Aonde você chegou?

Disciplina: Geografia Ciclo: Ensino Fundamental - 1ª a 4ªAssunto: Alfabetização cartográfica, relações projetivasTipo: Jogos O estabelecimento das relações projetivas — esquerda/direita, cima/baixo, frente/trás — varia de acordo com o ponto de vista de quem observa ou a partir de uma determinada referência.A construção dessas noções não é simples para a criança. Inicia-se por volta dos cinco anos e tem como ponto de partida o seu próprio corpo. Em um processo gradativo de descentralização, passa a considerar a esquerda e a direita de pessoas colocadas à sua frente para, finalmente, por volta dos onze anos, considerar o posicionamento dos objetos uns em relação aos outros, a ela própria ou a outras pessoas.Por essa razão, os alunos das séries iniciais do Ensino Fundamental precisam experimentar muitas vezes e de formas variadas situações que enfoquem as relações projetivas. Para isso, o professor pode utilizar recursos como o jogo, por ser um procedimento didático que favorece a concretização de deslocamentos com base nessas relações.O jogo “Aonde você chegou?” enfoca as relações projetivas que precedem o trabalho de orientação espacial por meio dos Pontos Cardeais — Norte, Sul, Leste, Oeste — e dos Pontos Colaterais — Nordeste, Sudeste, Noroeste e Sudoeste.Para a montagem do tabuleiro, pode-se utilizar uma cartela de duas dúzias e meia de ovos. Colar na ponta de cada cone as letras de A a Z, incluindo o K e, na última fileira, os números de 1 a 6.

A B C D E F

G H I J K L

M N O P Q R

S T U V X Z

1 2 3 4 5 6

Confeccionar envelopes contendo, na parte externa, indicações de como se deslocar no tabuleiro e, em seu interior, uma filipeta com a resposta correspondente.O jogo deverá ser jogado em duplas. Cada uma delas receberá um tabuleiro e dez envelopes.Um aluno de cada vez sorteia um envelope, lê as indicações, executa o deslocamento indicado e confere o local de chegada. O professor acompanha o desempenho das duplas, fazendo as intervenções necessárias: Esta é a sua direita? Quantas casas você tem de se deslocar para cima? Ande você chegou?Vence o aluno que obtiver o maior número de acertos.Texto original: Vera Lúcia Moreira Edição: Equipe EducaRede

1

Onde você está?

Disciplina: Geografia Ciclo: Ensino Fundamental - 1ª a 4ªAssunto: Pontos Cardeais e ColateraisTipo: Jogos  Quando as crianças conseguem estabelecer as relações projetivas com facilidade (esquerda/direita, cima/baixo, frente/trás), estão em condições de entender o que é orientação por meio dos Pontos Cardeais — Norte, Sul, Leste, Oeste — e Colaterais — Nordeste, Sudeste, Noroeste e Sudoeste.Primeiramente, o professor deve iniciar esse estudo no espaço concreto da criança, utilizando a observação do sol e a bússola. Identificar, com esses recursos, os Pontos Cardeais e Colaterais da sala de aula, da quadra, do pátio, da rua da escola, em casa.Depois de experimentar essas situações, os alunos podem estabelecer relações entre dois ou mais pontos por meio de sua representação. O jogo “Onde está você?” trabalha com essas relações e favorece a proposição de desafios que mobilizam a reflexão e a interação dos alunos a respeito desse assunto.Para a realização do jogo, deve-se montar um tabuleiro de cartolina (30 cm x 25 cm), quadriculada em 5 cm x 5 cm, com as letras de A a Z ( incluindo o K) e os números de 1 a 6. Iniciar com a seqüência das letras e finalizar com os números.

Tabuleiro:

A B C D E F

G H I J K L

M N O P Q R

S T U V X Z

1 2 3 4 5 6

Preparar dez envelopes contendo as indicações de como se deslocar no tabuleiro. As fichas com as respostas correspondentes devem ficar no interior do envelope.

Envelope (parte externa):

Partindo do ponto S, ande: 5 casas para o Leste 1 casa para o Sul 2 casas para o Noroeste 2 casas para o Norte 3 casas para o Oeste

Onde você está?

Ficha com a resposta (dentro do envelope):

No ponto A.

2

Divididos em duplas, cada jogador sorteia um envelope, lê as instruções, executa o deslocamento e reponde onde está. Depois da jogada, confere a resposta e ganha um ponto se acertar. Vence quem acumular mais pontos.Se o professor desejar continuar com esse tipo de trabalho, pode adaptar o jogo ao mapa rodoviário do Estado em que a criança vive. O mapa rodoviário é uma representação formal onde aparecem as estradas que ligam as principais cidades do Estado. Exemplo de instrução para esse jogo:

Partindo de São Paulo, vá até: a 1a cidade a Sudeste a 2a cidade a Norte a 2a cidade a Noroeste

Onde você está?

Texto original: Vera Lúcia Moreira Edição: Equipe EducaRede

3

Construção de maquetes com sucata

Disciplina: Geografia Ciclo: Ensino Fundamental - 1ª a 4ªAssunto: Representação tridimensional do espaçoTipo: Metodologias Mapas como o do Brasil ou dos Estados são representações abstratas e podem ter um significado muito diferente do usual para as crianças das séries iniciais.O trabalho com mapas e a linguagem cartográfica podem ser iniciados a partir da construção de maquetes de espaços mais próximos, com os quais a criança tem relação afetiva: a sala de aula, a quadra de esportes, o lugar que mais gosta de sua casa etc.Antes da realização da atividade, o professor deve conversar com os alunos, mostrando alguns desenhos, fotografias e mapas, levantar com eles o que já sabem a respeito das formas de representar espaços e as hipóteses que têm sobre essas representações. Com esses dados, o professor discute a questão e propõe a construção de uma maquete.Material para a maquete: papel colorido, caixas de papelão, caixas de fósforo vazia, retalhos e vários tipos de sucata.Para a confecção de maquete da sala de aula, por exemplo, pode-se dividir a classe em grupos de quatro alunos.Em primeiro lugar, os alunos devem discutir como vão representar a sala, onde se localizam a porta e as janelas, quais são os objetos ali existentes. Depois escolhem os materiais que desejam utilizar, como uma caixa de papelão que tenha formato parecido com o da sala de aula.As carteiras, a mesa do professor, o armário, o cesto de lixo e demais móveis podem ser feitos com caixas de fósforos, tampinhas e outros objetos. Mesmo sem escala, todos os móveis e objetos da sala devem ser representados na posição real.Os alunos podem enfeitar a maquete cobrindo as caixas com papel colorido, representar a lousa com papel verde e acrescentar outros detalhes, se houver.O professor acompanha os procedimentos de cada grupo, intervindo quando necessário para que a representação seja a mais próxima possível do espaço real. Por exemplo:

Vocês contaram a quantidade de carteiras que existem na sala? A quantidade de janelas está correta? Onde a lousa deve ser colocada? Como vocês podem representar o armário? Verifiquem se o cesto de lixo está à esquerda da porta etc.

