„szeretnéK angolul tudnI, CsaK nagyon neHéz” feltáró ...tintakiado.hu/docs/hallasserult/download/content0005.pdfánytól kezdve a kényszerű felmentésig, és rávilágítanak

Kontráné Hegybíró edit

„szeretnéK angolul tudnI, CsaK nagyon neHéz”feltáró kutatás a speciális intézményekben tanuló fiatalok

idegennyelv-tanulási tapasztalatairól

1. bevezető

A speciális intézményekben idegen nyelvet tanuló diákok motivációját, stratégiáit, vala-mint a nyelvekről és a nyelvtanulásról alkotott képzeteit, meggyőződéseit feltáró kutatá-sunk* második szakaszában, a kérdőíves vizsgálat után (lásd Csizér, jelen kötet), egyéni interjúkat készítettünk minden iskolában a kérdőíves adatok alapján kiválasztott és a beszélgetésre vállalkozó tanulókkal. Összesen 31 tanulóval sikerült így elbeszélgetnünk. A célunk az volt, hogy közvetlen információt kapjunk a tanulók nyelvtanulási tapaszta-latairól, hogy saját szavaikkal mondják el, milyen érzéseket váltott ki belőlük, amikor először találkoztak az idegen nyelvvel, hogyan birkóznak meg a feladattal, milyen jó és rossz élményeket szereztek az órákon, illetve az órákon kívül, és milyen szerepet szán-nak a nyelvtudásnak a jövőbeni életükben. Eredményeink egyes kiemelt pontjait egy angol nyelvű folyóiratban már közzétettük (Kontra–Csizér–Piniel 2014), részletesen és magyar nyelven azonban itt publikáljuk először.

2. siketek idegennyelv-tanulása

A siketek idegennyelv-tanulásáról kevés ismeret áll rendelkezésünkre nemzetközi vi-szonylatban is, és olyan tanulmány, amely magát a siket nyelvtanulót szólaltatná meg a tapasztalatairól, végképp csak elvétve található. A Kellett Bidoli és Ochse (2008) által szerkesztett és mérföldkőnek tartott English in international deaf communication című kötet 17 tanulmánya közül mindössze egy (Ochse 2008) tartalmaz siket nyelvtanulóktól első kézből gyűjtött véleményeket, de más tanulmánykötetek és folyóiratcikkek is inkább a tanár és a tanítás oldaláról közelítve foglalkoznak a siketek idegennyelv-tanulásának egyes, főként módszertani kérdéseivel (Bedoin 2011; Domagała-Zyśk 2013; Janáková 2008). Hazai viszonylatban kutatásunk közvetlen előzményének tekinthető a Nyelvtanu-lás két kézzel című kötet (Kontráné Hegybíró 2010), mely túlnyomórészt budapesti siket és súlyosan nagyothalló felnőttektől gyűjtött adatokat ismertet. A könyvben megszólaló adatközlők beszámolnak a nyelvtanulásuk során tapasztalt viszontagságokról a tanárhi-ánytól kezdve a kényszerű felmentésig, és rávilágítanak arra, hogy a megoldás kulcsa a jelelő nyelvtanár, vagyis a jelnyelv mint közvetítő nyelv használata.

A siketek idegennyelv-tanulásában a biztos első nyelvi alap hiánya jelenti a legna-gyobb kihívást (Berent 2008; Eilers-crandall, 2008). Ne feledjük, hogy a siket gyerekek 90–95%-a halló családokban nő fel, ahol nem kap jelnyelvi fejlesztést élete első napjától

* a Siket és súlyosan nagyothalló diákok idegennyelv-tanulási motivációja, képzetei és stratégiái című kutatásunkat az OTKA K105095 számú pályázata támogatta.

Hallássérült fiatalok.indd 31 2015.09.25. 11:06:42

32 Kontráné Hegybíró edit

kezdve, a környezetének hangzó nyelvét pedig nem hallja és nem érti, vagy legalábbis nem elég jól hallja és érti ahhoz, hogy ezen a csatornán indulhasson meg az életkorának megfelelő nyelvi és kognitív fejlődés (vö. Dotter 2013; Mongyi–Szabó 2005). Nem vé-letlen, hogy sok fejlett országban a diagnózist követően, az ún. korai fejlesztés részeként azonnal megkezdődik a súlyos fokban hallássérült gyerekek jelnyelvi fejlesztése is, és a szülők számára ingyenesen elérhetővé teszik a jelnyelvi tanfolyamot, hogy a gyerek nyelvi és értelmi fejlődését, valamit a családon belüli kommunikációt elősegítsék (Prit-chard 2013; Svartholm 2008). Magyarországon, hasonlóan sok más ország gyakorlatá-hoz, a súlyos fokban hallássérült és siket gyerekek túlnyomó többsége az óvodába vagy iskolába kerülés előtt egyetlen nyelvet sem sajátít el. A jelnyelvet csak nagy késéssel, általában az óvodában vagy az iskolában tanulják el egymástól, a hangzó magyar nyelv-vel, illetve annak írott változatával pedig az iskola első két előkészítő évében ismerked-nek meg úgy, mint egy idegen nyelvvel (vö. Dotter 2013; Kontráné Hegybíró 2010; Koz-ma 2013). Magyarországon a speciális intézményekben uralkodó módszer az auditív-verbális oktatás, „melynek középpontjában a hallókészülékkel felerősített hallás-maradvány mind jobb kihasználásán alapuló magyar beszéd és írás megtanítása, illetve a hallás fejlesztése áll” (Csuhai et al. 2009: 2). A 2009-ben elfogadott Jelnyelvtörvény (Magyar Országgyűlés, 2009) értelmében azonban 2017-re készen kell(ene) állniuk az iskoláknak a bilingvális, vagyis mind a környezet hangzó nyelvére, mind a siketek nem-zeti jelnyelvére építő kétnyelvű oktatás bevezetésére. Logikusan vetődik ezért fel, hogy az angol- vagy németórákon mi legyen az a nyelv, amelyhez az idegen nyelvi tananyagot viszonyítják, vagy amelyen a hallássérült tanuló megkapja a szükséges magyarázatokat.

A nyelvtanulás sikerességét a megfelelő közvetítő nyelv alkalmazásán kívül egyéb fontos változók is befolyásolják. Elsőként kell megemlítenünk ezek közül a motivációt mint minden cselekvés mozgatóerejét. Dörnyei (2001) definíciója szerint az idegen nyel-vi motiváció határozza meg, hogy az egyén miért kezd el nyelvet tanulni, mennyi ener-giát fektet ebbe a tevékenységbe, és milyen hosszú ideig tart ki mellette, hiszen az idegen nyelvek elsajátítása nem lehetséges egyik napról a másikra. Az, hogy valaki valóban meg akar tanulni egy nyelvet, abban nyilvánul meg, mennyi időt és energiát fektet a célja elérésébe, vagyis rendszeresen motivált viselkedést tanúsít mind a tanórán, mind pedig azon kívül. A motivált tanulói viselkedést jelentősen befolyásoló tényező lehet az, hogy a nyelvtanuló hogyan látja magát a jövőben, vagyis milyen jövőkép elérésén fáradozik, másrészt, hogy a környezete milyen elvárásokat fogalmaz meg vele szemben a jövőbeni életére vonatkozóan (Dörnyei 2005).

Úgyszintén fontos tényező az angol nyelvű szakirodalomban learner beliefsnek neve-zett (Horwitz 1987; Gabillon 2005), magyarra jobb híján hiedelmeknek, meggyőződé-seknek vagy képzeteknek fordított egyéni változó. Minden nyelvtanulónak vannak raci-onális érvekkel alá nem támasztott, ámde többnyire szilárd és nehezen megingatható meggyőződései a nyelvek fontosságáról, nehézségi fokáról, megtanulhatóságáról, illetve a saját nyelvtanulási képességeiről, melyek általában a tanuló vagy a környezete korábbi tapasztalataiból vagy gyakran sztereotípiákból erednek. A szakirodalom (vö. Bandura 1994) a tanulmányi énhatékonyság (academic self-efficacy beliefs) fogalmát használja annak jelölésére, hogy a tanuló milyen mértékben van meggyőződve arról, hogy teljesí-teni tudja a tanulmányi feladatokat. Ezek a meggyőződések jelentősen befolyásolhatják a tényleges tanulói teljesítményt. Ha pozitív tartalmúak, akkor segítik, ha azonban ne-gatív előjelűek, akkor komolyan képesek gátolni a nyelvtanulás folyamatát, hiszen a


33„Szeretnék angolul tudni, csak nagyon nehéz”

tanuló belső hangja állandóan azt sugallja, hogy a nyelv túl nehéz, a saját képességei pedig elégtelenek a feladathoz, és az egész próbálkozásnak nincs semmi értelme.

A nyelvtanulási nehézségek és az önbizalomhiány leküzdésében Oxford (1990), O’Malley és Chamot (1990), valamint az őket követő sok száz kutató szerint sokat segít-hetnek a jól megválasztott tanulási stratégiák, vagyis mindazok a gondolati műveletek, cselekvések és technikák, melyeket az idegen nyelv megértése vagy sikeres használata érdekében célirányosan és többnyire tudatosan alkalmaz a nyelvtanuló. Ezek közül meg kell említenünk a kognitív stratégiákat, melyek az új információ megértését, feldolgozá-sát, elraktározását és felidézését segítik elő, mint például a szótárazás, jegyzetelés vagy a memóriamankók használata. Hasonlóan fontosak a metakognitív stratégiák, amelyek a tanulás folyamatának minél hatékonyabb megtervezésére, levezénylésére és értékelé-sére szolgálnak. Társas stratégiáknak nevezi a szakirodalom a más nyelvtanulók vagy a nyelvet jól beszélő személyek bevonását a nyelvtanulási folyamatba, például segítségké-rés, gyakorlás, kérdezés formájában. A nyelvtanulással kapcsolatos érzelmek, például a kudarcélmények, a szorongás vagy a feszélyezettség leküzdésére szolgálnak a különbö-ző érzelmi stratégiák, mint az öndicséret, biztatás, jutalmazás vagy relaxációs technikák alkalmazása. Bár a stratégiák kutatása a legutóbbi évtizedben alábbhagyott, vitathatatlan tény, hogy az önálló, autonóm, élethosszig tartó tanulás nem képzelhető el tudatos stra-tégiahasználat nélkül (Cohen 2002, idézi Dörnyei 2005). A siket és súlyosan nagyothal-ló tanulók körében folytatott kutatásunk során az itt felsorolt egyéni változókról és a jelnyelvhasználattal kapcsolatos tapasztalatokról gyűjtöttünk adatokat.

