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MUSEOS DE ARTE Y TICS: USOS, TIPOLOGÍAS, EJEMPLOS Y DERIVACIONES. Olaia Fontal Merillas. Departamento de Filosofía y Ciencias de la Educación. Universidad de León. dfcofm@unileon.es

RESUMEN

Los museos de arte, y de manera muy especial aquellos que albergan obra moderna y

contemporánea, están acudiendo a las TICs en busca de una conexión, de un “puente” entre el

público y sus colecciones. Son muchas las formas de empleo de las TICs dentro de los

programas de musealización didáctica de estos espacios, desde aquellos que las incluyen

como herramienta para la interpretación, hasta aquellos otros que las emplean para configurar

un museo “tecnológico” paralelo. Así, proponemos una ordenación y análisis de las diferentes

formas de uso de las TICs por parte de los museos de arte, reflexionando sobre las

museologías y museografías de la educación que permanecen latentes tras ellas, y

proponiendo, en cada tipología, algunos ejemplos de museos europeos, americanos y

africanos.

Palabras Clave: Educación museal, educación patrimonial, Didáctica de la Historia del Arte.

Abstract: Art museums -and specially those that shelter modern or contemporary art - are using the TICs in search of a connection, a "bridge" between the public and their collections. The bad relation that takes place, in many occasions, between art and public forces the persons in charge of the museums - specially to the managers of making the departments of education and diffusion - to looking for all kinds of solutions, often to innovating and, almost always, acting of "forefront". If to this fact we add the incorporation of the TICs in the new forms of contemporary creation, we think that this need is intensified in the museums, rooms and, in occasions, galleries, dedicated to exhibiting the most recent work. This way, in the use of the TICs we find "ultramodern" offers that, from the museums of modern and contemporary art, spread to the museums of art in general, to other kind of museum, to formal education and to other spaces of non formal education. There are a lot of ways of employing the TICs inside the didactics programs of these spaces,

from those that include them as tool for the interpretation, up to those others that use them to

form a "technological" parallel museum. This way, we propose in the present papper an

arrangement and analysis of the different forms of use of the TICs on art museums, thinking

about the museologies of education that remain latent after them, and proposing, in every

typology, some examples of Spanish, American, Canadian, English, French, Tunician and

Italian museums. Finally, we propose a reflection on the repercussion and derivations that

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these different ways of approximating to the TICs suppose for the Didactics of the Social

Sciences in formal education.

Key words: Education in museums, heritage education, Didactis of Art Histoy.

UNA CONCEPCIÓN INTEGRAL DE LA EDUCACIÓN MUSEAL

Que la tecnología ha invadido todos los aspectos de la vida, es un hecho evidente, hasta el

punto de conformar esas estructuras con las que percibimos la realidad (Del Rey, 1996,440).

Algunos autores como Pérez Gómez o Ferrés nos proponen datos que dan idea del impacto

de las TICs sobre la enseñanza formal o, más bien, contra la enseñanza formal. Así, según

Pérez Gómez en España se calcula que un alumno de EGB pasaba en el aula unas 900 horas,

y 1.000 ante el televisor. La proporción se duplicaba si nos íbamos a países como EE.UU.,

donde un niño normal, en el periodo que va desde la escuela elemental hasta acabar el

bachillerato, habrá asistido a unas 11.000 horas de clase y habrá estado unas 25.000 ante el

televisor (Pérez Gómez, 1998, 108-109). Joan Ferrés, con datos obtenidos de la Revista

Española de Opinión Pública referentes a la incidencia de los mass media en los

adolescentes, señala cómo el 80% de la información asimilada por adolescentes de 12-15

años en España es obtenida a través de los medios de comunicación de masas, sólo un 20% a

través de la escuela y únicamente 2/10 de ese 20% son útiles, lo que resulta un 4% del total

de la información recibida. Como señala este mismo autor, ya en 1979, en el congreso de

Psiquiatría Infantil en Francia, se señalaba cómo un 44% de 3000 niños franceses prefería

afectivamente a la TV antes que a su padre y un 20% prefería afectivamente a la TV antes

que a su madre. Ferrés concluye esta información cuantitativa destacando una encuesta del

MEC en la que indica cómo el 25% de los niños españoles de 6-13 años no posee ningún

libro o cuento, el 41% no lee prácticamente nunca y el 34% no lee ni tebeos (Ferrés, 1999,

22-23).

