Versión Preliminar Abril 2018

ATENEO N° 2 ENCUENTRO 1

AÑO 2018

ÁREA LENGUA

Cartas que van y vienen

NIV

EL PR

IMA

RIO

– PR

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CIC

LO

CO

OR

DIN

AD

OR

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Agenda

Momentos Actividades

Primer momento Correspondencia 30 minutos Presentación del coordinador, los participantes y la propuesta del ateneo. Reflexión sobre los sentidos de un proyecto de correo interescolar.

Actividad 1 15 minutos Individual y entre todos Actividad 2 15 minutos En pequeños grupos

Segundo momento Organización general del proyecto 70 minutos Lectura global de la propuesta y aspectos organizativos. Producción de la carta, punto de partida de la correspondencia interescolar.

Actividad 1 10 minutos Entre todos Actividad 2 20 minutos Entre todos Actividad 3 10 minutos En parejas Actividad 4 30 minutos En parejas

Tercer momento Análisis de situaciones didácticas Lectura grupal, exposiciones y análisis de situaciones de lectura colectiva e individual, y de escritura colectiva e individual presentes en el proyecto 65 minutos

Actividad 1 20 minutos En pequeños grupos Actividad 2 45 minutos Entre todos

Cuarto momento Cierre del encuentro 15 minutos

Acuerdos y actividades para el próximo encuentro 15 minutos Entre todos

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Presentación ¿Qué maestra o maestro de Primer Ciclo no ha visto alguna vez el bolsillo de su guardapolvo lleno de papelitos con dibujos firmados, un mensaje cariñoso de renglones zigzagueantes, un “TE CIERO” con letras de colores? Claro que esto no pasa todos los días, pero siempre hay una mañana o una tarde en que una nena o un nene regala al maestro un dibujo o una carta, y se levanta la polvareda: todos se suman con escrituras, más o menos sofisticadas, para decir lo suyo. Es que aunque las cartas ya parecen cosa del pasado, el papel dibujado, escrito, doblado y entregado sigue vigente. Las cartas (aunque también los correos electrónicos, las notas que se dejan escritas, los mensajes de texto) son quizá el género por antonomasia de los inicios del proceso de aprendizaje de la escritura. Al producirlas, los chicos saben que se están comunicando a distancia y que la lectura será diferida respecto del momento de la escritura (dos de las características fundamentales de la escritura como tecnología de la palabra). Al saber que las cartas (incluso las que son tan breves como un dibujo firmado) llegan a otro, hay un interés adicional en su producción, en “dar lo mejor de sí” (las mejores palabras, el dibujo más bonito) y en lograr que el texto sea no solo comprensible y lo más correcto posible, sino también bello. Porque hay algo más: toda carta enviada es también una promesa de una carta por recibir. Por otra parte, más que ningún otro género, las cartas obligan y a la vez permiten representarse al destinatario, sus conocimientos e intereses. Esto exige elegir qué decir y cómo decirlo en función del propósito (es decir, tomar en consideración la situación retórica). Si bien estos conocimientos se van incorporando a lo largo del tiempo, ya pueden ser objeto de reflexión y motor de decisiones desde 1er grado. En este ateneo se propone aprovechar ese impulso del deseo por decir para organizar un proyecto de correspondencia interescolar. Como dice Célestine Freinet (1971):

Ante todo cultivaremos ese deseo, innato en el niño y la niña, de comunicarse con otras personas, con otros niños, y, sobre todo, de dar a conocer a su alrededor sus pensamientos, sueños y esperanzas. Entonces, aprender a leer, a escribir, familiarizarse con lo esencial de lo que llamamos cultura, representará para él o ella una función tan natural como aprender a andar [...],( p. 18)

A lo largo de los tres encuentros, maestras y maestros llevarán adelante con sus alumnos una experiencia de correo interescolar y reflexionarán sobre las estrategias didácticas de la enseñanza de la escritura y la lectura en la alfabetización inicial. Para ello, se tendrán en cuenta las distintas lenguas y formatos comunicacionales en los que se pueden expresar los estudiantes con discapacidad y con Dificultades Específicas del Aprendizaje (DEA), con el propósito de promover la accesibilidad de los textos, su comprensión y la elaboración de las cartas.

De esta manera, se espera que los docentes encuentren oportunidades para reflexionar sobre la relevancia de la producción colectiva de textos y sumar estrategias con el fin de implementarla en sus aulas; discutir y acordar el andamiaje a proporcionar a los niños en el marco de situaciones de producción individual de textos, según sus niveles de desarrollo;

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analizar e incluir situaciones didácticas que motorizan el proceso de alfabetización; analizar y desarrollar ajustes en la secuencia didáctica ofrecida para implementarla en sus aulas; y valorar y evaluar propuestas didácticas orientadas a la producción de cartas en el marco de un proyecto de correo interescolar. Contenidos y capacidades Contenidos

La potencialidad de la carta y del correo interescolar en la alfabetización inicial.