3. módszer

3.1. résztvevők

Országos kutatásunk során valamennyi speciális intézményt felkerestük, ahol hagyomá-nyosan siket vagy súlyosan nagyothalló tanulókat tanítanak. Ez összesen egy budapesti és hat vidéki alapfokú intézményt jelent, valamint egy olyan fővárosi középiskolát, ahol hallássérült tagozat van. Az alapfokú intézményekhez többnyire szakmunkás tagozat is tartozik, ahol a 8. osztály elvégzése után szakmát tanulhatnak a fiatalok, és esetenként az idegen nyelv tanulása is szerepel a képzési programjukban. A vidéki intézményekben eredeti várakozásunkhoz képest lényegesen kevesebb hallássérült tanulóval találkoz-tunk, mert az iskolák profilja nagy változásokon ment keresztül az integrált oktatás el-terjedése óta. Ez befolyásolta, hogy egy-egy iskolában hány tanulótól tudtunk adatot gyűjteni. A kisebb létszámú intézményekben 2–4, a nagyobb hallássérült csoportoknak otthont adó fővárosi intézményben 8 fővel beszélgettünk el. Kutatásunkkal a 14–19 éves korosztályt akartuk megcélozni, ami – tekintettel a hallássérültek intézményeiben szo-kásos kétéves előkészítő évfolyamra – a 6–11. osztályfokozatot jelenti. A résztvevők összetételét az 1. táblázatban foglaltuk össze.



1. táblázat. A tanulói interjúk résztvevőinek megoszlása iskolák szerint

Iskola osztályfokozat nyelv főa 7., 8., 9., 10., 11. angol 8B 8. angol 4C 6., 8. német 4d 8., 9., 11. angol 3e 7., 8. angol 3f 7., 8. angol 4g 7. angol 3H 11. angol 2

összesen 31

Az adatközlők közül 12-en vallották magukat siketnek, és 19-en nagyothallónak. Az interjúalanyok kiválasztásánál lehetőség szerint törekedtünk arra, hogy siket szülők gyermekei is bekerüljenek a mintába: olyanok, akik a kérdőíven úgy nyilatkoztak, hogy a szüleiktől tanultak jelelni, vagyis akikről azt állíthatjuk, hogy egyértelműen a jelnyelv az első nyelvük. A 31 fős mintában összesen 5 olyan tanuló van, akinek az egyik vagy mindkét szülője siket, a többség azonban halló családok gyermeke. A tanárok elmondá-sa szerint az iskolák tanulói között mintegy 10% a cochleáris implantátummal (a közép- és belső fülbe beépített elektronikus hallásjavító eszköz, vö. jelen kötet II. rész, Deákiné Bajkó és Gergely első tanulmánya, 2.2.2. alpont) rendelkezők száma. Nem állt szándé-kunkban az ő speciális helyzetüket kutatni, ezért csak a véletlennek köszönhető, hogy a mintánkba bekerült egy ilyen tanuló is.

3.2. a kutatási eszköz

Feltáró kutatásunkhoz a legmegfelelőbb eszköznek a részben strukturált interjú mutat-kozott (lásd Függelék). Rövid, lényegre törő kérdésekből állítottunk össze egy sort, le-hetőséget adva arra, hogy a tanulók eltérjenek a témától, másról is beszéljenek, mint amire a kérdések közvetlenül irányultak. A kérdéseket témakörök köré csoportosítottuk, és úgy fogalmaztuk meg, hogy segítségükkel részletesebb információt kaphassunk a nyelvtanulás azon területeiről, amelyekről a kérdőíves kutatási szakaszban csak előre megfogalmazott válaszok szerint nyilváníthattak véleményt a tanulók. A kérdések az alábbi öt fő témakört érintették:

1) A nyelvtanulás jelentősége: Arra próbáltunk választ kapni, hogyan viszonyulnak a nyelvtanulás tényéhez a tanulók, illetve mennyire tartják fontosnak az idegen nyelvek tanulását most és jövőbeni életükben. Itt kértük ki a véleményüket a felmentés intézmé-nyéről is.

2) A nyelvtanulással kapcsolatos elképzelések, meggyőződések: Kíváncsiak voltunk arra, mit gondolnak adatközlőink a tanult idegen nyelvről, annak szépségéről, hasznos-ságáról, nehézségéről, illetve megtanulhatóságáról. Ehhez szorosan kapcsolódva azt is tudni akartuk, mennyire erős vagy gyenge a saját nyelvtanulási képességeikbe vetett hitük, s hogy befolyásolja-e ezt az a tény, hogy hallássérültek.



3) Modalitás: Korábbi kutatásainkból tudtuk (Bajkó–Kontra 2008), és ezt az itt be-mutatott kutatásunkhoz társuló óramegfigyeléseink is megerősítették, hogy az idegen-nyelv-tanítás során fontos szerepe van annak, milyen nyelven folyik az órai kommuni-káció (vö. Mole–McColl–Vale 2008), illetve, hogy a beszélt vagy az írott nyelv áll-e a tanítás középpontjában (Fleming 2008). Ezért tájékozódni akartunk mind a tanári, mind a tanulói jelnyelvhasználatról. Megkérdeztük, ismeri-e és használja-e az adatközlő nyelvtanára a jelnyelvet, s ha igen, mi erről a tanulók véleménye. Arra is kíváncsiak voltunk, segítik-e egymást maguk a tanulók azzal, hogy jelnyelvre fordítják az új szava-kat vagy a tanár magyarázatait.

4) Motivált tanulási viselkedés és stratégiahasználat: Dörnyei (2005) meggyőzően érvel amellett, hogy a nyelvtanulási motiváció nem ér véget azzal, hogy az egyén elha-tározza magát valamilyen cselekvésre. A motivált tanulói viselkedésnek részét képezi a tanulási stratégiák használata, ezért kérdéseket tettünk fel arról, milyen technikákat alkalmaznak a tanulók szándékosan és célzottan annak érdekében, hogy tanulásuk ha-tékonyságát fokozzák (Dörnyei 2003).

5) Az ideális és szükséges én: Az interjúk során azt próbáltuk meg kipuhatolni, van-e szerepe a nyelvtudásnak abban a jövőbeni énképben, amelynek az elérésén adatközlőink fáradozni szeretnének, illetve, hogy a közvetlen környezetükben megfogalmazódnak-e olyan elvárások, melyeknek része a jövőbeni nyelvtudás.

3.3. az adatfelvétel során alkalmazott eljárás

Az egyéni interjúk felvétele az iskolák által biztosított helyiségekben, például könyvtár-ban, szabad tanteremben vagy foglalkoztató szobában történt. A tanulókat biztosítottuk teljes anonimitásuk megőrzéséről és arról, hogy az elmondottakat csak kutatási célra használjuk fel. A beszélgetések egyenként hozzávetőlegesen 30 percig tartottak. Az el-hangzottakat mind diktafonnal, mind videófelvételen rögzítettük. A szöveges átíráshoz elsődlegesen a hangfelvételt használtuk, de ahol megértési probléma adódott, a jelnyelvet ismerő átíró a videófelvétel segítségével ellenőrizte, pontosan mit kommunikált az adat-közlő. A felvételeket archiváltuk.

Tekintettel arra, hogy kutatásunk a teljes akadálymentesítés szellemében folyt, a ta-nulói interjúk készítésekor minden esetben jelnyelvi tolmács segítségét kértük. A fela-datra nem hivatalos tolmácsszolgálatot vettünk igénybe, hanem egy olyan egyetemi hallgatót választottunk, aki halló, de siket édesanyja révén anyanyelvként sajátította el a jelnyelvet. Választásunk mellett két fontos érv szólt. Egyrészt úgy véltük, hogy egy fia-tal, az adatközlőkhöz életkoránál fogva is közel álló személy közvetlenebb hangulatot tud teremteni az interjúk során, és így kevésbé feszélyezetten, nagyobb bátorsággal nyi-latkoznak meg az interjúalanyaink. Másrészt arra is számítottunk, hogy a tanulók az egyes iskolákban a helyi nyelvjárás szerint fogják használni a jelnyelvet, aminek a meg-értésére nagyobb esélyt láttunk egy olyan jelnyelvhasználó esetében, aki nem tanfolya-mon, hanem anyanyelvként sajátította el a jelnyelvet, és sokat mozog siket fiatalok között nyári táborokban és kulturális rendezvényeken.

Várakozásunk nagyrészt beigazolódott. Az interjúk hangulata minden esetben oldott, közvetlen volt. A beszélgetéseket jelnyelvi tolmácsolással kezdtük, de a tanulók szaba-don dönthettek arról, hogy milyen nyelven válaszolnak. A siket családi háttérrel rendel-kező gyerekek folyékonyan társalogtak jelnyelven. Csak egy súlyosan nagyothalló tanu-



ló döntött úgy, hogy beszélt nyelven szeretne válaszolni valamennyi kérdésre, és az interjú során következetesen és viszonylag jól érthetően beszélt. Kommunikációs nehéz-ségek nem a helyi jelnyelvi változatokból adódtak, hanem abból, hogy az adatközlők közül többen is nagyon nehezen tudták kifejezni a mondanivalójukat. Gyakori volt a kódváltás a jelnyelvről a beszélt magyarra és vissza, de többször előfordult, hogy a ta-nulók néhány próbálkozás után feladták a válaszadást valamelyik kérdésre. Érezhető volt, hogy az ő esetükben se a jelnyelvi tudásuk, se a beszélt nyelvi készségük nem tette lehetővé a folyékony kommunikációt.

3.4. az adatelemzés módszere

Adataink elemzéséhez a MAXQDA kvalitatív szoftvert használtuk. Az interjúk átírása és szöveges adatbázisban való rögzítése után az elemzést egy kutatótárssal közösen, ketten végeztük el. Előbb egy kiválasztott interjú közös kódolásával alakítottuk ki az elemzés fő kategóriáit, majd egymástól függetlenül kódoltuk a többi interjú szövegét. Ezt követte a két kódolás egybevetése, a különbségek megvitatása és összehangolása, majd a végső kategóriák és alkategóriák rögzítése.