Todas estas cifras tienen un efecto mucho más grave del que pudiera parecer a primera vista,

sobre todo si tenemos en cuenta que los mecanismos utilizados por la escuela propician

muchísimo menos la atención que aquellos empleados por la televisión, el cine, los museos...

No olvidemos que la mayor parte de los mass media obedece a la lógica del espectáculo; un

espectáculo al servicio de la publicidad y del mercado, que se ve obligado constantemente a

atraer al espectador para captar su atención.

Aunque todos estos datos son aplicables, fundamentalmente a la enseñanza formal –en

nuestro caso sería la educación artística-, la educación museal que sucede en los museos de

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arte debe incluirse siempre entre los presupuestos de la Educación Artística y de la Didáctica

de las Ciencias Sociales, que contemplan una parte de su disciplina orientada a los ámbitos no

formales (Asensio, 2001, 21). Esto significa que la educación museal en el ámbito artístico

puede ser entendida como un campo disciplinar autónomo o, por el contrario, derivar de ejes

disciplinares como la Didáctica de las Ciencias Sociales y la Educación Artística, en el caso

de los museos con colecciones artísticas. De este modo, entendemos que la coherencia

genealógica de la educación museal comienza cuando ésta considera los ámbitos formal y no

formal de la educación. En este sentido, los datos que proponíamos en líneas anteriores

muestran cómo la conexión entre la educación formal y aquella no formal es básica, pues es

necesario conocer qué están aprendiendo las generaciones escolarizadas, qué han aprendido

aquellas que han superado su escolarización y, sobre todo, a qué educación informal están

accediendo los distintos sectores de público que acude a los museos. Esto significa que desde

la educación museal es preciso conocer lo que se hace fuera de los museos, tanto en el ámbito

escolar y universitario, como en Internet, en TV, desde los diferentes Ayuntamientos,

asociaciones… Es decir, estamos proponiendo una concepción disciplinar integral para la

educación museal, y concretamente para la de aquellos espacios expositivos con contenidos

vinculados a las Ciencias Sociales, las Humanidades y la creación plástica.

LAS TICS: UN PUENTE ENTRE EL PÚBLICO Y LAS COLECCIONES DE ARTE

Las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación son un producto y al mismo

tiempo una característica de la postmodernidad. Esto significa que el público que acude hoy a

los museos de arte las conoce y, en el caso de las generaciones todavía escolarizadas, las

comprende y las domina. Incluso aquellas generaciones que las han vivido parcialmente,

también pueden ser público potencial para las mismas. Y, respecto al público que no las

conoce parcialmente, es capaz de aprender a utilizarlas, por lo que muchos museos no han

encontrado impedimento alguno para generalizar su uso. Esto supone que los programas

museográficos de nuestra década son sustancialmente diferentes a los que podían plantearse

en la década de los 90 del siglo XX. Por lo tanto, el cambio y muy especialmente con relación

a las TICs en los últimos años define la evolución de la museografía de la educación. La

incorporación de las TICs a los programas de musealización didáctica ha sido, durante los

últimos 5 años, el denominador común de gran parte de las colecciones de los museos de arte,

como así demuestra un estudio realizado por nosotros durante los últimos 5 años1.