La producción de textos: la producción colectiva de textos y el andamiaje de las producciones individuales.

La lectura colectiva de textos: algunos criterios para el Primer Ciclo.

Las actividades de escritura en aulas heterogéneas.

Capacidades

Cognitivas

o Lectura y comprensión de textos.

Intrapersonales

o Ejercicio del pensamiento crítico.

Interpersonales

o Trabajo con otros (lo que supone poner en juego la habilidad para el

diálogo y el ejercicio de la empatía cognitiva) y comunicación.

Propuesta de trabajo

Primer momento Correspondencia 30 minutos

Actividad 1 15 minutos Individual y entre todos Actividad 2 15 minutos En pequeños grupos

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Actividad 1 1. Para comenzar a conocerse, les proponemos el siguiente ejercicio de escritura individual.

a. Piensen en una persona a quien le escribirían una carta muy extensa. b. Escriban una oración que podría estar en esa carta. c. Fírmenla (como gusten, es decir, con nombre, apodo o nombre y apellido) y

agreguen una aposición. Por ejemplo, “Juana Rodríguez, tu admiradora secreta”; “Osval, el olvidado o “Luisa, la peor de tus pesadillas”.

2. Preséntense a los colegas con la lectura de esa oración y la firma con la aposición (no hace

falta dar ninguna explicación ni sobre el destinatario ni sobre la carta imaginada). 3. Conversen : ¿Qué se siente cuando se escribe una carta? ¿Y al recibir una carta personal?”

Actividad 2 1. Con la guía del coordinador, los invitamos a leer:

a. la “Presentación” de este guion de trabajo; b. los apartados “Descripción general de la propuesta” y “Desarrollo del

proyecto” (pp. 1-2) del Anexo de este ateneo (el proyecto homónimo “Cartas que van y vienen. Proyecto de correo interescolar para Primer Ciclo”).

2. Conversen sobre lo leído tomando como base los siguientes interrogantes: a. ¿Por qué un proyecto de correo interescolar resulta interesante para los

chicos? b. ¿Cuál es su relevancia desde el punto de vista didáctico? c. En el material, ¿cómo se define “cartas colectivas”? ¿Y “cartas personales”?

Orientaciones para el coordinador La actividad 1 tiene como propósito reflexionar acerca de los sentires que rodean el hecho de escribir y recibir una carta personal. En otras palabras, el objetivo es abrir la sensibilidad a la futura experiencia que vivirán los chicos. Para complementar las reflexiones, el coordinador puede compartir los fragmentos que se transcriben a continuación. El primero es un escrito de un maestro africano; el segundo, del maestro argentino Luis Iglesias (cita que puede, a su vez, dar pie a la actividad 2).

La correspondencia escolar es una cosa formidable. Es una apertura hacia el mundo. Por lo pronto, el hecho de enviar o recibir algo produce placer. Es suficiente ver la alegría de los niños cuando reciben, por ejemplo, una carta o un paquete de sus amigos. Saltan, se agitan, llenos de alegría. Y junto a esta alegría hay descubrimientos: los niños y los maestros descubren otra vida que puede ser diferente de la nuestra y tratan de disipar su misterio con un cuestionario. Y, cosa maravillosa, así se crean vínculos amistosos y fraternales

(AA.VV. 1979, p. 19)

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La técnica de la correspondencia interescolar es la siguiente: una clase comienza a comunicarse, a través de una carta colectiva, con otra, por lo general de su mismo nivel, urbana o rural; cercana si se trata de los primeros grados; más lejana y de regiones distintas cuando lo hacen grados superiores. Entre ambos grupos se establece un intercambio semanal, quincenal o mensual de cartas manuscritas, páginas de expresiones libres, crónicas, informes multicopiados, cajas con pequeñas muestras de la región, dibujos, tarjetas, periódicos. En las cartas escritas en el aula, los corresponsales se cuentan todas las actividades de la clase y describen la zona donde está la escuela: la vida de la gente, los trabajos, las costumbres, las vivencias, los animales y vegetales, los juegos, los acontecimientos, los cuentos, y cuanto se pueda leer con interés. Claro está que en una clase donde se ha logrado una expresión viva, realista, no se darán, ni por asomo, las clásicas formas del carteo ceremonioso, hueco y vano.