4. eredmények

A 31 tanulói interjú elemzése 1140 kódolt szövegrészletet eredményezett, melyeket hat fő kategóriába soroltunk: Tanulási tapasztalatok, Motiváció, Miliő, Nyelvtanulási meg-győződések, Modalitás és Kommunikációs nehézségek. (Ez utóbbi kategóriát kódoltuk, de részletes elemzésnek nem vetettük alá, hiszen ezek az adatok nem az idegen nyelvek tanulására, hanem a beszélt magyar és a magyar jelnyelv használatára vonatkoznak, s külön tanulmányt érdemelnek, melyre később kerítünk sort.) A nagyobb adathalmazt tartalmazó kategóriákon belül tematikus alkategóriákat alakítottunk ki. A kategóriák áttekintését és az egyes kategóriákon belül található kódolt szövegrészek számát a 2. táb-lázatban foglaltuk össze. A táblázatban szereplő számadatok különösebb következteté-sek levonására nem alkalmasak, hiszen kvalitatív kutatásról van szó, a számok csupán az előfordulás gyakoriságát mutatják.

2. táblázat. Az elemzés kategóriái

Kategóriák Kódolt szövegrészek száma1. Tanulási tapasztalatok

A tanulás intenzitása a tanulás tartalma Tanulási nehézségek Általános tanulási stratégiák Szótanulási stratégiák Társas stratégiák Teljesítmény és osztályzatok A tanár mint motiváló erő

13245845941684234



Kategóriák Kódolt szövegrészek száma2. Tanulói motiváció

Kezdeti hozzáállás Általános nyelvtanulási attitűdök felmentés Motivált tanulói viselkedés Nyelvtanulás és a nyelvtudás szerepe a jövőben

383728

100106

3. Miliő 784. Elképzelések és meggyőződések

Általános meggyőződések A nyelvtanulás fontossága Énhatékonyság

613026

5. Modalitás és jelnyelvhasználat A tanulók jelnyelvhasználata a nyelvórán A tanár jelnyelvhasználata Modalitás a nyelvtanulásban

716636

6. Komunikációs problémák 527. egyéb 5

összesen 1140

Annyit azonban kiolvashatunk az adatokból, hogy a kategóriák megfelelően telítettek, sok tanuló többszöri megnyilvánulásait tartalmazzák. Számos példát hallottunk a tanu-lási nehézségekre, de még annál is többet a motivált tanulási viselkedés előfordulására és a tanulási stratégiák használatára. A kategóriák tartalmát és az azokból levonható következtetéseket az interjúkból vett részletekkel illusztrálva mutatjuk be. Az idézetek után zárójelben feltüntetjük a tanuló kódját, osztályfokozatát, hallásállapotát, valamint a szövegrész helyét az adatbázisban.

4.1. tanulási tapasztalatok

4.1.1. A tanulás intenzitása, tartalma

A megkérdezett tanulók túlnyomó többsége arról számolt be, hogy az általános iskolai osztályokban hetente két órában tanulják az idegen nyelvet, de előfordult, hogy valaki nem tudta biztosra megmondani. A tanulók közül csak ketten sokallták az angolórák számát, egyikük ezt a nyelv nehézségével indokolta: „mert nehéz, nem megy” (B10, 8. nh, 280). A megkérdezetteknek közel fele a többieknél motiváltabbnak mutatkozott, ke-vesellték a nyelvtanulásra fordított időt, és ennek néha túlzó módon adtak hangot. Volt, aki beérte volna heti 3-4 órával is, de a válaszokban előfordult a minden nap, a heti 6, 7 vagy akár 8 óra is. Indoklásként változatos okokat említettek a tanulók, volt, aki arra hivatkozott, hogy majd a szakközépiskolában is több nyelvóra lesz, volt, aki arra, hogy ha kevesebb az órájuk, akkor kevesebbet is tanítanak nekik (F23, 7. S).

A 2. táblázat folytatása



Az órák tartalmára vonatkozóan keveset tudtunk meg a tanulóktól, de jelentős kü-lönbségek mutatkoztak az egyes évfolyamok vagy iskolák között. A középiskolai osztá-lyokban konkrét tankönyvekből folyik az oktatás, érettségire készülnek a diákok, ezért ők nagyon tudatos nyelvtanulók benyomását keltették. Az általános iskolai osztályokban a tanulók által említett példák a kezdő szintre jellemző tartalmakat tükrözik: színek, számok, testrészek, állatok – ezek a példák fordultak elő a leggyakrabban. Ezekre szú-rópróbaszerűen idegen nyelvű példákat is kértünk a tanulóktól. Említették még a család, a ház, a sport és az utazás témakörét is. A tanulás legtöbbjük számára egyet jelent a szavak tanulásával. Nyelvtanra példát csak kevés adatközlő említett, mint például a szó-rend gyakorlását vagy mondatkiegészítéses feladatot. Csak elvétve fordult elő, hogy a tanulók a szavak vagy mondatok szintjén túlmutató feladatot említettek, mint például a rövidebb szövegek olvasását és a szövegértést.

4.1.2. A tanulási nehézségek

A tanulási nehézségekre vonatkozó kérdéseinkre kapott válaszokban a nyelvtanulás szinte minden eleme említésre került: a nyelvtan, a szövegalkotás, a fordítás, az, hogy az angolban nem kiejtéskövető a helyesírás és természetesen azok a készségek is, amelyekre siket ta-nulók esetében eleve számítani lehet, mint például az idegen nyelv szájról olvasása, a be-szédértés, a beszéd és a kiejtés. A nehézségek között azonban a legtöbbször (11-szer) az elfelejtem szó szerepelt, vagy a nem tudom megjegyezni kifejezés. Volt, aki az interjún belül többször is visszatért erre: „Nehéz, sok a szöveg és elfelejtem. […] Mert elfelejtek sok mindent” (C14, 8. S, 161; 201). Többen is elmondták, hogy amikor valami újat tanulnak, az órán még megy, de később már nehéz felidézni. Különösen igaz ez a hosszabb szavakra és mondatokra (a példákban az „a” az adatközlőt, a „t” a terepmunkást jelöli):

a: a hosszú szavakat, a hosszú mondatokat nem, ahhoz lusta vagyok, ami rövid, kicsi azt szívesebben tanulom. […] A hosszú mondatok, azokat nem értem. (F26, 7. nh, 84–87)

Egy másik jellegzetes nehézség a mondatalkotás, a szavak mondatba helyezése, erre kilenc példát találtunk az adatokban. Ezt nemcsak az alacsonyabb, de a magasabb osz-tályfokozatba járó és a szakközépiskolai tanulók is megemlítik:

a: A szavak. Például az állatokat tudom nagyjából, de mondatokba helyezni, ahhoz nem értek. (A5, 8. S, 118)

a: A mondatokban, a mondatok szerkezete általában nekem nehéz. Például a ma-gyar mondat és az angol mondat, ott a helyszínek, az időhatározók nem egyformán helyezkednek el, másképp vannak sorrendben, és ez nekem nehéz. (H30, 11. S, 20)

4.1.3. Különböző tanulási stratégiák

Amint arról már szó volt, az idegennyelv-tanulási stratégiák fogalma olyan általános megközelítést vagy konkrét cselekvést jelöl, melyet az idegen nyelv megértése vagy használata céljából alkalmaz a nyelvtanuló. A stratégiák használata célirányos, segítsé-



gükkel a tanuló könnyebben, gyorsabban, sikeresebben birkózik meg valamely konkrét nyelvtanulási feladattal. A szakirodalomból ismert stratégiák közül (Oxford 1990; O’Malley–Chamot 1990) markánsan jelentek meg adatainkban a társas és egyes kogni-tív stratégiák, illetve további, pontosabban nem azonosítható általános tanulási módsze-rek. Ilyen általános stratégiának tekintjük az adatközlőink körében nagyon népszerű internethasználatot, melyre egészen változatos példákat hallottunk. Egy 7. osztályos tanuló segédeszközként és a házi feladat megírására is használja:

a: ha elfelejteném a házi feladatot otthon, akkor itt az iskolában internet segítségé-vel gyorsan megírom. […] Hogyha valamit nem értek, akkor interneten megnézem például a múlt, jelen, jövő időt, és akkor leírom a füzetbe. És akkor így tanulok. (F24, 7. nh, 119–121)

Egy, az iskolában németes csoportba járó 8. osztályos tanuló például az internet segítsé-gével, önállóan próbál angolul tanulni, saját bevallása szerint heti rendszerességgel:

a: Azt is tanultam már, angolul. Számítógépből. Angolul és a füzetbe írom minden szó jelentését. És abból megértem, hogy mit kell csinálni, mit akar mondani. […] Először az alapot tanulom végig, utána a középső és minden, folyamatosan csiná-lom. […] Minden héten. (C13, 8. nh, 322–340)

Az internethasználat az olyan konkrét kognitív startégiák alkalmazásának is eszköze, mint a szótárazás vagy a fordítás. A tanulók szinte mindegyike ismeri az elektronikus szótárakat, amelyekben meg tudják nézni az ismeretlen vagy az elfelejtett szavak jelen-tését. Ugyancsak népszerű körükben az internetes fordítóprogram, ahova beírják azokat a mondatokat, amelyeket nem értenek a könyvben vagy a házi feladatban. Mivel rend-szeresen nézegetnek idegen nyelvű honlapokat, és próbálnak facebookozni vagy elekt-ronikus úton levelezni, több példát hallottunk arra, hogy a fordító segítségét vették igénybe a kapott üzenet megértéséhez vagy a válasz megfogalmazásához. A kapott pél-dákból arra következtethetünk, hogy általában nagyon egyszerű, ismerkedő, Hogy vagy?, Mit csinálsz? típusú érdeklődő üzenetkről van szó. A tanulók azzal is tisztában vannak, hogy a fordítóprogramok sokat tévesztenek, gyakran értelmetlen megoldásokat adnak ki, de csak elvétve említették, hogy ezeket a tanárral megbeszélnék.

A szótanulásra és az egyéb memorizálási feladatok megoldására a leggyakrabban említett stratégia a többszöri leírás: a tanuló elolvassa a szót, becsukja a könyvet, leírja többször, majd ellenőrzi, amit írt. Egyes tanulók ugyanezt a módszert írták le mondatok memorizálására is. Egyes konkrét szavak vagy szócsoportok, mint például a testrészek tanulására a rajzok használatát is megemlítették a tanulók. Van, akinek ezek után az angol szó a testrész rajzához kapcsolva jelenik meg a gondolataiban, míg másokban a rajztól függetlenül, a magyar szóalakkal párosítva rögzül az angol. Egy olyan siket adat-közlővel találkoztunk, aki arról számolt be, hogy a tudatában jelekhez kapcsolja az ide-gen szavakat, gondolatban jeleli magának a jelentést. Ez a jelnyelven való gondolkodá-sára utal, amit megerősít az a megfigyelésünk, hogy ugyanez a siket tanuló a kérdőív kitöltésekor jelelte magának a kérdőíven szereplő mondatokat.