1 Este estudio formaba parte de la investigación “La sensibilización hacia el patrimonio cultural como objetivo de una redefinición de los estudios de arte”, integrada en el plan Regional de I+D+I del Principado de Asturias y realizada por Olaia Fontal Merillas. Para llevarla a cabo se ha efectuado un seguimiento y análisis de los museos de arte españoles y de una selección de museos Europeos, de Estados Unidos y de Canadá, con estancias de

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Las TICs y el arte contemporáneo

Las TICs están vinculadas al arte en la dimensión creativa (actúan como soporte de muchas

obras de arte), en el sistema de distribución del mercado (venta y exposición por Internet, CD-

ROM museo, CD-galerías, etc.) y en el sistema de máxima comunicación con el público

(Fontal, 2001); no olvidemos que las industrias del cine y de la publicidad son una parte

importante de ese sistema del arte (Ramírez, 1994). Arantza Lauzirika señala cómo Internet

es un medio de difusión de reproducciones de obras mediante “servidores que alojan páginas

a cargo de museos, galerías, marchantes, curators, investigadores e incluso artistas”. Por otra

parte, la autora señala la existencia de un arte realizado por y para la red, que emplea el

lenguaje específico de Internet (Lauzirika, 2003, 16). Internet, en efecto, ha sido utilizado en

otros países por artistas y teóricos ya desde las primeras décadas de los 90, tanto para la

distribución de información, como foro de discusión o acción y, también para la creación

artística (Pallier, 2000, 112-113). Pero esta asociación arte-TICs no sucede sólo en Internet,

realmente los artistas se han sumado a esa perspectiva tecnológica desde que surgiera, hasta el

punto que las grandes exposiciones internacionales pueden llegar a ser un corolario de los

últimos avances. Encontramos, por ejemplo, proyectos de Net -Art, con obras a través de

Internet, recreaciones de juegos informáticos maliciosos o mensajes de crítica social a través

de la Red. En España, el colectivo independiente ALEPH (http://aleph-arts.org), fundado en

1997, actúa como el primer servidor de Internet español monográfico dedicado al arte

contemporáneo y la experimentación artística en la red y se puede considerar, en palabras de

Pallier, como el nodo español en la comunidad net.artística internacional (Pallier, 2000, 113).

O, en un tono más crítico, propuestas como la de Daniel García Andujar, que desde 1996

desarrolla el proyecto TTTP(R) (http://www.irational.org/daniel/TTTP) tanto en la Red como

en soportes físicos, donde se transgreden los formatos y estrategias mas mediáticos para

plantear mensajes “anti-media”: radio, televisión, prensa… (Pallier, 2000, 115). O, el caso de

Valeriano López, que nos propone un juego de aventura en el que los protagonistas son los

emigrantes de África a Europa que, aunque planteado con gran sentido del humor, esconde

una ácida crítica hacia la idea de lo global y, en general, de problemas sociales de su entorno

(Op. Cit, 116-117). Además, cada vez son más frecuentes las galerías y artistas que tienen su

propia página en la Red o los museos que, además de esto, plantean CD-rom interactivos,

educativos o, simplemente, expositivos de sus colecciones. Como vemos, Arte Digital, TICs

investigación en varios países. La documentación fotográfica de muchos de estos espacios, de sus programas de musealización, así como la clasificación que ofrecemos en la presente comunicación, derivan de una parte de esta investigación.

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y mass media son tres términos que pueden entenderse en conexión, no sólo en la teoría, sino

indudablemente, también en la práctica.

Independientemente de modelos propios, como la crítica de arte; independientemente de la

utilización que de los mass media llevan a cabo los artistas; independientemente incluso del

fuerte mestizaje que sustenta, la creación artística expande sus límites hacia caminos globales,

hacia intereses comunes principalmente porque da cabida a todo tipo de manifestaciones y

porque no muestra ningún reparo cuando tiene que acoger disciplinas y, mucho menos,

actitudes. Si la educación artística se hace eco de esta actitud y se ocupa de los resultados de

la misma, se contagiará de esta perspectiva tolerante y conocedora del entorno mediático y

tecnológico. Hablamos de una educación artística actualizada. El arte tecnológico sería, bajo

el toldo de la cultura, un sistema de significación, y por lo tanto, valor de referencia para esa

cultura. Y, en este sentido, es incuestionable la labor de las escuelas de arte o del currículum

artístico, en tanto que agentes específicos de reproducción cultural.

