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POLTICAS Y SISTEMA COLOMBIANO DE FORMACIN YDESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE


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PRESENTACIN

La formacin de docentes es, sin lugar a dudas, uno de los principales factores dela calidad educativa y en consecuencia se constituye en aspecto fundamental delas polticas y planes educativos en el contexto nacional e internacional.

El presente escrito se constituye en propuesta de trabajo para orientar la discusinal respecto, en el marco de la convocatoria del Ministerio de Educacin Nacionalpara el dilogo social sobre Polticas y Sistema Colombiano de Formacin y

Desarrollo Profesional Docente. Surge de la necesidad de constituir un marco dereferencia que propicie la reflexin conjunta de las distintas instancias y actorescomprometidos en la cualificacin de los procesos de formacin docente paraalcanzar progresivamente las metas de educacin de calidad para todos.

El documento se organiza en tres captulos: el primero, aborda la formacindocente en el contexto internacional, presentando los aspectos significativos delos sistemas de formacin en marcha de Europa y Amrica, con miras a valorar lasdistintas experiencias y profundizar en el anlisis. El segundo captulo asume lareflexin en el contexto nacional, reconstruyendo la experiencia histrica en elcampo de la formacin docente, las polticas y planes sectoriales de las ltimasdcadas, y como referentes de la propuesta del Sistema Colombiano deFormacin y Desarrollo Profesional Docente que se formula en el captulo tercero.

Como documento para el debate y la discusin, busca el establecimiento de

acuerdos y la explicitacin de las diferencias en un contexto de dilogo entendidocomo la construccin colectiva de sentido y bsqueda de alternativas para laaccin concertada en el compromiso de formar docentes que desde sus prcticascotidianas contribuyan hacer efectivo el derecho de los nios y jvenes a unaeducacin de calidad para la participacin y la equidad social.


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CAPTULO I

LA FORMACIN DE DOCENTES EN EL CONTEXTO INTERNACIONAL

En el presente documento se ubica como punto de partida la caracterizacin de laformacin de docentes en el contexto internacional, entendiendo que la revisin deexperiencias de otros pases, brinda una visin documentada de la problemticade la formacin docente y de los sistemas de formacin, que ayuda a comprendernuestra propia realidad, ampliando el horizonte de sentido y aprendiendo de laexperiencia de otros. En concordancia con lo anterior el presente captulo ubica,en primer lugar, los aspectos ms significativos de las polticas y los sistemas deformacin docente en Europa, para indagar despus en las realidades de EstadosUnidos y Canad y concluir con las polticas y sistemas de formacin docente enel contexto latinoamericano.

1.1 TENDENCIAS ACTUALES DE LOS SISTEMAS DE FORMACIN DEDOCENTES EN EUROPA

La poltica de formacin docente en Europa se fundamenta en la concepcin de laeducacin como factor determinante del desarrollo humano y la calidad de vida.Se reconoce que el desarrollo del talento humano de nios, nias y jvenes recaeesencialmente en los docentes, y por ello su formacin acadmica, cientfica ytcnica cobra una importancia capital para los distintos gobiernos nacionales ypara la comunidad europea en su conjunto, como organizacin que proyecta laaccin hacia el futuro. Otro elemento significativo, es el reconocimiento delcarcter mediador de la actividad docente por las interacciones que se establecenentre los sujetos educativos, el conocimiento y la formacin poltica o deciudadana. Esta mediacin no slo es tema de teora pedaggica, sino que es la


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fundamentacin de las opciones de comprensin del mundo y el proceso deorientacin en l, a travs de la accin educativa.

Las dos consideraciones anteriores conducen a conceptualizar la profesindocente como actividad cada vez ms compleja, que requiere mejoras no slo enlos procesos de formacin sino en los entornos en los cuales se realiza la labordocente, con cambios acelerados y respaldo institucional y financiero en lossistemas de formacin docente.

Al respecto, un estudio de la Red Europea de Informacin en Educacin -

EURYDICE, identifica la existencia de dos modelos principales de formacin inicialdel profesorado en Europa. El modelo simultneo que combina la formacin enuna determinada rea del conocimiento con la fundamentacin pedaggica y elmodelo consecutivo en el cual la formacin pedaggica, terica y prctica,corresponde a una segunda fase, despus de la formacin de los docentes en unadisciplina particular1. Estos dos modelos guardan coherencia con las polticaspblicas de los sistemas educativos europeos, por ejemplo en el caso francs,donde la unidad y centralizacin del sistema educativo plantea el desarrollo delmodelo consecutivo en la formacin de docentes.

Como caracterstica general de los sistemas de formacin docente europeos sedestaca la importancia dada a los profesores principiantes, para lo cual se hanadoptado, entre otros, dos mtodos de transicin del profesorado a la vida laboral:

La preparacin del profesorado durante la fase final de cualificacin en el lugar

de trabajo, como etapa previa al comienzo de su carrera profesional. Durante

1 RED EUROPEA DE INFORMACIN EN EDUCACIN - EURYDICE. La Profesin Docente en Europa: Perfil, Tendenciasy Problemtica. Informe I. Formacin Inicial y Transicin a la Vida Laboral. Educacin Secundaria Inferior General. En:Temas Clave de la Educacin en Europa, Volumen 3. Bruselas: 2002, p. 49 - 50. Disponible en Internet:www.mepsyd.es/cide/jsp/plantilla.jsp?id=eurydice032002


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esta etapa, los docentes se consideran candidatos, a la carrera profesional yse realiza un acompaamiento exhaustivo de su desarrollo profesional.

La introduccin de medidas de apoyo a los nuevos docentes que ya seconsideran profesionales plenamente cualificados y son contratados comotales. Este tipo de medidas pretende ayudar a los profesores a superar lasdificultades que puedan encontrar, como principiantes, en la profesin2.

El nfasis en la formacin por competencias y la adopcin de un proyectounificado de competencias profesionales que adquieren especificidad en cada

campo de formacin

Con el objeto de profundizar en la especificidad que asume la formacin dedocentes en algunos pases se presentan, a continuacin, los rasgoscaractersticos del sistema de formacin de docentes en cuatro pases de Europa:

Francia. El sistema educativo en Francia se caracteriza por ser unificado yarticulado en grados, donde cada clase ocupa su lugar secuencial de acuerdo conla edad y el nivel de los estudiantes. En palabras de Brigitte Frelat 3, se puededecir que el sistema engloba todo lo que se hace en materia de educacin de laniez y la juventud, desde el preescolar (2 - 3 aos) hasta los 18 aos, a pesar deque la educacin es oficialmente obligatoria de los 6 a los 16 aos. Estaunificacin se hace evidente en los programas que son definidos a escalanacional y se imponen a todos, inclusive al sector de gestin privada de laenseanza (con contrato de asociacin o no con el Estado).

2 Ibid., p. 132.

3 En el ao 2003, la Direccin Nacional de Gestin Curricular y Formacin Docente del Ministerio de Educacin, Ciencia yTecnologa de la Repblica Argentina, con el apoyo de la Organizacin de Estados Iberoamericanos - OEI, realiz elSeminario Internacional sobre Formacin Docente. En este evento la ex - directora del Instituto de Formacin de Docentes -IUFM, Brigitte FRELAT, present la Ponencia: La Formacin Docente en Francia: Una Voluntad Sistmica. Disponible enInternet: www.me.gov.ar/curriform/publica/oei.../ponencia_frelat.pdf


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De esta forma, los mismos contenidos deben ensearse en un determinado nivelen la totalidad del territorio nacional. Pero, queda a cargo de los docentes elegir la

metodologa, las estrategias pedaggicas y didcticas para distribuirlos a lo largodel programa y aplicarlos. En relacin con la evaluacin corresponde al cuerpo deinspectores verificar que sean adecuadamente desarrollados. Esta unidad es tal,que la formacin profesional de docentes es un subsistema del sistema educativogeneral.

La formacin de docentes en Francia, est a cargo de los IUFM (Institutos

Universitarios de Formacin de Docentes) creados en 1991 por cada zonaadministrativa educativa denominadas Academias que dependan y estaban jerrquicamente subordinados a ella. Exista un consejo de administracin, rganopoltico de decisin del establecimiento, presidido por el rector, en tanto querepresentante de la enseanza escolar.

La centralizacin del sistema educativo se ha caracterizado por una unificacin delcuerpo de docentes (de los ciclos primario y secundario, de los sectores generalesy profesionales). En este sentido, todo docente para ejercer debe tener un ttuloequivalente, como mnimo, a una licenciatura (3 aos de estudios superiores) o unttulo superior que se da en la mayora de los docentes. Este principio de unidad yde continuidad explica la ausencia en Francia de una Universidad de Pedagogapara formar, especficamente, a los docentes, aunque exista en el marco de lasuniversidades, departamentos de Ciencias de la Educacin, los cuales no tienencomo objetivo predeterminado la formacin docente.

Al respecto, Brigitte Frelat, explica que la formacin acadmica de los docentes,es decir la formacin en la disciplina que ellos debern ensear, se realiza en elmarco de un curso universitario comn a todas las otras orientaciones posibles.De esta manera los docentes se forman en Filosofa, Matemtica, Lengua y


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Literatura Espaola al mismo tiempo y con las mismas exigencias generales quetodos aquellos que deseen desarrollar otras carreras adems de la de docentes.Se ve al, poco tiempo, surgir en distintos lugares (especialmente en universidades

dedicadas a las disciplinas cientficas) licenciaturas pluridisciplinarias convocacin profesional de enseanza, pero estos casos no constituyen una regla,sino un uso en la formacin de los docentes 4.

Despus en 1998, tambin se les otorga a los IUFM la tarea de la formacincontinua de los docentes, esto significa una formacin profesional unificada demanera que se termina la desvinculacin entre teora y prctica y se da

importancia a la reflexin sobre la prctica tanto a los docentes en formacin,como principiantes y en ejercicio, haciendo alternar perodos de formacin tericay periodos de formacin prctica. Estos IUFM estn encargados de la formacindidctica y pedaggica de los docentes y al mismo tiempo desarrollan pasantasdocentes que son remuneradas.

Este tipo de formacin profesional implica un ejercicio reflexivo y analtico sobre laprctica que propician los talleres de anlisis, con la elaboracin de un trabajo dereflexin memoire, concebidos como medios de construccin de su identidadprofesional.