Kíváncsiak voltunk arra, ha valaki nem többszöri leírással próbálja meg bevésni az új szavakat, hanem csak fejben ismételgeti őket, vajon az angol kiejtés szerint teszi-e, vagy



pedig a magyar kiejtés szabályait követi. Egy 7. osztályos nagyothalló tanulótól kaptuk az alábbi választ:

a: Nem, csak fejben. Hang nélkül.t: […] És mit hallasz? Azt hallod, hogy L O V E meg L I K E, vagy azt hallod, hogy láv meg lájk?a: Azt nem tudom. […] Másképpen nem tudom. Úgy tudom, ahogy le van írva. (F21, 7. nh, 212–223)

Ez egyrészt azért érdekes, mert a felkeresett iskolákban az auditív-verbális módszer dominál (Hattyár 2000), amely a beszédet és a hallásnevelést teszi a középpontba, más-részt azért, mert az olyan csoportokban is, ahol nem a beszédre tevődik a hangsúly, a tanulók szeretik tudni, hogyan ejtik ki az idegen nyelv beszélői a szavakat. A 31 tanuló-ból mindössze ketten tettek utalást a hangos tanulásra. Egy hetedikes lány a szavak je-lentését olyan internetes szótárban keresi meg, amelyikben „van hangos beszélő is” (G27, 7. nh, 168). Az az adatközlőnk pedig, aki az interjú során végig beszélt, azt mesélte el, hogy édesapjával szokták kimondva gyakorolni a szavakat: „Ő mond angol szavakat, én meg lefordítom magyarra. Vagy fordítva, ő mondja a magyart, én meg angolul” (E20, 8. nh, 178). Példának a dog-kutya szópárt említette.

A másokkal együtt való tanulás, a kérdezés, segítségkérés a társas tanulási stratégiák különböző fajtái. Mivel az interjúalanyaink többsége kollégista, a szülőkkel vagy test-vérekkel való tanulás kevésbé gyakori, de azért előfordul, hogy van olyan családtag, akihez fordulhatnak, vagy aki kérés nélkül is igyekszik segíteni. A társas stratégiák használata az órákon is megfigyelhető volt. Bár a tanulók szinte folyamatosan jeleltek egymásnak, segítették a társukat, vagy kommentálták a történteket, az interjúk során mégis egy-két kivételtől eltekintve úgy nyilatkoztak, hogy ha valamit nem tudnak, vagy nem értenek, akkor a tanártól kérnek segítséget az órán. A házi feladat elkészítésében pedig többnyire a nevelőtanár segítségét veszik igénybe délutánonként. A társaikkal való közös tanulásra inkább a tananyagon kívüli nyelvgyakorlás kapcsán kaptunk példákat, például ha a facebookozásban kérte valaki a társa segítségét, vagy ha délutánonként együtt nézegettek angol könyveket:

a: Igen, együtt szoktuk [olvasni]. Mert én Facebookon nem tudok, ha valaki ango-lul beszél. P. egy kicsit tanít. Együtt szoktunk olvasni. Nyolcadikos. […] Faceboo-kot meg könyvet. (E21, 7. nh, 299–304)

4.1.4. A tanár mint motiváló erő

A tanulók teljesítményét egyrészt dolgozatok, főként szódolgozatok íratásával, másrészt az órai munka értékelésével mérik a tanárok. Az osztályzatok arra utalnak, hogy a pe-dagógusok igyekeznek a jó jegyekkel és dicséretekkel is ösztönözni a tanulókat:

a: Főleg szódolgozatból kapok ötöst. (D18, 11. S, 135)

a: Mindenre ötöst kapok, témazáróra is. (G28, 7. nh, 68)



a: Múlt héten mondatokat irkáltunk, és arra kaptam pont dicséretet, hogy hibátlanul megoldottam. (H30, 11. S, 27)

a: Múlt héten föltett kérdéseket, és jó válaszokat adtam rá, és ezért dicsért meg legutóbb. (E22, 7. S, 81)

Emellett úgy tűnik, hogy a tanítás stílusa, a tanár egyénisége, humora, a szemléltetőesz-közök, például feliratos DVD használata is pozitív irányba hangolja a gyerekeket. Egyi-kük a mostani tanárát az előzővel összehasonlítva mondta: „most izgalmasabb sokkal, jobban tanítanak most” (A3, 10. nh, 31–33). Egy nyolcadikos fiú pedig a régebbi tanárát írta le így: „Jó. Sokat tanított, segített. Sokat tanított angolul” (B10, 8. nh, 50).

4.2. tanulói motiváció

Adatainkból a tanulói motiváció különböző fázisaira kaptunk információt. Egyrészt be-széltettük a gyerekeket arról, hogyan fogadták a tényt, hogy 5. osztálytól ők is nyelvet fognak tanulni. Ennek kapcsán a felmentésről alkotott véleményükre is rákérdeztünk, hiszen az is a tanuló motiváltságát mutatja, ha a nyelvtanulási nehézségek ellenére elu-tasítja a felmentés lehetőségét. Ezen túl kíváncsiak voltunk arra, mennyire veszik komo-lyan a nyelvtanulást, mennyi munkát és energiát fektetnek az órákra való készülésbe, és abba, hogy az órán kívül is foglalkozzanak a nyelvvel. A harmadik vizsgált területünk az idegen nyelvnek az elképzelt jövőjükben játszott szerepe volt.

4.2.1. Kezdeti hozzáállás, attitűd

Visszaemlékezéseik alapján nem mondhatjuk, hogy egyöntetű lelkesedéssel fogadták volna a tanulók azt a lehetőséget, hogy belép a tanrendjükbe az idegen nyelv, és kezdeti ellenérzésüket nem is tudta mindenki megindokolni; egyszerűen tényként kezelték, hogy kötelező volt az iskolában az angol vagy a német. Az adatközlő és a terepmunkás alábbi párbeszédéből jól látszik, hogy különösebb ok nélkül utasította el a tanuló az angolt:

a: Nem. Nem örültem neki.t: Miért nem?a: Nem. Mert nem szeretem az angolt.t: Miért nem?a: Mert nem érdekel.t: Miért nem?a: Mert, mert nem érdekel. (A4, 10. nh, 32–39)

Ha mégis sikerült ennél tartalmasabb választ kapnunk, akkor indoklásként többnyire a nyelvek nehézségét hozták fel a tanulók. Még mielőtt elkezdődtek volna a nyelvórák, már volt elképzelésük arról, hogy a feladat nem lesz könnyű. Az elutasítás egy további oka az instrumentális motiváció hiánya volt: „Hát mert az én véleményem, hogy nekem nem, nem kell az angol” (A4, 10. nh, 49).

Az instrumentalitás a pozitív hozzáállásban is fontos szerepet játszik. Egy 8. osztályos siket lány az első perctől fogva töretlen lelkesedéssel tanulja az angolt, nemcsak azért,



mert örömét leli a nyelvtanulásban, hanem mert tudja, hogy a számítógép kínálta lehe-tőségeket így jobban ki tudja használni:

a: Csak nagyon örültem. Szeretek tanulni angol nyelvet, mert számítógépet hasz-nálok, és ha nagyobb leszek, külföldiekkel fogok beszélgetni, és van, akivel már beszéltem chaten, volt egyszer ilyen. (D17, 8. S, 47)

A kutatásunkba igyekeztünk csak olyan tanulókat bevonni, akik vizsgálatunk idején aktívan részt vettek a nyelvtanulásban, még ha esetleg iskolaváltás miatt korábban ré-szesültek is felmentésben. Ugyanakkor feltételeztük, hogy ők is és szüleik is tájékozottak a felmentés lehetőségéről, és hogy szükség esetén élnének vele. Ezzel szemben több adatközlőnk szólt, hogy nem ismeri ezt a fogalmat, illetve néhányan olyan következetlen válaszokat adtak a kérdéseinkre, hogy abból lehetett a tájékozatlanságukra következtet-ni. Azok a tanulók, akik viszont érdemben tudtak válaszolni a felmentésre vonatkozó kérdéseinkre, úgy tűnt, igazán reálisan látják ennek az intézménynek az előnyeit és a hátrányait is. Egyetértettek abban, hogy ha valakinek komoly nehézségei vannak, akkor jobb, ha nem kell idegen nyelvet tanulnia, de ha megfelelő képességekkel rendelkezik, akkor a felmentéssel csak megfosztja magát egy fontos lehetőségtől:

a: Hát az alapokat legalább meg kéne tanulni. (A3, 10. nh, 57)

a: Szerintem nem jó ötlet. […] Hogyha valaki angolul beszél hozzájuk, akkor ők nem tudnak erre válaszolni. Ezért nem jó ötlet. (G29, 7. nh, 47–49)

Attitűd címszó alatt kódoltuk azokat a szövegrészeket, melyekben a tanulók a nyelvhez, illetve a nyelvtanuláshoz való szubjektív viszonyukról állítottak valamit. Volt, aki ere-detileg örült a nyelvóráknak, de amikor már többet kellett tanulni, elment tőle a kedve. Arra is hallottunk viszont példát, hogy valakinek menet közben ébredt fel az érdeklődé-se a nyelvtanulás iránt annak hatására, ami az órákon történt, és most már látja, hogy hasznos lesz számára a nyelvtudás: „Először nem nagyon tudtam, hogy milyen ez meg hogyan, aztán egyre érdekesebbé vált, a jövőben is fontos lesz” (F25, 8. S, 13). Egy má-sik iskola szintén 8. osztályos tanulója is arról számolt be, hogy a tanulás során változott meg a véleménye, és jött meg a kedve az angolhoz, bár nem tudta pontosan megnevezni, mi az, ami miatt tetszik neki:

a: Hát furcsa volt. Először úgy voltam vele, hogy á, nem szeretem, de aztán meg-szerettem. […] Mert nagyon jó nyelv. […] Mert egyszerűen tetszik. […] Nem tudom. Jó az angol nyelv, megszerettem hamar. (A7, 8. S, 17–25)

Az ebben a kategóriában kódolt 37 szövegrészben túlnyomó többségben (23) fordulnak elő az olyan pozitív jelentésű szavak, mint jó, szeretem, örülök, érdekes, hobbim, megjött a kedvem, jól érzem magam, jól szórakozunk az angolórákon. A negatív véleményt tük-röző kijelentésekkel, mint például meguntam, nincs kedvem, szenvedés, nem szeretem, mindössze hatszor találkoztunk. Néhányan semleges véleményt fogalmaztak meg, arra utalva, hogy megszokták a nyelvtanulást, és elviselik az azzal járó nehézségeket.