Por todo lo expuesto, las TICs se convierten en un verdadero puente entre el público y las

colecciones de arte, muy especialmente, aquellas que comprenden los periodos moderno y

contemporáneo. En este sentido, son un elemento cultural común entre esas colecciones y las

generaciones del presente, son el vehículo de almacenamiento, exposición y transmisión del

arte contemporáneo y, finalmente, son un medio empleado para la comunicación y educación

en los ámbitos formal e informal de la educación.

LA EDUCACIÓN MUSEAL: VANGUARDIA EN EL USO DE LAS TICS

Tradicionalmente, el ámbito no formal de la educación -concretamente los museos-, ha

adoptado un papel innovador, actuando incluso como la punta de la flecha –o la vanguardia-

de la educación. El no permanecer sometido a un marco regulador, la posibilidad de contar

con recursos potentes (humanos, económicos…), la necesidad de captar a un público

contemporáneo siguiendo la lógica de su ámbito informal de aprendizaje, y la presencia de

profesionales formados por lo general en ámbitos de postgrado que pretenden incorporar las

últimas innovaciones tecnológicas, son circunstancias que han configurado los espacios

museales como elementos de innovación y experimentación.

Los museos de Ciencias como referente para los museos de arte

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En cuanto a los museos de Ciencias Naturales, como señala Francisca Hernández “poseen una

identidad propia debido a sus colecciones y a la tradición de sus actividades de investigación,

que han ido cultivando a lo largo de toda su trayectoria como tales instituciones”. En este

sentido la autora2 nos recuerda cómo, dentro del desarrollo de la museología científica en

España, el Museo Nacional de Ciencias Naturales de Madrid asumió desde su reapertura en

1989 nuevas técnicas expositivas e introdujo una tecnología innovadora e interactiva que

pretendía que el visitante se integrase de forma activa en la exposición, pasando a ser un

agente protagonista, pensante y crítico (Hernández, 1998, 245). Desde la museología de la

idea cualquier exposición deja de ser concebida como una mera colección de objetos y éstos

pasan a convertirse en “los personajes que han de influir en los espectadores hasta el punto de

que los hagan participar activamente (Op. Cit, 198). Los museos de ciencia y los museos de

arte –especialmente los de arte moderno y contemporáneo- comparten, entre otras cuestiones,

la necesidad de acceder comunicativamente a su público. Necesitan, además de dar a conocer,

ayudar a comprender. Sus colecciones están marcadas, pues, por un fuerte componente

conceptual, donde la idea y el sentido marcan sus colecciones y no tanto las ordenaciones o

evoluciones espacio-temporales. Por eso, muchas de las dinámicas de interacción iniciadas

desde los museos de ciencia y centros de interpretación se han trasladado o adaptado a museos

o centros de arte.

Sólo queda preguntarnos, para dejar abierta esta reflexión, ¿qué consecuencias han derivado

las TICs para la educación artística y, en concreto, para la enseñanza no formal? Y si

¿podemos hablar de un sentir tecnológico en la escuela o de una reticencia manifiesta hacia

las mismas?