(Iglesias, 1979, p. 247) La actividad 2 supone una primera exploración de la propuesta a implementar, además de una oportunidad para argumentar en relación con un proyecto de esta naturaleza. Una cuestión que puede surgir, fundamentalmente con los docentes de 1er grado, es que consideren que solo podrán realizar cartas colectivas porque “los chicos aún no saben escribir”. En este punto el coordinador podría recordar que justamente esta propuesta apunta a que “aprendan a escribir”, a la vez que aumente ese deseo (porque hay otro que estará leyendo su carta y no estará allí para reponer lo que no está escrito o lo que no se comprende). Por otra parte, también puede anticipar que, en el segundo encuentro de este ateneo, con las primeras producciones de los chicos sobre la mesa, se hará foco en este tema. Puede ser que los docentes señalen que prefieren llevar adelante este proyecto por medio del correo electrónico, lo cual es una opción posible. Sin embargo, se sugiere que tengan en cuenta que para ello es necesario contar con una computadora para cada niño (para las escrituras y lecturas individuales) y maneras de fotografiar o escanear los dibujos e insertarlos en las cartas. Es decir, el correo electrónico es una muy buena opción y más pertinente para los tiempos actuales, pero requiere una infraestructura y un manejo elevado de ciertos programas informáticos.

Segundo momento Organización general del proyecto 70 minutos

Actividad 1 10 minutos Entre todos Actividad 2 20 minutos Entre todos Actividad 3 10 minutos En parejas

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Actividad 4 30 minutos En parejas

En los ateneos didácticos se propone un ida y vuelta entre lo trabajado en el encuentro con colegas y el abordaje de las propuestas en las aulas. En este caso, además, los encuentros resultan oportunidades para intercambiar las cartas de sus grupos de alumnos. Durante este momento del encuentro se sugieren actividades para conocer el proyecto de manera general y, a la vez, resolver algunas cuestiones de orden práctico para su implementación. En todas las actividades se sugiere revisarlo, a fin de conocerlo con mayor profundidad. Actividad 1 Cartas que van y vienen… comienza de la siguiente manera: “Para desarrollar este proyecto es indispensable que, como paso previo, el docente establezca contacto con una maestra o maestro de otra escuela para realizar el intercambio”. Tomen un ratito para organizarse en parejas de docentes que tengan grupos similares en cantidad y edad de los alumnos. Tengan en cuenta que es posible, en algunos casos, que un niño se escriba con dos del otro grupo, por lo que no tiene que haber exactamente el mismo número de alumnos. Actividad 2 Con el cuadro que figura más abajo y el proyecto Cartas que van y vienen… a la vista, escuchen la exposición del coordinador, quien realizará una síntesis integral de la propuesta.

1. Realicen las consultas que resulten necesarias. 2. Exploren nuevamente la totalidad del proyecto Cartas que van y vienen…, en particular

las partes 1 a 4. 3. ¿Cuántas y cuáles producciones deberían intercambiar para el segundo encuentro de

este ateneo?

El ida y vuelta entre el proyecto de correo interescolar y el ateneo

Fechas estimadas

Encuentro 1 1 Carta para iniciar el intercambio

En las aulas 2 Llega la invitación

3 Cartas que van: escritura colectiva

4 Cartas que van: escritura individual

Encuentro 2 Producciones a aportar

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En las aulas 5 Cartas que vienen: lectura colectiva

6 Cartas que vienen: lectura individual

7 Cartas que responden: escritura individual

8 Cartas que responden y recomiendan: escritura colectiva

Encuentro 3 Producciones a aportar

En las aulas 9 Llegan nuevas cartas: lectura colectiva y lectura individual

10 Cartas de agradecimiento y buenos deseos

Actividad 3 El proyecto Cartas que van y vienen… incluye producciones colectivas y producciones individuales. Estas últimas se inician en la Etapa 4. Sin embargo, es necesario contar desde ahora con la previsión de las parejas de amigos epistolares. A continuación figura un fragmento del cuadro construido por docentes de dos escuelas rurales, una de personal único y otra con dos secciones de grado. Tomen este cuadro como ejemplo para definir las parejas de amigos epistolares con sus grupos de alumnos. Tengan en cuenta que los dos docentes van a necesitar copias de esta construcción, por lo que se sugiere tomar notas en paralelo. Fragmento de la organización de corresponsales construida por docentes de dos escuelas rurales

Escuela El Potrillo (todos Señorita Julia Aldecoa)

Escuela San Martín Maestra

Noemí Villalba (1er grado) María Albornoz (1er grado) Señorita Liliana Juárez

Julián Mamani (2° grado) Marcelo Mercado (1er grado) Julieta Vila (1er grado)

Mariano Jiménez (2° grado, 9 años)

Julián Sánchez (4° grado)

Miguel Condori (2° grado) Lorenzo Albornoz (3er grado)

José Luis Pérez (3er grado) Micaela Manso (3er grado)

Margarita Jiménez (4° grado) Kevin Albornoz (3er grado)

Luis Pedraza (4° grado) Diego Vila (5° grado) Señorita Rosita Aiello

Lorelei Condori (5° grado) Marcela Albornoz (5° grado)

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Actividad 4 1. Lean las etapas 1 y 2 del proyecto (“Carta para iniciar el intercambio” y “Llega la invitación”). 2. La etapa 2 incluye una situación de lectura colectiva en la que, además de enterarse del contenido de la carta recibida, se espera que los chicos comiencen a interiorizarse sobre el formato de las cartas y las diferentes informaciones que contienen (fecha, lugar, etcétera); esto es, aspectos generales para su comprensión. Tomando como base las cartas escritas por Nélida y Mony, y la previsión de la situación de lectura colectiva, escriban ustedes la carta que recibirán en sus aulas.

