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AS TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO (TIC) NA FORMAÇÃO
DOCENTE: A PERCEPÇÃO DE PROFESSORES DE DIFERENTES PAÍSES SOBRE A
INOVAÇÃO EM SUAS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS
Rogério Dias de ARRUDA, Universidade Federal do Triângulo MineiroMartha Maria PRATA-LINHARES, Universidade Federal do Triângulo Mineiro
Eixo 7: Formação e desenvolvimento profissional de professores do ensino superior Agência Financiadora: Capes
E-mail: [email protected]
1. Introdução
O presente trabalho apresenta o relato de pesquisa desenvolvido durante a
primeira fase do estágio de pós-doutoramento no Programa de Pós-graduação em
Educação (PPGE) da Universidade Federal do Triângulo Mineiro (UFTM).
O objetivo geral da proposta foi compreender as inovações e mudanças
pedagógicas que estão acontecendo na prática docente com o uso das Tecnologias da
Informação e Comunicação (TIC) em cursos de graduação ou equivalentes. Foram
investigadas uma Instituição de Ensino Superior localizada no Brasil (em Minas Gerais),
uma Instituição de Ensino Superior localizada na Espanha (na Comunidade Madrid), e
uma Escola Normal localizada no México (Estado do México).
Para isso, foram definidos os seguintes objetivos específicos:
- Compreender como os professores dos cursos pesquisados percebem a integração das
TIC em suas práticas educativas;
- Analisar as mudanças e inovações pedagógicas decorrentes do uso das TIC.
Para estabelecer esses objetivos, foi considerado o fato de que estamos vivendo
uma realidade em que os meios tecnológicos estão cada vez mais evoluídos e integrados
às nossas ações diárias, e a tendência é que essa integração cresça ainda mais,
potencializando e ampliando as formas de interação entre os usuários e as tecnologias.
As novas possibilidades de interação propiciam também novos modos de
produção de conhecimento. Assim, a integração das TIC às nossas ações alcança
também a área da educação, haja vista que suas potencialidades podem favorecer o
processo de ensino. Isso, porém, vai depender dos tipos de usos que se faz dos recursos
tecnológicos, em especial, na prática docente.
2. Fundamentação teórica
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Na aproximação teórica sobre questões que envolvem o uso das TIC na prática
pedagógica e a inovação, foi apurado que essa temática tem sido objeto de estudo de
vários autores, como, por exemplo, Silva (2006), Kenski (2004), Tejada (2008), Paredes
(2008, 2009, 2013), Paredes, Murillo & Egido (2005), Gonzáles (2007), Paredes & Arruda
(2012) e Moran (2007, 2008), entre outros. Esses autores, de modo geral, apontam que o
uso dos recursos das TIC no processo educativo traz consigo a necessidade de algumas
adequações que vão exigir o desenvolvimento de novas competências e atitudes de
professores e alunos.
Dentre os vários aspectos presentes nesses estudos, um que se destaca diz
respeito às condições de êxito ou não da integração das TIC no processo de ensino-
aprendizagem, possibilitando o seguinte questionamento: os recursos tecnológicos vão
realmente se constituir uma vantagem para professores e alunos, permitindo a inovação
pedagógica, ou irão complicar-lhes a vida? Entende-se que tal questão está relacionada,
entre outras variáveis, à predisposição de docentes e alunos para com as TIC, algo a ver
com a aceitação ou a resistência ao uso desses recursos. Resistência esta que pode ter
origem em conflitos de ordem pessoal, em relação às crenças e condutas do próprio
sujeito-professor, ou institucional, que diz respeito aos valores conceituais e estruturais
de uma instituição.
Esse tema é fundamental, visto que se refere a uma possível mudança
comportamental. Paredes & Estebanell (2005), por exemplo, argumentam que não é fácil
promover inovações pedagógicas com o uso das TIC, haja vista as dificuldades inerentes
ao processo de mudança comportamental, pois apesar de existirem fatores positivos para
que isso ocorra, também há outros, limitantes, que podem prejudicar o desenvolvimento
de tal proposta.