La educación artística en los museos

Es innegable reconocer que hasta ahora las propuestas en educación artística no han sido

especialmente consecuentes con la producción contemporánea (especialmente en lo que

respecta a los mass media) puesto que han concedido sus prioridades al “arte de la historia”,

generalmente hasta finales del siglo XX. La otra opción, hasta ahora poco practicada, es la

de proponer la historia como un continuo en el que el pasado forma parte del presente pero

entendiendo, al mismo tiempo, que el presente encuentra sentido y lógica por sí mismo, sin

necesidad de recurrir a lo pretérito como si se tratase de un eslabón anterior en la escalera del

desarrollo histórico. De este modo, los alumnos presentan un desfase claro con respecto a los

ideales y a las creaciones de su momento. En algunos casos se cae en la malinterpretación del

torpemente llamado “arte moderno”; se incurre así en el error de presentar la producción de 2 F. Hernández cita a Alberch (1995).

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todo este siglo como si de un juego se tratase. Así, el Dripping es visto como el juego del

azar, donde “se tiran manchas de color” y es la prop ia suerte de cada uno la que determina

nuestra “obra”. Así es como se fulminan dos aspectos muy importantes en la producción de

nuestro siglo: el concepto y el proceso en la creación plástica. Como vemos, el objeto de

estudio fundamental para la historia del arte es lo material, el resultado y la obra de arte.

De este modo, se viene proponiendo insistentemente en los últimos años del siglo XX, una

enseñanza artística que podría denominarse de un modo más apropiado “enseñanza cultural”

o enseñanza para la cultura visual (Hernández, 2000), con una clara intención de ampliación

de límites. Sería un enfoque que trataría de mostrar los valores filosóficos dominantes en cada

uno de los grupos sociales y su correspondiente traducción al conjunto cultural. De esta

manera se presentaría el arte no como elemento aislado sino como parte de un entramado

social. Por eso, para su comprensión se recurre a la cultura, en el sentido de aglutinadora de

los sectores socioeconómico, filosófico, artístico, de identidad, etc.

La educación artística, por su implicación con las TICs, puede abarcar el ámbito de la

educación museal de los espacios expositivos de arte y posiblemente sea una de las disciplinas

que más deba “limar” (desde una perspectiva crítica) la enseñanza de los procesos de

creación a través de las TICs, con las TICs y para las TICs, en el campo de la cultura visual.

O lo que es lo mismo, deberá enseñar a aprovecharlas como recurso, a utilizarlas como

elemento de creación y a actuar como figura crítica hacia ellas. La educación artística es, casi

con toda seguridad, un marco idóneo para fomentar conciencias reflexivas y críticas. Aunque

no es el momento de determinar la genealogía que proponemos para la educación artística, sí

conviene puntualizar que estamos hablando de una disciplina que comprende, bien en formas

de tangencias o de intersecciones, áreas actuales como la Didáctica de la Historia del Arte, la

Didáctica del Patrimonio, la Didáctica de la Expresión Plástica, Visual y Corporal, la

Psicología del Arte, la Estética, la Crítica Artística, las Nuevas Tecnologías Aplicadas a la

Educación y, por supuesto, las enseñanzas vinculadas a las técnicas y procedimientos

creativos. Precisamente, todas ellas son áreas temáticas que se representan en el XVIII

Congreso Internacional del Internacional Associtation of Empirical Aesthetics , que tendrá

lugar en septiembre de 2004 en Lisboa.

LAS TICS EN LA MUSEALIZACIÓN DIDÁCTICA

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Podemos comenzar afirmando que, en principio, las TICs no tienen una función

predeterminada, sino que ésta se atribuye según el uso. En cualquier caso, son herramientas y,

en algunos casos vehículos, diseñados para determinados fines, que constantemente están

ampliando sus posibilidades de uso e interpretación. Son, pues, una realidad “mutante”,

“nómada” y “adaptable” a las necesidades en este caso de la educación museal. Proponemos

un análisis, a partir de determinados ejemplos recogidos en museos nacionales y de otros

países europeos, americanos y africanos, en los que se están poniendo en práctica diferentes

usos de las TICs. Detrás de estos usos laten diferentes concepciones de la museología

didáctica y diferentes aplicaciones, por tanto, en la museografía de la educación.