Es as, como los IUFD se convierten en lugares de coordinacin y de creatividad,que conduce a la construccin de un nuevo eje de formacin dinmica. A partirdel ao 2005, segn lo estipulado por la ley para las prioridades y currculo en elfuturo para la Escuela, los IUFM se convertirn en el 2008, en escuelas dentro de

las universidades5.

4 FRELAT, Brigitte. Aproximaciones a Experiencias Extranjeras de Formacin Docente. Formacin, Capacitacin,Perfeccionamiento, Actualizacin. Ponencia: La Formacin Docente en Francia: Una Voluntad Sistmica. Francia: 2003, p.5. Disponible en Internet: www.me.gov.ar/curriform/publica/oei.../ponencia_frelat.pdf

5 INSTITUTOS UNIVERSITARIOS DE FORMACIN DE DOCENTES. Teacher Training: The French System. Disponible enInternet: www.iufm/educacion.fr/connaitre-iufm/. Fecha de Consulta: Octubre 4 de 2009


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Este horizonte implica entonces conocer las necesidades de los docentes enfuncin de las nuevas exigencias (cognitivas, polticas, sociales) que permitan la

puesta en marcha de dispositivos y herramientas que dirijan la profesionalizacin ypermitan revisar la concepcin de planes de formacin, las reflexiones sobre lasinnovaciones pedaggicas, los dispositivos de evaluacin de la formacin y de losestablecimientos, el desarrollo de los proyectos, la constitucin y el funcionamientodel trabajo en equipo.

Es importante resaltar en el caso de Francia la manera como se establece la

continuidad entre la formacin inicial y la formacin a lo largo de toda la actividadprofesional a travs de los mismos institutos de formacin que se encargan degenerar las condiciones que permita en el docente recin vinculado la adaptacina los contextos escolares. Se establece en consecuencia, la red de formacinque integra docentes, principiantes y otros con mayor experiencia.

Como una caracterstica del sistema de formacin de los docentes en Francia seha gestado la profesin de formador de formadores con propiedades particularesdistinta de la de docente. Esto significa en palabras de Frelat, B:

Posicionarse como formador de docentes supone manejar, sno las tcnicas, por lo menos los dispositivos particularesdirigidos al anlisis de las prcticas profesionales o del trabajo,permitiendo desarrollar diagnsticos, correcciones,acompaamiento. La tutora aparece cada vez ms, como uneje central de la formacin inicial de los docentes. La funcin detutor tiene como finalidad ayudar al futuro o al nuevo docente aconstruir su identidad profesional, a elaborar el camino de su

formacin (complementos de formacin acadmica,profundizacin o apropiacin de tcnicas y mtodospedaggicos, puesta al da de conocimientos psicolgicos,sociolgicos, de filosofa de la educacin, dominio de s y desu gestualidad, de su cuerpo de su voz...) 6.

6 Ibid., p. 8.


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Segn una investigacin de la Oficina Regional de Educacin para Amrica Latinay el Caribe de la UNESCO, en Francia, el acceso a la carrera docente, presenta

ciertas especificidades: Para el primer nivel, que comprende pre escolar yprimaria, donde el docente que haya sido admitido para concurso, una vezfinalizadas las prcticas, y despus de la obtencin del diploma profesional deprofesor de escuela, entregado por el rector, el inspector de la academia, o poruna autoridad departamental equivalente, se nombra en posesin. Para elsegundo nivel, de secundaria, adems del concurso se realizan prcticasprofesionales que deben estar validadas por un examen o un certificado de

calificacin profesional cuya aprobacin condiciona la titulacin del profesor.

Existen seis categoras de profesores en servicio, la promocin dentro de estascategoras depende del grado, del nivel, del mrito, de las aptitudes y de laantigedad. Estos aspectos otorgan un ndice de puntos (que son constantementeactualizables). Esta promocin es posible a travs de competitivos exmenes queinvolucran no slo los mritos, sino la valoracin en el contexto de desempeo;regularmente, son los profesores los que piden ser evaluados para poder serpromovidos.

A pesar de los intentos de homogenizacin, para la formacin en servicio, todoslos funcionarios docentes tienen derecho a permisos para capacitarse (permisoindividual de formacin) por un perodo mximo de tres aos (de los cules seremunera hasta un ao) durante toda su carrera profesional, a cambio, debencomprometerse a permanecer activos durante un perodo equivalente al triple de

la duracin del permiso remunerado7.

7 Ibid., p. 140.


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Cabe resaltar, que en cuanto a los IUFM, son evaluados por parte de distintosrganos, que cuentan con variados mecanismos de estimacin institucional. Losresultados de estas evaluaciones se tienen en cuenta durante las negociaciones

para renovar el contrato cuatrienal que rige su financiacin pblica8. Lo anterior,significa que el criterio de valoracin es institucional y no personalizado, por ello, laevaluacin es considerada como un instrumento de optimizacin del sistema deformacin de docentes.

Alemania. El sistema alemn de formacin de docentes tambin es centralizado.Esto significa que la poltica general o directrices se establecen en el orden

nacional, pero la administracin y la gestin se adelantan en el territorio federado.Desde este punto de vista, la formacin docente es responsabilidad compartidaentre el Estado Federal y los Estados (Lnder), de tal manera que el estadofederal realiza delegaciones administrativas - legales y ejerce la orientacin delcontrol o evaluacin en materia de recursos, instituciones y docentes. Por suparte, los Lnders estn encargados de la evaluacin de los profesores y de losplanes curriculares que aunque son responsabilidad de los Estados, losmaterializan las instituciones y los profesores.

El desempeo profesional de los docentes alemanes es evaluado antes decualquier cambio en su estatus como funcionario, por ejemplo, para su promocin.Los Ministerios de Educacin y Cultura, de cada unidad territorial establecen lasorientaciones para la evaluacin y sealan sus aspectos bsicos, tales como:responsables de la evaluacin, criterios de valoracin, momentos de laevaluacin, instrumentos y seala qu hacer con los resultados 9.

8 RED EUROPEA DE INFORMACIN EN EDUCACIN - EURYDICE. La Evaluacin de la Calidad de la Formacin delProfesorado Europeo. Bruselas: 2006, p. 45. Disponible en Internet:www.mepsyd.es/cide/jsp/plantilla.jsp?id=eurydice032002

9 Ibid., p. 241.
http://www.mepsyd.es/cide/jsp/plantilla.jsp?id=eurydice032002http://www.mepsyd.es/cide/jsp/plantilla.jsp?id=eurydice032002http://www.mepsyd.es/cide/jsp/plantilla.jsp?id=eurydice032002


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En relacin con el proceso de ingreso a la profesin docente se establece:

Para acceder a un puesto permanente en las escuelas pblicas, es

necesario haber realizado previamente un servicio preparatorio quese realiza tras haber superado un examen estatal y concluye con laejecucin de un segundo examen. La seleccin de los nuevosdocentes la realiza la autoridad educativa central de cada unidadadministrativa territorial, con criterios como las cualidades personalesy profesionales de los candidatos y su correspondiente expedienteacadmico.

Los candidatos seleccionados deben pasar un periodo de prueba de2,5 a 3 aos de duracin, que puede reducirse o extenderse hastalos 5 aos bajo determinadas circunstancias. En ese periodo se hace

un seguimiento de las aptitudes y el desempeo de cada profesor.Tras ese periodo los docentes son nombrados funcionariospblicos10.

Lo anterior significa que en la Repblica Federal Alemana la poltica de formacindocente esta reglada de acuerdo a cada Estado (Lnder), aunque compartenaspectos del ejecutivo nacional y las ordenanzas legales de los Lnder. Engeneral se puede decir que no existen programas de induccin para los docentesprincipiantes, pero los estados federados tienen a su cargo la formacin docentecontinua.

Espaa. En este pas, el sistema de formacin de docentes es unificado, peroadquiere ciertas especificidades, segn las necesidades de cada ComunidadAutnoma. De esta manera se pueden atender las necesidades particulares decada regin sin homogeneizar todo el sistema educativo donde se resalta unamarcada participacin del gremio de docentes en las decisiones. Por ejemplo, en

Espaa el llamado Consejo General de Colegios Profesionales de la Educacinaprob en 1996 el cdigo deontolgico y las asociaciones educativasprofesionales lo reconocieron. De esta manera la poltica pblica que dirige el

10 Ibid., p. 239 - 240.


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sistema de formacin de docentes es concertado con las asociaciones autnomasde educadores 11.

En el tema de la profesionalizacin de la docencia, Espaa ha sido lder en latoma de decisiones que permiten el ejercicio de la docencia a quienes tengan lascalidades para hacerlo. En el caso de la educacin secundaria se establece:

Para formar parte del personal docente de educacin secundaria esnecesario ser licenciado, ingeniero, arquitecto o su equivalente. Loscentros donde reciben su formacin inicial son las facultades,Escuelas Tcnicas Superiores o Escuelas Politcnicas Superiores.Estos estudios son de primer y segundo ciclo, con una duracin decuatro, cinco o seis aos. Adems, es necesario poseer un ttuloprofesional de Especializacin Didctica que se obtiene tras larealizacin de un curso de cualificacin pedaggica 12.

Asimismo, la entidad encargada de asumir y regular la educacin en Espaa esMinisterio de Educacin, Cultura y Deporte y las Comunidades Autnomas, enejercicio de sus competencias en educacin, han desarrollado en su mbito degestin una legislacin especfica sobre la formacin permanente del profesorado,

puesto que dicha formacin es una competencia descentralizada. En la mayorade las comunidades existen centros de formacin permanente del profesorado,adems de departamentos universitarios, institutos de ciencias de la educacin delas universidades o instituciones similares, que tambin contribuyen a la formacinpermanente del profesorado. Por otra parte, numerosas comunidades concedenayudas, permisos y licencias individuales para fomentar la actualizacin y elperfeccionamiento de sus docentes 13.

11 ORGANIZACIN DE ESTADOS IBEROAMERICANOS - OEI. Organizacin y Estructura de la Formacin Docente enIberoamrica. Espaa: OEI, 2003, p. 84. Disponible en Internet: http://www.oei.es/quipu/espana/informe_docentes.pdf

12 MURILLO TORRECILLA et al. Evaluacin del Desempeo y Carrera Profesional Docenteun Estudio Comparado Entre 50Pases de Amrica y Europa. Oficina Regional para Amrica Latina y el Caribe. Santiago de Chile: UNESCO, p. 281.