Por fim, o professor pode promover uma exposição na sala de aula ou no pátio da escola das maquetes confeccionadas pelos diversos grupos.É importante lembrar que a percepção espacial da criança, nessa faixa etária, é tridimensional. A maquete que reproduz o espaço do cotidiano do aluno é condição para a futura compreensão das formas de representação espacial mais abstratas, como a planificação do espaço e a escala.Texto original: Vera Lúcia Moreira Edição: Equipe EducaRede

4

Planta baixa

Disciplina: Geografia Ciclo: Ensino Fundamental - 1ª a 4ªAssunto: Planificação de espaço tridimensionalTipo: Metodologias Os alunos de 3ª e 4ª séries, em geral, têm dificuldade de compreender a planta baixa, por esta ser uma representação abstrata. Após a confecção de maquetes (ver página 4 a dica Construção de maquetes com sucata), o professor pode iniciar um trabalho para ajudar os alunos a descobrirem como se faz para representar um espaço ou objeto tridimensional no papel, ou seja, passar para uma representação bidimensional.No dia da atividade, o professor traz algumas embalagens de papel, papelão ou plástico que possam ser desmontadas (caixas de pasta de dente, remédios, alimentos etc.), ou pede para que os alunos as tragam de casa.Os alunos devem fazer duas representações de cada embalagem: primeiramente, um desenho da embalagem inteira. Depois, o professor a desmonta e eles fazem o contorno dela no papel.Após o desenho dos contornos, o professor pede para os alunos compararem os traçados e as duas dimensões. Eles devem perceber que a caixa montada fica incompleta no papel e a desmanchada fica com todas as suas partes.Em seguida, promove-se a observação da maquete confeccionada em outra atividade, olhando-a de cima. Os alunos devem cobri-la com papel celofane ou similar (desde que seja transparente) e copiar com caneta hidrocolor o contorno dos objetos que estão dispostos nela. No papel celofane, fica representada a planta baixa da maquete.Depois o professor comenta as duas representações e pede aos alunos que comparem semelhanças e diferenças entre as ações de desmanchar as embalagens e copiar o contorno da maquete no celofane.Após essa vivência, o professor lança um novo desafio: que os alunos elaborem uma planta baixa de outro local — do pátio, corredor, quadra de esportes. Esse exercício estimula a projeção mental da criança em imaginar o espaço visto do alto.

Edição: Equipe EducaRede

5

Escala

Disciplina: Geografia Ciclo: Ensino Fundamental - 1ª a 4ªAssunto: Proporção de grandezasTipo: Metodologias  A compreensão do conceito de escala exige que a criança consiga estabelecer relações e comparações entre objetos de diferentes tamanhos e formatos: grande/pequeno, maior/menor, alto/baixo, comprido/curto.O professor precisa verificar se a turma faz essas relações com facilidade antes de iniciar o trabalho com escala. Para isso, pode propor algumas comparações, por exemplo, se a quadra de esportes é maior ou menor que o pátio interno, se o armário da sala de aula é mais alto ou mais baixo que a porta da sala, se o corredor é mais curto ou mais comprido que o jardim, e assim por diante.Uma forma interessante para trabalhar com o conceito de escala é utilizar uma planta baixa, especialmente a da sala de aula, que é um ambiente do cotidiano do aluno. Para trabalhar com essa planta, o professor pode utilizar medidas não padronizadas e propor exercícios que favoreçam a vivência dessa relação — real x representação.Para começar, os alunos medem com barbante a parede mais longa da sala. O “barbante-medida” é dobrado ao meio sucessivamente, até ficar de um tamanho que caiba dentro do lado mais comprido de uma cartolina (em geral é dobrado de quinze a dezoito vezes). Essa cartolina será a base da planta baixa.O barbante é cortado e colado na cartolina. Em seguida, todos os objetos da sala devem ser medidos, cada qual com um barbante próprio. Após cada medição, o barbante é dobrado sucessivamente ao meio, o mesmo número de vezes que o primeiro, para garantir a proporção de grandezas. Quando houver objetos iguais, como no caso das carteiras, pode-se fazer um molde de cartolina, evitando repetir a mesma ação de medir por muitas vezes.Após essa vivência coletiva, deve-se proceder da mesma forma com os demais objetos da sala de aula, dividindo a classe em equipes, ficando cada uma delas responsável por medir um determinado objeto ou espaço.Não se pode esquecer de colocar na planta baixa uma legenda que mostre quantas vezes o barbante foi dobrado – a escala.Na introdução das medidas padronizadas, o procedimento é o mesmo. Repetir a construção da planta baixa da sala de aula, medindo o espaço com uma fita métrica ou uma trena, tendo como referência a medida de um metro equivalente a um centímetro (escala 1m:1cm). Os alunos podem comparar esse segundo momento com a vivência do barbante.Na continuidade, o professor introduz a observação de atlas, guias, mapas ou plantas convencionais, nos quais os alunos possam identificar o registro da escala, discutindo e interpretando as proporções de grandeza.

Texto original: Vera Lúcia Moreira Edição: Equipe EducaRede

6

O mapa do corpo

Disciplina: Geografia Ciclo: Ensino Fundamental - 1ª a 4ªAssunto: Cartografia, conceitos espaciaisTipo: Metodologias  No estudo da cartografia (leitura e interpretação de mapas), as relações projetivas — esquerda/direita, cima/baixo, frente/trás — precisam ser bem compreendidas e internalizadas pelos alunos. A confecção do “mapa do corpo” é um recurso que pode ajudar o aluno a compreender essas relações. Trata-se de um boneco desenhado a partir do contorno do corpo da criança. Ter o próprio corpo como referencial torna mais concreto para a criança o estabelecimento dessas relações. Para o desenvolvimento da atividade, cada aluno precisará de duas folhas de cartolina coladas com fita adesiva, materiais para colorir e tesoura. Trabalhando em duplas, um aluno se deita sobre o papel e o outro desenha o contorno de seu corpo. Depois a dupla se reveza. Usando material para colorir, cada aluno desenha a si próprio no boneco e, em seguida, recorta o mapa de seu corpo. Terminado o trabalho, o professor desenvolve exercícios e brincadeiras que favoreçam a compreensão das localizações. Por exemplo:

Solicita que coloquem o boneco à sua esquerda, à frente, atrás, à direita de seu colega.