Com isso, tem-se observado que a apropriação dos recursos tecnológicos por
parte dos professores não é uniforme, pois, segundo Paredes (2008), as TIC se
apresentam de modos distintos a cada pessoa, fazendo com que algumas as utilizem
somente de forma esporádica e de modo descomprometido, enquanto outras fazem um
uso com mais regularidade, de modo avançado, tirando mais proveito das possibilidades
pedagógicas e comunicativas que elas oferecem.
Nesse sentido, o sucesso dos objetivos educativos com a utilização das TIC tem
implicações diretas com a atitude do professor ante esses recursos tecnológicos. É muito
difícil alcançar bons resultados na prática educativa com as TIC se não há uma
disposição do professor a: a) uma reflexão crítica sobre suas reais necessidades de
formação (com as TIC); e b) uma atitude positiva no sentido de integrá-las às suas ações
educativas, buscando criar estratégias e métodos de intervenção, cooperação, análises e
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reflexão em sua prática pedagógica (ROMÁN & ROMERO, 2007). Somente assim poder-
se-á considerá-lo um agente de inovação (TEJADA, 2008).
Como a questão que envolve a inovação na prática pedagógica constitui-se tema
central neste estudo, uma das atividades desenvolvidas neste estudo foi revisitar a
literatura no sentido de buscar especificamente noções sobre o conceito de inovação que
tem sido utilizado no âmbito da educação.
A revisão de literatura mostrou que os novos estudos têm apresentado
abordagens mais densas sobre os processos que envolvem a inovação, bem como sobre
o uso das TIC nas práticas pedagógicas, evidenciando o crescente número de fatores
que influenciam diretamente os ditos processos (MONTERO & GEWERC, 2010), ou seja,
torna-se imprescindível considerar, numa análise atual sobre essa temática, ao menos,
os seguintes aspectos: a) geográficos (localização da instituição – país, estado, cidade e,
principalmente, o bairro); b) institucionais (estrutura, organização, cultura e política
educativa da instituição); c) pessoais (a própria formação docente, crenças teóricas sobre
o ensino, postura sobre o uso das TIC em sua prática pedagógica); e d) instrumentais (no
que diz respeito aos avanços das potencialidades e aplicabilidades dos recursos
tecnológicos).
Nesse sentido, as noções sobre o conceito de inovação também incorporam
novos aspectos advindos dessas discussões mais profundas, que é o que se passa a
explanar. No entanto, até para se ter uma dimensão do alcance dessas novas
abordagens, essa explanação inicia com um conceito considerado clássico, no qual
Rogers (1962) considera a inovação como uma ideia, uma prática ou um objeto que é
percebido como novo por um indivíduo. Essa definição pode ser considerada um ponto
de partida, mas já não consegue dar conta das novas situações de ensino em que a
inovação está presente, podendo ir mais além.
Assim, já trazendo novas incorporações às ideias primeiras de Rogers, uma
noção mais descritiva, apresentada por Figueiredo (2011) e Christensen (2011), faz
referência a dois tipos principais de inovação, a incremental (ou sustentada) e a
disruptiva. Sobre a inovação incremental, diz Figueiredo (2011) que sua base está em
introduzir melhoramentos em produtos, processos, organizações ou sistemas sociais já
existentes. Com relação à inovação disruptiva, Christensen (2011) aponta para o fato de
elas emergirem de forma exploratória, sendo que as maiores oportunidades para inovar
não se encontram na tentativa de melhorar o que já existe, mas de criar soluções para
necessidades ainda não satisfeitas.