13 ORGANIZACIN DE ESTADOS IBEROAMERICANOS, Op.cit., p. 6.


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Igualmente, en cuanto a la evaluacin los rganos encargados de la evaluacinpertenecen al Ministerio de Educacin y Ciencia y a las Comunidades Autnomas,y difieren de una Comunidad a otra. Es a travs del Real Decreto 1416/2005, del

25 de noviembre, por el que establece que:

La estructura de los nuevos ttulos de formacin profesional, quetendr como base el Catlogo Nacional de CualificacionesProfesionales, las directrices fijadas por la Unin Europea y otrosaspectos de inters social. Los ttulos de formacin profesional seordenan en familias profesionales, y las enseanzas conducentesa su obtencin se organizan en ciclos formativos, en mdulosprofesionales asociados a unidades de competencia del CatlogoNacional de Cualificaciones Profesionales y en mdulosprofesionales no asociados a dichas unidades 14.

En relacin con otros factores de la profesin docente, es importante anotar que,segn la OCDE (Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico),Espaa lidera, en promedio, la remuneracin que perciben los docentes, pues sesita por encima de la media de la Unin Europea. Sin embargo, la bajaautoestima afecta a muchos profesores, y los planes de formacin pocasherramientas brindan para que los futuros docentes afronten los desafospsicolgicos que encontrarn en el ejercicio de su profesin. ste fenmeno hasido estudiado por especialistas de la Universidad de Granada que, al respecto,afirman:

[] En cuanto al profesorado en ejercicio, los procesos formativosen la reafirmacin de la profesionalidad para no hacer un usoinstrumental han de partir prioritariamente del profesorado quetenemos, y no slo del profesor que queremos, en una accindecidida de ampliacin de la profesionalidad de partida15.

14 MINISTERIO DE EDUCACIN, CULTURA Y DEPORTE. Espaa: 2007, p.182. Disponible en Internet:www.educacion.es/educacion/sistema-educativo/politicas/reforma-fp-html. Fecha de Consulta: Octubre 4 de 2009. p.182

15 BOLVAR, Antonioet.al. Polticas Educativas de Reforma e Identidades Profesionales: El Caso de la EducacinSecundaria en Espaa. En: Revista Acadmica Archivos Analticos de Polticas Educativas. No. 45. Vol.13. Espaa:Universidad de Granada, 2005, p. 14.


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El fenmeno de baja autoestima generalizada en el profesorado, debe ser unpunto primordial a considerar en la construccin de una poltica de formacin. Setrata, en primer lugar, de permitir la reapropiacin de la experiencia adquirida para

articularla con las situaciones nuevas de trabajo, en lugar de establecer unaruptura con sus modos de hacer, de forma que, paulatinamente, puedan serpertinentes con las trayectorias profesionales16.

En segundo lugar, cobra importancia la conformacin de redes de trabajo como lava idnea para forjar la identidad de los profesores, crear una slida concienciade grupo y de sus realizaciones. De esta manera se pueden generar condiciones

para la creacin de vnculos entre docentes, posibilidades de compartirexperiencias y socializar el conocimiento pedaggico.

La poltica estatal para la formacin docente continua o en ejercicio esconsiderada un derecho reconocido, y por tanto, es funcin de los diferentesrganos del poder pblico, quienes tienen a su cargo llevar a la prctica laspolticas estatales, que se corresponden con las orientaciones de los diferentesentes europeos en materia educativa. Para el presente y el futuro inmediato estla incorporacin de la formacin continua en diversas lenguas del espacioeuropeo, que se ve fortalecido por el nivel de integracin e intercambios entrediversos pases. En este sentido, los rganos de poder pblico tienen a su cargollevar a cabo las tareas de formacin continua en una nueva dimensin queresignifique la labor docente. El Ministerio de Educacin, Poltica y Deporte deEspaa, propugna por estimular programas en convenios con otros pases yuniversidades de Europa.

En el marco de la nueva concepcin europea en Espaa se ha considerado que laformacin docente es esencial para la calidad educativa y para le futuro del pas ylas comunidades. Por esta razn tambin, la formacin profesoral se considera

16 Ibid.


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clave para estar al tanto de los avances de la economa y el desarrollo social ycultural de la sociedad presente. Todos stos son elementos de la nueva visin dela integracin y la coherencia del sistema europeo como bloque de poder

internacional.

Reino Unido: (Inglaterra / Gales / Irlanda del Norte)En Inglaterra, el sistema deformacin de docentes es descentralizado y de esta manera se permite que segesten planes de formacin docente en el sector privado. Sin embargo

En Inglaterra y Gales, los profesores para ser contratados porescuelas pblicamente financiadas requieren el status de docentecalificado. Este status se obtiene al completar un curso inicial deentrenamiento docente, acreditado por la Agencia de Formacin deProfesorado (en Inglaterra) o el Consejo de Enseanza Superior, (enGales). Si bien, durante su formacin, los docentes estudian almenos una especialidad, y los cursos comprenden edadesespecficas (3 - 8, 3 - 5, 5 - 11, 11 - 14, 11 - 1 6, 16 - 18 o 14 - 19),todos los docentes que adquieren su QTS 17, pueden ensearcualquier materia en cualquier nivel18.

Vale la pena anotar, que la autonoma de la que goza el cuerpo de profesores

britnicos es resultado del modelo de formacin que prioriza la reflexin sobre laprctica. Entonces, no existe una regulacin desde el nivel central ni siquiera delnmero de horas que deben trabajar, y dentro del tiempo de trabajo se incluye lapreparacin para las evaluaciones a que haya lugar. De esta manera, concertar elnmero de horas de trabajo entre docente y directivo, tomar tiempo para losexmenes estatales e institucionales, la inclusin de horas de planeacin ypreparacin de los cursos, en la carga laboral, la supresin de laboresadministrativas, entre otras prerrogativas, se han gestado gracias a que losdocentes han encontrado canales para la comunicacin de sus necesidades y han

19 QUALITY TEACHING STATUS: Status de Docente Calificado.

18 MURILLO TORRECILLA, Op. Cit.p. 371.


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logrado acuerdos de beneficios recprocos entre autoridades educativas,instituciones e intereses personales.

Inglaterra es uno de los pocos pases en el mundo en el que la formacinpermanente es una obligacin del sistema de formacin de docentes y se hancreado vnculos muy estrechos entre los dos sistemas, para crear una solaestrategia uniforme para el desarrollo de las competencias profesionales, en losdocentes. El proceso de evaluacin de los procesos de formacin inicial y continuase fundamenta en el desarrollo de las competencias propias de la enseanza,aunque se abordan tambin aspectos propios de la investigacin y la aplicacin de

tecnologa de la informacin y la comunicacin.

El anterior anlisis de los sistemas de formacin docente en los pasesregistrados, permite precisar como rasgos generales del sistema europeo deformacin de docentes, los siguientes:

El acompaamiento brindado a quienes comienzan a insertarse en elcontexto laboral como una manera de solucionar los problemas generadosen la prctica de la etapa inicial.

El valor otorgado a la reflexin sobre la prctica de los docentes, con lo cualse favorece la formacin de nuevos investigadores.

La toma de decisiones de manera concertada entre instituciones deformacin de profesores, autoridades educativas y los docentes y sus

organizaciones.

El nfasis en la evaluacin docente, como prctica permanente y estrategiade mejoramiento del desempeo, a travs de la articulacin entreevaluacin interna y externa.


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Entonces, el sistema educativo Europeo nos presenta una posibilidad de crearsistemas de formacin de docentes acordes a las necesidades y exigencias del

entorno en el cual se inscribe la labor del docente, con el respaldo y apoyo delEstado. Sin embargo, Europa sigue enfrentando algunos retos que emergen de laorganizacin social contempornea, tales como el de la migracin. Al respectoexpresa Jos M. Esteve:

Cada vez ms, el profesor se encuentra en clase con los diferentesmodelos de socializacin pr oducidos por lo que se ha dado en llamarla sociedad del mosaico 19: Una sociedad compuesta por diversos

grupos culturales que producen una socializacin primariamulticultural y multilinge. Ser profesor en el extrarradio decualquiera de las grandes ciudades europeas equivale a dar clase aun conglomerado de alumnos, unidos solo por la emigracin, y quehan recibido su socializacin primaria en dif er entes culturas yvalores, e incluso en diferentes lenguas maternas 20.

La anterior consideracin es pertinente para Colombia en la formulacin de unsistema de formacin de docentes, pues plantea la necesidad de que se atienda ladiversidad poblacional, en nuestro caso, poblaciones de desplazados, los pueblosindgenas, afrocolombianos, raizales y rom, con necesidades educativasespeciales y poblaciones rurales, entre otras, que demandan competenciasespecficas de los docentes, tal como lo plantean tanto el Plan Sectorial deEducacin La Revolucin Educativa como en el Plan Decenal 2006 - 2015.

Finlandia. En este pas, los docentes tienen gran poder de decisin en lasescuelas, pues la profesin docente es una de las ms populares y de gran

prestigio social, pues pasa por un riguroso proceso de seleccin y formacin.

19 Definida as por TOFFLER, Alvin. En: El Cambio del Poder. Barcelona: Plaza y Janes, 1990.

20 ESTEVE, Jos M. La Formacin de Profesores en Europa: Hacia un Nuevo Modelo de Formacin. p. 9. Disponible enInternet: www.oei.es/docentes/articulos/formacion_profesores_europa_esteve.pdf


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Estas caractersticas explican el hecho de que Finlandia lidere las evaluacionesinternacionales, aunado a la alta participacin de la familia.

El sistema educativo de Finlandia se conforma de tres subsistemasinterrelacionados, coordinados y que se potencian funcionando sincrnicamenteunos con otros, generando notorios resultados acadmicos de los estudiantes, quepasan de uno a los otros subsistemas permanentemente: el subsistema familiar, elsubsistema sociocultural y el subsistema escolar 21, representados en el siguientediagrama:

En el subsistema familiar, hay tres modalidades de eleccin libre que puedenasumir las familias para el cuidado de los hijos: La madre que cuida a sus hijos encasa y recibe una ayuda para ello, la atencin de cuidadoras pagadas por cadamunicipio y a quienes se les hacen controles sanitarios y sociales y atienden comomximo cuatro o cinco nios o la asistencia de los nios al sistema de guarderas,que dependen del Ministerio de asuntos sociales, hasta antes de que tengan lossiete aos. El subsistema recibe el apoyo de otras instituciones sociales,integradas en redes, a saber: bibliotecas, centros deportivos, centros de formacinmusical, instituciones religiosas, escuelas de teatro. Las familias finlandesas

tienen derecho a elegir libremente cual, de las ofertas de apoyo social se adecan

21 MELGAREJO DRAPER, Javier. La Seleccin y Formacin del Profesorado: Clave para Comprender el Excelente Nivel deCompetencia Lectora de los Alumnos Finlandeses. Revista de Educacin. Instituto de Evaluacin. Ministerio de Educacin.Madrid: 2006, p. 237 - 262.