4.2.2. Motivált tanulói viselkedés

Mivel a nyelvtanulás hosszú és kitartó munkát igénylő folyamat, a múló fellángolás kevés az eredmények eléréséhez, szükséges, hogy a tanulók folyamatosan erőfeszítéseket tegyenek a nyelv elsajátítása érdekében. Ezek az erőfeszítések kapcsolódhatnak a tan-órákhoz és a tananyaghoz, de megnyilvánulhatnak különböző iskolán kívüli tevékeny-ségekben is. Az órákra való készülésről sokat nem tudtak mondani az interjúalanyaink, a legtöbb példát a szótanulásra, szavak lefordítására, online fordítóprogram használatá-ra hozták. A készülésre fordított idő változatos, lehet csak 10–15 perc, jobb esetben akár 25–30 perc is. Ennél több, akár napi egy–két órás tanulásról csak egy nagyon motivált, éppen az érettségire készülő tanuló számolt be. Noha a leggyakrabban említett iskolán kívüli nyelvhasználattal kapcsolatos tevékenység az internetezés, facebookozás és chate-lés volt, találkoztunk a szokványostól eltérő példákkal is. Egy 7. osztályos nagyothalló fiú szavait idézzük:

a: Olyan könyveket, amiben angol szavak, kifejezések vannak, szoktam [nézeget-ni], és interneten is böngészek angolul. […] Hát ilyen fotók vannak benne, és akkor angolul vannak írva a magyarázatok. […] Nem tudom megmagyarázni. Nem kép-regény, hanem fotók. Természetről, igen. Természetről vannak benne fényképek, és mellé van írva angolul a szöveg. Megpróbálom értelmezni és akkor a szótár segítségével lefordítom interneten. (F26, 7. nh, 141–153)

Gyakran említettek a tanulók példát arra, hogy DVD-t néznek hol angol, hol magyar felirattal, és internetes szótárral keresik ki a szavak jelentését. Néhányan a számítógépes játékokat is angolul játsszák, és állításuk szerint abból is tanulnak szavakat. Egy 9. osz-tályos nagyothalló fiú olyan online nyelvoktató programot nevezett meg, amelynek se-gítségével órán kívül is foglalkozik az angollal: „Nyelvtani dolgokat, akkor szavak ki-egészítése, fordítás, mondatokat fordítok, meg ilyesmik” (A2, 9. nh, 132).

Nem lenne teljes a kép, ha a motiválatlan viselkedésre utaló adatainkat elhallgatnánk. A megkérdezett tanulók egy részét eleve nem érdeklik a nyelvek, de akik pozitívan vi-szonyulnak az angolhoz vagy a némethez, sem feltétlenül szorgalmasak. Többen is be-vallották, hogy lusták, a leckét csak a nevelőtanár segítségével írják meg, vagy csak az óra előtti szünetben nézik meg, mit kellett volna megtanulni. A legrészletesebben egy középiskolás tanuló mesélt erről:

a: Gyakorolni [kellene], de az a baj, hogy sokszor nincs kedvem az egészhez, úgy-hogy inkább hagyom. Sokkal egyszerűbb, mint nekem szenvedni ezért. […] Sok az olyan szó, amit nem ismerek, meg az amerikai meg a brit szavak között is különb-ség van, és akkor meg kell tanulnom más szavakat. inkább anyukámat kérem meg, hogy segítsen, vagy fordítson egy olyan szöveget, ami nekem éppen fontos, mert én nem küzdök ezért. (H31, 11. nh, 180–182)

Ez a fajta hozzáállás nem segíti elő a nyelvtanulás eredményességét, de annyi pozitív tartalmat mégis felfedezhetünk benne, hogy a tanuló nem a saját képességeiben látja a hibát, hanem csak a szorgalom hiányában, ami a motiváció erősítésével leküzdhető.



4.2.3. A nyelvtanulás és nyelvtudás szerepe a jövőben

A tanulók jövőről alkotott elképzeléseiben akkor játszik szerepet az idegen nyelv, ha tovább szeretnének tanulni, vagy ha úgy gondolják, hogy külföldre mennek majd dol-gozni. A megkérdezettek egyharmada 8. osztályos volt, közülük többen is úgy nyilat-koztak, hogy szeretnék középiskolában folytatni a tanulmányaikat. Erre a hallássérül-teknek leginkább a számítástechnikai területen van lehetőségük, ahol az angol nyelv valamilyen szintű ismerete elengedhetetlen, a kérdés csupán az, hogy a választott isko-lában meg tudnak-e felelni a követelményeknek. Ezzel kapcsolatban teljesen reális ag-godalmának adott hangot az egyik vidéki nagyothalló tanuló, aki a saját városában sze-retne informatikai rendszergazda szakon továbbtanulni (a tanuló magyarul beszélt, a nem érthető részeket ZZZ-vel jelöltük):

a: Fogom folytatni, de érettségizni nem hiszem. […] Hát hogy szeretem az angolt, továbbtanuláshoz tudom, hogy fontos, de érettségizni nem hiszem, hogy le fogok érettségizni, mert nem könnyű középiskolában, és nem jártam rendes általános iskolába, hanem speciális iskolába járok, és akkor én nem tudom azt más iskolában ZZZ, mert ott sokat beszélnek, lehet, hogy nem fogom érteni, ZZZ hogy amit ta-nulnak, én néha beleszólok, félek egy kicsit. (E20, 8. nh, 100–102)

Az elképzelt jövőről nyilatkozva kevés kivételtől eltekintve említették a külföldet, ahova vagy utazás, turistáskodás, barátok és rokonok meglátogatása, vagy munkavállalás cél-jából utaznának a fiatalok. Ezek az elképzelések néha kicsit naivnak tűnnek, de a felnőt-tek körében folytatott kutatásainkból tudjuk (Kontráné Hegybíró 2010), hogy nem egy siket fiatal nekivágott már a világnak, és volt kamionsofőr, pizzafutár vagy alkalmi munkás néhány hónapig vagy akár egy évig. A megkérdezett tanulók is elképzelhetőnek tartják, hogy valamelyik európai országban próbáljanak szerencsét mint hentes, asztalos, burkoló, szakács, pék, cukrász, illetve, ahogy egy hatodikos fiú mondta: „Körülnézek, amilyen munka lesz, abban elhelyezkedek” (C15, 6. nh, 35). Abban a tekintetben már kevésbé voltak határozottak, hogy a nyelvtudásukkal mi lesz a jövőben: fejlesztik, elfe-lejtik, használják-e valamire. Volt, aki úgy vélte, hogy inkább a nemzetközi jelnyelvet lenne hasznos megtanulnia, ha külföldre megy. Olyan véleményt is hallottunk, hogy az angol íráskészség fejlesztésére van szükség, mert „[h]ogyha elmegyek külföldre, talál-kozok külföldiekkel és akkor írásban tudunk kommunikálni” (E22, 7. S, 31). Míg többen is arra számítanak, hogy vagy tanulással, vagy a számítógépes használat révén meg fogják őrizni a nyelvtudásukat, legalább ennyien nyilatkoztak úgy, hogy az iskola befe-jezése után egyáltalán nem fogják használni a tanult idegen nyelvet, és mindent el fognak felejteni.

4.3. miliő

Korábbi kutatások már rámutattak arra (vö. Kormos–Csizér 2005), hogy a nyelvtanulá-si motiváció kialakításában és fenntartásában jelentős szerepet játszhat a tanuló szűkebb és tágabb környezete, elsősorban a szülők, testvérek és barátok. Ők egyrészt jó példával járhatnak elöl, ha maguk is beszélnek valamilyen idegen nyelven, másrészt segítséget tudnak nyújtani, ha szükséges, végezetül biztatással vagy ösztönzéssel motiválhatják a



hallássérült tanulót. A kutatásunkban részt vevő fiatalok körében bőségesen találtunk példákat a környezeti hatásokra. Mivel a pedagógusok leírása szerint az adatközlőink jelentős része szociálisan hátrányos helyzetűnek mondható, nem lepődhetünk meg azon, ha jó néhányan nem kapnak semmiféle biztatást a nyelvek tanulására vagy arra, hogy a nyelvtanulást majd az általános iskolai tanulmányok után is jó lenne folytatni valamilyen módon. Arányaiban azonban a pozitív hatás jellemzőbbnek mondható. Sok tanulónak él külföldön vagy az egyik szülője, vagy rokona, vagy a család barátja, s a velük való kap-csolattartás vagy egy remélt utazási lehetőség előnyösen hat az adatközlőink nyelvtanu-lási kedvére. Jó hatással van a tanulókra az is, ha valamelyik szülő vagy testvér segítsé-get tud nyújtani a lecke megírásában vagy a szavak tanulásában. Ennek különböző formáival találkoztunk:

a: Anyu úgy segít, hogy leírja a dolgokat. (B12, 8. nh/CI, 81)

a: [Úgy tanulunk együtt,] hogy én mondom neki a németet, és ő lefordítja, és aztán cserélünk. Úgy szoktuk csinálni. (C13, 8. nh, 292)

a: Anyukám mindig kikérdezi a szavakat, megkérdezi, hogy „Tudod, hogy ez mit jelent, ezt hogy kell fordítani vagy mit kell mondani?” (F24, 7. nh, 127)

Mivel a szülők többsége nem ismeri a jelnyelvet, a fenti példákon keresztül is láthatjuk, hogy vagy írásban, vagy beszélt nyelven segítenek, de arra is van adatunk, hogy a szülő mind idegen nyelvi, mind jelnyelvi ismerettel rendelkezik, és jelnyelvi magyarázattal tud segíteni:

a: Valami szót nem értek, pontosan mit jelent, ebben szokott segíteni. […] Jelelve elmagyarázza, hogyha nem értem. (F26, 7. nh, 172–174)

A szülőktől nem sok biztatást kapnak a tanulók a nyelvtanulás folytatásához, ha mégis, akkor többnyire a külföldi munkavállalást vagy az utazást hozzák fel érvként:

a: Azért mondják, hogy fontos, mert ha megyek külföldre, akkor kell tudnom be-szélni angolul. (G29, 7. nh, 159)

a: Igen, szokták mondani, [hogy tanuljak németül]. A munka miatt jó lenne. (C16, 6. nh, 136–138)

Míg halló gyerekeket általában a továbbtanulás, diplomaszerzés és az ezekhez szükséges nyelvvizsgázás miatt ösztönöznek a szülők a nyelvtanulásra, a hallássérült adatközlőink ilyen szülői érvet nem említettek meg. Meg kell jegyeznünk, hogy a statisztikai adatok (Fogyatékosságügyi statisztikák 2009) rendre azt mutatják, hogy a hallássérültek még a más fogyatékkal élőkhöz képest is nagyon alacsony arányban részesednek felsőfokú képzésben, ami az értelmiségi munkavállalás feltétele. Nyilvánvaló, hogy nemcsak a nyelvtanítás, hanem a siketoktatás egészének a minőségét kellene megemelni ahhoz, hogy több hallássérült kapjon ilyen irányból biztatást arra, hogy komolyan foglalkozzon az idegen nyelvekkel.