Las TICs como reclamo

Cuando las TICs se conciben y se utilizan de forma ocasional y accesoria, sin tener realmente

en cuenta sus posibilidades comunicativas y su elección se debe a las connotaciones de

“contemporaneidad” o de actualización que éstas implican, estamos hablando de las TICs

como reclamo. Por tanto, aún estando presentes, no desarrollan toda su potencialidad. Este

tipo de propuestas obedece a una museología de las formas, no de los contenidos; una

museología de la “Incomprensión” y superficialidad, que se produce generalmente cuando no

existen expertos en la materia o cuando, desde la gestión, no se les tiene en cuenta. Un

especialista en museología está capacitado para conocer los usos de las TICs y aprovechar sus

potencialidades, superando las posibles debilidades de estos medios. Un claro ejemplo lo

encontramos en el Museo de El Bardo, en Túnez, en el que la tecnología visual se sitúa de

forma atractiva pero absolutamente ilegible para el espectador, que encuentra un techo

plagado de información que debería ser útil para la interpretación de la colección de este

espacio museal, pero que en realidad se convierte en un mero espectáculo visual inaccesible,

una paradoja comunicativa.

Las TICs como informadoras e intérpretes

Los centros de interpretación son espacios de exposición que se han sumado a la

incorporación de las TICs de una forma coherente, utilizándolas de acuerdo a la adecuación

tecnología-información. De esta manera, el uso de las TICs nunca es accesorio o

circunstancial, sino que pretende facilitar la comprensión y la comunicación de la colección o

los contenidos que se exponen. Su uso comprende el empleo de monitores con contenidos

vinculados a la colección, como sucede en la Red de Museos de Gijón (con monitores

informativos). En otros casos, encontramos la presencia de “audio-informadores” que

contienen explicaciones referentes a determinadas obras de la colección, como sucede en el

Museo Guggenheim de Bilbao. El Whitney Museum of American Art también ha realizado

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una atractiva propuesta para el acceso del público general, consistente en aparatos de audio,

donde el visitante puede seleccionar una determinada ruta de visita. La información sonora

incluye entrevistas con los artistas, grabaciones de críticas originales, música de la época, así

como una guía que permite comprender la obra de arte en cuestión. Destacan, también, los

materiales didácticos que propone el Metropolitan Museum de Nueva Cork, que desarrolla

vídeos informativos para cada una de las secciones de su colección. Es el caso, también, del

vídeo introductorio que muestran en la Fundación Antonio Pérez de Cuenca, donde creación y

comunicación se unen al servicio de la interpretación. Este último (un video introductoria) es

el uso más genérico y busca, fundamentalmente, ayudar a comprender la colección, informar,

motivar y aportar datos y significados a lo que la colección propone. Son propuestas que

aúnan tres de las modalidades en el uso didáctico del vídeo: video-lección, video-proceso y

programa-motivador (Ferrés, 1999, 34-42). Hablamos, en estos casos, de museologías de la

interpretación.

Las TICs como dinamizadoras

Aquellas propuestas museográficas en las que las TICs cumplen una función potenciadota de

la interactividad, están empelándolas como agentes dinamizadores. En muchas ocasiones los

museos no cuentan con recursos humanos suficientes y suplen esta deficiencia con propuestas

dinamizadoras a través de Cd interactivos (ya no son los monitores meramente informativos,

sino que se introduce la posibilidad de interactuar con esas informaciones) y pueden

extenderse hasta propuestas en la Red para realizar antes y después de la visita, como sucede

en el Withney Museum of American Art de Nueva York. Este mismo ejemplo lo encontramos

en las aulas de la Ruta Arqueológica por los Valles de Zamora, donde es posible interactuar

con diferentes elementos de la colección artístico-arqueológica del museo. En la Feria de Arte

Contemporáneo de Madrid (ARCO), en la Bienal de Venecia o incluso en la Documenta de

Kassel encontramos que se proponen las TICs para trabajar tangencialmente las colecciones;

es decir, no las abordan directamente, no se ocupan de su significado e interpretación

(seguramente en una voluntad de apertura de la obra) sino que la acción dinamizadora reside

en una voluntad de sensibilización para comprender y valorar algo más amplio como es el

sistema del arte y sus diferentes agentes (exposición, compraventa, crítica, etc.). En estos

casos, hemos de referirnos a museologías de la interacción, del intercambio, de la

intercomunicación.