Subsistema sociocultural

Subsistema familiar

Subsistema escolar


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ms a sus necesidades y es evidente que la familia es el primer lugar donde sedesarrollan funciones educativas.

En el subsistema escolar se da el proceso educativo obligatorio de los nios apartir de los siete aos. La educacin primaria se estructura en la escuela deprimero a sexto, y la secundaria obligatoria de sptimo a noveno, despus de lacual se puede acceder al bachillerato, a los estudios profesionales o a la formacinprofesional superior. Segn Melgarejo, un dato sorprendente es que en Finlandia,el nmero total de horas de instruccin de los nios entre los 7 y los 14 aos es elms bajo de todos los pases de la OCDE 22. Con respecto a la inclusin de

estudiantes con necesidades educativas especiales, el 84% estn escolarizados yparticipan de clases normales y clases de recuperacin.

Teniendo como base el sistema educativo de Finlandia, es posible comprender losprocesos de formacin de docentes que all se presentan: El estudio realizado porMelgarejo manifiesta que subyace a todo, el principio de que los mejoresdocentes deben situarse en los primeros aos de enseanza, al inicio delaprendizaje, donde se aprenden los fundamentos de todos los posterioresaprendizajes: lenguaje, estructura mental, hbitos, etc ya que es necesariogarantizar, desde el inicio de la escolaridad igualdad de oportunidades para todala poblacin.

Los procesos de seleccin de aspirantes, para iniciar la formacin docentecomprenden tres fases, representas en el siguiente diagrama 23:

22 MELGAREJO. Op. Cit, p.23


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En la fase A se lleva a cabo una seleccin nacional, exclusiva para los profesoresde primaria, en la que se tienen en cuenta las capacidades para la realizacin defunciones docentes, los resultados del bachillerato o estudios de revalidacin y sugrado de sensibilidad social24, valorando su participacin en actividades socialesde voluntariado, por ejemplo.

La fase B corresponde a la seleccin, tanto de los profesores de primaria comolos de secundaria, hecha por las facultades de educacin de las diferentesuniversidades, en la cual es fundamental la entrevista que valora la capacidad decomunicacin, la actitud social y empata. Igualmente el proceso involucra elresumen de la lectura de un libro, la explicacin de un tema ante una clasepequea y la expresin de habilidades artsticas (plsticas, musicales, etc.), laprueba de matemticas y de tecnologa de la informacin.

La seleccin de los profesores para su formacin en los departamentos de

formacin docente y las escuelas de prcticas, hace parte de la fase C delproceso que congrega a los mejores profesores de todas las promociones y de lasespecialidades a quienes se les exige la media de 9 sobre 10 para su ingreso,

24 Melgarejo plantea que este aspecto es socialmente reconocido como fundamental para optar por la preofesin docente.


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cursar 6.400 horas de formacin - estudio 25 y redactar una tesis, en el caso de losprofesores de primaria. Los que desean ser profesores de secundaria debencursar, despus de dos pruebas de seleccin, en una Facultad especializada

matemticas, ciencias, literatura, etc., de esta manera pueden acceder a unamultiplicidad de pruebas para ingresar posteriormente a la Facultad de Educacin,donde cursarn ms de 1.400 horas de formacin pedaggica.

Los profesores que quieren ser directores reciben una formacin especfica parasu cargo, pues tienen como funcin hacer la eleccin de los profesores y ubicarlossegn el mayor grado de competencias en los primeros cursos de primaria 26. La

formacin continua del profesorado es responsabilidad del empleador, autoridadeslocales o estatales; sta puede ser gratuita o parcialmente costeada por losprofesores, quienes la pueden realizar en horario lectivo o en otro horario. Sinembargo, sta modalidad no tiene efecto en la carrera profesional o en los nivelessalariales 27.

Los centros de prcticasLos centros donde se realizan las prcticas son centros de excelencia, puescongregan a profesores de las ms altas calidades que son especialmenteseleccionados por la universidad. Estos centros reciben permanentemente visitas,documentos, evaluaciones de las facultades, de manera que se evidencia ungrado elevado de coordinacin entre los centros y las facultades. La relacinprofesor/estudiante es bastante baja para lograr la profundizacin en la reflexinsobre las prcticas, predominando el modelo investigacin accin. Es importante

25 MELGAREJO. Op. Cit. Aclara que: Los finlandeses incrementaron especialmente el nmero de crditos, desde 1950 (30crditos o 1.200 horas), a 75 crditos (3.000 horas) en 1970, hasta los 160 crditos en 1980. Hacia finales del 90 la mediaespaola eran unas 1.500 horas de clase. Desde el 1 de agosto de 2005, Finlandia ha incrementado las horas deformacin para los profesores de Educacin Primaria, a 330.

26 MACERATESI. Op. Cit.

27 MORAGA CAMPOS, Jos. El Sistema Educativo Finlands. Marzo 11 de 2009. Disponible en Internet:http://www.slideshare.net/pepemc67/el-sistema-educativo-finlandes-11-marzo-2009


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anotar que los centros de prcticas cuentan con los mejores recursostecnolgcos, para facilitar los procesos de formacin.

La obligatoriedad de la tesis est asociada con la importancia otorgada a lainvestigacin en la formacin docente. Se hace investigacin en el cotidianosobre las realidades del aula, las necesidades de los estudiantes, las dificultadesde los aprendizajes de los nios y en general, diversos aspectos de la didctica.

A partir de las anteriores consideraciones se constata que el camino para alcanzarel ttulo de docente en Finlandia no es nada fcil, tan slo un 15% de los que lo

solicitan pueden matricularse cada ao28

. Los aspirantes a docentes valoranpositivamente los estudios de formacin y en consecuencia, el nivel alcanzado,aunado a la asignacin de recursos para la educacin, explican los altos nivelesde desempeo de los estudiantes en algunas pruebas internacionales como PISA.

El estudio de Moraga29 plantea como caractersticas del xito del sistemaeducativo de Finlandia, las siguientes: elevada consideracin social de laeducacin y alta inversin del estado (6% BIP); descentralizacin y autonomapara definir el currculo y continua evaluacin; la educacin es inclusiva eindividualizada para todo el alumnado pues no hay prcticamente ni abandonoescolar, ni alumnado repetidor; deteccin precoz de los problemas de aprendizaje;alumnado activo, comprometido y responsable y una concepcin de la evaluacincomo motivadora de los procesos de mejoramiento, individual, institucional ysocial.

1.2 LOS SISTEMAS DE FORMACIN DOCENTE EN ESTADOS UNIDOS YCANAD

28 MACERATESI. Op. Cit. 29 MORAGA. Op. Cit.


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Estados Unidos. Desde los planteamientos de Vezub 30, el sistemanorteamericano de formacin docente no tiene una estructura uniforme 31, dada suorganizacin descentralizada en la que cada estado goza de libertad para la

adopcin de polticas y programas en la materia. Sin embargo, en los ltimosaos, es posible identificar algunas tendencias de carcter nacional en laconstruccin de alternativas para el desarrollo profesional docente, principalmentea partir de la formulacin de polticas desde el nivel central.

Desde los aos 80, a partir del documento A Nation a Risk, producido por laComisin Nacional para la Excelencia en la Educacin, se puso de manifiesto la

problemtica del bajo rendimiento escolar. En consecuencia, a partir de 1983, seinicia el desarrollo de planes que conciben al maestro como profesional, se fijanestndares a partir de la definicin de parmetros y competencias que orientan losprogramas de formacin inicial y permanente de docentes que se convierten enuna forma de evaluacin del desempeo y el otorgamiento de habilitacionesprofesionales. La definicin de estos estndares est a cargo del ConsejoNacional para la Acreditacin de Docentes y la Junta Nacional para la Fijacin deEstndares Profesionales de la Enseanza.

En materia de evaluacin del desempeo docente, algunos estados, comoCarolina del Norte, han venido privilegiando la evaluacin de las prcticas de aula,donde se asumen estrategias como la presentacin de un portafolio por parte delmaestro, del cual se toman dos preparaciones de clase, dos ejemplos de tareadomiciliaria, (aspectos que tienen la mayor ponderacin en la evaluacin final) ymuestras de actividades que involucren a las familias y a otros profesionales de la

30 Docente e investigadora en el campo de la formacin docente, IICE, Facultad de Filosofa y Letras, Universidad deBuenos Aires. Consultora del IIPE / UNESCO, sede regional Buenos Aires.

31 VEZUB, Lea F. Tendencias Internacionales de Desarrollo Profesional Docente, La Experiencia de Mxico, Colombia,Estados Unidos y Espaa. Septiembre de 2005. Disponible en Internet:http://www.oei.es/docentes/articulos/tendencias_internacionales_deesarrollo_docente_vezub.pdf


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comunidad. As mismo, deben realizar cuatro ejercicios que integren diversasreas del conocimiento pedaggico.

Segn Sinyolo32, en este pas est creciendo el fenmeno de la evaluacin dedesempeo y la retribucin por meritos. Tambin, ocupa un lugar importante eltema de la regulacin, la cual se ejerce principalmente a travs del otorgamientode licencias para el ejercicio de la profesin y la certificacin, que consiste en elreconocimiento que una entidad gubernamental otorga a un maestro por habercumplido con ciertos requisitos entre los que se cuentan la aprobacin de unprograma universitario de formacin docente, el cumplimiento de un nmero

determinado de horas de prctica en el aula, bajo supervisin, y la aprobacin deun examen sobre el conocimiento de su materia de estudio. Esta primeracertificacin es de carcter provisional; para la obtencin de la certificacinestndar se requiere tener entre 3 y 5 aos de experiencia en el aula, bajo latutora de un docente ms experimentado y aprobar los exmenes establecidos encada Estado.