Orientaciones para el coordinador Lo más probable es que para la actividad 1 los docentes deseen formar las parejas por afinidades personales. Y esto está muy bien. Dos maestros que se respetan y sienten confianza mutua seguramente llevarán adelante el proyecto de manera comprometida y entusiasta. En este sentido, se recomienda al coordinador no exigir que se agrupen por grado, aunque es mejor si fuera posible que la cantidad de alumnos fuera similar. Este “emparejamiento de los grados” puede ilustrarse con el fragmento de esquema que figura en la actividad 3 (destinado a que los maestros vean que la condición del “mismo” grado no es estricta). Por otra parte, desde el punto de vista del aprendizaje de la lengua escrita, es posible entender que todo grado es heterogéneo y pensar en términos de homogeneidad es siempre ilusorio en el campo de la educación. Una última nota para este momento: puede suceder que dos maestros tengan a su cargo grupos de pocos niños y un tercero tenga un grupo bastante numeroso; en este sentido, también es posible que los chicos del grupo numeroso se carteen a la vez con los otros dos grupos más reducidos (como puede visualizarse en el cuadro organizativo de dos escuelas rurales). Si bien esto complejiza las previsiones y las dinámicas, es otra opción posible. Si el coordinador observa que las decisiones se demoran (o le parece mejor agilizar este momento), puede solicitarle a cada maestro que escriba en un papel la cantidad de alumnos a su cargo, con números grandes. Al mostrar esos papeles pueden definirse más fácilmente las parejas. La actividad 2 tiene como finalidad conocer la “ingeniería” de la correspondencia por venir. Dado el tiempo que se dispone para la consigna 1, se sugiere que el coordinador haga una exposición (o mejor, una lectura guiada y dialógica) de los hitos centrales del proyecto. El cuadro organizador de la consigna 2 permite visualizar los compromisos para cada encuentro y la pregunta sobre la cantidad de producciones para el segundo encuentro es simplemente un “chequeo” de la escucha atenta. En la actividad 3 se espera que los docentes conformen las parejas de amigos epistolares de sus alumnos. Se puede subrayar una decisión importante de las docentes de las dos escuelas rurales: no han agrupado a los chicos por nivel de desarrollo del sistema de escritura, sino por edades. En efecto, Mariano Jiménez, que está en 2° grado con una trayectoria escolar discontinua, se carteará con Julián, quien tiene la misma edad y está en 4° grado. Es que, si bien es esperable que las cartas de Mariano resulten menos extensas o detalladas (si es que

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se le propone realizarlas solo), también es cierto que los temas y sus experiencias probablemente sean más parecidas a las de Julián que a las de los chicos más pequeños. Es probable que el tiempo asignado para esta actividad resulte insuficiente. Dada la cantidad de aspectos que se sugiere abordar en este encuentro, el coordinador puede indicar a los maestros que intercambien sus números de teléfono o consideren otras maneras de ponerse en contacto para continuar esta definición a distancia. En la actividad 4 se propone la lectura de las dos primeras etapas de la secuencia y la producción de la carta para iniciar el intercambio. Esta escritura puede realizarse en parejas, con pequeñas variantes en las informaciones que suscribirá cada maestro. La etapa 2 del proyecto de aula incluye una sesión de lectura colectiva de la carta recibida y se especifica que es necesario que esté a la vista de todos, escrita en un afiche. Aun cuando no se cuente con el afiche en el encuentro como para llegar a escribirla sobre ese soporte, es importante que cada docente pueda llevarse una carta escrita en una hoja más pequeña por su colega. De esta forma, tendrán este material para mostrar a los chicos (con la letra del colega) y podrán pasarla en limpio en un afiche para que puedan seguir la lectura. Lo más probable es que los alumnos conozcan la letra de su maestro, por tanto no resultaría oportuno mostrar el afiche simulando que se trata de la escritura del colega.

Tercer momento Análisis de situaciones didácticas 65 minutos

Actividad 1 20 minutos En pequeños grupos Actividad 2 45 minutos Entre todos

Actividad 1

Para continuar con el análisis del proyecto de correo interescolar, en este momento les proponemos profundizar el análisis de las situaciones didácticas involucradas en las etapas 2, 3 y 4. Debido al tiempo disponible, distintos grupos leerán y prepararán la exposición de cada etapa. El coordinador asignará a cada grupo una etapa para que lean, analicen en profundidad y expongan las cartas al resto de los colegas. Para preparar la exposición, tengan en cuenta que…

- los colegas no van a conocer el contenido de lo que van a comentar, por lo que deben ser suficientemente claros y explícitos; - para la exposición se ha asignado una determinada cantidad de tiempo máximo: 5 minutos para la Etapa 2, 7 minutos para la Etapa 3 y 9 minutos para la Etapa 4; - si gustan, pueden subrayar alguna parte que prefieran leer en lugar de comentar oralmente;

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- deberán definir quién va a tomar la palabra para realizar la exposición (ese participante probablemente necesitará practicar una vez lo que va a decir para chequear el contenido de lo que expondrá, el modo en que lo hará y el tiempo que le insumirá. Es muy importante que los compañeros de grupo escuchen esa exposición y le hagan aportes para que, al momento de la puesta en común, quien tome la palabra represente verdaderamente a todo el grupo).