Em alguns dos estudos consultados, como os realizados por Martínez & Correa
(2010), Aceto, Dondi & Marzotto (2010) e Gallego (2005), a inovação está atrelada a
questões que envolvem a melhora e o alcance da aprendizagem. Para esses autores, a
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inovação está em oportunizar que a aprendizagem (apoiada pelas TIC) saia dos muros
da escola, possibilitando conexões significativas com a realidade extraescolar,
provocando efeitos positivos na formação dos alunos. Isso também encontra eco nas
noções defendidas por Sancho (2015) e Rubia (2010), que acrescentam que essa
formação deve preparar, para além de alunos, cidadãos responsáveis, solidários e
dinâmicos, aptos a fazer uma “leitura de mundo” mais ampla, preparados para se adaptar
a novas situações e promover a criatividade e qualidade pessoal e social.
Ainda nesta vertente de ampliar os horizontes saindo dos muros da escola,
Montero & Gewerc (2010) e Reis (2013) expressam que a inovação tem como
característica a ideia de mudar algo, mas que essa mudança se converta numa proposta
intencional da escola, que considere a comunidade na qual está inserida, com a intenção
de dar respostas às suas necessidades reais, internas, e também de seu entorno. A essa
noção se somam os estudos de Roig (2008) e Dulac & Alenoada (2008), que
acrescentam que uma proposta assim também deve avançar nos conceitos, técnicas,
atitudes e valores, visando à melhora da condição humana, em atitude crítica e solidária,
buscando o bem comum.
Por outro lado, em outros estudos há a vinculação da noção de inovação com as
estratégias adotadas no processo de ensino. Orozco (2007) e Muñoz-Cano, Córdova &
Priego (2012), por exemplo, opinam que a inovação é complexa, integrando vários
elementos, devendo-se pensar estratégias que permitam aos sujeitos familiarizarem-se
com a própria inovação, facilitando, dessa maneira, o desenvolvimento de competências
cognitivas de alto nível. Isso devido ao fato de que há professores que, mesmo com o
uso de recursos digitais, reproduzem práticas pedagógicas tradicionais. Trata-se,
portanto, de um processo de “negociação” com esses professores, no intuito de
oportunizar que consigam superar tais práticas construindo formatos realmente
inovadores. Sobre essa “negociação”, Marcelo, Yot & Mayor (2015) destacam que os
professores que se motivam a introduzir as tecnologias em suas práticas procuram fazê-
lo de maneira coerente com suas crenças sobre o uso das TIC, mas atentando para não
perder a estabilidade que já construíram.
Outros estudos defendem que a noção do conceito de inovação está relacionada
com a integração das TIC no currículo. Alves et al. (2011) comentam que a adoção de
práticas inovadoras tem por base um paradigma de ensino-aprendizagem que faça da
flexibilização curricular, do desenvolvimento de competências e da articulação curricular
suas principais fortalezas. Salinas (2009) explica que, além de mudanças no currículo, a
inovação também implica mudanças nas formas de ver, pensar, organizar e articular as
disciplinas. Isso exige das instituições um processo de reflexão (e possível alteração)
sobre seus procedimentos e suas estruturas administrativas, no sentido de se adaptarem
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às novas modalidades de formação que a sociedade requer, como, por exemplo, a
educação a distância.
Tejada (2008) e Losada (2010) também concordam que a inovação requer
mudanças nos elementos curriculares, no sentido de que tais mudanças devem ser
baseadas num objetivo comum e orientadas à melhora e crescimento, tanto pessoal
quanto institucional. Além disso, defendem mudanças – internas e qualitativas – também
nos processos educativos e seus contextos mais imediatos, com critérios objetivos.
Outra vertente encontrada na revisão de literatura relaciona a noção de inovação
ao desejo pessoal e às relações entre professor e aluno. Martínez (2008) comenta sobre
os anseios e questionamentos pessoais, no sentido de que o desejo e a atitude devem
mover os professores para tentarem melhorar suas práticas pedagógicas a fim de
oferecer uma melhor educação para seus alunos. Correa Gorospe (2015) menciona
também que é imperioso para a inovação educativa o questionamento sobre o
naturalizado, a reflexão por parte dos sujeitos do processo de ensino-aprendizagem, o
que permite repensar os desafios e construir outro olhar sobre a realidade.