Estos procedimientos reflejan la importancia de la formacin continua en este pas,pues cuarenta y siete de los cincuenta estados tienen como requisito para larenovacin de la certificacin el desarrollo profesional docente y la gran mayorade estados implantaron un examen para evaluar las competencias bsicas ydisciplinares para la enseanza 33.

Las instituciones de formacin docente deben informar sus resultados,anualmente, indicando sobre el nmero de alumnos en cada programa, el nmerode horas de prctica realizada por cada alumno, el promedio de aprobacin de los

32 SINYOLO, Dennis. Evaluacin del Desempeo Profesional y Retribucin por Mritos: Crecimiento de un Fenmeno en elsector Educativo. IE Mundos de la Educacin N 30 / Junio 2009 p. 28. Disponible en Internet: http://www.ei-ie.org/es/publication/

33 VEZUB. Op. Cit, p.35


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estudiantes en los exmenes de estado, para el otorgamiento de la licenciarequerida, e informacin sobre la condicin de acreditacin de la institucin por elEstado correspondiente 34.

La formacin continua se lleva a cabo a travs de la asociacin entre escuelas einstituciones de formacin docente, y con el apoyo y financiamiento deorganizaciones profesionales tanto pblicas como privadas, con el fin de promoverla creacin de grupos de estudio, proyectos de investigacin, participacin encursos de actualizacin y congresos. En estos programas las escuelas sonconcebidas como agentes de formacin, y la prctica ocupa un lugar privilegiadocomo fuente de conocimiento profesional35. El resultado de esta asociacin hasido la conformacin de Escuelas de Desarrollo Profesional (PDS), que brindan, alos docentes, experiencias situadas en la escuela y ponen en contacto a losprofesores universitarios con los de enseanza bsica, propiciando laretroalimentacin y el reconocimiento mutuo.

Una forma de articular las instituciones formadoras con las escuelas, se manifiestacuando las PDS rompen la jerarquizacin entre los docentes de las universidades

y los de las escuelas, es decir, entre el conocimiento experto y el prctico,evitando la subordinacin, de manera que es a partir del reconocimiento de lalabor del maestro que surgen las oportunidades para el mejoramiento profesional;dicha articulacin, con todos sus cuestionamientos, permite que las escuelas sefavorezcan de los adelantos en materia de conocimientos e investigacin quedesarrollan las universidades y los vnculos de las universidades con las escuelas

34 VILLEGAS - REIMERS, Eleonora. Dos Experiencias en Formacin Docente: EE.UU y Chile. Formacin Docente enEstados Unidos de Norteamrica: Tendencias Recientes en sus Prcticas y Polticas. Boston: UNESCO, 2002.

35 OFICINA DE PRENSA, SECRETARA DE LA CASA BLANCA. Los Docentes de los Estados Unidos: Hacen Realidad laPromesa de No Child Left Behind. Washington, D.C,: 2004. Disponible en Internet:http://www.whitehouse.gov /news/releases/09/20040922-1.es.html
http://www.whitehouse.gov/http://www.whitehouse.gov/


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retroalimentan sus teoras y favorecen la obtencin de informacin de lasprcticas.

En el marco de la poltica Que ningn nio se quede atrs, se han creadoestrategias de formacin que hacen nfasis en la responsabilidad compartidaentre el estado, los docentes y las comunidades en el rendimiento de los alumnos.Estas estrategias se dirigen principalmente a educadores que trabajan con niosen condiciones de pobreza y tienen como propsito fundamental proveerherramientas para la lectura y la escritura, desde la primera infancia, previniendola aparicin de dificultades en su edad escolar. En el marco de esta misma

poltica, se han concedido algunos incentivos, como la condonacin de deudas alos docentes altamente calificados, que enseen en escuelas con alumnados debajos ingresos y la creacin de fondos para la capacitacin de los docentes(Teacher Quality) que otorgan a los estados y a los distritos escolares laflexibilidad necesaria para mejorar la calidad de los procesos de formacindocente.

En el mismo sentido, el programa:

De maestro a maestro tiene como objetivo mantener informados alos docentes sobre las ltimas estrategias y prcticas educativaseficaces en el aula y permitir la interrelacin con los mejoresdocentes del pas, que han empleado tcnicas exitosas paraincrementar el rendimiento de sus alumnos. En estos procesos deactualizacin docente ocupa un lugar importante la capacitacin en elmanejo de las Nuevas Tecnologas de la Informacin y laComunicacin o TIC y su vinculacin a la enseanza. En el sitio webdel Departamento de Educacin, los docentes pueden no slo

realizar cursos virtuales sino descargar recursos y material digitalpara ser utilizado en las escuelas, la mayora de las cuales cuentancon los recursos tecnolgicos necesarios para hacerlo 36.

36 El sitio Web: www.maestroquality.us, incluye enlaces a informacin sobre los mtodos de mejorar la enseanza yaprendizaje, a travs de la presentacin de varias iniciativas exitosas de Estados y Distritos en toda la Nacin, e informacinespecficamente concebida para los docentes.
http://www.whitehouse.gov/goodbye/eda59712f5c1fc5394baa0215b27639e8a872e8f.htmlhttp://www.whitehouse.gov/goodbye/eda59712f5c1fc5394baa0215b27639e8a872e8f.html


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Muchos programas de actualizacin de docentes han realizado acciones paraimplementar en los docentes el conocimiento y las competencias para trabajar enlas comunidades multiculturales y bilinges, debido a la diversidad de las

realidades social, cultural y lingstica que presentan los estudiantes en lasescuelas.

Se encuentran las tendencias de configurar como eje de la formacin y eldesarrollo profesional docente a las escuelas, entendidas como lugares deaprendizaje y formacin de los docentes, y generar espacios de participacin entrelos docentes experimentados y quienes estn en proceso de perfeccionamiento, a

estas tendencias subyacen modelos que privilegian el aprendizaje desde laprctica y la prctica como objeto de reflexin y sistematizacin permanente.

Al igual que en Europa, tambin forman parte de los programas de formacincontinua, las redes de docentes que tienen como objetivo la profundizacin en unrea de conocimiento especfica o en la interrelacin entre reas, haciendo nfasisen el desarrollo de nuevas estrategias de enseanza y aprendizaje. Estosprogramas han demostrado ser altamente motivadores y promover el desarrollodel trabajo cooperativo y la creacin de estructuras dinmicas, que se traducen enun mayor compromiso de las instancias de direccin educativa, instituciones ydocentes con la calidad educativa.

Canad. En correspondencia con su carcter de estado federal, en Canad noexiste un sistema educativo unificado pues cada provincia establece sus propiasformas de organizacin del sistema, respetando los principios federales como la

declaracin del pas como oficialmente bilinge, la gratuidad y obligatoriedad de laeducacin desde el primer grado hasta el final de la secundaria y la condicin demulticulturalidad, enriquecida por las inmigraciones. En efecto, en los ltimos 10aos se ha caracterizado como el pas que ms inmigraciones ha tenidogenerando una gran variedad lingstica y cultural, que inciden en la identidad


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nacional. Sin embargo, a pesar de la diversidad educativa, sorprenden los altosestndares, siendo el segundo pas occidental clasificado en el Informe Pisa enrelacin con los resultados de su sistema educativo 37.

Por las caractersticas poblacionales Canad representa al continente americanoen su conjunto y en consecuencia en cada una de las provincias se handesarrollado polticas educativas multiculturales e inclusivas, para atender a lasminoras tnicas, la diferenciacin de gnero, a las personas condiscapacidades. 38

En Canad, es necesario tener un ttulo universitario para ejercer la docencia, esto

es un requisito en la mayora de las provincias. En el caso de Ontario se busca laintegracin completa de los centros de formacin a las universidades, mientrasque las provincias occidentales British Columbia, Alberta, Saskatchewan yManitoba implementan un programa de formacin, con una duracin de cuatro acinco aos y un ao de prctica docente posterior a la obtencin de un ttulo, tantopara los docentes de educacin primaria como de secundaria 39.

Desde el punto de vista de las propuestas curriculares, se ha enfatizado en laimportancia de establecer nuevas relaciones entre teora y prctica,profundizando en conceptos como el conocimiento situado, el cuestionamientocrtico y la prctica reflexiva, como alternativas del conocimiento en la accin.Tales cambios se reflejan en la estructuracin de los programas y en el diseo decursos, en los cuales se han incrementado las horas de prctica, los seminarios de

37 ORTEGO, Cristina. Canad: El Sistema Educativo de la Diversidad. 22 de abril de 2008. Disponible en Internet:http://www.entornosocial.es/content/view/1286/69/

38 HERNANDEZ, Adriana y REYBET, Carmen. Gneros y Sexualidades en el rea de la Educacin Fsica Escolar:Aproximaciones a un Estudio Curricular Comparado entre Canad y la Argentina. Revista Argentina de Sociologa, Nmero8. Volumen 5. Enero - Junio. 2007, p. 51 - 73.

39 ESCUDERO ESCORZA, Toms y FERNNCEZ URIA, Elas. La Integracin de los Centros de Formacin delProfesorado de Educacin Bsica en la Universidad. Estudios Especficos En: Proyecto del Instituto de Ciencias de laEducacin, Estructura y Funciones. Plan Nacional de Investigaciones del INCIE. ICE de la Universidad de Zaragoza.Zaragoza: 1975.


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terreno y la inclusin de la investigacin - accin, generando as una fuerterelacin con la prctica40.

En este modelo de formacin, la profesionalizacin del docente implica un procesoque consiste, adems de la formacin disciplinar e interdisciplinar, en desarrollarlas habilidades y saberes propios de la profesin y en lograr la integracin en loscontextos de prctica, de tal manera que durante los cuatro aos de formacininicial del docente, se debe completar un nmero mnimo de 700 horas deprctica supervisada en las escuelas.

De acuerdo con Gauthier 41, en la provincia del Quebec, el Ministerio de Educacin

estableci las orientaciones sobre la formacin de docentes en el documento Laformacin de docentes, las orientaciones y las competencias profesionalesexpedido en el ao 2001. Se destacan dos orientaciones de formacin: formarprofesionales y formar pedagogos cultivados. En esta perspectiva la formacincultural del docente juega un papel crucial para que pueda contribuir a transformarla relacin de los alumnos consigo mismos, con el mundo y con los dems, a partirde la comprensin de los objetos culturales del medio.