4.4. a nyelvekkel és nyelvtanulással kapcsolatos meggyőződések

A szakirodalomban az 1980-as évek óta gyakorta találkozunk azt igazoló tanulmányok-kal, hogy a nyelvtanulók belső hite, meggyőződései vagy elképzelései jelentősen befo-lyásolják a tanulás eredményességét vagy eredménytelenségét (Gabillon 2005; Horwitz 1987, 1988; Mantle-Bromley 1995). Ezek forrása általában a szűkebb vagy tágabb kör-nyezet vagy a nyelvtanuló saját korábbi tapasztalatai, tanulási vagy nyelvtanulási élmé-nyei. Interjúalanyaink is rendelkeznek ilyen, általában racionális érvekkel alá nem tá-masztható meggyőződésekkel a tanult nyelvről, annak elsajátíthatóságáról, a saját tanulói énhatékonyságukról és az adott idegen nyelvnek a jelentőségéről.

4.4.1. Általános vélemények az angolról és a németről

A megkérdezett tanulók véleménye az angolról és a németről igen változatos és nehezen összesíthető. A kapott jelzők között éppúgy előfordul a csúnya, mint a szép, a könnyű, mint a nehéz. Az angolt kifejezetten sokan tartják szépnek, még azok is, akik egyébként nehéznek gondolják. Egyikük szerint a német a magyarhoz képest „kicsit nehéz” (C15, 6. nh, 74). A nehéz és nagyon nehéz vagy nekem nehéz válasz éppen olyan gyakran fordult elő, mint a könnyű. Van, aki a nyelvet a többi tantárgyhoz viszonyítva állította, hogy „az angol nagyon nehéz, sokkal nehezebb [mint más tárgyak]” (B11, 8. nh, 40). A nehézséget néhányan a kiejtéssel magyarázták: „Nekem olyan nehéz kimondani az angolul” – mondta egy olyan súlyosan nagyothalló tanuló, akinek a szülei siketek (A4, 10. nh, 63). Egy hetedikes fiú szerint éppen azért csúnya az angol, „mert másképp van írva. Másképp kell ejteni” (G28, 7. nh, 47).

Aki a nyelvtan szempontjából ítélte meg a nyelveket, inkább könnyűnek nevezte az angolt. Gyakorta előfordult, hogy a tanulók összehasonlítást tettek a magyar és az angol és/vagy a német között. Ezekből a tanulók osztályfokozatától függetlenül csaknem min-dig az angol jött ki győztesen, méghozzá az egyszerűnek tartott nyelvtana miatt. Érde-mes néhány interjúból hosszabban is idéznünk az adatközlő és a terepmunkás tolmácsolt szavait:

a:Az angol könnyebb, mint a magyar, az sokkal nehezebb.t: Elmagyaráznád, hogy miért?a: Azért, mert nyelvtan, amit tanultam magyar nyelvből, a nyelvtant, és nagyon nehezen tudom megérteni, nehéz bővített mondatokat tanultunk, nem bírtam. Az angolórán pedig amit tanítottak, azok rövidebb mondatok, és azokat könnyebben megértem. És azokat le is tudom írni, és ki is tudom mondani. És magyarból nem tudok mondatokat, összevissza írok mindent, nem pontosan. (D17, 8. S, 74–76)

a: Könnyebb az angol nekem.t: Mint mi?a: Mint a magyar.t: Mi könnyebb benne?a: A nyelvtan miatt.t: Miért könnyebb az angol nyelvtan?



a: Sokan mondják, hogy könnyebb[ek] a nyelvtani szerkezetek, a mondatösszetételt sokkal jobban megértem, ez az oka. Plusz külföldön értem a leírt angol nyelvet, tehát értem. És külföld szempontjából ez jobb. (A2, 9. nh, 28–34)

a: Szép. Könnyű megtanulni, nem nehéz a nyelvtana. […]t: El tudod magyarázni nekem, hogy miért könnyebb az angol nyelvtan, mint a magyar nyelvtan?a: Mert a magyarban nagyon sok a határozott névmás, az igenevek, meg sok ilyesmi van benne. Az angolban nincsen tárgyas ragozás, nincs a tárgy végén a t jelző, nincs semmi ilyesmi. […] Csak a szavak vannak egymás mellett. (D19, 9. nh, 61–67)

A fenti idézetek mindegyike arra utal, hogy ezek az adatközlők idegen nyelvként beszél-nek a magyarról, melyet nem anyanyelvként sajátítottak el, hanem iskolai tantárgyként próbálják megtanulni, ami rendkívül nehéz.

4.4.2. A nyelvtanulás fontossága

A tanulókkal folytatott beszélegtésünk során nem tudtunk igazán különbséget tenni aközött, hogy az idegen nyelvet és a nyelvek ismeretét általában tartják-e fontosnak, vagy a saját jövőjük szempontjából is jelentőséget tulajdonítanak neki. Tizenhét tanuló nyilat-kozott úgy – és volt, aki ezt többször is nyomatékosította –, hogy a nyelvtudás fontos, szükség van rá. Ezzel szemben csak négyen állították azt, hogy nekik nem kell az angol vagy a német. Az elutasításra nem kaptunk részletes magyarázatot, a pozitív véleménye-ket viszont inkább meg tudták indokolni a tanulók. Volt, aki a továbbtanulás, más a munkavállalás szempontjait említette: „Mert sok pénzt kapunk külföldön” – állította egyikük (B10, 8. nh, 204). Az angol mint világnyelv is megjelenik az adatainkban:

a: Mert az egész világ ismeri ezt a nyelvet, ezért nekem is kell ezt tudnom. (A6, 11. S, 37)

a: Az egész világon mindenhol beszélnek angolul. (D18, 11. S, 101)

A fenti idézetek 11. osztályos siket tanulóktól származnak, akiknek már több ismeretük van a világ dolgairól. Alacsonyabb osztályfokozatúaknál ezzel a szemlélettel nem találkoztunk.

4.4.3. Énhatékonyság

Arra vonatkozóan, hogy a siketek képesek-e megtanulni idegen nyelven kommunikálni, vagy hogy az adatközlők saját magukat képesnek tartják-e erre, viszonylag kevés adatot találtunk az interjúkban. Ketten annak a véleményüknek adtak hangot, hogy a siketek közül nem mindenki képes nyelveket tanulni, és hogy akinek nehezen megy, annak „nincs értelme az angolt folytatnia” (H31, 11. nh, 144). Egy tanuló valóban a saját képes-ségeinek a hiányát okolta:

a: Szeretnék angolul tudni, csak nagyon nehéz, ezért nem megy. […] Nincs agyam, nem tudok felfogni dolgokat. (A5, 8. S, 94–96)



A tanulmányi énhatékonyság hiányára vagy alacsony fokára utaló állítások között elő-fordulnak olyan megjegyzések, melyek a hallásállapottal hozzák összefüggésbe a nyelv-tanulási sikertelenséget.

a: Siket vagyok, nem hallom. A hallóknak könnyebb. […] Írni tudok, de beszélni nem. (E22, 7. S, 48; 149)

Egyesek szerint azonban nem a siketségen, hanem a szorgalmon múlik: sok tanulással jól megy az angol, de aki lusta, annak nem (A7, 8. S; H30, 11. S). A tanár szerepe ezen a téren is jelentős. Több tanuló is utalt arra, hogy ha megfelelő segítséget kap a tanárától, aki lehet maga a nyelvtanár vagy a délutáni nevelőtanár is, akkor meg tud birkózni a feladattal, de egyedül nem megy: „A tanárral együtt könnyebb tanulni”, illetve „Hogyha foglalkoznak velem, megy, hogyha nem, akkor nem” – mondták (G29, 7. nh, 63; A2, 9. nh, 50).

Az adatközlőink közül négy lány nyilatkozott teljes meggyőződéssel és magabiztos-sággal a nyelvtanulási képességeiről. Mindegyiküknek könnyen megy az angol:

a: Nagyon hamar megjegyzek mindent, és megy nekem. (A8, 7. S, 93).

a: Simán elolvasom, érdekes. Nem szoktam azt gondolni ezekről, hogy nehéz. (F23, 7. S, 78)

Azt sajnos nem tudjuk, hogy ez a magabiztosság mennyire lesz elég ahhoz, hogy a spe-ciális intézményből kikerülve is meg tudjanak felelni a követelményeknek, ha például integrációban folytatják majd tovább a tanulmányaikat.

4.5. modalitás

A siketoktatás egyik sarkalatos kérdése, milyen nyelven történjen az információ átadása. Csuhai és munkatársai (2009) tanulmánya arról számol be, hogy a kutatók által megkér-dezett tanárok 31%-a a beszélt magyart használja a különbözó órákon, és 29%-a a gesz-tusokkal kísért beszédet, megértési problémák esetén pedig sokan - továbbra is a magyar nyelvnél maradva - írásban próbálják megjeleníteni a közlendő információt.

4.5.1. A beszélt és az írott nyelv

A tanulóinktól gyűjtött interjús adataink a fent idézett tendenciát támasztják alá. A ta-nárok beszélnek az órán és többnyire beszéltetik a gyerekeket is. A beszéd sok tanulónak okoz nehézséget, míg az írás jól, vagy jobban megy:

a: Amikor angolul tanulunk, akkor a kiejtést meg a beszédet mindig elfelejtem, de írásban egész jó vagyok. (F24, 7. nh, 35)

Ha a tanulók nem értik a beszédet, a tanárok többsége írásban adja meg a jelentést vagy a magyarázatot. Egy implantált tanuló is úgy érzi, hogy a szóbeli kommunikációban nem tud részt venni, de az írással elboldogul:



a: Én nem értem, ha beszélnek, és akkor írásban kommunikálunk. (B12, 8. nh/CI, 97)

Voltunk olyan osztályban, ahol nem kell beszélni, lehet csak írni, és a számonkérés is csak írásban történik. Az egyik tanuló pedig kijelentette, hogy sokkal könnyebben men-ne neki a nyelv, ha nem kellene kimondani a szavakat, hanem elég lenne csak olvasni.