Actividad 2 Les sugerimos escuchar las exposiciones de los colegas, con el proyecto a la vista y lápiz en mano, para subrayar y tomar apuntes.

Orientaciones para el coordinador Dependiendo de cada grupo de docentes y de las prácticas de enseñanza habituales, se pueden presentar situaciones muy diferentes en la exposición y en las dudas que presenten. A continuación, se esbozan algunas sugerencias. Etapa 2. Llega la invitación Seguir la lectura con el texto a la vista. Puede suceder que los docentes no acostumbren a leer con el texto a la vista de los chicos y en su lugar lean en voz alta o trabajen con textos que cada alumno tiene sobre su pupitre. En este caso, se sugiere que todos lean el mismo material (la carta del otro docente) escrito en un afiche. Sin desdeñar las potencialidades de las otras modalidades de lectura, que los chicos cuenten con el texto a la vista mientras el maestro lo lee es fundamental porque es una situación que favorece diversas cuestiones, según el nivel de desarrollo de la autonomía lectora: - para aquellos que se inician en el proceso alfabetizador, escuchar leer y seguir con la vista

lo que señala el maestro es una oportunidad para comprender, por ejemplo, que lo que está escrito es lenguaje;

- para quienes ya saben que la escritura “dice” pero aún no leen convencionalmente, ver lo que está escrito es una entre las múltiples oportunidades para visualizar en funcionamiento el sistema alfabético. Claro que no es la situación más apropiada para este logro: para comprender el principio alfabético es necesario concentrarse en la palabra como unidad (fundamentalmente, escribir palabras con la colaboración del adulto que andamia a cada niño según su proceso individual de desarrollo);

- si bien no basta con la lectura para aprender las correspondencias entre letras y fonemas (de hecho, el mejor modo es el trabajo con la escritura de palabras), seguir la lectura del maestro con el texto a la vista es una más de las oportunidades para establecerlas o fijarlas;

- para los que ya leen de manera autónoma, seguir la lectura del texto puede ayudar a percibir las diferentes entonaciones de las oraciones según su tipo (enunciativa, interrogativa, exclamativa), según las pautas sintácticas y los diferentes signos de puntuación. Incluso es usual que los chicos también lean, porque el deseo por leer y por hacerlo “bien” los lleva a querer sumarse oralmente a la lectura del adulto cuando tiene

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el texto a la vista; - para todos, escuchar una lectura favorece la comprensión. Haber logrado la autonomía

para la lectura de palabras es un paso fundamental, pero no el último: puede suceder que aún no cuenten con la suficiente fluidez como para comprender textos completos cuando los leen de modo autónomo;

- seguir con la vista la lectura del docente permite visualizar cómo se comporta un lector experto: no todo se lee de la misma forma; no se lee de principio a fin, sino que durante la lectura se hacen pausas, se piensa, se relee, se resume parcialmente;

- por último, seguir la lectura mientras se escucha leer es un modo de coordinar la atención a través de dos vías: la vista y el oído.

Una aclaración final: esta situación de lectura a cargo del docente, mientras los chicos siguen con la vista (aunque algunos también leen despacito, motu propio) no basta para aprender a leer. Son muchas otras las situaciones didácticas necesarias que deben implementarse de manera sostenida y con progresión creciente de complejidad y autonomía. En este sentido, por ejemplo, con un grupo de chicos que ya leen textos de manera autónoma, se puede proponer una primera lectura silente, seguida de un comentario y una relectura para continuar conversando entre todos. Las relecturas parciales. Las preguntas sobre el remitente, el destinatario y otros aspectos de la carta pueden o no requerir la relectura (porque puede suceder, simplemente, que los chicos recuerden lo que acaban de escuchar). Si es así, es importante que el maestro pregunte dónde está esa información. Si los chicos no recuerdan las respuestas, es una oportunidad inmejorable para releer (el maestro o los chicos) parcial o totalmente el texto. En otras palabras, la conversación posterior a una lectura no es un “juego de memoria” sino una oportunidad para volver sobre el texto; lo cual favorece su comprensión, el desarrollo de habilidades de lectura por escaneo y la comprensión de que los textos pueden leerse más de una vez, por diferentes motivos o con distintos propósitos. Etapa 3. Cartas que van: escritura colectiva Los términos del proceso de escritura. Es muy probable que todos los maestros estén familiarizados con los términos especializados para referir al proceso de escritura, por ejemplo: ideación-planificación-puesta en texto / redacción-revisión-situación retórica / propósito-destinatario. Si bien en el proyecto no se los menciona con este vocabulario técnico (que tampoco es homogéneo), el coordinador puede aportar o sugerir usarlos en la puesta en común. La escritura colectiva de textos. La escritura colectiva de textos es una situación didáctica que ya tiene tradición en el área. Su implementación, a grosso modo, requiere mucha conversación antes, durante y después de la puesta en texto. En los NAP. Cuadernos para el aula. Lengua de 1er, 2° y 3er grado, se explicitan criterios para su implementación y se brindan ejemplos de diferentes géneros discursivos y algunos registros de clase, en particular:

- NAP. Cuaderno para el aula. Lengua 1, pp. 105 - 114. Se desarrolla largamente la situación didáctica.

- NAP. Cuaderno para el aula. Lengua 2, pp. 91 - 94. Se retoman aspectos ya presentes en el Cuaderno para el aula de 1er grado y se brindan otros ejemplos y registros de clase.

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- NAP. Cuaderno para el aula. Lengua 3, pp. 90 - 93. Se especifican tres tipos de situaciones de escritura de textos: escritura colectiva, en pequeños grupos e individual.

Dependiendo del grupo de docentes y del tiempo disponible, puede hacerse énfasis en la necesaria interacción durante la escritura. En particular, es importante reforzar la idea de que la escritura de la carta requiere conversación previa (en el proyecto se plantean una breve planificación en un sector del pizarrón), y que la revisión no es una etapa del proceso, sino una fase (es decir que ocurre y se alienta a que ocurra, desde el momento en que se piensan las primeras ideas hasta lograr la versión final, pero fundamentalmente durante la redacción). Algunos docentes tienen la tendencia a “escribir lo que los chicos dictan” y descargar todo el proceso en la etapa de revisión. Cuanto más pequeños son los chicos, más complejo se vuelve este modo de trabajo con la escritura de textos y menos productivo resulta. La revisión de textos es un proceso muy complejo, que supone contar no solo con la “sensación general” de que hay algo que modificar, sino también identificar qué es en concreto lo que hay que cambiar (es decir, desarrollar altos niveles de monitoreo). Además, para revisar un texto, es necesario contar con opciones alternativas de expresión para sustituir, agregar, eliminar, etcétera. Por otra parte, y ya en otro orden de cuestiones, los niños no cuentan con suficiente atención y flexibilidad de pensamiento como para estar atentos a largas sesiones de revisión en la que se espera cambiar lo que ya parece estar terminado. En este sentido, lo ideal en Primer Ciclo es que el fuerte del proceso sea la planificación. Etapa 4. Cartas que van: escritura individual Las escrituras individuales. La escritura individual de textos puede ser una práctica muy habitual o nula, dependiendo de cada docente. Hay quienes solo la proponen cuando los chicos “ya saben escribir solos” y hay quienes la alientan desde el comienzo del proceso de alfabetización sin aprovecharla como situación de enseñanza (es decir, dejan librado el resultado a cada chico). En los NAP, en los Diseños Curriculares y en los desarrollos de los Cuadernos para el aula, se establece que la escritura individual de textos es una situación didáctica relevante desde el comienzo de la alfabetización. Dependiendo del grado de desarrollo de la convencionalidad en la escritura de cada grupo y de cada niño, adquiere características distintivas y supone propósitos didácticos diferentes. En los Cuadernos para el aula se señala explícitamente que el que los chicos realicen escrituras individuales no implica ni una clase silenciosa ni una escritura en soledad, y que conforme al propósito de la producción, si esas escrituras no son comprensibles para un lector no entrenado en leer escrituras infantiles (como será en este caso), es necesario no solo andamiar esa escritura, sino garantizar que el futuro lector pueda comprenderla. Cabe señalar que el esquema que se propone abordar en el proyecto Cartas que van y vienen… resulta un completamiento de un esquema prefijado. No es la única posibilidad para implementar esta situación, por supuesto. De todos modos, sería importante destacar que resulta oportuno que estas primeras escrituras de los chicos contengan alguna de las informaciones allí sugeridas (edad, nombre, alguna cuestión individual que se quiera comunicar y alguna pregunta para el amigo epistolar).

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Cuarto momento Cierre del encuentro 10minutos

Acuerdos y actividades para el próximo encuentro Entre todos

Acuerdos y actividades para el próximo encuentro

Con la finalidad de reflexionar sobre la práctica, y como tarea para realizar antes del segundo encuentro, les proponemos implementar en las aulas las cuatro primeras etapas del proyecto Cartas que van y vienen. Proyecto de correo interescolar para Primer Ciclo.