Um grupo pode fazer perguntas para os colegas com as referências - esquerda/direita, cima/baixo, frente/trás – indicando no corpo do boneco uma parte. Por exemplo: O umbigo fica na frente ou atrás no corpo? As mãos ficam abaixo ao acima da cabeça?

O boneco funciona também como um espelho em exercícios de inversão direita/esquerda: a esquerda do boneco corresponde à direita do aluno e vice-versa.

Obs.: Veja também as dicas Sentir o corpo e Boneco articulado, página 8.Texto Original: Vera Lúcia MoreiraEdição: Equipe EducaRede

7

Boneco articulado

Disciplina: Educação Física Ciclo: Ensino Fundamental - 1ª a 4ªAssunto: Consciência corporal e articulaçõesTipo: Metodologias

As atividades que estimulam o conhecimento do próprio corpo pelo aluno, explorando limites e possibilidades de movimentos, desenvolvem a consciência corporal desde as primeiras séries. Desse modo, essa proposta tem como objetivo propiciar que a criança perceba o significado de uma articulação e seja capaz de identificar as grandes articulações em seu próprio corpo. Depois de conversar em roda com os alunos sobre o trabalho a ser feito, organize a turma em duplas e entregue a elas canetas e duas folhas grandes de papel. Peça, então, que uma das crianças se deite sobre a folha e a outra faça o contorno do corpo do colega. Lembre-se de orientar o grupo de alunos deitados para que fechem os olhos, relaxem e fiquem bem quietinhos, imóveis. Aos que fazem o contorno, que sejam cuidadosos e cuidem do “corpo” do colega. Com os desenhos prontos, as crianças completam sua própria imagem, acrescentando olhos, boca, nariz, unhas, óculos, roupas. Feito isso, questione as duplas sobre as principais articulações que permitem os movimentos corporais e peça-lhes que as identifiquem em si próprios e no desenho. Proponha, então, que separem, com a tesoura, as duas peças de cada articulação móvel, fixando um colchete entre elas, o que vai permitir, de fato, o movimento do corpo desenhado. Organize os bonecos em um varal na classe ou guarde-os para outras atividades.Texto original: Iza Anaclêto e Mônica Arruda XavierEdição: Educarede

8

História de Pinóquio e Gepeto

Disciplina: Educação Física Ciclo: Ensino Fundamental - 1ª a 4ªAssunto: Consciência corporal, articulaçõesTipo: Metodologias  Essa atividade deve ser proposta, de preferência, após a criação do Boneco articulado (pág.8), pois ela propiciará às crianças uma melhor compreensão sobre as articulações e suas possibilidades de movimento.O professor deve levar os alunos para uma sala de aula limpa, de preferência de piso quente (madeira ou carpete) e pedir que eles tirem os sapatos, deitem no chão em decúbito ventral (barriga para cima) e fechem os olhos. Se não houver sala com essas características, pode-se utilizar outro ambiente e contar com o auxílio de colchonetes. O professor explica que irá contar uma história e, por isso, é necessário que todos permaneçam em silêncio e que só abram os olhos depois que a história terminar. Quando as crianças estiverem relaxadas e concentradas, contar a história de Pinóquio, com bastante expressividade e detalhes. Depois de terminar a história, o professor diz aos alunos que Pinóquio é uma marionete e pergunta se eles já viram ou conhecem esse tipo de boneco. Deve explicar que a marionete se movimenta por meio de fios presos às articulações. Se houver possibilidade, pode levar uma no dia da atividade, mostrar ilustrações ou, ainda, mostrar trechos do filme "História de Pinócchio", de Walt Disney. Em seguida, deve propor a atividade propriamente dita.As crianças serão divididas em duplas: uma será a marionete (Pinóquio) e a outra será o manipulador (Gepeto). Devem ficar de pé, uma de frente para a outra. Por meio de fios imaginários presos às articulações (cotovelo, pulso, ombro, joelho, quadril e tornozelo), Gepeto deverá manipular Pinóquio, “puxando” ou “soltando” a articulação desejada. Pinóquio só deve se movimentar sob o comando de Gepeto, comportando-se exatamente como uma marionete. Deve-se trabalhar, inicialmente, uma articulação de cada vez, buscando o máximo de concentração e clareza de movimentos, tanto por parte de Gepeto como de Pinóquio. No decorrer do exercício, é importante que as crianças explorem ao máximo as possibilidades articulares, não se limitando às grandes articulações, incluindo aos poucos as pequenas (pés e mãos) e até a coluna, que é considerada articulada. Depois de explorar todas as articulações, os papéis são invertidos. Quem era Pinóquio vira Gepeto e vice-versa. Como última etapa, todos os alunos se transformam em “Pinóquios” e realizam uma “dança” coletiva através de movimentos que privilegiem as articulações. No fim, o professor pergunta sobre as articulações que eles tiveram mais facilidade ou dificuldade para trabalhar, quais delas são mais independentes ou móveis, e aproveita para reforçar o conceito de articulação. Fonte de pesquisa adicional:LABAN, Rudolf. Dança educativa moderna. São Paulo: Ícone, 1990.Filme História do Pinócchio, de Walt Disney.Texto original: Iza Anaclêto e Mônica Arruda XavierEdição: EducaredeResumo da história de Pinóquio: "Há muitos anos, existia um artesão chamado Gepeto que adorava confeccionar bonecos de madeira. Todas as manhãs, ele ia para a floresta buscar madeira para fazer os seus bonecos. Um dia, sem saber, Gepeto encontrou um pedaço de madeira mágica. Gepeto o levou para casa e confeccionou um lindo boneco e deu-lhe o nome de Pinóquio. Cansado, Gepeto foi dormir quando foi surpreendido por alguém que o acordou. Era Pinóquio, que tinha ganhado vida! Todavia, Pinóquio não era um menino de verdade. Movimentava-se partindo de suas articulações."