4.5.2. Tanári jelnyelvhasználat az órán

Már az óralátogatásokon kiderült számunkra, és a tanulók szavai is azt erősítették meg, hogy a tanárok nagy része nem vagy csak egy kicsit ismeri a magyar jelnyelvet, így ha akarná, se tudná azt használni közvetítő nyelvként az oktatásban. Az igaz, hogy a gya-korlatban sok jelet elsajátítanak azok a tanárok is, akik nem végeztek jelnyelvi képzést, de ez még nem jelenti azt, hogy a tanulók jelnyelven adott közléseit is meg tudnák érteni.

A tanulók elmondása szerint ha csak kevéssé tud jelelni a tanár, az is segítség, amint azt a következő, több hasonló közül kiragadott példa is mutatja:

a: Jó, ha tud jelelni, de beszél és jelel egyszerre, és ez így jobb. […] Mert értem, amit mond. Nagyon fontos, igen. […] Sokkal hamarabb megértem és megjegyzem, amit meg kell jegyezni, hogyha jelelek. (F26, 7. nh, 93–101)

Emlékeztetünk arra, hogy a tanulási nehézségek között (4.1.2.) kiemelt szerepet kapott a felejtés. A fenti idézet arra világít rá, hogy ha nemcsak szóban hangzik el az informá-ció, hanem jelnyelven is, akkor a jelhez kötve könnyebben megy a memorizálás.

A tanulók úgy gondolják, „sok hallássérültnek kell a jelnyelvi segítség” (B11, 8. nh, 157), ezért szívesen segítenek egymásnak is, és a tanárnak is megmutatják a szükséges jeleket, ha kéri. De voltunk olyan osztályban is, ahol a gyerekek elmondása szerint ezt az osztályfőnök nem nézi jó szemmel:

a: Csak a tanárok segítenek, beszélnek. Mert jellel nem lehet, mert azt mondja az osztályfőnökünk, hogy jelelni nem lehet, csak beszélni. (C13, 8. nh, 69)

Abban az osztályban, ahol a tanár tudja és használja is a magyar jelnyelvet, a tanulók három okból is elégedettségüknek adtak hangot: ezek az akadálymentes információátvi-tel, a jobb kognitív megértés és az információ tökéletesebb rögzülése. Jó, „mert lehet érteni” (A4, 10. nh, 124), „mert könnyebben felfogjuk az anyagot” (A3, 10. nh, 105), „lefordítjuk jelnyelvre a szavakat, és az alapján tanuljuk meg” (A1, 10. nh, 119) – állították.

4.5.3. A tanulói jelnyelvhasználat

Míg a halló tanárok jelnyelvhasználata jól megfigyelhető az órán, a tanulói jelnyelvhasz-nálat kérdése ennél összetettebb. Az a siket személy, aki jelnyelven gondolkodik, magá-ban is tud jelelni, és ez is a tanulást segíti: a megértést, a gyakorlást, valamint az infor-máció rögzítését.

A tanulók arról számoltak be, hogy az órákon gyakran segítenek jelnyelven egymás-nak, különösen azoknak, akiknek gyengébb a hallásmaradványuk vagy a szájról olva-sási képességük. Van, aki a tanár és az osztály közötti tolmács szerepét is felvállalja.



Amikor kérdezni akarnak a tanártól, többnyire azt válaszolták, hogy beszélnek és jelel-nek is. Arra a kérdésre, hogy egymással hogyan szoktak kommunikálni, változatos fe-leleteket kaptunk. Gyakran hangzott el, hogy a nyelvválasztás attól függ, hogy a másik tanulónak milyen a beszélt nyelvi készsége:

a: Hát van olyan, akivel beszélek, van olyan, akivel jelelek. […] Hogyha jól hall, akkor beszélek vele, hogyha nem hall jól, akkor inkább jelelek. (A3, 10. nh, 133)

Emellett az is gyakori válasz volt, hogy magától értődően jelelnek egymással, hiszen siketek: „Jelelünk. Siketek vagyunk” (F25, 8. S, 94); „Jelelünk. Csak jelelünk, hát sike-tek vagyunk” (A5, 8. S, 190).

A 31 interjúalanyból 11-en utaltak többnyire a nyelv megjelölése nélkül arra, hogy az új szavakat vagy az olvasott szöveget lefordítják maguknak jelnyelvre, illetve egy tanu-ló azt állította, hogy ő maga nem szokta, de másnál már megfigyelte. Van olyan hetedi-kes fiú, aki saját bevallása szerint az iskolában is és otthon is mind a magyar szöveget, mind az angolt jeleli magának olvasás közben. Ketten is hangsúlyozták, hogy csak fejben jelelnek:

a: Csak a fejemben fordítom le jelnyelvre, tehát fizikailag nem. (A2, 9. nh, 88)

a: Ha olvasok egy szöveget, a szavakat egymás után és jel alapján fordítom le ma-gamban. Tehát nem fogok jelelni, mert nem akarom, hogy mindenki megbámuljon, tehát belülről fordítom le jelnyelvre az egészet. Elképzelem és akkor így. […] Ott-hon jelelhetek, mert senki nem lát. De a buszon nyilván magamban gondolkodom. (A5, 8. S, 174–176)

Arra is kaptunk példát, hogy valaki a filmek nézése közben teszi ugyanezt:

a: Szövegeket nem, de amikor filmeket nézek angol felirattal, akkor egy picit szok-tam fejben jelelni. Keresem az összefüggést. Néha sikerül, néha nem eltalálnom, hogy miről is van szó. (A6, 11. S, 103)

Abban az iskolában, ahol nagyon nem támogatják a jelnyelv használatát, az egyik tanuló (C13) arról számolt be, hogy régebben jelelt magának gondolatban, de már nem tud, mert kezdi elfelejteni a jelnyelvet, és egyre kevesebb az iskolájában a hallássérült tanuló, akivel gyakorolhatna. Meg kell jegyeznünk, hogy ezzel szemben az olyan fejlett országokban, mint Norvégia, mely a siketoktatásban is a jó gyakorlat egyik példája, még az integráci-óban tanuló gyerekek számára is biztosítják, hogy évi összesen 12 hetet bentlakásos si-ketintézményben tölthessenek el, hogy természetes közegben gyakorolhassák a nemzeti jelnyelvüket, és rendszeres kapcsolatot tartsanak a siket kultúrával (Pritchard 2013).

5. összefoglalás

A speciális intézmények tanulóival folytatott interjúk adataiból részletes képet kaphat-tunk arról, hogyan viszonyulnak a siket és súlyosan nagyothalló fiatalok az idegen nyel-vekhez és a nyelvtanuláshoz. Meggyőződhettünk arról, hogy ezek a fiúk és lányok ér-



deklődnek az idegen nyelvek iránt, és többnyire képesnek tartják magukat arra, hogy az angolt vagy a németet legalább alapfokon elsajátítsák. A motivációjuk általában nem túl erős, de elégséges ahhoz, hogy az órán részt vegyenek a feladatok megoldásában, és hogy a szabadidejükben is foglalkozzanak olyasmivel, ami kapcsolatban áll a nyelvekkel. Sze-retik, ha érdekesek az órák, ha jó a tanár és lehet tőle tanulni. A tanár szerepe kiemelke-dő nemcsak abban, hogy pozitív nyelvtanulási élményekhez juttassa az osztályt és mo-tiválja a csoportot, hanem abban is, hogy segítsen, mert sokan nem érzik magukat képesnek arra, hogy önállóan birkózzanak meg a feladatokkal. Bár sokan gondolkodnak arról, hogy idővel külföldön próbáljanak szerencsét, ezek többnyire nem olyan komoly tervek, amelyek erősen serkentenék a tanulók motivált viselkedését.

Kiemelkedő szerep jut az iskolai nyelvoktatásban annak, milyen nyelven folynak az órák. Bár a Jelnyelvtörvény (Magyar Országgyűlés 2009) értelmében 2017-től biztosí-tani kell az iskoláknak a bilingvális oktatás feltételeit, vagyis hogy mind a hangzó ma-gyar nyelven, mind a magyar jelnyelven megkapják a tanulók az információt, az idegen nyelvek tanítása terén az erre való felkészülés még nem történt meg. Csak két képzett és gyakorlott jelnyelvhasználó tanárral találkoztunk, a többiek vagy eltanultak már valamit a gyerekektől, vagy még csak a jelnyelvi ábécénél tartanak. A jelnyelv használatával szemben már nincs akkora ellenállás az iskolákban, mint amiről felnőtt adatközlők visz-szaemlékezéseiből értesültünk (Kontráné Hegybíró 2010), de teljes elfogadottságról nem beszélhetünk, kevés kivétellel inkább csak a megtűrt, mint a támogatott jelzővel illet-hetjük. Adataink arra utalnak, hogy a jelnyelv közvetítő nyelvként való használata lehe-tővé teszi a teljes akadálymentesítést és a 100%-os információátadást, megkönnyíti a tananyag megértését, és segíti a memorizálást is. Ennek felismerésére és elfogadására nagy szükség lenne azokban az iskolákban is, ahol ez még nem történt meg, mert külön-ben a nyelvtanulás csak bebiflázott szavakból és mondatokból fog állni, ami a papagáj-szerű ismétlés begyakorlására alkalmas, de a valódi gondolatok és vélemények kommu-nikációját nem segíti elő.

Hivatkozások

Bajkó, Á. – Kontra, E. H. 2008. Deaf EFL learners outside the school system. In: Kormos, J. – Kontra, E. H. (eds.): Language learners with special needs: An international perspective. Clevedon: Mul-tilingual Matters. 158−188.

Bandura, A. 1994. Self-efficacy. In: Ramachaudran, V. S. (ed.): Encyclopedia of human behavior 4. New York: Academic Press. 71–81.

Bedoin, D. 2011. English teachers of deaf and hard-of-hearing students in French schools: Needs, barriers and strategies. European Journal of Special Needs Education 26/2: 159–175. Doi: 10.1080/08856257.2011.563605.

Berent, G. P. 2008. Optimizing the teaching-learning experience for deaf and hard of hearing learners of English. In: Janáková, D. (ed.): Teaching English to deaf and hard-of-hearing students at secon-dary and tertiary levels of education in the Czech Republic. (2nd ed.) Prague: VIP Books. 42–48.