En relacin con las competencias a desarrollar se reconocen las siguientes:evidenciar cultura y dominio de las disciplinas del saber docente; dominar ellenguaje disciplinar y pedaggico en la forma oral y en la escrita; crear situacionesde enseanza y de aprendizaje; aplicar situaciones de enseanza-aprendizaje;evaluar la progresin de los aprendizajes; gestionar la clase; adaptar la enseanzaa las caractersticas de los alumnos con dificultades; integrar las tecnologas de lainformacin y la comunicacin en la planificacin y desarrollo de actividades de

40 BRUNO - JOFR, Rosa y JOVER OLMEDA, Gonzalo. Los Estudios de Formacin Docente y Pedaggica en Canad yEspaa: Cambios Programticos e Institucionales en el Escenario de Internacionalizacin de la Educacin. Revista deEducacin 347. Septiembre Diciembre. 2008, p. 397 417.

41 GAUTHIER, Clermont. La Poltica Sobre Formacin Inicial de Docentes en Quebec. Revista de Educacin 340. Mayo Agosto. 2006, p. 165 185. Disponible en Internet: http://www.ince.mec.es/revistaeducacion/re340/re340_07.pdf


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enseanza y aprendizaje; colaborar con el equipo escolar; colaborar con el equipopedaggico; inscribirse en un proceso de desarrollo profesional y demostrar ticaprofesional.42

Con base en estas competencias se podra pretender que el docente alcance lossiguientes objetivos:

Adquisicin de conocimientos propios de la disciplina, capacidad deestablecer relaciones entre saberes y adopcin de una actitud crtica frentea ellos.

Transformacin de la clase en un lugar privilegiado para el debate.

Planificacin de las estrategias y contenidos de enseanza con base en lasnecesidades y los intereses de sus alumnos.

Fomento de la solucin de situaciones problemticas por parte de losalumnos tanto individualmente como a travs de la cooperacin.

Evaluacin objetiva de las fortalezas y debilidades en el aprendizaje de losalumnos a travs de herramientas adecuadas y transmisin clara de losresultados a estudiantes y padres.

Integracin eficaz de las TIC a las actividades educativas.

Conciencia acerca de las implicaciones sociales de su enseanza ycomprensin de los problemas morales planteados en su clase.

42 GAUTHIER. Op. Cit. p. 177 182.


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Otro aspecto caracterstico del sistema educativo en Quebec, desde luegoarticulado con los procesos de formacin docente, es el impulso otorgado a laformacin interdisciplinaria, desde la educacin primaria, que otorga especificidad

al carcter relacional del conocimiento escolar y la construccin de nuevasrelaciones entre el pensamiento y la accin. Son representativos del nfasisotorgado a este aspecto el nmero y la calidad de investigaciones desarrolladasen este campo.

La indagacin sobre estos dos pases de Amrica del Norte tiene como propsitollamar la atencin sobre la importancia otorgada a la prctica tanto en los procesosde formacin como en la evaluacin docente, la importancia de lainterdisciplinariedad curricular y del trabajo cooperativo entre pares, como objetivode formacin (en el caso de la Provincia de Quebec); el aprendizaje sobre lasexperiencias de otras instituciones y docentes, a travs de medios virtuales,(Programa de Maestro - Maestro de Estados Unidos) y el trabajo de coordinacinentre instituciones formadoras (Escuelas de Desarrollo Profesional).

Es igualmente representativo de la concepcin de la formacin de docentes, las

competencias y objetivos definidos, en el caso de Quebec, que se correspondencon saberes especficos de la profesin docente, sin escindir lo disciplinar y lopedagEstas tendencias de los sistemas de formacin, no son exclusivas de loscontextos sealados, como se puede ver a continuacin, en el estudiolatinoamericano, en donde tambin se han implementado polticas en este sentido.

1.3 CONTEXTO LATINOAMERICANO

La situacin educativa en Amrica Latina, desde la ltima dcada del siglopasado, ha venido experimentando diversos cambios, que adquierenespecificidades en cada uno de los pases, si se tienen en cuenta los estudiosanalticos desarrollados que manifiestan tensiones y tendencias regionales y


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especificidades en cada uno de los pases. En relacin con el primer aspecto, seplantean a continuacin los aspectos ms sobresalientes de algunos estudios entorno a la formacin inicial y continua de docentes.

R. Cuenca 43, presenta las conclusiones de una investigacin en diez pases latinoamericanos, definiendo la existencia de tensiones y tendencias, en torno a laformacin de docentes en la regin. Entre las tensiones halladas se encuentran:bajos perfiles acadmicos y socioeconmicos de los estudiantes de educacin,diferencias entre la formacin universitaria y la formacin no universitaria, formasde capacitacin remediadoras, entidades gestoras de la formacin en servicio

frente a ministerios y asignacin presupuestaria para la formacin. Las tendenciasse manifiestan en los siguientes aspectos: la articulacin entre la formacin enservicio y las necesidades reales, la existencia de una gran variedad de nivelesde especializacin, la concepcin de la formacin docente como sistema continuoy permanente, el fomento de la evaluacin hacia la acreditacin y el desarrollo deplanes de apoyo nacionales e internacionales.

Por su parte, Cecilia Braslavsky44, plantea la necesidad de repensar aspectosinstitucionales y educativos de la formacin de docentes, que se resumen en: lacrisis del profesorado es la mismo tiempo una crisis coyuntural y estructural, lacrisis estructural del profesorado esta indisolublemente ligada a la crisis estructuralde la escuela y de los sistemas educativos modernos, la escuela que hoy funcionaen Amrica Latina es homognea en nuestro imaginario, pero las escuelas realesson muy diversidad entre s, y el diseo institucional de la oferta de formacin y decapacitacin docente est armado principalmente desde las necesidades y

43 CUENCA, Ricardo. La Formacin Docente en Amrica Latina y el Caribe: Tensiones, Tendencias y Propuestas. En:RENDN LARA, Diego Bernardo y ROJAS GARCA, Luis Ignacio. El Desafo de Formar los Mejores Docentes. Bogot:Universidad Pedaggica Nacional, 2005, p. 45 - 55.

44 BRASLAVASKY, Cecilia. Cinco Pilares para Promover un Cambio de Paradigma en la Educacin del Profesorado. En:AGUERRONDO, Ins y BRASLAVSKY, Cecilia. Escuelas del Futuro en el Sistema Educativo del Futuro: Qu Formacinse Requiere? Buenos Aires: 2003, p. 16 y ss.


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demandas de los profesores y no desde las necesidades y demandes de losusuarios. Se hace entonces necesario operar sobre las anteriores situaciones paralograr que la formacin de docentes responda a las necesidades de los

aprendizajes de los estudiantes, en correspondencia con los contextos educativos,entre otros aspectos. A continuacin se presentan las caractersticas msrepresentativas de la formacin de docentes en algunos pases de la regin.

Mxico. La Secretara de Educacin Pblica (SEP) de Mxico, es el organismonacional encargado de coordinar las polticas para el sistema educativo. Enconsecuencia, el Programa Nacional de Educacin de la SEP, establece laspolticas de cada uno de los mbitos y niveles del sistema, y es la base sobre lacual se desarrollan los siguientes programas: el Programa Nacional para laActualizacin Permanente de los docentes de Educacin Bsica en Servicio(PRONAP), el Programa General de Formacin Continua de Docentes deEducacin Bsica (PGFC), el Programa para la Transformacin yFortalecimiento Acadmico de las Escuelas Normales de Mxico, el Programa deMejoramiento del Profesorado (PROMEP) y, el Programa de SuperacinAcadmica (SUPERA).

Estos programas definen los lineamientos para el diseo, desarrollo y evaluacinde la formacin inicial y continua de docentes. Tambin direccionan elotorgamiento de los apoyos tcnico - pedaggicos y financieros a las escuelasnormales y dems instituciones formadoras que hayan participado en losexmenes generales de conocimiento obteniendo resultados satisfactorios.

En los programas de formacin inicial, la investigacin educativa hace parte de los

componentes bsicos de la lnea pedaggica que tiene un porcentaje de 39,7% enel currculo. La formacin continua abarca la actualizacin en los aspectospedaggicos, cientficos y culturales, tendientes a mejorar no slo losconocimientos sino las actitudes que se consideran fundamentales para elejercicio de la profesin docente. As mismo, se pretende situar como referente


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principal la escuela y la variedad de roles y situaciones del maestro, por lo cual laprctica se constituye en fuente principal del aprendizaje de los docentes enformacin.

Uno de los proyectos abanderados en materia de actualizacin es la plataformaEnciclomedia, que busca promover el uso de las TIC en la enseanza,proporcionando a docentes y alumnos recursos educativos digitales que posibilitanla documentacin, la retroalimentacin, para incentivar la investigacin y laproduccin de conocimiento. Sin embargo, es importante precisar que si bien eluso de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) en la

formacin de docentes ha sido novedoso y ha contribuido a agilizar estosprocesos, an persisten dificultades pues se hace necesario, motivar a losdocentes al dominio de este recurso, con el fin de incrementar su fluidez digital,entendida no solo como el manejo de las herramientas tecnolgicas disponiblessino como la capacidad de construir cosas significativas con ellas 45.

PRONAP (Programa Nacional Mexicano para la Actualizacin Permanente) seconstituye en un sistema que permite monitorear y atender los requerimientos encuanto a la profesionalizacin de los docentes. Los componentes principales seexpresan en el siguiente diagrama 46:

45 GARCA, SNCHEZ Jaime. Polticas Tecnolgicas para la Sociedad del Conocimiento. La Falacia de la Ampliacin de laCobertura Educativa Mediante la Utilizacin de las NTIC y la Educacin a Distancia en la Educacin Superior en Mxico.En: Revista Iberoamericana de Educacin , Nmero 45. Mxico: OEI, 2007. Disponible en Internet:http://www.rieoei.org/rie45a05.htm

46 ORGANIZACIN DE ESTADOS IBEROAMERICANOS. Organizacin y Estructura de la Formacin Docente enIberoamrica, p.14.
http://www.rieoei.org/index.htmlhttp://www.rieoei.org/rie45a05.htmhttp://www.rieoei.org/rie45a05.htmhttp://www.rieoei.org/index.html


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Los componentes del Programa manifiestan la integracin de los cursos deactualizacin del nivel nacional, estatal y de talleres generales que forman partede los programas de estudio. Actualmente cobran importancia los foros y talleresen lnea, que abordan discusiones pertinentes con la prctica cotidiana de losdocentes y sus intereses culturales. Los centros de docentes se constituyen enespacios educativos encargados de ofrecer recursos y servicios, para el desarrollode los programas y las bibliotecas, los materiales de actualizacin y apoyodidctico. Vale la pena destacar la estrategia de seleccin de trayectos formativosque compete tanto a las autoridades educativas como a los propios docentes y elcomponente de evaluacin, que permite establecer los logros alcanzados.

