atención temprana centrada en la ... - Universidad de Murciawebs.um.es/fags/docs/2014siglo0_scf.pdf · claudia Tatiana Escorcia Mora Universidad católica de Valencia. Departamento

la Atención Temprana es una disciplina muy joven, con apenas seis décadas de historia.Es lógico, por tanto, que aún deba evolucionar y encontrar nuevos enfoques para el des-arrollo de unas prácticas y programas cada vez más efectivos, para abordar los objetivoscon sus diferentes clientes: niño y familia. Fruto de esa evolución, en la actualidad estamos viviendo en España un acercamiento ala utilización de prácticas centradas en la familia en Atención Temprana. Este enfoque su-pone un importante cambio de paradigma, frente al modelo de tratamiento ambulatoriotradicional en nuestro país. Por ello es conveniente reflexionar y argumentar sobre las razo-

nes de su importancia, sus características fundamentales y las diferencias que conlleva con res-pecto al modelo ambulatorio. Igualmente, en este artículo hacemos un esfuerzo por delimitar y desmitificar los conflictos que segeneran, en el pensamiento del profesional, al plantearse el cambio de enfoque. Para terminar,describimos las necesidades de formación que podrían facilitar el cambio de paradigma. Este trabajo contribuye a la necesaria reflexión que conlleva un cambio de esta naturaleza, desdeuna perspectiva teórico-práctica y en términos que pueden ayudar a profesionales y familias.

PAlABRAs clAVE: Atención Temprana, familia, servicios centrados en familia, desarrollo profesio-nal.sI

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atención temprana centrada en la familia1

[Family-centered Early childhood Intervention]

Francisco Alberto garcía-sánchezUniversidad de Murcia. Facultad de Educación. Departamento Métodos

de Investigación y Diagnóstico en Educaciónclaudia Tatiana Escorcia Mora

Universidad católica de Valencia. Departamento de Psicología y Necesi-dades Educativas Especiales

María cristina sánchez-lópezUniversidad de Murcia. Facultad de Educación. Departamento Métodos

de Investigación y Diagnóstico en EducaciónNoelia orcajada sánchez

Universidad de Murcia. Facultad de Educación. Departamento Métodosde Investigación y Diagnóstico en Educación

Encarnación Hernández-PérezUniversidad de Murcia. Facultad de Educación. Departamento Métodos

de Investigación y Diagnóstico en Educación

grupo de Investigación en Educación, Diversidad y calidad

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atención temprana centrada en la familia

1 Trabajo financiado dentro del Plan Nacional de Investigación Científica, Desarrollo e Inova-ción Tecnológica (I+D+i). Proyecto número: EDU2010-17786.

REVISTA SIGLO CERO 251 OK _Maquetación 1 06/10/14 09:33 Página 6

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Early intervention is a very young discipline, with just six decades of history. It is obvious, therefore,it has to evolve and to find new approaches to the development of practices and increasinglyeffective programs to address different objectives with their clients: child and family.As a result the developing field of early intervention, we are currently living in spain an approachto family-centred practice. This framework represents a significant paradigm shift versus traditio-nal outpatient treatment in our country. Therefore, it is advisable to think and argue about the re-asons for their importance, the basic characteristics and differences which involves regardingoutpatient model.likewise, in this paper we attempt to define and demystify the conflicts that arise in the mind of

professional, consider the change of focus. Finally, we describe the training needs that could facilitatethe paradigm shift.This paper contributes to the necessary reflection that leads to a change of this nature, from a theoreti-cal and practical perspective in order to help professionals and families.

KEY WoRDs: Early intervention, family, family-centered services, professional development.

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Francisco Alberto García-Sánchez, Claudia Tatiana Escorcia Mora, María Cristina Sánchez-Lopez

El Libro Blanco de la Atención Temprana(GAT, 2000) es el documento oficial demayor rango que en nuestro país sintetizalas líneas generales de actuación en la disci-plina. Ya en él se plantea la necesidad deque los servicios de Atención Tempranaatiendan las necesidades del niño, su fami-lia y su entorno. De hecho, tanto en él comoen documentos posteriores de la FederaciónEstatal de Asociaciones de Profesionales deAtención Temprana (por ejemplo GAT,2005), se insiste en la necesidad de poten-ciar el trabajo en el entorno natural delniño y fomentar la competencia de las per-sonas presentes en esos entornos. Pero, ¿re-almente lo estamos haciendo? Y si se hace,¿desde qué perspectiva estamos implicandoa la familia y al entorno natural del niño?

Una de las mayores preocupaciones quehan marcado la breve historia de esta disci-plina, dentro y fuera de nuestro país, hasido encontrar la manera de integrar laatención a las necesidades del niño con la

atención a las necesidades de su familia(Bailey et al., 1999; Casado, 2006; De Lina-res & Rodríguez, 2004, 2005; Espe-Scher-windt, 2008; Millá & Mulas, 2005, Perpiñán,2009, Shonkoff & Meisels, 1990; Watts,McLeod & McAllister, 2009a, 2009b). Frutode ello, ha ido evolucionando el papel ejer-cido por el profesional y la implicación atri-buida a la familia en Atención Temprana.

En el nacimiento de la disciplina, en losaños 60 en Estados Unidos, y a su llegada aEuropa, ya en los 70, el eje de toda la inter-vención era el niño, con el que se trabajabadesde una perspectiva meramente rehabili-tadora. Con un profesional que ejercíacomo único “experto” en el desarrollo deese niño y una familia que mantenía un rolpasivo. Lo que ha venido en denominarsemodelo de terapeuta-experto (Espe-Scher-windt, 2008, Watts et al., 2009a).

No tardó en ser evidente que dejar almargen a la familia era una mala praxis. Y

Dirección para correspondencia:Francisco Alberto García SánchezDpto. Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación. Facultad de Educación.Universidad de Murcia. Campus de Espinardo. 30100 MurciaE-mail: [email protected]

introducción


más cuando la familia es, obviamente, elprincipal componente clave para el des-arrollo del niño en todas sus facetas, y es-pecialmente, si cabe, en la socioemocional.Por otro lado, es difícil entender que poda-mos dejarla al margen de las decisionessobre el niño, cuando además de ser su res-ponsable legal, es el único elemento esta-ble en su futuro (Castellanos,García-Sánchez, Mendieta & Gómez-Rico,2003; García-Sánchez, 2002a, 2002b, 2003).Era necesario contar con ella como“agente” activo (De Linares & Rodríguez,2005), a la vez que trabajamos para des-arrollar en ella las competencias que seannecesarias para poder asegurar el adecuadodesarrollo y cuidado del niño. Así lo hacía-mos ver en uno de nuestros trabajos, publi-cado en esta misma revista (Castellanos etal., 2003), en el que, delimitando los pape-les de la familia en Atención Temprana, ha-blábamos de ella como:

• Cliente del servicio, con necesidadespropias que han de ser atendidas;

• Responsable/tutor del niño, con dere-chos que han de ser respetados;

• Recurso imprescindible, por ser gene-radora de vínculos afectivos, facilitadora dela comunicación en el niño, elemento alta-mente motivante para él y entorno naturaldel niño;

• Agente activo de Atención Temprana,aliada necesaria y protagonista imprescin-dible para el desarrollo de un modelo eco-lógico de intervención que supere elenfoque de esporádicas intervenciones am-bulatorias.