Las TICs como soporte de la colección

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Cuando el arte incorpora las TICs a su sistema de producción, empleándolas como soporte,

como contenido, como vehículo de comunicación… se hace imprescindible que, desde el

punto de vista museográfico, se recojan estas producciones. Así, una videocreación, una

página Web que se conciba como obra artística, una instalación audiovisual, una propuesta

creativa que comprenda medios publicitarios (TV, radio, prensa…), necesariamente requiere

mecanismos de exposición que empleen estos mismos medios utilizados para su creación,

¿Cómo si no exponer, por ejemplo, una página Web? Esto ha dado lugar a la aparición de

nuevos soportes y, con ellos, han aparecido nuevas tipologías de museo; así, por ejemplo,

museos virtuales, que no tienen un soporte arquitectónico, como el museo Manolo Grande o

museos digitales, que mantienen su colecciones paralelamente a la colección del espacio

museístico real con visitas virtuales, como el Museo Thyssen, que además incorpora un basto

programa educativo en la Red; este museo también plantea una colección paralela en soporte

vídeo y diapositiva, trabajando materiales didácticos para el aula. En otros casos, los museos

de arte contemporáneo proponen colecciones paralelas como sucede en el Withney Museum

of American Art, que incorpora una colección realizada por los propios usuarios, centrada

fundamentalmente en el Net-art.

Otro ejemplo sería el Museo Vostell de Malpartida (Cáceres), cuya colección incorpora, en

cualquiera de los edificios o ambientes en los que entramos, las TICs, ya sea en video-

instalaciones, creaciones digitales, video-arte, performances registradas en soporte

audiovisual, etc. Un último ejemplo sería la Revista la Ruta del Sentido, que se concibe como

una galería expositiva e incorpora los medios gráficos de comunicación para sostenerse y para

comunicarse con su público. En ocasiones son las propias obras las que incorporan una

voluntad comunicativa, incluso manifiestamente didáctica. En todos estos casos, hablamos de

una museología de la innovación.

Las TICs como educadoras. Nuevas aulas.

La gran disciplina de la Enseñanza del Arte debe, por razones de peso multidisciplinar,

considerar las prácticas artísticas que se generan en nuestro contexto cultural, no atendiendo

únicamente a las artes plásticas tradicionales: pintura, escultura, arquitectura, sino

contemplando todas las posibilidades de mestizaje y, sobre todo, nuevas formas emergentes o,

en algunos casos ya consolidadas: fotografía, vídeo, cine, instalaciones, performances,

publicidad, cibor, net-art, etc.

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Ejemplos en los que las TICs cumplen una función eminentemente educativa,

afortunadamente hay cada vez más. La Fundación la Caixa, con su Web Educalia se convierte

en un ejemplo paradigmático. El mencionado Whitney Museum of American Art de Nueva

York, cuyo Departamento de Educación está destinado a explorar nuevas concepciones

educativas, así como a la elaboración y puesta en práctica de programas y materiales de

carácter interdisciplinar, multidimensional. En este sentido, el Whitney reconoce múltiples

audiencias con diferentes intereses y necesidades: estudiantes, profesores, miembros de la

comunidad, personas de la tercera edad, educadores, artistas, conservadores, coleccionistas,

especialistas, críticos, teóricos, profesionales de museos así, como miembros y donantes del

museo. Una tarea principal del museo consiste precisamente en determinar los trabajos

específicos y las exposiciones concretas para cada visitante. El gran desafío para este museo