9

O corpo pode produzir sons

Disciplina: Arte - Educação Artística Ciclo: Ensino Fundamental - 1ª a 4ªAssunto: Percepção sonora, corpo, somTipo: Metodologias

Antes de iniciar esta atividade, converse com os alunos a respeito da grande variedade de sons que podemos produzir com o nosso corpo. Dentre os inúmeros músicos que utilizam sons realizados com o corpo para fazer seus trabalhos, comente sobre Hermeto Pascoal e Tom Zé.Descubra com eles sons que podemos produzir usando o corpo: palmas, voz, batidas de pé, estalos de dedos, respiração forte, estalos com a boca etc. Estimule-os a descobrir sons a partir de cada parte do corpo. Para isso, proponha o seguinte jogo: “que som posso fazer com” a boca, os dentes, a língua, as bochechas, os lábios, o nariz, o rosto, os braços, as mãos, os dedos, as coxas, as pernas, os pés etc. Em roda, realize os jogos em grupos compostos por três ou quatro alunos. Cada um deles deverá produzir sons com apenas uma parte do corpo para o grupo seguinte responder com novas produções de som usando outra parte do corpo. Por exemplo, um grupo bate palmas uma vez, o outro bate os pés duas vezes, o seguinte joga um beijinho, o outro estala os dedos três vezes e assim sucessivamente. Crie vários jogos, alternando seqüências rítmicas. Uma batida conversa com cinco batidas, duas batidas conversam com quatro etc. Na aula seguinte, conte para eles que existe um grupo chamado Barbatuques e que eles usam apenas os sons produzidos pelo corpo para fazer música. Busque materiais na Internet e em outros locais sobre esse grupo. Utilize esse material em sala de aula para desenvolver a percepção auditiva dos alunos, fazendo o seguinte exercício: ao ouvir fragmentos da música, as crianças deverão descobrir com qual parte do corpo o som foi produzido. Conclua o trabalho ouvindo uma música inteira e proponha a construção de uma mímica com movimentos corporais tendo por trilha sonora a música do grupo Barbatuques. Se possível, leve os alunos para assistir a uma apresentação desse grupo.

Referência:Disco do grupo Barbatuques.Tom Zé, música "Chique-chique", disco Parobelo (ele começa essa música esfregando bexigas na boca). Discos de Hermeto Pascoal.

Texto original: Lelê AnconaConsultoria pedagógica: Anamélia Bueno BuoroEdição: Equipe EducaRede

10

Cai, não cai

Disciplina: Educação Física Ciclo: Ensino Fundamental - 1ª a 4ªAssunto: EquilíbrioTipo: Metodologias

Esta atividade tem por objetivo fazer com que as crianças solucionem uma situação-problema de forma criativa e eficiente. A intenção é que elas exercitem a sua capacidade de equilibrar-se dinamicamente com o outro, considerando não apenas seu próprio corpo, mas tendo que se ajustar ao contato com o corpo de um colega.O material a ser utilizado para uma turma de aproximadamente 30 alunos são dois bancos suecos, ou qualquer outro tipo de banco que não tenha encosto, com largura aproximada de 20 cm.O professor divide a turma em dois grupos, aleatoriamente. Uma sugestão rápida é pedir aos alunos que tirem par ou ímpar com um colega próximo. Os “perdedores” formam um grupo e os “ganhadores”, outro. É importante que cada grupo se mantenha sentado no chão, próximo a um dos bancos, enquanto o professor explica a tarefa.A proposta é que as crianças de um mesmo grupo se organizem em duplas, sendo que cada parceiro da dupla vai se colocar, inicialmente, em uma extremidade do banco. O desafio é fazer com que as duas crianças troquem de lugar, andando sobre o banco até chegar ao outro extremo, passando pelo parceiro sem derrubá-lo.Esquema da organização proposta:

Essa passagem de um parceiro pelo outro em cima do banco requer uma ajuda mútua, que pressupõe a análise das características do parceiro (alto/baixo, gordo/magro...) para possíveis soluções. O grupo em que o maior número de duplas obtiver êxito na passagem pelo banco, sem quedas, será declarado campeão.Muitas variações dessa atividade são interessantes e podem ser experimentadas conforme o grupo. Pode-se usar o banco sueco tanto na posição convencional em pé (para 1ª e 2ª séries), quanto invertido (para 3ª e 4ª séries), alterando-se, assim, o nível de dificuldade da proposta.O desafio a ser lançado para os grupos pode ser modificado: ganha o grupo que primeiro conseguir fazer com que todas as suas duplas troquem de lugar. Tal desafio, por exemplo, aumenta a cumplicidade entre os componentes do grupo.No fim, o professor pode propor um desafio à classe, alinhando os dois bancos em seqüência e pedindo para que os alunos se organizem em duplas. Cada parceiro de uma mesma dupla fica em uma extremidade livre dos bancos, para que cada dupla, em sua vez, tente percorrer a linha de bancos, andando em cima dos mesmos e passando pelo parceiro sem nenhuma queda.Busca-se, dessa forma, uma maior interação entre todos os colegas, tanto na constituição de duplas mais sintonizadas, quanto na discussão de estratégias e no incentivo geral.No fechamento da aula, o professor estimula uma troca de informações, percepções e sensações entre os alunos, sobre as vivências e aprendizagens do dia.

Texto original: Iza Anaclêto e Mônica Arruda XavierEdição: Educarede

11

Imitando animais

Disciplina: Arte - Educação Artística Ciclo: Ensino Fundamental - 1ª a 4ªAssunto: TeatroTipo: Metodologias  Quando se trabalha com jogos teatrais, o objetivo é ampliar a expressividade gestual dos alunos. É preciso ter em mente que todo trabalho de teatro deve começar com um aquecimento físico a fim de preparar o corpo para que se possa trabalhar sua expressividade.Para isso, proponha um aquecimento físico com música. Inicialmente, os alunos, orientados pelo professor, deverão se locomover no espaço, explorando-o. A consigna consiste em acompanhar o ritmo da música movimentando o corpo na altura do chão, na altura de quem está andando e no mais alto nível que conseguirem. Com o corpo aquecido, passa-se ao aquecimento do pensamento/imagem, que consiste em um levantamento do conhecimento prévio dos alunos sobre bichos que se locomovem na altura do chão, na altura do andar humano e em alturas maiores. Proponha que eles ocupem um lugar no espaço da sala divididos em três grupos: um canto para os animais que se locomovem e produzem movimentos na altura do chão; outro espaço para aqueles que querem trabalhar a expressividade dos animais que se locomovem no nível médio; outro espaço para os que querem trabalhar com alturas maiores. Os grupos devem realizar ensaios representando o bicho anteriormente imaginado. Depois, os alunos sentam-se no chão de forma que ocupem todo o espaço da sala, e cada um apresenta seu animal e imita sua forma de ser, ressaltando: posição do animal parado; forma de locomoção; voz (som que emite); expressão física do animal. Com a ajuda de todo o grupo, o professor pode propor também algumas situações nas quais os animais podem estar dormindo, comendo, passeando etc.Novas situações de cenas podem ser criadas: Uma conversa entre o animal que se locomove no alto e o rastejante. Uma confusão criada pelos animais que se locomovem no nível médio. Uma coisa engraçada que acontece nos três grupos de animais... No decorrer da atividade, é interessante a troca de personagens para que os alunos possam vivenciar diversos animais e, conseqüentemente, diferentes maneiras de produzir gestos e sons.No final da atividade, faça uma avaliação a partir das respostas dos alunos sobre o que foi mais difícil fazer, o que foi mais fácil e o que eles gostariam de ter feito e não aconteceu nessa aula, e aproveite esse material para preparar a próxima aula de teatro com o seu grupo. Para aprofundar:É interessante olhar livros e revistas com informações sobre animais, conversar sobre seus hábitos, programar visitas ao zoológico, resgatar conhecimentos prévios dos alunos sobre animais, assistir a filmes e vídeos com imagens de animais... Texto original: Lelê AnconaConsultoria pedagógica: Anamélia Bueno BuoroEdição: Equipe EducaRede