Pero no es fácil encontrar la forma ade-cuada de integrar a la familia en AtenciónTemprana. Tampoco el equilibrio necesariopara no pasar de un modelo de terapeuta-experto a un modelo, también radical y nodeseado, de padre-terapeutas o coterapeu-tas. Esto último había ocurrido ya fuera denuestro país cuando se buscó la implicación

de los padres, pero fundamentalmente solopara reproducir, en el hogar, modelos tera-péuticos de intervención o rehabilitación.Esta práctica pronto demostró su ineficacia:tal responsabilidad en manos de los padresles generaba estrés, les llevaba a respuestasnegativas a las demandas de los hijos y leshacía perder el importante rol parental que,precisamente, se quería aprovechar y queentendemos imprescindible fomentar paraconseguir ese adecuado desarrollo socioe-mocional del niño (Castellanos et al., 2003;Watts et al., 2009a).

De ahí que surgiera la necesidad de re-plantear las estrategias de intervención. Sinolvidar nunca que la familia es insustituibley siempre cuenta con fortalezas que sonúnicas y que tenemos que aprovechar (Díez-Martínez, 2008; Fuertes & Palmero, 1998;Mas & Giné, 2010). Y la mejor solución en-contrada hasta el momento nos encaminahacia el enfoque de un servicio Centrado enla Familia, del que afortunadamente yacontamos con una amplia fundamentaciónteórico-práctica y una extensa evidencia do-cumentada (véase Dunst, Trivette & Hamby,2007, para una mayor información).

En la filosofía que subyace a este enfo-que, encontramos el convencimiento deque, en la familia del niño con necesidadesde Atención Temprana y en su entorno in-mediato, podemos encontrar y potenciar losrecursos y las competencias necesarias paragenerar lo que Perpiñán (2009), en nuestropaís, dio en llamar un entorno competentepara facilitar el desarrollo del niño. No parallevar a cabo una intervención rehabilita-dora, que reproduzca en el hogar los patro-nes de intervención terapéutica que hemosvenido llevando a cabo a nivel ambulatorio.Sino, simplemente, para asegurar oportuni-dades de aprendizaje en actividades plena-mente contextualizadas (Dunst & Bruder,1999; Dunst, Bruder, Trivette & McLean,2001a; Dunst, Bruder, Trivette, Raab &

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McLean, 2001b; Dunst, Raab, Trivette &Swanson, 2012), insertadas de forma natu-ral en las rutinas diarias de esa familia y deese entorno familiar (Jennings, Hanline &Woods, 2012; McWilliam, 2010; McWilliam,Casey & Sims, 2009).

Obviamente esta práctica consigue au-mentar el tiempo de oportunidades deaprendizaje para el niño, con respecto a lo

que podemos conseguir en el tratamientoambulatorio. La idea queda reflejada en laFigura 1 que acompaña estas líneas, la cuales ampliamente repetida en la literaturasobre este enfoque de Atención Temprana.Paralelamente a ello, estas prácticas tam-bién mejoran la responsividad parentalhacia las necesidades del niño y aumenta lasatisfacción y las competencias de la familia(Mahoney, 2009; Mahoney & Perales, 2012).

Figura 1. Cálculo de oportunidades de aprendizaje para el niño según la modali-dad de servicio desarrollada (adaptada de Jung, 2003)

Es importante señalar aquí algo que noes difícil de entender: los profesionales te-nemos más capacidad de provocar cambiosen el adulto que en los propios niños, espe-cialmente si nos formamos adecuadamentepara ello. Esto es consecuencia de la dife-rente forma de aprender que tienen losniños y los adultos (Rodrigo & Palacios, 2000;Torres, Fermín, Arroyo & Piñero, 2000).

No descubrimos nada nuevo si decimosque los niños aprenden en todo momento, alo largo de todo el día, poco a poco, a basede la repetición y, especialmente, a través deun aprendizaje contextualizado. Lo que aveces parece que no caemos en la cuenta esque, precisamente por ello, los niños no pue-den aprovechar bien, y no se les da bien,aprender en lecciones aisladas, por muy in-tensas que éstas sean. Y eso es precisamentelo que hacemos cuando planteamos sesionesde tratamiento ambulatorio. Con todo,nadie lo niega, es tal la capacidad plástica

diferencias entre el aprendizaje delniño y del adulto


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del encéfalo humano y su capacidad deaprendizaje, que también en esas situaciones“no ideales”, el niño aprende. De ahí que eltratamiento ambulatorio en Atención Tem-prana consiga resultados en pro de la evolu-ción del niño. Pero eso no quiere decir quedebamos dejar de pensar, y mucho, sobre laposibilidad de mejorar la eficacia y efectivi-dad de nuestros servicios de Atención Tem-prana. Servicios basados, hasta ahora, entratamientos ambulatorios en donde, comoen nuestras aulas educativas, seguimos em-peñados en conseguir aprendizajes con me-todologías que no aprovechan lo que lasneurociencias han ido descubriendo sobre laforma de aprender del sistema nervioso delniño. Y más cuando la propia eficacia de mu-chos de esos tratamientos e intervencionesde rehabilitación ambulatoria está siendoampliamente cuestionada, frente a otras for-mas de afrontar la consecución de los mis-mos objetivos, a través de dispositivospasivos y programas de actuación que plan-tean objetivos en el entorno natural del niñoy que han demostrado ser más eficaces paraalcanzarlos (Law & Darrah, 2014; Novack etal., 2013).

En definitiva, de la investigación neuro-científica que siempre ha avalado las prácti-cas de Atención Temprana (Anastasiow,1990; Nelson, 2000, Tierney & Nelson, 2009),podemos concluir que los niños aprendenmejor poco a poco, con experiencia reitera-das, cuando les guía su propia iniciativa y,sobre todo, cuando tienen la oportunidad dehacer y de practicar, una y otra vez, las habi-lidades aprendidas en el contexto de sus ru-tinas y actividades diarias, en sus entornoshabituales y con las personas que quieren. Esallí, en su entorno y en sus rutinas, donde elsistema nervioso del niño tiene más posibili-dades de planificar, espontánea y autóno-mamente, las interacciones con los objetos ylas personas que les motivan (sus familiares),y aprender de esa auto-planificación y de susconsecuencias. En el entorno artificial del

tratamiento ambulatorio, por mucho queplanifiquemos situaciones “ideales” paraque el niño interactúe a través de su juego,al final la situación es artificial, una mera “si-mulación” de lo que sería el entorno natu-ral. Por ello, en esas situacionesambulatorias, el niño siempre está respon-diendo más a la planificación del adulto quea su propio interés. Y si esto lo sabemos, ¿porqué no volcamos nuestro esfuerzo profesio-nal en hacer competentes esos entornos? En-tornos que normalmente, por sí mismos, yatienen ciertas competencias y cuentan conricos y variados escenarios contextualizadospara el aprendizaje del niño, incluidas habi-lidades sociales, y con múltiples posibilidadesde generalización (Dunst & Bruder, 1999;Dunst et al., 2001a, 2001b, 2012).