A partir del ao 2000 se han venido realizando una serie de cambiostrascendentales para el sistema de formacin docente mexicano: en primer lugar,la formacin docente se orienta al manejo de las competencias de la disciplina

especifica, la investigacin y la capacidad para la innovacin en el marco de suautonoma y la formacin permanente que va adquiriendo. 47 En segundo lugar, seha venido trabajando en el fortalecimiento de los dems programas anteriormente

47 OBSERVATORIO DE LA EDUCACIN IBEROAMERICANA Caso Mxico. En: Organizacin y Estructura de la FormacinDocente en Iberoamrica. Documento de Trabajo. Mxico: OEI, 2003, p. 131 - 148. (Versin en pdf)

PRONAP(Programa Nacional Mexicano para la

Actualizacin Permanente)*

Centros de docentesProgramas de estudio

Componentes

Biblioteca de actualizacinMecanismos de evaluacin


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mencionados, entre otros, el de mejoramiento del profesorado, PROMEP en elmarco del ltimo Plan Nacional de Desarrollo (2007 - 2012) y la puesta en marchadel PROMIN (Programa de Mejoramiento Institucional de las Escuelas Normales

Pblicas), han contribuido a elevar la calidad de la educacin, impulsando laformacin docente al igual que, la gestin, organizacin y vida acadmica de lasinstituciones formadoras de docentes. 48

En la coyuntura actual aparecen diversas tensiones y avances derivados de losacelerados cambios del sistema educativo nacional mexicano en las ltimasdcadas. 49 Una de las mayores tensiones proviene de la denominada

federalizacin50

de 1992, que transfiri la responsabilidad de los subsistemas deformacin de docentes a cargo del gobierno federal a las subsecretaras deeducacin y sus respectivos gobiernos locales (con excepcin de las del DistritoFederal). Asimismo, integr estos gobiernos locales a cada una de las entidadesfederativas bajo el control del gobierno federal que conserv y reformul susfacultades normativas sobre el conjunto del sistema educativo nacional.

Si bien, esta poltica de administracin educativa inicialmente logr potenciar lacapacidad de las subsecretaras para conducir la transformacin de lossubsistemas de formacin de docentes, llevar la educacin a grupos marginadose impulsar un significativo cambio social, plantea ahora, la necesidad de integrarun sistema educativo heterogneo y diversificado (en cuanto a perfiles,inserciones y funciones docentes) en la perspectiva de fortalecer la articulacin

48 SECRETARA DE EDUCACIN PBLICA. Acuerdo 453 de 2008, por el que se emiten las reglas de operacin delprograma de mejoramiento del profesorado (PROMEP) que rige a partir del 2 de enero de 2009. En: Diario Oficial.Diciembre 30 de 2008, p. 1 - 80.

49 ARNAUT, Alberto. El Sistema de Formacin de Docentes en Mxico. Continuidad, Reforma y Cambio. En: SerieCuadernos de Discusin, Nmero 17. Secretara de Educacin Pblica y SUBSECRETARA DE EDUCACIN BSICA YNORMAL. Mxico D.F.: 2004. Disponible en Internet: http://ses2.sep.gob.mx/dg/dgespe/cuader/cuad17/cuad17.pdf

50 La federalizacin segn Arnaut (2006), fue decisiva en la expansin del sistema educativo mexicano, en razn a que,Federalizar un sistema descentralizado, significa, centralizarlo y, por el contrario, federalizar un sistema centralizado,significa, descentralizarlo. Esta ambigedad es necesaria para un sistema federal, por cuanto no se da una absolutaautonoma de los estados, como tampoco competencias absolutamente atrayentes por parte del gobierno federal.


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entre los niveles de educacin (primaria, secundaria y superior), los subsistemasde formacin (inicial y profesional) y las entidades administrativas (Secretara deEducacin Pblica y las administraciones educativas estatales), en trminos de

comunicacin, coordinacin y cooperacin mutua51.

Por consiguiente, la administracin educativa federal y las administraciones de lasentidades federativas enfrentan entre otros retos: la conduccin, planeacin ygestin de la formacin inicial y permanente del magisterio, la conduccin yregulacin de la profesin docente. En cuanto al sistema de formacin inicial,consolidar la planeacin de la matrcula de las escuelas normales y reorientar sus

ofertas de licenciatura de una parte, para atender la demanda existente dedocentes y de otra, para cualificar los programas de licenciatura y de posgradoque ofrecen. En relacin con la formacin permanente, asegurar la pertinencia ycalidad de los diversos programas de actualizacin y mejoramiento profesional y,potenciar la instauracin del examen de ingreso al servicio docente en algunosniveles y modalidades de la educacin bsica.

A manera de sntesis, en la formacin de los docentes en Mxico se debedestacar la orientacin de las reformas educativas actuales, basadas en laestructura organizativa, la integracin de los procesos de actualizacin yperfeccionamiento de los docentes en servicio, al igual que las accionesdesarrolladas en relacin con los apoyos tcnicos, la investigacin educativa y lautilizacin de los adelantos de las tecnologas de la informacin y la comunicacin.Es importante destacar la preocupacin por consolidar y reforzar la creacin deuna slida actitud para el desempeo magisterial, as como la incorporacin de

mecanismos de movilidad ascendente del magisterio.

Cuba. En este pas la educacin se encuentra consagrada constitucionalmentecomo una funcin pblica y un deber del Estado, exclusivamente, no como un

51 Ibid.


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servicio52. En consecuencia, la formacin inicial y la permanente de docentes, sedesarrolla en las universidades pedaggicas, cuyos programas buscan establecerel equilibrio entre el componente terico y el componente prctico e investigativo.

La existencia de un sistema unitario de educacin a nivel nacional en Cuba, hapermitido la estandarizacin de los currculos que ha aportado claridad a loscontenidos, a las expectativas de formacin. En este proceso, se prepara alprofesor de manera general e integral para orientar todas las asignaturas de unmismo grado (excepto ingls y educacin fsica), para ser consejero y gua de losestudiantes y mantener el contacto directo con los padres. La formacin en

servicio se realiza a travs de encuentros semanales de 8 horas y todos losdocentes deben obtener una evaluacin profesoral satisfactoria cada ao.

Una nueva etapa cualitativa que se inici en este pas est relacionada con elproceso de universalizacin de la educacin superior pedaggica, cuyosfundamentos favorecen el cumplimiento de algunas de las recomendaciones queen el plano de la formacin de profesionales se han dado en diversos forosinternacionales dirigidos al perfeccionamiento de los sistemas educativos como va

de acceso al desarrollo sostenible. Esta experiencia permite conjugarfavorablemente tres aspectos fundamentales de la poltica educacional cubana:

La concepcin de vincular an ms la formacin de los futuros docentescon la realidad educacional de sus territorios, bajo el principio de formarlosdesde la escuela y para la escuela. De esta manera, los docentes de loscentros educativos actan, diariamente, como tutores de los estudiantes enformacin, bajo la direccin de las universidades pedaggicas.

La influencia significativa de los centros pedaggicos universitarios en laelevacin de la calidad de la educacin, favoreciendo la igualdad de

52 CONSEJO DE MINISTROS DE CUBA. Ley de Nacionalizacin General y Gratuita de la Enseanza. La Habana: GacetaOficial de la Repblica de Cuba, 1961. Disponible en Internet: http://www.oei.es/quipu/cuba/index.html#sis2


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oportunidades para los estudiantes, tanto de acceso a la educacin y a lacultura, como en las experiencias de aprendizajes.

La extensin de la universidad a todos los territorios del pas y a todos losmbitos de la sociedad, garantizando una respuesta efectiva a lascrecientes demandas de los futuros docentes, necesarios para lograr losobjetivos propuestos en el sistema educacional 53.

Vale la pena anotar que la experiencia cubana en materia de formacin de losdocentes deja claro la importancia de formar desde la escuela y para la escuela, atravs de la pertinencia de sus propuestas que promueven la igualdad deoportunidades a la educacin y a la cultura. El hecho de existir un nico sistemade educacin permite definir derroteros claros y directamente relacionados con lasnecesidades de contexto. La existencia de institutos pedaggicos y la poltica deuniversalizar la educacin superior, recoge para s las exigencias y criterios queregulan el desempeo docente en todos los niveles.

La educacin en Cuba como se sabe, es un derecho de orden Constitucional deobligatorio cumplimiento. Pero adems, la educacin es considerada base de lariqueza de la nacin, en este sentido, la calidad de la formacin docente estranscendente para el proyecto de la identidad nacional con fundamento en losvalores y el conocimiento histrico universal.

El cambio en la educacin media se da a partir de trasformar la formacin dedocentes. Efectivamente, la transformacin de los programas de educacin deprofesores por asignatura o reas especficas del conocimiento por programas deformacin general integral. L. Pealver Cruz ha plateado que tal educacin integral

53 MACAS SAINZ, Adelaida. La Formacin Docente Inicial en Cuba. La Habana: Ministerio de Educacin.


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destinada a docentes debe tener un enfoque de formacin en valores. 54 Estafundamentacin se realiza porque la educacin media es importante para vida delos futuros profesionales y tcnicos. La misma autora concluye en relacin con la

formacin continuada o de servicio en Cuba: La educacin es permanente y portanto siempre las universidades deben proporcionar la educacin y la posibilidadde aprender. Las universidades deben convertirse en el mayor centro promotor decultura de la poblacin55.

Argentina. En Argentina, la complejidad de la formacin pedaggica tiene suorigen en la existencia de dos subsistemas, ambos mayoritariamente de carcter

pblico y gratuito, pero de distinto origen, naturaleza y en definitiva con uncrecimiento y desarrollo dispar. El primero comprende la formacin docenteimpartida a travs de los institutos superiores, terciarios, que por mucho tiempohan sostenido la mayor parte de la oferta ofrecida, o de los profesorados nouniversitarios, recordando que la formacin docente se origin en las EscuelasNormales Nacionales del nivel secundario.