12

Brincando de Cientista

Disciplina: Ciências Ciclo: Ensino Fundamental - 1ª a 4ªAssunto: Desenvolvimento da capacidade de pensarTipo: Metodologias

Ao trabalhar a capacidade de pensar e solucionar problemas, o professor deve criar condições em sala de aula para que os alunos exercitem as habilidades de observação, descrição, classificação, análise de dados, elaboração de hipóteses, experimentação etc. O ensino de Ciências envolve não só aprender os conhecimentos científicos atuais, mas aprender, também, como se constrói um novo conhecimento científico. É necessário que desde a primeira série o professor crie oportunidades e situações nas quais a criança participe ativamente na construção desses conhecimentos. Brincando de cientista é uma atividade simples, mas que proporciona ao aluno a vivência de situações de descoberta e das habilidades de experimentação, observação, inferência, levantamento de hipóteses e comparação.

Materiais necessários: 5 sacos plásticos de 5 litros; 5 sacos de papel pardo; objetos variados como tampinhas, sementes, bolinhas, clipes etc.; cordão; cadernos dos alunos.

Procedimento 1 - Explicando para as crianças como é a atividade Neste momento, não divida a turma em grupos. Se as crianças estiverem agrupadas vão começar a conversar e o professor vai ter muita dificuldade de falar com todas elas.

Procedimento 2 - Cada equipe vai descobrir o que tem dentro dos sacos Divida a classe em cinco grupos e elabore um material para cada grupo. Selecione objetos variados: um que faça algum barulho (chaveiro simples, argola

com duas chaves, por exemplo); um que role, mas que não seja esférico (carretel de linha, ou pedaço de lápis, um chocolate “batom”); um esférico (bolinha de pingue-pongue); um cúbico (pedaço de madeira), um “plano” (como um clipe grande).

Coloque em cada saco plástico apenas um dos objetos selecionados. Encha-o de ar (como balão), amarre-o com o cordão e coloque-o dentro do papel pardo, amarrando-o bem.

Escolha um para simular o que será feito com todos os sacos, que devem ser numerados. Não abra o que foi usado para a simulação. Estimule as crianças a exporem suas idéias. Em seguida, entregue os sacos para as equipes.

Os alunos devem observar todos os sacos (as equipes ficam 5 minutos com cada saco, registram o que conseguem observar e pegam o próximo, em rodízio). Isso é importante para que as crianças possam pensar nos dados de observação (roda, não roda; faz barulho metálico; é espesso (cubo) ou fino (clipe). Esse procedimento é importante porque provoca diferentes observações por parte dos alunos e permite ao professor trabalhar com eles a idéia de inferência. A resposta à pergunta “O que você acha que tem dentro do saco nº 3?” pode ser obtida simplesmente ao abrir cada saco.

O mais importante aqui é o professor se preocupar com as problematizações. “Por que a gente acha que no saco 2 tem metais?”. Os alunos têm condições de dizer que é “por causa do som”. Em toda a atividade, as observações serão auditivas e tácteis (roda, não roda; é fino (difícil de virar) ou espesso (dá trancos quando vira) etc.

13

Para finalizar a atividade o professor esclarece aos alunos que as atividades dos cientistas, na maioria das vezes, é de descobertas e de comprovações “do que há dentro”.

Texto Original: Vera Lúcia MoreiraEdição: Equipe EducaRede

14

Estetoscópio

Disciplina: Ciências Ciclo: Ensino Fundamental - 1ª a 4ªAssunto: Corpo HumanoTipo: Metodologias

Desde as séries iniciais, é importante para a formação do aluno que o professor desenvolva em sala de aula conteúdos sobre o nosso corpo (anatomia) e como ele funciona (fisiologia). A abordagem desses assuntos deve, preferencialmente, privilegiar o fazer, o observar e o representar fenômenos e características do corpo. Com isso, o aluno terá a oportunidade de aprender a observar, fazer leituras e interpretações daquilo que sentimos, seja pela visão, audição, tato, paladar, ou pelo olfato. Ensinar a sentir é, também, ensinar a crescer.

Para tanto, o professor pode propor à classe a construção de um estetoscópio e, assim, promover entre seus alunos a capacidade de observação e de entendimento das batidas do coração e de outros barulhos do corpo decorrentes da respiração, da tosse e de movimentos dos alimentos no estômago. Material necessário:

2 balões de ar. 2 funis de plástico. Fita crepe ou fita adesiva.

Procedimentos: Corte a boca dos balões. Encaixe cada um dos balões sobre a boca do funil. Com a fita adesiva, una os funis pelo “pescoço”, isto é, pelas partes finas.

Uma criança encosta uma das bocas do estetoscópio sobre o peito do colega e põe o ouvido na outra boca para ouvir os sons e batimentos rítmicos do coração. Em seguida peça para que uma delas coma algo ou beba água, enquanto o colega ouve os barulhos do estômago. Outra possibilidade é solicitar a um aluno que encoste o estetoscópio nas costas do outro, ouvindo a respiração e a força de uma tosse simulada. Estimule os alunos a produzirem relatos orais sobre a construção do brinquedo, sobre as ações realizadas e sensações vividas. Para concluir a atividade, oriente as crianças na produção de desenhos e frases sobre o trabalho e, com elas, construa um painel dos trabalhos realizados, que poderá ser apresentado à comunidade escolar.Texto Original: Vera Lúcia MoreiraEdição: Equipe EducaRede

15

Estudo de cores

Disciplina: Arte - Educação Artística Ciclo: Ensino Fundamental - 1ª a 4ªAssunto: CoresTipo: Artes Visuais