A todo esto podemos añadir otra refle-xión sobre la otra realidad: al contrario quelos niños, los adultos sí somos capaces deaprender en lecciones aisladas e intensas, enpoco tiempo. Y especialmente si nos inte-resa, si el aprendizaje a realizar nos motiva(Adam, 1970; Knowles, Holton & Swanson,2011). Resulta lógico, por tanto, que nosplanteemos dirigir los esfuerzos del profe-sional a provocar mejoras y potenciar com-petencias en los adultos que están en elentorno del niño. La meta sería conseguirque ese entorno genere muchas, variadas yproductivas oportunidades de aprendizaje,contextualmente mediadas, para el niño(Dunst & Bruder, 1999; Dunst et al., 2001a,2001b, 2012).

Para conseguir el desarrollo de compe-tencias en el adulto (en nuestro caso en elcuidador principal del niño), será clave con-seguir su motivación, su implicación y su ad-hesión hacia proyecto de aprenderlas. Paraello, será crucial la implementación de las es-trategias andragógicas que faciliten elaprendizaje del adulto y su implicación en elprograma (Adam, 1970; Knowles et al.,2011). Estas estrategias pasan por ser cons-


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cientes de que el adulto necesita ser partí-cipe activo de su propio aprendizaje. De ahíque haya que asegurar, en la interacción queha de darse entre el profesional y el cuida-dor principal, los principios de participación,horizontalidad y flexibilidad:

• Participación: el adulto que aprende noes un mero receptor; puede y debe interac-tuar con el orientador de su aprendizaje in-tercambiando experiencias. Además, eladulto tiene una profunda necesidad deauto-dirigirse en sus actuaciones y, sobretodo, en sus aprendizajes.

• Horizontalidad: el orientador del apren-dizaje y el adulto que aprende tienen carac-terísticas cualitativas similares (adultez yexperiencia); aunque con diferentes caracte-rísticas cuantitativas. Por ejemplo, en nues-tro caso diferente grado de conocimientosobre la psicología evolutiva del niño, las ca-racterísticas de la discapacidad, o sobre losrasgos temperamentales y los gustos y pre-ferencias de ese niño concreto con nombrey apellidos.

• Flexibilidad: cada adulto, para apren-der, necesita un tiempo de aprendizaje

acorde con sus aptitudes y destrezas y elorientador de su aprendizaje debe saber res-petar ese tiempo.

En la Figura 2 resumimos algunas de lascaracterísticas que la andragogía planteapara comprender el aprendizaje del adulto.Una de las claves fundamentales es entenderque al adulto le motiva aprender aquelloque entiende necesita aprender. Por eso,cuando el profesional de Atención Tempranase plantea que el cuidador principal del niñotiene que aprender a jugar con el niño; ainteraccionar con él de la forma adecuadapara permitirle aprender, para retarle connuevos pequeños logros físicos y cognitivos;a darle tiempo para responder y para quedemande, no adelantándose a sus deseos; aaprovechar, en definitiva, las oportunidadesde aprendizaje que surgen continuamenteen el contexto natural del niño y en sus ruti-nas diarias, la primera clave será que el cui-dador entienda como necesario para él eseaprendizaje. Y sólo lo entenderá cuando sea“su objetivo”, cuando entienda lo relevanteque eso es para él, para el niño, para la me-jora de la calidad de su vida ahora y en elfuturo.

Figura 2. Características del aprendizaje en la edad adulta


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Obviamente, el trabajo del profesionalde Atención Temprana, en lo que se refierea orientar el aprendizaje del cuidador prin-cipal, tiene que tener muy presente estascaracterísticas. Pero también tiene que sersensible y tener presente que los adultospodemos tener diferentes maneras deaprender, y a ellas también habrá que adap-tarse con flexibilidad. Precisamente por eso,desde nuestra perspectiva abierta y flexible,creemos que en unos casos podrá funcionarmejor una metodología de entrenamientocon modelaje, por ejemplo, mientras que,en otros, será necesario proceder de ma-nera más pausada, dejando que el adultoencuentre la forma de auto-dirigirse. Porotro lado, otra clave importante para queel profesional pueda realizar esa orienta-ción en el proceso de adquisición de com-petencias por parte del cuidador principal,es que éste tenga confianza en la capaci-dad, honradez y fiabilidad del profesional.De ahí la importancia de las competenciassocioemocionales del profesional en lainteracción con el cuidador principal delniño.

Si caemos en la cuenta de estas reflexio-nes, no ha de extrañarnos que las prácticascentradas en la familia sean altamente re-comendadas en un número cada vez mayorde países. Incluso están instauradas por leyen países tan dispares como pueden ser Es-tados Unidos o Portugal. En Estados Unidosse implantaron como forma generalizadade llevar a cabo la Atención Tempranadesde la promulgación del Individual withDisabilities Education Act (IDEA, 1990) que,en su reafirmación de 1997 hace especialhincapié en que las familias de los niños connecesidades de Atención Temprana tendráncapacidad de elegir en la provisión de losservicios necesarios para la atención de suniño, los cuales siempre se llevarán a caboen su entorno natural. En Portugal ocurríaalgo parecido en fechas más recientes,cuando un decreto ley de 2009 estableció laobligatoriedad de incluir a las familias en

los equipos de trabajo con el niño. Tambiénen el resto de países europeos ocurre ma-yoritariamente lo mismo: sin ser una obli-gatoriedad, los esfuerzos se centran enpotenciar cada vez más servicios de Aten-ción Temprana centrados en la familia (Pre-tis, 2010; Soriano, 2000; Soriano &Kyriazopoulou, 2010).