es asegurar que la colección permanente y las exposiciones temporales sean bien acogidas por

parte de una sociedad multicultural y cada vez más compleja. Además, el Whitney Museum

está comprometido con la comunidad académica para promover el desarrollo de los

movimientos y propuestas fundamentales del arte del siglo XX y XXI americano. A partir de

estos criterios de partida, el Departamento de Educación desarrolla seis áreas de actividad,

entre las que destacan las “Family Activities on the Web”, con un centro especial para

familias en la dirección www.whitney.ArtMuseum.net/tac_learnframe.html, que incluye

actividades y juegos, la posibilidad de realizar cada visitante sus propias obras de arte, labores

de comisariado, etc. Finalmente, dentro de estos programas de familia destacan los

“Sponsorship”, una propuesta para los patrocinadores de estos programas, por los que reciben

un generoso paquete de beneficios, el logotipo de su marca aparece en todos los elementos de

marketing y publicidad asociados a las actividades de familia, así como oportunidades

exclusivas de entretenimiento, ofertas y promociones especiales, y acceso a las conferencias

en el museo. El Guggenheim (Bilbao y Nueva York) también lleva a cabo programas de

incorporación de las TICs, tanto en la propuesta “Aprender a través del Arte”, como en los

intercambios culturales que utilizan la Red para el enriquecimiento entre culturas de ambos

países). En todos estos ejemplos hablamos del horizonte hacia el que tiene que tender la

museología del siglo XXI, la educación, la interculturalidad y la integración.

CONCLUSIONES

La Didáctica de las Ciencias Sociales debe comprender, al menos dentro de la Didáctica de la

Historia del Arte y la Didáctica del Patrimonio, los diferentes ámbitos donde estas realidades

se enseñan y aprenden. No sólo porque los docentes y estudiantes acceden a ellos, sino porque

la realidad formal, no formal e informal se encuentran en clara conexión. Plantear una

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perspectiva de conjunto de la educación artística (no tanto como área universitaria, sino como

campo disciplinar transversal) en todas ellas nos permitirá componer una práctica educativa

coherente, ligada a las nuevas necesidades que las TICs están planteando a nuestro campo de

estudio. Es necesario, además, reconocer la implicación del arte contemporáneo en todo el

entramado social y, para ello, puede ser muy provechoso conceder un protagonismo mucho

más pronunciado a la Sociología del Arte y tener en cuenta las realidades artísticas más

palpables. En esta última función, el museo puede constituir un argumento principal y es

preciso redefinir tanto sus características como sus funciones, tipologías y, en definitiva, la

propia noción contemporánea de museo.

Está surgiendo, finalmente, una reconceptualización de la noción de museo y, con ella, la de

Patrimonio Cultural. En este sentido, las TICs pueden ser entendidas como objeto museable

y, por ello, como una dimensión específica del Patrimonio Cultural. Otra cuestión relevante

sería el replanteamiento de los espacios dentro del sistema del arte; si los espacios son los

contextos donde se producen las diferentes relaciones de ese sistema (enseñanza-aprendizaje,

exposición-recepción, etc.) es preciso incorporar los nuevos espacios digitales en tanto que

contextos donde se producen procesos de comunicación y, por tanto, de enseñanza-

aprendizaje. Con ello, las TICs son integradas dentro de ese sistema del arte y, de forma muy

representativa, en los procesos comunicativos que operan en el mismo. Y, todo este recorrido,

tiene como escenario un paisaje característico que es la postmodernidad; un marco que da

cabida no sólo a todo tipo de planteamientos, reelaboraciones y transgresiones sino que,

además, hace posible una difuminación de los límites y una ampliación de los horizontes que

operaría en el Sistema del Arte en forma de tolerancia y apertura social y que, por tanto, se

haría extensiva a través de su enseñanza formal, no formal e informal, a todo el conjunto

social.

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