Para Melaré et al. (2011), não se pode esquecer a presença da inovação com o
uso das TIC na dinâmica do trabalho colaborativo em rede, que propicia aos processos
de educação e formação novas metodologias de aprendizagem colaborativa com impacto
no desenvolvimento de processos de interação. As redes sociais e suas novas dinâmicas,
por exemplo, representam um potencial pedagógico que precisa ser mais investigado.
Finalizando este panorama teórico, cabe dizer que ao longo desta explanação
procurou-se fornecer elementos, ideias e perspectivas que permitissem conhecer os
principais aspectos presentes neste estudo, que se referem à noção de inovação e à
integração das TIC nos processos educativos.
3. Metodologia
Esta pesquisa caracterizou-se como um estudo exploratório de natureza
qualitativa, orientado pela abordagem sócio-histórica (MOLON, 2009), que “envolve a
arte da descrição complementada pela explicação de um fenômeno no seu acontecer
histórico, no qual o particular é considerado uma instância da totalidade social.”
(FREITAS, 2002, p. 21).
O procedimento metodológico foi o estudo de caso, que é uma técnica muito
utilizada quando se ambiciona entender o “como” e o “por que” de determinados
fenômenos (ROESE, 1998), e a técnica para a coleta de dados consistiu no uso de um
questionário. Considerando os objetivos da pesquisa, o tipo de amostragem adotada foi a
do tipo não probabilística intencional, que consiste em selecionar um subgrupo de
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determinada população, cujas informações obtidas poderão ser consideradas
representativas de toda a população (GIL, 1999; ALAMINOS; CASTEJÓN, 2006). Tal
escolha, segundo o entendimento de Silva e Menezes (2005), é considerada adequada
para a utilização em investigações de cunho qualitativo, que também envolvem questões
subjetivas dos sujeitos participantes.
Como se tratou de uma investigação sobre a formação docente, optou-se por
eleger como sujeitos da pesquisa, professores(as) de alguns cursos de licenciatura das
instituições pesquisadas no Brasil e na Espanha, e de dois cursos, equivalentes à
licenciatura, na Escola Normal do México.
No delineamento metodológico da pesquisa, detectou-se a necessidade de
realizar duas etapas, a saber: (a) a coleta de dados iniciais, por meio de aplicação de
questionário (a distância); e (b) a análise dos dados, com base na Análise de Conteúdo
(BARDIN, 2008). Assim, na primeira etapa, foi aplicado um questionário semiestruturado
com seis perguntas (enviado por meio de correio eletrônico) a professores(as) de alguns
dos cursos das instituições pesquisadas.
O número total de potenciais colaboradores era de 122 docentes (65 do Brasil, 40
da Espanha e 17 do México).
Após o aval dos diretores das instituições para a participação dos docentes na
pesquisa, iniciou-se a realização da primeira etapa do percurso metodológico, a coleta de
dados. Para tanto, foram feitos contatos individuais com os(as) professores(as) dos
cursos envolvidos e todos os sujeitos foram convidados a participar da pesquisa
respondendo a um questionário (já enviado nesse contato inicial). Na mesma mensagem
também foi estipulada uma data limite para que os sujeitos devolvessem o questionário
respondido e o Termo de Consentimento Livre Após Esclarecimento (TCLAE) assinado,
ambos por meio do correio eletrônico. Foi informado aos sujeitos que seus nomes seriam
mantidos em sigilo.
Assim, decorrido o tempo estabelecido para a devolução dos documentos, o
grupo final foi composto pelo número de docentes que efetivamente responderam e
devolveram o questionário e o TCLAE que lhes foram enviados, perfazendo um total de
27 participantes (nove do Brasil; oito da Espanha; e 10 do México).