Sin embargo, la situación en España seha mantenido aún lejos de estas realidades.Por lo menos hasta fechas muy recientes. Lainicial generalización de la Atención Tem-prana en nuestro país en los años 80,cuando a nivel internacional aún se estabacuestionando la efectividad de los modelosde familia-terapeuta, nos llevó a asumir unmodelo modificado de terapeuta-expertocon cierta orientación a la familia. Quizáeste modelo intermedio, sirvió de puentefuera de España para la paulatina implan-tación del actual enfoque centrado en la fa-milia (Espe-Sherwindt, 2008). Sin embargo,en nuestro país se ha perpetuado, sin quese haya conseguido aún la necesaria evolu-ción. No obstante, es obvio que estamos enel camino. Con su estrategia iniciada en2013 y orientada a promover servicios cen-trados en la persona y la familia, FEAPS estápromoviendo el acercamiento al nuevo pa-radigma en un número ya considerable desus asociaciones. Fuera de FEAPS, en 2014estamos asistiendo a diferentes eventos desociedades profesionales que invitan a re-flexionar e ir asumiendo esta nueva formade entender el trabajo a realizar (véase elprograma y resumen del V Congreso de laSociedad Española de Fisioterapia en Pedia-tría o del XXIX Congreso Internacional de laSociedad Española de Logopedia, Foniatríay Audiología).

Autores como Espe-Sherwindt (2008) seplantean cómo podemos distinguir, enAtención Temprana, entre el enfoque de

características del servicio centrado enfamilia en atención temprana


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servicio centrado en la familia de otras for-mas de llevar a cabo la práctica. Especial-mente cuando, como hemos explicado, lasprácticas de los profesionales pueden serdescritas a lo largo de un continuo, desdeun enfoque plenamente centrado en el pro-fesional, hasta el enfoque centrado en la fa-milia. A lo largo de la, aún corta, historia dela Atención Temprana, podemos encontrarmodelos de llevar a cabo las prácticas quese distribuyen en ese continuo, en el que sedistinguen diferentes roles a desempeñarpor el profesional y por la familia, diferen-tes formas de utilizar los conocimientos pro-fesionales y diferentes maneras de llevar acabo la toma de decisiones. Así, autorescomo Dunst, Johanson, Trivette y Hamby(1991) y Espe-Sherwindt (2008) proponenque podríamos hablar de:

• Modelo centrado en el profesional:donde los profesionales se consideran y sonvistos como los expertos que determinan loque necesita el niño y la familia, así como lamejor forma de satisfacer esas necesidades.Se espera que las familias confíen en el pro-fesional, que es quien toma las decisiones yorganiza las soluciones a los problemas queél, como experto, detecta. Obviamente,este modelo lleva a una dependencia de lafamilia hacia el profesional, e incluso puedeinvitar a que la familia busque a otros pro-fesionales “más expertos” que los queahora mismo atienden a su hijo.

• Modelo Familia-aliada: los profesiona-les ven a las familias capaces de poner enpráctica la intervención. Pero las necesida-des del niño y de la familia, así como la in-tervención a realizar, continúan siendoidentificadas por los profesionales. Lo cualsigue llevando a una dependencia del pro-fesional “experto”, que da las orientacionespertinentes aunque no haga mayores es-fuerzos para facilitar y asegurar su segui-miento. Por otro lado, este modelo puedellevar a las familias a convertirse en co-te-rapeutas o pseudo-profesionales, que in-tentan repetir en casa la intervención

rehabilitadora que haría un profesional.• Modelo enfocado a la familia: los pro-

fesionales consideran a las familias comoconsumidores que, con asistencia, puedenelegir entre las diversas opciones. Pero unavez más estas opciones son identificadas ypresentadas a la familia por los profesiona-les “expertos”. Se quiere potenciar que lasfamilias puedan elegir y, con ello, experi-menten cierta independencia del profesio-nal. Pero quizá el objetivo no pasa de ahí ypor ello el profesional aún no se plantea laposibilidad de explorar las competenciaspropias de la familia, ni la necesidad deapoyarla en su desarrollo, ni en valorar loque se necesita para conseguirlo.

• Modelo centrado en la familia: los pro-fesionales consideran a las familias como so-cios iguales; como colaboradores necesariosen una empresa común, que es facilitar ymejorar las posibilidades de desarrollo delniño. La intervención es individualizada, fle-xible y sensible a las necesidades de cadaniño y de su familia. La identificación deesas necesidades se realiza con ayuda de lapropia familia. La intervención se centra enfortalecer y apoyar el funcionamiento fa-miliar, especialmente en lo que se refiere agenerar oportunidades de aprendizaje parael niño contextualmente mediadas, cui-dando que las familias no reproduzcan encasa modelos de intervención terapéutica.El profesional se preocupa constantementede que las familias sean las que vayan to-mando las decisiones finales, dentro de unaestrategia planificada para potenciar sucompetencia, su adhesión y compromisocon el proyecto de actuaciones a realizar.

En la Tabla 1 hemos preparado un resu-men esquemático del planteamiento básicode estos cuatro modelos en lo que sería suaplicación más estricta.

Como hemos dicho, estos diferentes mo-delos se distribuyen a lo largo de un conti-nuo. Por ello, muchas veces, un servicioconcreto podrá presentar características hí-


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Tabla 1. Roles y responsabilidades de profesionales y familias en la decisión deobjetivos e intervención en los modelos de Atención Temprana

Rol profesional Rol familia Decisión deobjetivos

IntervenciónModelo

Profesionalexperto

Familia aliadao coterapeuta

Enfocado enla familia

Centrado en lafamilia

Experto

Delimita necesida-

des y organiza so-

luciones

Responsable ex-

clusivo del pro-

grama de

Tratamiento

Experto

Delimita necesida-

des y organiza so-

luciones

Enseña/Forma a la

familia en el Trata-

miento

Experto

Delimita necesida-

des y organiza so-

luciones.

Orienta a la familia.

Experto en evolutiva

y discapacidad.

Tutor y orientador de

la familia.

Generador de entor-

nos competentes.

Co-responsable del

programa de actua-

ción

Pasivo

Llevar al niño al

tratamiento

Activo

Hacer en casa lo

que prescriba el

profesional

Algo Activo

Hacer en casa lo

que prescriba el

profesional.

Activo

Experta en las nece-

sidades del niño y

de su familia en el

entorno natural.

Co-responsable del

programa de actua-

ción

Profesional

Profesional

Profesional plan-

tea opciones.

Familia decide

entre ellas, sobre

todo en posibles

actuaciones de la

familia en casa.

Consensuados

y acordados

entre familia y

profesional.

C o m p r o m i s o

compartido.