El segundo, comienza a conformarse a mediados del siglo XX para dar respuestaa demandas puntuales, particularmente por los requerimientos de formacindocente para profesionales universitarios que ya estaban ejerciendo o podanejercer la docencia supletoriamente, estas son las actualmente llamadas carrerasdocentes con condiciones especiales de ingreso como por ejemplo, la carrera deProfesor de Contabilidad para contadores pblicos. Una dcada ms tarde y conla aparicin en escena de las universidades privadas, la oferta de formacindocente fue adquiriendo caractersticas an ms originales, materia que

profundiz la ya creciente falta de coordinacin dentro del propio sistema deeducacin superior.

54 PEALVER CRUZ, Leticia. La Experiencia de la Formacin de Profesores en Cuba. En: UPN -REDPACE. EncuentroIberoamericano de Formacin Docente (Conferencias). Bogot: Facultad de Educacin. Universidad Pedaggica Nacional,2004, p. 127 - 134.

55 Ibid., p. 134.


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Ahora bien, entre estos dos sistemas no slo no existieron niveles de conexin, dearticulacin o de coordinacin, sino que, por el contrario, permanecieron

desarrollndose de manera aislada uno del otro. No obstante este crecimientoapartado, ambos subsistemas comparten similitudes, ya sea en la denominacinde los ttulos, en la duracin de las carreras y en la tensin entre teora y prcticaen la formacin.

A partir de la dcada del 90, se propone como meta educativa articular losestudios de formacin docente impartidos en los institutos, a las universidades.

Estos procesos de articulacin derivaron en otros y pusieron en discusin nuevascuestiones: la evaluacin de la calidad de los institutos terciarios, la reconversinde los mismos en instituciones universitarias, el surgimiento de ofertas deposgrado y de post ttulos, la expansin de la oferta a travs de las subsedes y,asimismo, las ofertas de educacin no presencial o a distancia.

En definitiva, ante la exigencia ms o menos explcita, tanto por las polticas comopor la normativa, de que lo deseable en las titulaciones docentes sera unaterminalidad en el nivel universitario, se gener en los aspirantes, estudiantes y enlos propios profesionales de la educacin, un conjunto complejo de estrategiasconducentes a la obtencin de ttulos docentes universitarios. 56

Desde 1996, Argentina, ha venido desarrollado un Sistema Nacional de Formacinde Docentes 57, donde las polticas y estrategias, son delineadas por una serie de

56 CMPOLI, scar. La Formacin Docente en La Repblica Argentina. Buenos Aires: Latina IESALC, 2004.

57 Este sistema se encuentra integrado por: los Institutos de Formacin Docente Continua (IFDC), los cuales estnencargados de la Formacin Inicial para el Desempeo en los Diferentes Niveles y Modalidades, Capacitacin,Perfeccionamiento y Actualizacin, e Investigacin; las Comisiones Evaluadoras Provinciales, que se encargan de evaluarlas carreras e instituciones sobre la base de criterios de calidad establecidos en Acuerdos Federales; la Red Federal deFormacin Docente Continua (RFFDC), que consiste en un sistema articulado de las instituciones de formacin donde sevehiculiza la asistencia tcnica necesaria para acompaar el proceso de transformacin; el rea de Formacin Docente dela Direccin Nacional de Gestin Curricular y Formacin Docente del Ministerio de Educacin de Argentina, que seencuentra desarrollando las siguientes lneas prioritarias de Alfabetizacin Inicial y Avanzada, el Proyecto de Prioridad


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instrumentos de poltica pblica, tales como los proyectos educativosinstitucionales (PEIs) y los Diseos Curriculares Institucionales (DCI). De estamanera se han operado transformaciones como la concepcin de la formacin

docente como un proceso continuo que tiene en cuenta cuatro componentes: laformacin de nuevos docentes, el perfeccionamiento de los docentes en ejercicio,la capacitacin de docentes para otros roles y la investigacin educativa.

Para el sostenimiento del sistema, se han llevado a cabo reformas, entre lascuales sobresalen: la renovacin del currculo con la incorporacin de los nuevosContenidos Bsicos Comunes (CBC) para la formacin docente de grado, con tres

niveles de especificacin: federal, jurisdiccional e institucional. Igualmente, laevaluacin de las nuevas carreras y acreditacin de los Institutos de Formacin yla creacin del Sistema Nacional de Acreditacin de los Institutos de FormacinDocente Continua.

Las instituciones de formacin docente ahora se encargan de implementarproyectos de especializacin y actualizacin, destinados al personal docente ydirectivo de los Institutos de Formacin Docente Continua, a la sistematizacin denuevas experiencias docentes, as como el desarrollo de ctedras para ladiscusin permanente de la formacin respectiva 58.

La investigacin de Cmpoli59 alude al proceso de universitarizacin de laformacin docente, es decir, los procesos de articulacin terciario - universitario,la creacin de los ciclos de licenciatura, la posibilidad de la conversin de institutosterciarios en colegios universitarios, las propias demandas profesionales, que han

Federal, la Formacin Inicial, la transferencia de saberes y prcticas docentes para la inclusin educativa y social, y eldesarrollo y concertacin federal de normativas para la formacin docente.

58 Tales como la Ctedra Abierta, la Ctedra Compartida y el Espacio de Mentora.

59 Ibid.


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hecho que la formacin docente se transforme y se convierta en un procesoeducativo tpicamente universitario, al igual que ha ocurrido en el contextoregional latinoamericano.

Argentina es uno de los pases pioneros (junto con Brasil y Mxico) en el procesode descentralizacin administrativa, transfiriendo la responsabilidad operativa a lasprovincias bajo la figura de provincializacin de la educacin. Tres instrumentosofrecieron el marco normativo que llev a cabo este cambio: la Ley deTransferencia de los Servicios Educativos a las Provincias (1992); la Ley Federalde Educacin (1993) y la Ley de Educacin Superior (1993), construyndose as,las bases de un proceso de transformacin del sistema educativo argentino y suconsecuente impacto en los mbitos administrativo, financiero y pedaggico60.

En correspondencia con lo anterior, en el 2006 se promulga, la Ley de EducacinNacional61, en la cual el Estado Nacional, las Provincias y la Ciudad Autnoma deBuenos Aires en concertacin mutua, asumen la planificacin, organizacin,supervisin y financiacin del Sistema Educativo Nacional en sus diferentesniveles educativos (inicial, primaria, secundaria y superior). Esta disposicin da

lugar a cambios organizativos, tales como la creacin del Instituto Nacional deFormacin Docente (INFD) como mbito del Ministerio de Educacin, Ciencia yTecnologa, organismo responsable de planificar y ejecutar polticas dearticulacin del sistema de formacin docente inicial y continua. De este modo, seorganiza la formacin inicial de docente en dos ciclos62: una formacin bsicacomn, centrada en los fundamentos de la profesin docente y el conocimiento yreflexin de la realidad educativa y otra formacin especializada, para laenseanza de los contenidos curriculares de cada nivel y modalidad. En relacin60 GAJARDO, Marcela. Reformas Educativas en Amrica Latina. Balance de una Dcada. En: Formas y Reformas de laEducacin en Amrica Latina, GAJARDO Marcela y PURYEAR, Jeffrey. Buenos Aires: Lom Ediciones, 2003.

61 Ley de Educacin Nacional 26.206 de 2006. http://www.me.gov.ar/

62 OPORTO, M. Diseo Curricular para la Educacin Superior Niveles Inicial y Primario. Direccin General de Educacin yCultura. Buenos Aires: 2006 2007, p. 38.


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con la formacin continua, se proponen modalidades tales como: formacin degrado, perfeccionamiento docente en actividad, capacitacin de docentes paranuevos roles profesionales y capacitacin de profesionales no docentes.

Estos cambios ha ido configurando una visin particular sobre el deber ser de laformacin docente, distinguiendo el saber prctico (relativo a la experiencia eintuicin) del saber terico (escrito, formalizado, codificado) y en consecuencia, lalegitimacin de nuevas prcticas bajo una concepcin de formacin docentepermanente.

Para llevar a cabo las anteriores transformaciones, el Instituto Nacional deFormacin Docente desarrolla un Plan Nacional de Formacin Docente63 de corto(2007) y mediano plazo (2007 - 2010), con el fin de orientar el proceso de mejora ycambio sostenido en diferentes lneas y reas de accin tales como: desarrolloinstitucional, desarrollo curricular, formacin continua y desarrollo profesional.

Una de las lneas de accin referida a los Proyectos de Mejora Institucional,representa una poltica general para la formacin docente, en tanto todos losInstitutos Superiores de Formacin Docente (ISFD) de gestin estatal debenpresentar proyectos que contribuyan a la mejora de la formacin que brindandichas instituciones.

Igualmente se plantea la autonoma en la funcin del docente, la personalizacindel aprendizaje y la incorporacin de las TIC al sistema educativo como exigenciasde profesionalizacin docente. De este modo, los profesores debern prepararse

para lograr construir y desarrollar su capacidad reflexiva y crtica, de manera quepuedan implementar y recrear conocimientos para aplicarlos a una realidad

63 MINISTERIO DE EDUCACIN E INSTITUTO NACIONAL DE FORMACION DOCENTE. Plan Nacional de FormacinDocente. Buenos Aires: 2008.


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poder responder a las exigencias de una realidad educativa multidimensional ycompleja. De igual manera, para optimizar la articulacin de los Centros deCapacitacin, Informacin e Investigacin Educativa (CIIE) que son los

organismos descentralizados distritales destinados al desarrollo de ofertas deformacin docente continua, que articulen la administracin de la bibliotecapedaggica distrital, el relevamiento de documentacin y la sistematizacin deexperiencias educativas y la investigacin con las dependencias de laAdministracin Central con responsabilidades especficas al respecto .

Chile. El gobierno chileno, realiz una reforma educativa en 1996, en la cual seinsert, de manera preponderante, el tema del fortalecimiento de la profesindocente, como uno de los cuatro componentes de la reforma, junto con losprogramas de mejoramiento de calidad y de equidad, con la renovacin curriculary con la implantacin de la jornada escolar completa para todos () Estecomponente, es denominado "desarrollo profesional de los docentes y estintegrado por las siguientes polticas:

Normativo - laboral;

formacin inicial, a travs del financiamiento de proyectos de renovacin dela formacin inicial de docentes en universidades;

perfeccionamiento fundamental de docentes en los nuevos programas deestudio del Ministerio de Educacin;

programa de pasantas y de becas a docentes en el ext

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