Cabe salientar que, por se tratar de uma pesquisa de cunho qualitativo, o número
de respondentes (27 sujeitos, que representa aproximadamente 23% do total de sujeitos
contatados) pode ser considerado representativo, estando dentro das estatísticas
(MARCONI & LAKATOS, 2005) sobre a taxa de resposta de questionários enviados por
meio de correio eletrônico.
Na segunda etapa foi realizada a análise e interpretação dos dados com base na
Análise de Conteúdo que, segundo Bardin, ajuda “na superação da incerteza”, podendo
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demonstrar que a leitura particular do observador é válida e generalizável, e também “no
enriquecimento da leitura”, à medida que auxilia no “esclarecimento de elementos de
significações susceptíveis de conduzir a uma descrição de mecanismos de que a priori
não possuíamos a compreensão.” (BARDIN, 2008, p. 31).
Esse tipo de análise, segundo Franco (2007), constitui-se num processo em que
os textos originais, numa primeira etapa, passam pela desconstrução, que consiste no
exame detalhado e na fragmentação do texto em unidades de base, e, em seguida, pela
categorização, que estabelece uma nova relação entre essas unidades de base,
permitindo o agrupamento de elementos semelhantes, bem como condições para uma
maior profundidade na análise e interpretação dos dados.
4. Resultados
Os dados obtidos junto a professores dos cursos investigados, depois de
submetidos à análise de conteúdo, resultaram duas grandes categorias de análise, quais
sejam: (a) Prática docente com TIC; e (b) Inovações pedagógicas.
Com relação à categoria “Prática docente com TIC”, as principais Unidades de
Análise (UA) que a compõem são: “motivações para incorporar as TIC à prática
pedagógica” e “principais usos das TIC”.
Na UA “motivações para incorporar as TIC à prática pedagógica”, alguns sujeitos
da pesquisa responderam que adotaram o uso das TIC por questões didáticas (dinamizar
a aula; conseguir ampliar a participação dos alunos; por entender que as TIC são
ferramentas com alto valor pedagógico), outros por questões que envolvem a
comunicação entre eles e os alunos (permite o contato a qualquer momento; compartilhar
material; desenvolver ações educativas a distância), e outros por questões referentes às
estruturas oferecidas pelas instituições de ensino (ambientes específicos para o uso das
TIC).
No que diz respeito à UA “principais usos das TIC”, os sujeitos relataram o uso em
três momentos: antes da aula (preparação da aula; seleção de material), durante a aula
(projeções; uso de computadores e vídeos; busca de informação; simulação de
processos; geração de ideias; apresentação de trabalhos acadêmicos; trabalhos
colaborativos; auxílio nas explicações teóricas) e após a aula (avaliação; atendimento aos
alunos; participação em fóruns).
Com relação à categoria “Inovações pedagógicas”, as principais UA que a
compõem são: “importância da criatividade” e “percepção sobre o uso inovador das TIC
na prática pedagógica”.
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Na UA “importância da criatividade”, houve opiniões divergentes entre os
participantes. A maioria considera a criatividade fundamental nos processos de inovação
pedagógica (“se não há criatividade, não há inovação”; fortalece a potencialidade dos
alunos para criar novos espaços interativos; provoca a mudança da realidade educativa;
a criatividade precede qualquer inovação), mas houve quem opinasse que se trata de um
aspecto secundário e limitado na docência superior (“pouco se discute e menos ainda
procura-se incorporar a criatividade na prática docente”) e, ainda, o ponto de vista de que
a criatividade se apresenta de modo neutro (“mesmo com uma ação criativa por parte
do(a) docente não há mudança na realidade educativa”).