Trat. ambulato-

rio a cargo del

profesional

Trat. ambulatorio

a cargo del profe-

sional y en casa a

cargo de la familia

Trat. ambulato-

rio a cargo del

profesional

Orientaciones

para la familia

en casa, pero

con poco segui-

miento

Intervención a tra-

vés de la familia

en el entorno na-

tural: aprovecha-

miento de rutinas

para generar

oportunidades de

aprendizaje con-

textualmente me-

diado


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bridas entre dos o más de estos enfoques deAtención Temprana. Lo que se apreciacomo diferencia fundamental es que, en unservicio de Atención Temprana centrado enla familia, uno de los objetivos que guía laactuación es hacer competente a la familia,por el bien del niño, para que genere paraél oportunidades de aprendizaje contex-tualmente mediadas. Para ello necesitamosque la familia quiera hacerlo, esté moti-vada, se sienta capaz y dé continuidad a suactuación. Y para conseguir esa adhesión yesa motivación, la clave va a ser atender lasnecesidades reales de la familia en su en-torno. No se prima la idea de atender enprimer lugar lo que el profesional detecte yentienda necesario cambiar, desde su pers-pectiva “experta”. Sino atender primeroesas necesidades que a la familia preocupany que, al no verse capaces de controlar o su-perar, no les dejan abordar, y a veces ni tansiquiera ver, las otras necesidades. Por elloesas necesidades, que para la familia son eneste momento prioritarias, serán los objeti-vos que realmente motivan a la familia y alcuidador principal para planificar y llevar acabo las actuaciones necesarias para provo-car cambios. Y es ahí donde primero tendrála familia que ser orientada y ayudada paraaprender a ser competente. Y solo a partirde ahí, se podrán ir planteando, con adhe-sión por parte de la familia, otros objetivosque, poco a poco y con total seguridad, iráncoincidiendo, cada vez más, con los que veel profesional.

Con todo, es importante señalar tam-bién que el enfoque centrado en la familiaes un constructo que puede ser abordadodesde diferentes puntos de vista, muchasveces complementarios, los cuales puedendesarrollar, a su vez, diferentes programas oprácticas concretas de Atención Temprana.Por ejemplo, para llevar a cabo un enfoquecentrado en la familia podemos aprove-charnos del modelo de intervención en ru-tinas que propone Robin McWilliam (2010),utilizando las herramientas concretas que él

propone, como son la entrevista en rutinas,uso de ecomapas, diferentes checklists deevaluación, etc. También podemos seguirsus recomendaciones sobre cómo desarro-llar la interacción con la familia, cómo fa-vorecer la comunicación y la búsqueda deapoyos, entre otras.

Pero también, dentro de las accionesque podemos poner en marcha para imple-mentar el enfoque centrado en la familia,podemos beneficiarnos de prácticas de coa-ching en Atención Temprana, siguiendoorientaciones como las que proponen Rushy Shelden (2011). Stoner, Meadan y Angell(2013) nos presentan un ejemplo concretode programa de entrenamiento a padres enestrategias para fomentar la comunicación,que cumple los parámetros de estar cen-trado en la familia, aprovechar entornos deaprendizaje naturales e inclusivos y fomen-tar el trabajo en equipo entre familia y pro-fesionales. Para un programa de este tipolos autores plantean un conjunto de carac-terísticas claves que el profesional debeplantearse, como sería:

a) Fomentar el intercambio de conversa-ción e información con la familia.

b) Observar (en el entorno natural).c) Demostrar la intervención.d) Enseñar a los padres directamente.e) Dar feedback a los padres sobre sus

prácticas.f) Desarrollar una interacción conjunta.g) Proporcionar guía práctica con retro-

alimentación.h) Utilizar técnicas de resolución de pro-

blemas.i) Centrar objetivos en el niño.

Por supuesto hay más opciones, como elmodelo de acción parental que proponeGerald Mahoney (Mahoney, 2009; Mahoney& Perales, 2012) y otras posibilidades parael desarrollo de prácticas de aprendizajecontextualmente mediado (Dunst et al.,2012). Trivette y Dunst (2000) identifican


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hasta diecisiete prácticas centradas en al fa-milia basadas en la evidencia, las cualesagrupan en cuatro categorías, según en quéaspectos inciden más:

1. Prácticas en las que las familias ylos profesionales comparten la respon-sabilidad y trabajan en colaboración.Este grupo de prácticas se centran en eldesarrollo de relaciones positivas entreprofesionales y cuidadores del niño, encompartir la información y la toma dedecisiones, en las que las familias pue-den participar precisamente por estarinformadas.

2. Prácticas que fortalecen el funcio-namiento familiar. Este grupo de prácti-cas enfatiza proporcionar ayudas yrecursos de manera que los padresganen confianza y sensación de compe-tencia, usando para ello no sólo apoyosformales sino también informales, quecontribuyan también a normalizar las di-námicas de la vida familiar.

3. Prácticas individualizadas y flexi-bles. Este grupo de prácticas enfatizanla importancia de ajustar la intervenciónpara adaptarse a las necesidades, priori-

dades y valores de cada niño y familia;de no hacer suposiciones acerca de lascreencias y valores de la familia. Se pre-ocupan de proporcionar apoyos y recur-sos de manera que no incorporen estrésen la vida familiar.

4. Prácticas basadas en las fortalezasy recursos. Este grupo de prácticas su-braya, no sólo la identificación de lasfortalezas de cada niño y su familia, sinoel uso de estos puntos fuertes como víapara la construcción de medios para laintervención.

Por lo tanto, debemos concluir que loimportante no es en sí la práctica o prác-ticas concretas que utilicemos para eldesarrollo del enfoque centrado en lafamilia. Lo verdaderamente importantees asumir este enfoque en la práctica. Enla Figura 3 resumimos lo que, desdenuestra perspectiva, serían los principiosy posibilidades del enfoque centrado enfamilia en el servicio de Atención Tem-prana. En la figura, hemos querido re-flejar lo que es la lógica que rige en esteenfoque para la intervención y las estra-

Figura 3. Características, principios y prácticas en un servicio de Atención Tem-prana centrado en familia


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tegias y herramientas que va a poderutilizar para conseguir su objetivo.

Nuestra posición particular, hacia lascaracterísticas de las prácticas a desarro-llar en Atención Temprana para llevar acabo el enfoque centrado en familia, esespecialmente abierta y ecléctica. En-tendemos que debe imperar la flexibili-dad, pero siempre con un profesionalque asuma, como filosofía de base en suquehacer en Atención Temprana, que sutarea es desarrollar una intensa labor deorientación y acción tutorial con todaslas personas que estén en los entornosnaturales del niño, para conseguir su ca-pacitación. Para ello necesita potenciar,en esas personas, su motivación y adhe-sión al programa de actuación; para loque deberá plantearse como objetivodar respuesta a las necesidades y priori-dades reales de la familia. Además de-berá plantearse aprovechar los recursosy apoyos del entorno próximo, entre losque estarán también los educadores deEscuelas Infantiles, maestros y otro per-sonal del Centro Escolar, personal sani-tario y de servicios sociales. Siempre conel fin último de generar la competencianecesaria, en los diferentes entornos,para asegurar el desarrollo del niño connecesidades de Atención Temprana. Apartir de ahí, que el profesional utiliceen mayor o menor medida técnicas deanálisis de rutinas, estrategias de coa-ching en Atención Temprana u otraforma de llevar a la práctica el enfoquecentrado en la familia, dependerá siem-pre de las características del entorno yde las personas en él implicadas. Inclusopodríamos aceptar, como un apoyo for-mal para una familia concreta, que éstalleve a su niño a un centro o clínica paraque reciba puntualmente algunas sesio-nes de algún tipo de tratamiento en ré-gimen ambulatorio. Aún cuandotécnicamente no se vea necesario, se

respetará la decisión de la familia, mien-tras se trabaja su capacidad de valorarhasta que punto ese tratamiento reha-bilitador le es realmente necesario.