 As cores utilizadas pelos artistas na pintura de suas obras são um dos elementos da linguagem plástica que, com a linha, a forma e os materiais, constroem os sentidos das obras de arte. Para que as crianças possam perceber a força da cor na obra dos artistas sugerimos aos professores a realização do seguinte trabalho: Primeira aula Entregue para cada criança uma cópia em xerox preto-e-branco da obra Paisagem Brasileira, de Lasar Segall. Os alunos deverão pintá-la com lápis de cor ou giz de cera, colorindo essa imagem da maneira que melhor lhes convier. Guarde os trabalhos para a aula seguinte. Segunda aulaPendure na parede todos os trabalhos dos alunos e junto deles uma cópia colorida da obra "Paisagem Brasileira", de Lasar Segall. Peça aos alunos que observem todos os trabalhos do grupo e a obra de arte do artista assinalando: as que chamam mais atenção e por quê; se alguém conseguiu pintar igual ao artista; as cores que o artista utilizou na sua pintura; se a obra do artista chama mais atenção do que o trabalho dos alunos; se alguém conseguiu ser tão caprichoso quanto o artista; se existem, na pintura do artista, cores que se repetem; onde elas estão e quais são; o que acontece na pintura de Lasar Segall; o que os alunos vêem na pintura do artista; que cor mais aparece nessa pintura. Ao observar todos os trabalhos e as cores predominantes da pintura do artista, o professor pode mostrar ao grupo outras obras de Segall do período de Paisagem Brasileira e perceber os temas, as cores usadas e tentar descobrir por que as pinturas dessa fase do artista são tão coloridas. Essas informações podem ser obtidas no site do Museu Lasar Segall. Terceira aulaPara finalizar esse trabalho, que objetiva o conhecimento e o uso de cores, o professor poderá propor aos alunos a pintura da paisagem brasileira por eles imaginada a partir da motivação criada pela obra apresentada. Será que ela é diferente da pintada por Lasar Segall? Por quê? A sugestão é que os alunos pintem com cores primárias, que você explicará quais são e por que são chamadas assim. Exponha os resultados juntando a eles o xerox colorido da obra do artista. Outro ponto importante é sistematizar e registrar os conhecimentos adquiridos a respeito do artista e acerca das cores escrevendo sobre o que os alunos aprenderam com esse trabalho. Por fim, decida com os alunos o local ideal para a exposição dos trabalhos.Texto original: Lelê AnconaConsultoria pedagógica: Anamélia Bueno BuoroEdição: Equipe EducaRede

16

Paisagem Brasileira, de Lasar Segall

17

Fugindo do estereótipo I – Projeto “Árvore”

Disciplina: Arte - Educação Artística Ciclo: Ensino Fundamental - 1ª a 4ªAssunto: Observação e desenhoTipo: Artes Visuais

Nas produções artísticas de alunos da 4a série são comuns alguns desenhos estereotipados como a casinha, a árvore de maçãs, o “homem palito”, pássaros em forma de um “v”, sol com carinha, entre outros.O desenho estereotipado se justifica porque as crianças os identificam como aceitos, um tipo de desenho que elas “não erram” ao realizá-lo. Esses desenhos estereotipados, no entanto, acabam por limitar as descobertas visuais e a capacidade de expressão das crianças, reduzindo seu repertório visual e expressivo. Assim, propor desafios para os alunos desenharem, descobrindo, com o professor, novas maneiras de realizar esses desenhos consagrados amplia o conhecimento e desenvolve a expressão.Propomos um trabalho, em três aulas, sobre o tema “árvore”, pois é um dos desenhos freqüentemente realizados pelos alunos a partir do estereótipo. Quando solicitados a desenhar uma árvore costumam apresentá-la com copa verde e maçãs vermelhas. Na primeira aula, converse com os alunos sobre as variedades de árvores que existem, leve-os a perceber que cada tipo de árvore tem formas, linhas, cores, folhas, tamanhos, flores e frutos diferentes. Em seguida, convide-os a dar uma volta no quarteirão da escola ou em algum outro lugar próximo, descobrindo e observando pausadamente as diferentes árvores existentes. Conversem sobre os detalhes, as semelhanças e diferenças entre uma e outra. Ao observar essas árvores, os alunos podem registrar as observações com rascunhos de desenhos ou anotações descritivas. Se não houver pelo menos duas árvores nas proximidades da escola, passa-se para a etapa seguinte, que é a de observação de árvores em reproduções, fotografias etc. Se for possível, peça aos alunos que tragam de casa recortes de revistas e jornais, calendários, fotografias ou selos que contenham imagens de árvores para a próxima aula.

Para essa aula, leve reproduções de diferentes épocas com imagens de árvores que mostrem os vários momentos da História da Arte como os antigos egípcios, os artistas japoneses, os africanos, as árvores no Renascimento e na Arte Contemporânea. Pode ser interessante trazer a série de árvores criadas por Mondrian, que pode ser encontrada em livros de arte. Mostre essas imagens aos alunos e compare-as entre si e com as que os alunos trouxeram; proponha a observação de semelhanças e diferenças entre elas, as diversas cores que existem, quantos tons de verde conseguem identificar, as muitas formas, texturas, tipos de folha, flores, galhos, troncos e as variadas formas que os artistas usam para representar uma árvore. Cole as imagens que você trouxe no centro de cartolinas grandes e peça que cada aluno escolha uma imagem de árvore que ele trouxe e cole em uma dessas cartolinas, justificando para a classe por que essas imagens devem ficar juntas. Monte, assim, vários painéis que poderão ser colocados nas paredes da sala. Conversem sobre esses painéis e os detalhes que os impressionaram. Procure estimulá-los a perceber que, em Arte, não existem duas árvores iguais, a não ser que usemos um tipo de reprodução para copiar o modelo. Na aula seguinte, com os painéis expostos, proponha a cada aluno escolher um detalhe de árvore para ser desenhado, como os galhos, as folhas, a forma externa da árvore, a forma dos galhos etc. É interessante que eles utilizem todo o espaço da folha. Depois, organize os desenhos agrupando-os pelos temas desenhados: folhas, galhos, raízes,

18

formatos etc. Exponha os trabalhos para que todos observem os resultados dos temas tratados que, em geral, são bons, bens diferentes das eternas árvores com maçãs. Discuta com os alunos sobre a possibilidade de fazer o desenho de um modo novo, que fuja ao lugar comum. Reveja com eles as condições desse trabalho de arte – procurar conhecer o que se vai representar, observar ou mesmo imaginar esse objeto ou situação de um jeito diferente do habitual, buscar novas formas de representá-lo.

ReferênciaTicuna. O livro das árvores. Benjamin Constant: Global, 2000.Programa “Um pé de que?” – Canal Futura, apresentado por Regina Casé.