Também houve divergências com relação à UA “percepção sobre o uso inovador
das TIC na prática pedagógica”, pois alguns participantes destacaram as grandes
potencialidades e impactos positivos decorrentes de tal uso (favorece o desenvolvimento
pedagógico dos alunos; permite a inovação nos processos de aprendizagem; possibilita a
motivação; melhora a compreensão dos conteúdos; estimula o trabalho cooperativo;
propicia vivenciar contextos diferentes sem sair da sala de aula), outros apontaram para a
saturação do uso dos recursos tecnológicos na prática docente (“minha percepção é de
saturação”; “as TIC são apenas instrumentos, não implicam inovação”) e outros não
percebem a inovação em suas práticas (“não sei dizer se houve inovação em minha
prática com TIC”; “não percebo inovação”; “inovação vejo pouco, mas vejo
contribuições”).
Para encerrar esta seção, é possível sintetizar alguns achados. Entre eles,
destaca-se que a postura dos(as) docentes ante as TIC repercute diretamente nos níveis
de integração e tipos de usos dos recursos tecnológicos, apresentando variações nas
práticas pedagógicas. Isso pode ser um reflexo tanto do limite pessoal dos participantes
quanto das condições oferecidas a eles pelas instituições para o uso das TIC.
Também pode-se inferir que a forma como são utilizadas as TIC na prática
docente é que determina o grau de inovação do processo educativo. Desse modo, cabe
destacar o quanto é complexo incorporar os recursos tecnológicos na prática docente,
pois as TIC se apresentam de forma distinta a cada sujeito. Assim, entende-se que
algumas condições devem ser observadas, como: a reflexão crítica sobre a necessidade
do uso da tecnologia; a consciência de que a prática pedagógica inovadora vai muito
além da simples utilização do recurso tecnológico; a disposição para descobrir usos
ressignificados das TIC; e a coragem para exercer a criatividade na própria prática.
5. Conclusões
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Como se pode observar neste relato de pesquisa, abordar a questão da inovação
na prática pedagógica é algo desafiador, pois traz consigo elementos pessoais e
subjetivos. É necessário lembrar que estamos falando de um campo diverso, complexo e
plural, que são os sujeitos envolvidos no processo educativo. E é justamente pelo fato de
a construção de seus conhecimentos se ancorarem “nas práticas sociais, na experiência
partilhada (nunca a ‘mesma’ para todos), como lugar das relações interpessoais, que vão
acontecendo, vão se legitimando e se instituindo” (SMOLKA, 2004, p. 44) que as
necessidades de formação são diferentes, até porque os sujeitos podem ter
necessidades, crenças e atitudes distintas. E isso reflete diretamente, como é aqui o
caso, na postura do sujeito ante as TIC.
Assim, fica evidente que o fato de o(a) docente utilizar recursos tecnológicos não
implica que ele(a) venha a ter uma prática pedagógica inovadora, pois ela – a prática –
pode estar apenas com uma “roupagem moderna” (ARROYO, 2000), mas reprodutora de
práticas tradicionais de ensino.
A inovação vai além, é um grande desafio. Passa pela percepção de que
devemos, como docentes, refletir sobre o que entendemos por conhecimento e pelas
formas como se dá a sua construção; repensar nossas concepções sobre o processo de
ensino-aprendizagem, do sentido da função docente e de seus desafios, entre os quais
está a integração de recursos tecnológicos na prática pedagógica. Prática essa que deve
ter o compromisso também com a formação de cidadãos responsáveis e solidários,
capazes de dar respostas às necessidades da sociedade, buscando o bem comum e a
justiça social. Prática que objetive mudanças orientadas à melhora e crescimento pessoal
e institucional, mais qualitativas que quantitativas.
Para inovar, é preciso olhar para a “mesma coisa” de um ângulo diferente. Trata-
se de trazer muito de si mesmo a temas sobre os quais tudo parece já ter sido feito. Esse
é o requisito, entregar-se e empenhar-se.
Como fazê-lo? Há que se reinventar sempre, com criatividade, mas sem perder a
própria essência.
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