Lo que siempre debe estar presente,en esta filosofía de trabajo, es primar lasactuaciones en el entorno natural y através de la participación activa de loscuidadores principales. Nuestro objetivosigue siendo favorecer el aprendizaje ydesarrollo del niño con necesidades deAtención Temprana. Lo que cambia esque trabajamos ese objetivo haciendocompetentes a los cuidadores principa-les del niño. Por lo que será clave conse-guir su motivación y adhesión alprograma, siendo para ello de suma im-portancia la implementación de esas es-trategias andragógicas de las quehablábamos en líneas anteriores.

Como se ha señalado en reiteradasocasiones en la literatura (Dempsey &Dunst, 2004; Dunst, Boyd, Trivette &Hamby, 2002; Espe-Sherwindt, 2008), lasactuaciones en Atención Temprana im-plican dos tipos de prácticas que debedesarrollar el profesional hacia la fami-lia: prácticas relacionales y prácticas par-ticipativas.

Las “prácticas relacionales” hacen re-ferencia a comportamientos que utilizael profesional en sus relaciones inter-personales con el cuidador principal yotros familiares, como cordialidad, escu-cha activa, empatía, sinceridad y la vi-sión de los padres desde una perspectivapositiva. Estas prácticas contribuyen aconstruir relaciones efectivas con las fa-milias, las cuales se sabe que fomentanalianzas de trabajo necesarias y útiles anuestros fines. Por su parte, las “prácti-cas participativas” están más orientadasa la acción y abarcan el control y las for-mas de compartir. Dentro del enfoque


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centrado en la familia, las prácticas par-ticipativas deben llevar a que los profe-sionales compartan toda la informacióncon las familias, los animen a tomar de-cisiones plenamente informadas, a utili-zar sus conocimientos propios y lascapacidades que van desarrollando yayuden a las familias a aprender nuevashabilidades. Espe-Sherwindt (2008) re-sume diferentes estudios que encuen-tran claramente que los servicios deAtención Temprana que no están cen-trados en la familia concentran sus es-fuerzos en las prácticas relacionales,pero no tanto en las participativas. Eneste sentido, nos recuerda que ser cor-dial y atento y utilizar excelentes habili-dades de comunicación no significaautomáticamente que un profesional oprograma esté centrado en la familia;no basta con ser “agradable”. Los pro-fesionales y los programas que buscanestar centrados en la familia, no sólodeben establecer una relación de con-fianza con las familias; también deberánutilizar, conscientemente, prácticas es-pecíficas que impliquen a las familiascomo colaboradores activos y necesa-rios. Consiguiendo que los cuidadoresimplicados se conviertan en los últimosresponsables de las decisiones y losagentes del cambio en el entorno natu-ral del niño.

Cuanto menos, es curiosa la reacciónque provoca, en algunos profesionales,el planteamiento de los enfoques cen-trados en la familia en el campo de laAtención Temprana. Tras años de estu-diarlos, explicarlos y compartirlos condistintos profesionales, hemos llegado ala conclusión de que muchas veces esareacción se debe a la mala interpreta-ción de algunos de los elementos pro-

pios de estos enfoques. Es bueno, portanto, que repasemos y desmitifiquemosalgunos de los puntos que suelen enten-derse como más conflictivos.

Con frecuencia, en las prácticas cen-tradas en familia se utiliza el término“empowerment”. En inglés este sustan-tivo tiene las acepciones de “ayudar aalguien a sentirse competente y apo-yarlo para que alcance la habilidad parahacer algo” y “dar la autoridad legalpara algo”. Para empezar, la primeraacepción del término es algo que defen-demos y debemos primar en los servicioscentrados en la familia. En cuanto a lasegunda, es obvio que la autoridad legalsobre el niño ya la tiene la familia, asícomo la capacidad para decidir seguir ono un programa de Atención Tempranau otro. Por ello ¿qué sentido tendríapara la familia demandar ese “poder”?Su demanda debe ir, más bien y como eslógico, en el sentido de que, alguien ex-perto en Atención Temprana, en disca-pacidad y en desarrollo infantil, lesayuden y apoyen para ser competentesen su contribución al desarrollo de suniño.

En este sentido, debemos entenderque la Atención Temprana no es unapráctica en donde esté en juego “elpoder”. De lo que estamos hablando esde que el profesional “experto” debeutilizar su conocimiento y buen hacer,no para simplemente “hacer” él y gene-rar dependencia de su figura; sino para“enseñar” y “orientar el aprendizaje”que haga competente al cuidador prin-cipal, lo haga crecer a nivel personal yen su competencia para atender las ne-cesidades de su niño. Y esto no quieredecir, en ningún momento, que el pro-fesional tenga que enseñar a ser “pro-fesional” al cuidador principal, ya queesa es una práctica de la que precisa-

delimitación de los temas conflicti-vos


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mente, y de forma explícita, rehúye elenfoque centrado en familia. Con todo,estas consideraciones parecen ser difíci-les de entender para muchos profesio-nales y algunas familias. Pero ¿quéfamilia no va a querer que un profesio-nal “experto” le ayude a ser más com-petente para atender las necesidades desu hijo? Por lo menos, una vez que le ha-yamos ayudado a asumir la problemáticade su hijo.

Aclarado este punto, debemos consi-derar que “empowerment”, al nivel téc-nico que nos interesa, no solo es “darautoridad legal” sino también volver aponer, en manos de los padres, el con-trol de sus vidas y de la de su niño. Algoque, muchas veces, la discapacidad quesufre el niño, les ha arrebatado. En estesentido, el Diccionario de la Lengua Es-pañola propone para el verbo “empode-rar” (en su edición 23ª prevista parafinales de 2014, verhttp://lema.rae.es/drae/?val=empoderar)la acepción de “hacer poderoso o fuertea un individuo o grupo social desfavore-cido”.

Esta idea de empoderar, en el sentidode devolver el control sobre sus vidas ala familia, si es importante y una claveprioritaria en el enfoque centrado en lafamilia. Y para conseguirlo, una prácticaesencial va a ser implicar continuamentea los padres en lo que hay que hacer yen la toma de decisiones sobre lo quehay que hacer.