A continuación, se indican las actividades no presenciales para el próximo encuentro.

1. Las cartas (colectivas e individuales)

Durante el segundo encuentro, recuerden que deben aportar dos tipos de cartas para entregar a su colega:

- la carta colectiva (Etapa 3); - las cartas individuales de sus alumnos (Etapa 4).

2. Elementos para registrar y socializar la experiencia

Tomen registros de aspectos salientes de la experiencia para socializar durante el próximo encuentro. Acuerden con el coordinador qué elementos aportarán para cada etapa. Por ejemplo:

Etapa 2

Llega la invitación

Etapa 3

Cartas que van: escritura colectiva

Etapa 3

Cartas que van: escritura individual

Una fotografía de la situación de lectura colectiva (necesitan la ayuda de un colega de la escuela).

El registro final de la clase en el cuaderno de un niño.

Si comenzaron explorando otras cartas, un relato de cómo sucedió y/o algunas preguntas o expresiones de los chicos que gusten compartir.

El borrador y la versión final de la carta colectiva.

Una serie de fotografías o filmación del proceso de redacción de la carta (necesitan la ayuda de un colega de la escuela o ir sacando fotos del pizarrón).

El borrador y la versión final de una carta individual.

Una lista de todas las preguntas que hicieron los chicos a sus amigos epistolares.

El modo en que andamiaron la escritura individual de dos niños: las escrituras individuales y un breve relato de lo que el maestro realizó para llegar a esa producción.

Un breve intercambio que aconteció durante algún momento de la clase.

Un listado de palabras (o mapa conceptual) sobre las cartas (cómo nombrar las partes, maneras de nombrar al destinatario, formas de despedida alternativas) que se ha construido

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en el aula hasta el momento (ver fotografía en la Etapa 7 del Anexo).

Una grabación de audio (de no más de dos minutos) de las propias impresiones al momento de concluir una clase. Es mejor hacerlo de manera inmediatamente posterior, para no olvidarlo, pero es posible realizar otras aclaraciones posteriores al momento de hacer escuchar ese audio a los colegas en el segundo encuentro.

3. Lectura de literatura

Hacia el final del proyecto se mencionan algunos cuentos y novelas para niños que incluyen cartas o que tienen el formato de cartas o correspondencias. Por supuesto, se trata de un listado sugerido, ya que en muchos libros aparecen las cartas estructurando el texto o bien incluidas en él.

Para el próximo encuentro:

a. lean tres libros para niños que incluyan cartas o se desarrollen a través de una carta o de una correspondencia;

b. traigan los tres libros que leyeron para compartir con sus colegas; c. escojan uno y escriban un texto de no más de tres párrafos para recomendar

su lectura con los niños.

4. Lectura del proyecto Cartas que van y vienen…

Lean todo el proyecto, lápiz en mano, realizando resaltados o anotaciones respecto de…

a. lo que no les resulta claro (escriban la pregunta); b. lo que les gustaría modificar (anoten brevemente qué modificaciones harían y

por qué); c. lo que los entusiasma (incluyan una oración para explicar en qué sentido).

Educación Inclusiva

Además, en el apartado “Materiales de referencia”, se presentan distintos links donde se encuentra material accesible que puede ser útil para el trabajo con estudiantes con discapacidad o Dificultades Específicas del Aprendizaje (DEA), así como para otros estudiantes.

5. El trabajo final del ateneo

Los invitamos a leer la consigna para el Trabajo Final. Dicho trabajo se organiza en cuatro partes. Las tres primeras deben estar definidas y, en lo posible, resueltas para el tercer encuentro. Si tienen dudas o preguntas, anótenlas para compartir en el próximo encuentro.

Orientaciones para el coordinador

Según lo que el coordinador considere más oportuno, la consigna 2 (elementos para registrar y socializar la experiencia) puede plantearse:

- de manera libre (cada docente aportará el material que considere más oportuno); - de manera guiada (el coordinador definirá qué materiales deben aportar los

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docentes).

No se ha especificado como tarea no presencial la lectura de material didáctico o teórico, pero el coordinador puede sumarlo si lo considera pertinente para el grupo de docentes. En este sentido, puede remitir a las páginas de los Cuadernos para el aula que se especifican en este guion.

Por otra parte, es importante comentar a los participantes que deberán llevar a cabo observaciones entre pares. Entre el primer encuentro y el segundo, o entre el segundo y el tercero, cada docente deberá observar una clase de un colega en la que se esté implementando una propuesta del ateneo. Es decir, se trata de observar a un compañero que esté participando del mismo ateneo y registrar la experiencia, a fin de incluir en el Trabajo Final las reflexiones que surjan de ella.

Como cierre de este encuentro, si resta tiempo, se sugiere la lectura de uno de los cuentos recomendados: "Correspondencia", de Isol (en NAP. Cuadernos para al aula. Lengua 4, pp. 98 - 99). Es un cuento sumamente breve, pero puede ser interesante además para resaltar la importancia del compromiso en la implementación del proyecto: un proyecto de correo interescolar no será posible si en alguno de los grupos no se lleva adelante.