Csuhai S. – Henger K. – Mongyi P. – Perlusz A. 2009. Siket gyermekek kétnyelvű oktatásának lehe-tőségei és korlátai című kutatás eredményei. Zárótanulmány. Budapest: Fogyatékos Személyek Esélyegyenlőségéért Közalapítvány. http://www.fszk.hu/mjp/szakmai-anyagok/Siket-gyermekek- ketnyelvu-oktatasanak-lehetosegei-es-korlatai-c-kutatas-eredmenyei_zarotanulmany.pdf. Letölt-ve: 2015. augusztus 13.



Domagała-Zyśk, E. (ed.) 2013. English as a foreign language for the deaf and hard of hearing in Eu-rope: State of the art and future challenges. Lublin: Wydawnictwo KUL.

Dotter, F. 2013. What language development in deaf and hard of hearing children should look like? In: Domagała-Zyśk, E. (ed.): English as a foreign language for deaf and hard of hearing persons in Europe: State of the art and future challenges. Lublin: Wydawnictwo KUL. 27–45.

Dörnyei, Z. 2001. Motivational strategies in the language classroom. Cambridge: Cambridge Univer-sity Press.

Dörnyei, Z. 2003. Attitudes, orientations and motivations in language learning: Advances in theory, research and applications. Malden, MA: Blackwell.

Dörnyei, Z. 2005. The psychology of the language learner. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associ-ates.

Eilers-crandall, K. 2008. Reading and writing English as a foreign language: Factors leading to success for deaf adolescents and young adults. In: Janáková, D. (ed.): Teaching English to deaf and hard-of-hearing students at secondary and tertiary levels of education in the Czech Republic (2nd ed.) Prague: VIP Books. 88–96.

Fleming, J. 2008. How should we teach deaf learners? Teaching English as a written language to deaf European students. In: Kellett Bidoli, C. J. – Ochse, E. (eds.): English in international deaf com-munication. Bern: Peter Lang. 123–153.

Fogyatékosságügyi statisztikák 2009. Budapest: ELTE Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Kar.Gabillon, Z. 2005. L2 learners’ beliefs: An overview. Journal of Language and Learning 3: 233–260.Hattyár H. 2000. A siketoktatás elméleti és gyakorlati kérdései. Educatio 9/4: 776–790.Horwitz, E. K. 1987. Surveying student beliefs about language learning. In: Wenden, A. – Rubin, J. (eds.):

Learner strategies in language learning. New York, NY: Prentice Hall International. 119–129.Horwitz, E. K. 1988. The beliefs about language learning of beginning university foreign language

students. The Modern Language Journal 72: 283–294.Janáková, D. (ed.) 2008. Teaching English to deaf and hard-of-hearing students at secondary and

tertiary levels of education in the Czech Republic. (2nd ed.) Prague: VIP Books.Kellett Bidoli, C. J. – Ochse, E. (eds.) 2008. English in international deaf communication. Bern: Peter

lang.Kontra, E. H. – Csizér, K. – Piniel, K. 2014. The challenge for Deaf students to learn foreign languag-

es in special needs schools. European Journal of Special Needs Education. Doi: 10.1080/08856257.2014.986905.

kontráné Hegybíró e. 2010. Nyelvtanulás két kézzel: A jelnyelv szerepe a siketek idegennyelv-tanulá-sában. Budapest: Eötvös Kiadó.

Kormos J. – Csizér K. 2005. A családi környezet hatása az idegen nyelvi motivációra: egy kvalitatív módszerekkel történő kutatás tanulságai. Magyar Pedagógia 105/1: 29−40.

Kozma K. 2013. A jelnyelvi fejlődés kezdeti szakaszai siket és halló gyermekeknél. Anyanyelv-peda-gógia 2. http://www.anyanyelv-pedagogia.hu/cikkek.php?id=450. Utolsó elérés: 2015. augusztus 13.

Magyar Országgyűlés 2009. évi CXXV. törvény a magyar jelnyelvről és a magyar jelnyelv használatáról. http://net.jogtar.hu/jr/gen/hjegy_doc.cgi?docid=A0900125.TV. Utolsó elérés: 2015. augusztus 13.

Mantle-Bromley, C. 1995. Positive attitudes and realistic beliefs: Links to proficiency. The Modern Language Journal 79/3: 372–386.

Mole, J. – McColl, H. – Vale, M. 2008. Deaf and multilingual: A practical guide to teaching and supporting deaf learners in foreign language classes (2nd ed.) Norbury, Shropshire: Direct Learn Services.

Mongyi P. – Szabó M. H. 2005. A jelnyelv nyelvészeti megközelítései. (2. kiadás.) Jelnyelvi Tolmács-képzés sorozat. Budapest: Magyar Jelnyelvi Programiroda. Fogyatékosok Esélye Közalapítvány.

Ochse, E. 2008. Access through EFL to multimodal non-fictional discourse. In: Kellett Bidoli, C. J. – Ochse, E. (eds.): English in international deaf communication. Bern: Peter Lang. 251–275.



O’Malley, M. – Chamot, A. U. 1990. Learning strategies in second language acquisition. Cambridge: Cambridge University Press.

Oxford, R. L. 1990. Language learning strategies: What every teacher should know. Boston, MA: Heinle and Heinle Publishers.

Pritchard, P. 2013. Teaching of English to Deaf and severely hard-of-hearing pupils in Norway. In: Domagała-Zyśk, E. (ed.): English as a foreign language for deaf and hard-of-hearing persons in Europe: State of the art and future challenges. Lublin: Wydawnictwo KUL. 113–134.

Svartholm, K. 2008. The written Swedish of Deaf children: A foundation for EFL. In: Kellett Bidoli, C. J. – Ochse, E. (eds.): English in international deaf communication. Bern: Peter Lang. 211–249.

függelék: tanulói interjúk vezérfonala

bevezető: . . . . . . . . . . . . . . . vagyok. Az ELTE-n tanítok. Ez itt a munkatársam, . . . . . . . . . . . . . . . , és . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ., a tolmács. Jól tud jelelni, mert az anyukája siket. Most a siketek angol-tanulásáról csinálunk kutatást. Emlékszel? Tavaly voltam nálatok, megnéztem egy angolórát, és ki-töltöttetek egy kérdőívet. Nagyon ügyesek voltatok! Most az angoltanulásról szeretnék beszélgetni Veled. Megengeded, hogy felvegyük videóra, hogy mindenre pontosan tudjak emlékezni. OK? A kuta-tás névtelen, senkinek nem mutatjuk meg, mit mondtál, csak a kutatásban fogjuk használni, névtelenül.

• Hányadikos vagy?• Hány éves?

I. a nyelvtanulás fontossága1. Mióta tanulsz angolul?2. Meséld el, hogyan kezdődött: te akartál angolul tanulni, vagy kötelező volt? Mennyire örültél

neki? Kicsit/közepesen/nagyon? Miért? Most mennyire örülsz? Miért?3. Ha itt befejezed az iskolát, gondolod, hogy utána is fogsz még angolul tanulni? Meddig?/Ho-

gyan?/Miért? Fontos Neked az angol?4. Vannak siket gyerekek, akik (a szüleik) felmentést kérnek angolból. Te mit gondolsz, jó ez?

II. meggyőződések, képzetek1. Milyen angolul tanulni?2. Mit gondolsz az angol nyelvről: szép/csúnya/ könnyű/nehéz? Mennyire tetszik Neked? Miért?3. Neked hogyan megy az angol: könnyen/közepesen/nehezen? Vannak ötöseid? Sok?4. Mi nehéz az angoltanulásban? (Pl. nyelvtan, kiejtés, szájról olvasás.) Mi könnyű az angoltanu-

lásban?5. Meg szokott dicsérni a tanár néni az angolórán? Mesélj el egy példát. Mit kellene csinálnod

azért, hogy több ötöst kapjál a tanár nénitől?6. Volt már olyan, hogy úgy gondoltad, „Jaj, nem tudom én megtanulni ezt az angolt”? Meséld el.

III. modalitás1. Láttam/Hallottam, hogy a tanár néni (egy pici) jelnyelvet is használt az angolórán. Jó ez? Fon-

tos? Magyarázd el nekem, miért/miért nem.2. Amikor új szavakat tanultok, lefordítjátok jelnyelvre? Ki? A gyerekek egymásnak, vagy a tanár

néni? Mindkettő?3. Amikor magyar szöveget olvastok a könyvben, szoktad magadnak jelnyelvre fordítani? Az órán/

Otthon, amikor tanulsz? És amikor angol szöveget olvasol?4. (Csak ha jelel a tanár) Amikor a tanár néni nyelvtant magyaráz, például a múlt időt az angol-

ban, magyarul magyaráz vagy jelnyelven?



5. Ha kérdezni szeretnél az órán, milyen nyelvet használsz? Jelnyelvet vagy beszélsz vagy felírod a kérdést a táblára?

6. Amikor segítetek egymásnak az órán, milyen nyelvet használtok: beszéltek vagy jeleltek?

Iv. stratégiák – motivált tanulói viselkedés1. Hány angolórátok van egy héten? Ez sok/kevés?2. Szoktál egyedül is tanulni angolt? Otthon, délután? Egyedül? Anyuval?3. Csak a leckét írod meg, vagy mást is csinálsz, ami az angollal kapcsolatos (internet, DVD,

képregény, szótárazás, nyelvtanozás)? Kb. hány órát egy héten? Meséld el, mit csinálsz olyankor.4. Hogyan szoktál készülni a dolgozatra? (Azt mondja a tanár néni, holnap dolgozat lesz/felelés

lesz: szavak, múlt idő, mondatok. Hogyan készülsz? Hogyan tudod megjegyezni a szavakat/helyesírást/szabályokat?)

5. Szokott valaki segíteni? Apu, Anyu, testvéred, barátod, nevelőtanár?6. Azt mondja a barátod: „Megint egyest kaptam az angoldolgozatra. Mit csináljak?” Mit mondasz

neki, hogyan szerezzen ötöst legközelebb?

v. Ideális és szükséges én1. Most (15) éves vagy. Képzeld el magad 10 év múlva, (25) évesen? Mi lesz veled? Mi lesz az

angollal?2. A családodban mások is tanulnak angolt/tudnak angolul? Más nyelveken?3. A családod mit mond, kell Neked az angol? A jövőben is folytasd az angolt? Miért?

Köszönöm a segítséged!


Documents

„szeretnéK angolul tudnI, CsaK nagyon neHéz” feltáró ...tintakiado.hu/docs/hallasserult/download/content0005.pdfánytól kezdve a kényszerű felmentésig, és rávilágítanak