Aquí encontramos otro tema conflic-tivo: entender en qué sentido es impor-tante y qué conlleva que la familiaasuma decisiones, adecuadamente in-formadas, en relación a los objetivos deactuación con el niño. Al principio, la fa-milia querrá rehuir de esa toma de deci-siones, ya que una postura más fácil es

dejarse llevar por la opinión del profe-sional que respeta. Por otro lado, el pro-fesional puede llegar a tener hastadudas éticas sobre si debe o no respetarlos objetivos que plantea el cuidadorprincipal del niño. Sobre todo si piensaque esos objetivos están alejados de losque, como profesional, entiende quedeben trabajarse con ese niño, o si de-moran el planteamiento de esto últimos.

Lo primero que habría que plante-arse aquí es que ese alejamiento entreobjetivos suele ser más una fantasía delprofesional que un hecho real en lapráctica. Lo segundo sería entender queesa cesión del profesional, en un mo-mento dado, en el planteamiento de ob-jetivos o de su prioridad, responde a unaestrategia general de capacitación delcuidador principal, de alentar su moti-vación y favorecer la adhesión al pro-grama de actuación que finalmente seplantee. Precisamente por ello y paraello, el planteamiento de objetivos debeser siempre algo consensuado, fruto dela interacción entre el profesional y lafamilia y del análisis de las situaciones.Algo que debe partir de las necesidadesy prioridades reales y actuales de la fa-milia. Donde la familia decide despuésde haber recibido y entendido toda lainformación necesaria para ello. Esobvio que, si alguno de los objetivos quela familia plantease, se entendiese con-traproducente para el desarrollo delniño, el profesional tiene la capacidadpara explicar a la familia las necesidadesevolutivas más inmediatas del niño, in-formando en todo caso de las implica-ciones de cada objetivo planteado. Deesta forma, el planteamiento de los ob-jetivos será siempre consensuado, com-partido y a partir de una toma dedecisiones informada.

Pero la cuestión problemática real nosuele ser esta, sino el hecho de que, al


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pedir a la familia que plantee lo quequiere conseguir, lo que le preocupa demanera más inmediata, la familia sueleplantear problemas reales que tiene encasa y puede dejar en un segundo planolo que serían los objetivos intervencióndirecta con el niño, que son en los queestá pensando el profesional. Pero, enun servicio centrado en la familia, debe-mos creer en las posibilidades de la fa-milia y necesitamos contar con ella. Así,la pregunta que deberíamos hacernos es¿de qué servirá plantear como primerobjetivo de intervención lo que ve elprofesional, si la familia está ofuscadacon ese otro problema de su rutina dia-ria? Muchas veces esos problemas sonconductuales y de relativa sencilla y rá-pida solución. Por lo que la tarea delprofesional, apoyando a la familia enencontrar las soluciones pertinentes, seve luego recompensada con una mayormotivación de la familia, mayor sensa-ción de competencia y mayor confianzaen las orientaciones del profesional. Yello repercutirá, seguro, en la consecu-ción de los otros objetivos que inicial-mente quedaban algo más relegados. Eneste sentido, muchas veces el problemadel profesional está en saber respetar eltiempo que necesita la familia parapoder ir centrándose en objetivos coin-cidentes con los que el profesional per-cibe.

Otra gran dificultad, para la implan-tación del enfoque centrado en la fami-lia en los servicios de AtenciónTemprana, está en la necesidad de untrabajo verdaderamente transdiscipli-nar. Solo así se conseguirá la necesariaflexibilidad de agenda de sus compo-nentes. Pero alcanzar ese trabajo trans-disciplinar no es solo cuestiónorganizativa, sino que implica tambiénuna importante actitud positiva del pro-fesional hacia esa forma de trabajar en

equipo.

El equipo transdisciplinar requierevarias características operativas esencia-les (Foley, 1990; King, Strachan, Tucker,Duwyn, Desserud & Shillington, 2009).En primer lugar la posibilidad de eva-luación/observación del niño en su en-torno natural por varios profesionales,algo que hoy en día se puede facilitar y,sobre todo, dar continuidad con las ac-tuales facilidades para hacer grabacio-nes en vídeo. Esa evaluación iráacompañada de un intercambio de in-formación e impresiones entre los miem-bros del equipo. Precisamente esa serála segunda característica: la interacciónintensa entre los profesionales de dife-rentes disciplinas del equipo, lo que lespermite exponer e intercambiar infor-mación, conocimientos y habilidades, asícomo, y esto es clave, trabajar de formacooperativa y en colaboración. La ter-cera característica del trabajo transdisci-plinar es el traslado de rol. Y esta es lacaracterística más crucial y comprome-tida del trabajo transdisciplinar. Elequipo se convierte realmente en trans-disciplinar, en la práctica, cuando losprofesionales trasladan a otros compa-ñeros estrategias de intervención de susdisciplinas, siempre bajo la supervisión yel apoyo de los profesionales del equipocuyas disciplinas son compatibles conesta práctica. Este traslado de rol es latarea más complicada para el equipotransdisciplinar. El proceso de trasladoimplica el compartir experiencias, valo-rar las perspectivas del otro, conocer ydesarrollar habilidades de las otras dis-ciplinas y el poder trasladar con con-fianza el rol propio cuandocorresponda. No es nada fácil para elprofesional y más cuando nadie le haenseñado a hacerlo.

Pero si se defiende el trabajo trans-disciplinar es porque sus beneficios y


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ventajas son claramente mayores que losconseguidos por otras formas de traba-jar (King et al., 2009). Entre esas venta-jas se señalan (a) mayor eficiencia en elservicio, (b) menor coste efectivo delservicio, (c) menor intrusión en la fami-lia, (d) menos confusión para los padres,(e) planes de intervención más coheren-tes y una implantación integral del ser-vicio, y (f) la facilitación del desarrolloprofesional que mejora el conocimientode los terapeutas y sus habilidades. Aña-diríamos a estas ventajas el hecho deque centralizar en un profesional la in-tervención con la familia facilitará enésta su implicación y el desarrollo de laconfianza necesaria para la implemen-tación del enfoque centrado en la fami-lia.

La implementación de la transdisci-plinariedad y el ejercicio de actuacionesen el entorno natural del niño y su fa-milia, supone necesariamente hablar derequerimientos organizativos a los queno estamos acostumbrados en nuestrosactuales Centros de Desarrollo Infantil yAtención Temprana. Para empezar, hacefalta plantear, para los profesionales,una absoluta flexibilidad de horario.Solo así podrán llevarse a cabo los con-tinuos desplazamientos necesarios pararealizar visitas domiciliarias que, muchasveces, no podrán tener planificado deantemano su momento de finalización.A ello hay que unir el que el equipocuente con suficiente tiempo semanalpara reunirse y trabajar los distintoscasos, algo que es imprescindible parafomentar la transdisciplinariedad. Porotro lado, la familia debe sentir quetiene acceso fácil a “su” profesional, eseque es responsable de su caso y su tutory orientador en el desarrollo de sus com-petencias. Esta necesidad de “disponibi-lidad” puede verse facilitada, en laactualidad, por las posibilidades que

ofrecen las Tecnologías de la Informa-ción y la Comunicación (las TIC). En estesentido, el teléfono móvil, las Tablet y elordenador, con las posibilidades que nosofertan de transmisión de texto, voz,imágenes y vídeo, pueden facilitar enor-memente la tarea.