Recursos necesarios

Computadora y proyector.

El proyecto Cartas que van y vienen…, disponible para que cada participante haga anotaciones.

En la medida de lo posible, un papel afiche para cada participante.

Materiales de referencia

- AA.VV. (1979). La pedagogía de Freinet por quienes la practican. Barcelona: Laia. - Gaspar, M. P. (2009). Proyecto “Cartas que van y vienen”. Proyecto de Desarrollo

Profesional en Alfabetización Inicial-1ra edición. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.

- Iglesias, L. (1979). Didáctica de la libre expresión. Buenos Aires: Ediciones Pedagógicas. - Gaspar, M. y González, S. (coord.) (2006). NAP. Cuaderno para el aula. Lengua 1.

Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación. Recuperado de http://www.me.gov.ar/curriform/cuadernos.html (última visita: 12 diciembre de 2017).

- Gaspar, M. y González, S. (coord.) (2006). NAP. Cuaderno para el aula. Lengua 2. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación. Recuperado de http://www.me.gov.ar/curriform/cuadernos.html (última visita: 12 diciembre de 2017).

- Gaspar, M. y González, S. (coord.) (2006). NAP. Cuaderno para el aula. Lengua 3. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación. Recuperado de http://www.me.gov.ar/curriform/cuadernos.html (última visita: 12 diciembre de 2017).

Versión Preliminar Abril 2018

- Ministerio de Educación de la Nación. Educación Especial. Recuperado de http://conectareducacion.educ.ar/educacionespecial/mod/page/view.php?id=550

- Ministerio de Educación de la Nación. Portal Educ.ar. Recuperado de https://www.educ.ar/recursos/buscar?q=lecturas+grabadas (última visita 26 de marzo de 2018).

- Videolibros en Lenguajes de Señas – Asociación Canales. Recuperado de http://videolibros.org/ (última visita 26 de marzo de 2018).

- Recursos accesibles, software libre con sus correspondientes tutoriales y secuencias didácticas según tipo de discapacidad, entre otros materiales, pueden encontrarse http://conectareducacion.educ.ar/educacionespecial/mod/page/view.php?id=550.Videolibros en Lengua de Señas Argentina (LSA) – Asociación Canales, disponible en http://videolibros.org/. Lecturas grabadas en el Portal Educ.ar, disponible en https://www.educ.ar/recursos/buscar?q=lecturas+grabadas.

Versión Preliminar Abril 2018

Consigna para la realización del Trabajo Final

El Trabajo Final se realizará luego del Encuentro 3 y consta de cuatro partes.

1. La implementación de una clase, considerando la secuencia didáctica propuesta en el ateneo. En su trabajo deberán incluir, entonces, a) una copia de la clase elegida con las notas sobre las modificaciones que hayan realizado para la adaptación a su grupo de alumnos o b) la planificación de dicha clase (en el formato que consideren más conveniente) en caso de haber optado por desarrollar una clase propia.

2. El registro de evidencias de la implementación en el aula. Podrán incluir producciones individuales de los alumnos (en ese caso, incluyan tres ejemplos que den cuenta de la diversidad de producciones realizadas), producciones colectivas (por ejemplo, afiches elaborados grupalmente o por toda la clase) o un fragmento en video o un audio de la clase (de un máximo de 3 minutos).

3. Una reflexión sobre los resultados de la implementación de la clase. Deberán agregar un texto de, máximo, una carilla en el que describan sus impresiones y análisis personal, que incluya cuáles fueron los objetivos de aprendizaje que se proponían para la clase y señalen en qué medida dichos objetivos, y cuáles consideran que se cumplieron y por qué. Analicen, también, cuáles fueron las dificultades que se presentaron en la clase y a qué las atribuyen, y qué modificaciones harían si implementaran la clase en el futuro.

4. Una reflexión final sobre los aportes del ateneo didáctico para su fortalecimiento profesional, considerando tanto los aportes teóricos como las estrategias que les hayan resultado más valiosas para el enriquecimiento de su tarea docente. Se dedicará un tiempo durante el tercer encuentro para la elaboración de este texto de, máximo, una carilla.

Presentación del trabajo

Debe ser entregado al coordinador del ateneo didáctico en la fecha que se acordará oportunamente.

Deberá entregarse impreso en formato Word y vía mail, y podrá incluir anexos como archivos de audio, video, o fotocopias de la secuencia implementada y producciones individuales y colectivas de alumnos.

Créditos del área Equipo de Lengua María del Pilar Gaspar (autora y coordinadora del área de Lengua) Mara Ajzenmesser Mara Bannon Fernanda Cano Matías Jelicié Noelia Lynch Violeta Mazer Laiza Otañi Cecilia Serpa