Texto original: Maria Terezinha Teles Guerra Consultoria pedagógica: Anamélia Bueno BuoroEdição: Equipe EducaRede

19

Mude as Regras – Jogo das Instruções

Disciplina: Língua Portuguesa/Literatura Ciclo: Ensino Fundamental - 1ª a 4ªAssunto: Regras, escrita de instruçõesTipo: Jogos

Um dos aspectos importantes no ensino da Língua Portuguesa é utilizá-la de modo diversificado, ou seja, favorecer o desenvolvimento da competência lingüística dos educandos.Isso significa aprender a manipular diversos tipos de textos escritos e adequar o registro às diferentes situações de comunicação (recados, cartas, bilhetes, avisos etc.).O texto instrucional contém informações sobre procedimentos ou normas adequadas a um determinado contexto, por exemplo: uma receita de comida; uso e dosagens de um medicamento; uso de um aparelho eletrônico; um jogo.A linguagem deve ser clara e objetiva, identificar todos os passos a serem percorridos, indicar quantidades ou informações relevantes e os cuidados a serem tomados.Relacionar esses conteúdos ao cotidiano do aluno torna a aprendizagem significativa e prazerosa. O professor deve abordar o texto instrucional de forma a favorecer a compreensão sobre a necessidade e importância desse tipo de estrutura de linguagem.O “Jogo das Instruções” é uma atividade que atende esses objetivos e é uma alternativa para mobilizar o pensamento da criança sobre suas próprias ações e sobre as ações do seu grupo. O registro das instruções e regras de um jogo e a interação entre os elementos do grupo torna mais dinâmica a escrita de um texto instrucional.Além disso, possibilita ao professor perceber como seus alunos o produzem e quais as relações que se estabelecem entre eles durante o processo: o que pensam, o que sentem, como reagem diante de diferentes situações. Nesse clima, é mais fácil intervir sobre as questões que envolvem o registro de instruções, além de auxiliar no entendimento da forma de organização e convivência social do grupo classe.O “Jogo das Instruções” parte de brincadeiras conhecidas pelos alunos. O professor pede a eles que tragam de casa um jogo de que gostem, divide a classe em grupos e os deixa jogar na sala de aula. Depois de uma partida, o professor solicita a eles que escrevam as regras que utilizaram para jogar. Esse é um momento precioso para a intervenção na escrita de instruções: clareza das regras, seqüência das ações, estabelecimento de critérios de ganhos ou perdas etc.Como desafio, os grupos podem ser orientados a criar outra forma de jogar o mesmo jogo, enfatizando-se que as idéias devem ser novas, estimulando a reflexão e a criatividade dos alunos. As novas instruções precisam ser testadas pelos jogadores.No fim, os grupos contam para a classe quais eram as regras originais e as mudanças que foram realizadas. O professor deve mediar e problematizar a exposição de cada grupo, para que a turma perceba a coerência e a lógica das novas instruções.Outra possibilidade é trocar os jogos e as instruções escritas entre os grupos, pedir para que joguem a partir das regras escritas pelos colegas e façam a crítica desses textos.Além de possibilitar a produção de um texto instrucional, essa proposta reforça a importância de regras e normas para qualquer ação organizada que envolve um grupo de pessoas.Pode-se associar a discussão sobre as regras a outras situações de convivência e organização coletiva — como escola, casa, trânsito —, ampliando a especificidade do jogo. Por exemplo: O que acontece quando chegamos atrasados na escola? Qual a regra que temos de respeitar para atravessar a rua? Por quê?

20

Podemos falar todos ao mesmo tempo?Para aprofundar o estudo sobre a estrutura do texto instrucional, podem-se analisar receitas de culinária, bulas de remédios, regras da classe e outros jogos.

Texto original: Vera Lúcia Moreira Edição: Equipe EducaRede

21

Nossos heróis de ontem e de hoje

Disciplina: História Ciclo: Ensino Fundamental - 1ª a 4ªAssunto: Conceito de tempo, noção de sucessãoTipo: Metodologias

O professor, ao trabalhar em sala de aula a construção da noção de tempo nas séries iniciais, deve procurar entender como os alunos pensam a questão do tempo e quais suas representações a respeito da sucessão temporal e, a partir daí, planejar as aulas de modo a auxiliá-los nessa caminhada. Para que os alunos construam essa noção de tempo, uma atividade que pode desafiá-los a expressar suas hipóteses e a estabelecer comparações entre diferentes momentos é a pesquisa sobre seus heróis e os de seus pais.

Primeira etapa:Para criar um clima favorável à proposta, inicie uma conversa sobre os heróis dos alunos. Ao final dessa conversa, relacione os mais significativos para o grupo: Batman, Homem Aranha, Pokemon, Barbie etc. Observe se há, entre outras possibilidades, um:

herói comum ao grupo todo; herói para os meninos; herói para as meninas.

O passo seguinte é orientar a pesquisa. Definidos pelo menos dois heróis, divida a classe em cinco grupos e convide-os a coletar, individualmente, materiais sobre os personagens: brinquedos, revistas, jogos, gravuras. Determine com os alunos o tempo mais adequado para essa coleta. Cada grupo, com base no material coletado, deverá elaborar um cartaz e criar um slogan pertinente às características e qualidades colhidas pelo grupo acerca do herói escolhido. Depois disso, exponha os cartazes feitos pelos grupos de preferência num local escolhido por eles. Se possível, estimule outros tipos de produção, como dramatização, desenhos, produções no computador.

Segunda etapa: Em seguida, lance o desafio da pesquisa dos heróis dos pais dos alunos. É importante definir um tempo adequado para essa pesquisa considerando as especificidades das classes.Clique aqui (você deve estar conectado à internet) para ver uma sugestão para a coleta de dados. Concluído o levantamento, tabule os dados com os alunos. Em seguida, proponha a análise dos dados com base nas seguintes questões:

Todos os pais tiveram heróis? Quais foram os heróis de seus pais? As causas defendidas pelos ídolos dos pais são as mesmas dos heróis de vocês? Qual a diferença entre os ídolos dos pais e os heróis de vocês? Quanto tempo passou para surgirem novos heróis? Por que isto aconteceu?

Enfatize junto aos alunos a concepção de tempo histórico, analisando épocas de um mesmo tempo e de outros. O tempo vivido precisa ser aproveitado em todas as atividades escolares, pois é a partir dele que melhor se compreende e se estabelece relações com os tempos mais distantes e não vividos pelo indivíduo. Outro aspecto a ser trabalhado são os princípios e valores que esses heróis defendem. Fale sobre o aparecimento de heróis na cultura grega e romana e os heróis “nacionais”, por exemplo, Tiradentes, Duque de Caxias e outros. Observe com eles os interesses – econômicos, políticos, financeiros - que são mobilizados quando se “fabrica um herói”. Para finalizar a proposta, organize uma exposição dos cartazes e desenho dos pais com o título “Heróis de Ontem e de Hoje”.