En cualquier caso, estos requerimien-tos organizativos se han de traducir enla disposición de los recursos económi-cos necesarios. Éstos habrán de ir desdela disposición de fondos para cubrir losgastos de desplazamientos y la contra-tación de los seguros pertinentes, hastaplanificar la disponibilidad de otros re-cursos materiales como vehículos y mó-viles de empresa.

No obstante, es obvio que en la ac-tualidad los problemas para la implan-tación del enfoque centrado en lafamilia no son solo económicos. Los pro-fesionales, o los gestores de los servi-cios, que quieran orientar su prácticahacia un enfoque centrado en la familia,ven problemático encontrar las fórmulasadministrativas para justificar el trabajode los profesionales en los entornos na-turales. Especialmente cuando los dis-tintos marcos legales existentes estánpensados para financiar sesiones de tra-tamiento. Por ello, es importante de-mandar, de las administracionespertinentes, la necesaria flexibilidad yapoyo para permitir la implementaciónde este enfoque, sin que ello supongauna merma de recursos para el equipode Atención Temprana que se inicia enestas prácticas. Por otro lado, tambiénha de lucharse contra la inercia que pro-voca el hábito de intervención en Aten-ción Temprana a la que estamosacostumbrados, que no es aplicable alentorno natural. Padres y profesionalestienen que entender que el plantea-miento del enfoque centrado en la fa-


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milia no es, en absoluto, acudir al domi-cilio a hacer sesiones individuales en lascasas. Pero eso es lo que inicialmentepueden esperar muchos padres y lo quepueden tender a hacer algunos profe-sionales.

Para terminar, cabe señalar tambiénque otro requerimiento necesario, parala implementación de un enfoque cen-trado en la familia en Atención Tem-prana, es el desarrollo, en losprofesionales, de un conjunto de com-petencias que van más allá del conoci-miento específico de la disciplina y sushabilidades. Nos referimos al necesariodesarrollo de cualidades personalescomo la empatía, conciencia de sí mis-mos, autorreflexión, autocontrol emo-cional, sensibilidad, autenticidad,capacidad de escucha, capacidad de fa-cilitación, y capacidad de comunicacióncon otras personas. Estas competenciasson necesarias tanto para el desarrollode un trabajo cooperativo en equipotransdisciplinar (King et al., 2009), comopara el adecuado desarrollo de las inter-acciones requeridas con la familia delniño (Escorcia, Sánchez-López & García-Sánchez, 2012; Fernández-Zúñiga & Mar-cos de León, 2008).

Al definir los temas conflictivos queaparecen en el discurso del profesionalcuando hablamos del enfoque centradoen la familia en Atención Temprana, yase pueden deducir algunas necesidadesde formación. Por ejemplo, el tema deltrabajo en equipo transdisciplinar y laformación en las competencias socioe-mocionales necesarias, tanto para esetrabajo en equipo como para la ade-cuada interacción con los cuidadoresprincipales.

Otro problema lo encontramos en laformación que han recibido nuestrosprofesionales, dirigida claramente más a“hacer” que a “enseñar a hacer”. Algoque potencia el modelo “experto”, conun punto de vista clínico y claramenterehabilitador. A ello se une la escasa for-mación específica en el desarrollo deprácticas basadas en la evidencia y enesa intervención transdisciplinar de laque ya hemos hablado (King et al, 2009).

Junto a todo ello, entendemos nece-sario proceder a planificar estrategiasconcretas que nos lleven a formar a losprofesionales en:

1. Los principios rectores y las eviden-cias acumuladas por las experiencias lle-vadas a cabo del enfoque de servicioscentrados en la familia en Atención Tem-prana.

2. Las estrategias andragógicas quecontribuyen a mejorar y motivar elaprendizaje del adulto (Knowles et al.,2011), así como aquellas utilizadas tam-bién en orientación y acción tutorial,para conseguir la necesaria implicacióny adhesión de la familia a las orientacio-nes de los profesionales.

3. El manejo de las herramientas quepueden ser de utilidad en este enfoquecentrado en la familia, como pueden serentrevistas para llevar a cabo un análisisadecuado de las rutinas diarias de la fa-milia (McWilliam, 2010; McWilliam,Casey & Sims, 2009), elaboración de eco-mapas funcionales que permitan identi-ficar los apoyos necesarios; estrategiasde coaching, entrenamiento o acción tu-torial personalizada para trabajar con elcuidador principal del niño (Rush & Shel-den, 2011; Stoner et al., 2013); identifi-cación y desarrollo de prácticascontextualmente mediadas (Dunst, 2006,Dunst et al., 2012; Dunst & Swanson,2006; Raab & Dunst, 2006), etc.

necesidades de formación del pro-fesional


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Como recientemente hemos eviden-ciado, a través de la constatación de loscambios que puede provocar la acción for-mativa en las prácticas de los profesionales(Orcajada, García Sánchez, Sánchez López &Mendieta, 2014; Orcajada, Sánchez López,Mendieta, Martínez Álvarez & García Sán-chez, 2014), el esfuerzo en la formación delos profesionales es clave para facilitar elcambio y la transición del enfoque de Aten-ción Temprana ambulatoria a un nuevo en-foque de servicios centrados en la familia.Junto a ello, obviamente, habrá que des-arrollar los cambios legislativos necesariospara contemplar estas nuevas prácticas.Ambos elementos serán necesarios para

conseguir el cambio de modelo. Cambioque a nivel europeo se nos está deman-dando con insistencia, tanto desde la Euro-pean Association on Early ChildhoodIntervention (EURLYAID), como desde la Eu-ropean Agency for Development in SpecialNeeds Education (Pretis, 2010; Soriano,2000; Soriano & Kyriazopoulou, 2010).Como en cualquier cambio, el camino ha re-correr para conseguirlo lo encontramossembrado de nuevos retos. Pero, en nuestrocaso, la meta es especialmente ilusionantesi nos fijamos en la evidencia que avala lasbondades finales de este enfoque que con-sigue, no solo la evolución del niño, sinotambién la de su familia.

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Recibido el 15 de junio y aceptado el 2 de septiembre de 2014

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atención temprana centrada en la ... - Universidad de Murciawebs.um.es/fags/docs/2014siglo0_scf.pdf · claudia Tatiana Escorcia Mora Universidad católica de Valencia. Departamento