22

Um vídeo interessante para dar idéia de heróis gregos é “Hércules” (em VHS), encontrável em locadoras.

Texto Original: Vera Lúcia MoreiraEdição: Equipe EducaRede

Título: Nossos heróis de ontem e de hoje

Aluno: _____________________________________________________Nome do pai/mãe: ____________________________________________ Idade: ________

1. Pai, mãe ou parente próximo - Você teve, quando criança, algum personagem que foi seu ídolo? Qual era seu nome?

2. Quantos anos você tinha quando gostava deste personagem?

3. Você fez alguma coleção sobre ele?

4. Você assistiu a algum filme sobre seu ídolo? Qual?

5. Quais são as características físicas, emocionais e profissionais do seu herói?

6. Desenhe seu ídolo:

Fonte:

23

O aprendizado da convivência

Disciplina: Educação Física Ciclo: Ensino Fundamental - 1ª a 4ªAssunto: Controle das emoçõesTipo: Metodologias  Como é freqüente nas situações de jogo, questões afetivas e sociais das crianças aparecem no cotidiano das aulas, expressas em atitudes como recusa de participar da atividade quando não se está na mesma equipe dos melhores amigos; sair no meio do jogo, reclamando que ninguém passa a bola; chorar depois de uma derrota; direcionar gozações aos perdedores.Essas manifestações precisam ser acolhidas e trabalhadas pelo professor, que deve ter em mente que elas representam uma dificuldade infantil genuína de lidar com as frustrações inerentes ao processo de socialização.É interessante que o professor antecipe para os alunos situações como essas, de modo que, se surgirem, possam ser enfrentadas com mais tranqüilidade. O jeito é falar sobre os sentimentos que essas experiências podem suscitar, deixando claro que os compreende e reconhece a dificuldade de lidar com eles. Mas que, o viver em sociedade, implica muitas vezes ceder, esperar a vez, resolver conflitos. A convivência solidária deve ser exaustivamente buscada e, portanto, trabalhada.Uma dica é variar a divisão de equipes: Deixar que os alunos se escolham, garantindo que todos, sem exceção, tenham possibilidade de fazê-lo no decorrer do curso. Utilizar critérios aleatórios, como vencedores do “par ou ímpar” e perdedores; aniversariantes do 1º e 2º semestre. Utilizar critérios determinados como sexo, peso, habilidade, afinidade. Fazer a distribuição de papéis coloridos ou apenas indicação de uma cor para cada aluno.É importante comentar, antes da divisão das equipes, que provavelmente muitos alunos ficarão em grupos diferentes dos de seus amigos. Mesmo sendo difícil aceitar esse fato, essas mudanças são ótimas oportunidades para conhecerem melhor colegas com os quais não estão acostumados a se relacionar. Às vezes, até mudamos a opinião que temos sobre determinadas pessoas ao nos relacionarmos mais de perto com elas.É fundamental, também, aproveitar cada conflito que aparecer na classe como possibilidade de aprendizagem para todos, com o cuidado de tentar perceber os sentimentos subjacentes às mensagens explicitadas e aos comportamentos manifestos.Se compreendermos o que se passa com a outra pessoa, podemos responder a partir da perspectiva dela, manifestando uma sintonia importante, mesmo quando não concordamos com os fatos.Outro ponto importante é retomar as situações difíceis que provocaram sentimentos e ficaram mal elaborados. Por meio de conversas constantes e cuidadosas, podem-se estabelecer e alcançar objetivos coletivos.

Texto original: Iza Anaclêto e Mônica Arruda XavierEdição: Educarede

24

Pluralidade Cultural

Disciplina: História Ciclo: Ensino Fundamental - 1ª a 4ªAssunto: Diversidade culturalTipo: Metodologias

As relações humanas que se constróem na escola merecem ser objeto de reflexão. Que ações a escola pode realizar para valorizar a pluralidade cultural? Quais as possibilidades de convívio tolerante, democrático, solidário e com respeito à autonomia do outro estão dadas no dia-a-dia escolar?

Pluralidade na escola...Há muitos caminhos para se trabalhar na escola com o tema "pluralidade cultural". Aqui optamos por explorar o caminho do reconhecimento, da valorização e do estímulo à livre manifestação da diversidade de modos de ser, pensar, sentir, valorar e agir que existe no próprio ambiente escolar.Freqüentemente, para as crianças e os jovens a vida escolar é a primeira oportunidade de participação na vida pública. O cotidiano escolar cria uma série de situações e de relações ricas e significativas para a formação dos alunos. Assim, pode-se partir dessas relações para estimular o convívio tolerante, respeitoso, democrático e solidário e refletir sobre ele. Essa tarefa, no entanto, exige o enfrentamento de alguns desafios. Um deles é o modo como são definidos os papéis sociais no funcionamento da escola. De fato, os lugares institucionais como os de professor, aluno e diretor criam uma aparência de homogeneidade entre as pessoas e silenciam suas identidades e particularidades. Esse silenciamento, por sua vez, cria um entrave para a manifestação dos vínculos sociais e da história cultural das pessoas no dia-a-dia escolar. Como já discutimos no item Para entender, o convívio tolerante e democrático pressupõe que as pessoas reconheçam suas diferenças com os outros, manifestem seu modo particular de viver, legitimem as diferenças dos outros e mantenham um debate respeitoso sobre suas divergências. Sem isso, cria-se um ambiente no qual os grupos se mantêm afastados e distanciados, sem um diálogo aberto e franco. Desse lugar, o mais comum é as pessoas não reconhecerem nas diferenças dos outros um modo legítimo de viver, mas sim apontarem essas diferenças como falhas ou ausências. Cria-se, portanto, um olhar pela ausência que só consegue ver o que o outro não tem, não faz, não é. É comum ouvirmos professores dizer que os alunos só querem saber de farra, que são rebeldes, sem limites, imediatistas. Entre alunos, por sua vez, é comum ouvirmos que a escola é hostil, cheia de "panelinhas", marcada por várias relações de desrespeito e que muitos professores não querem ouvi-los e entendê-los. Desse modo, a intransigência e a falta de diálogo é fortalecida, afetando a todos, pois uns agem para reprimir a livre manifestação dos modos de ser dos outros e todos deixam de se enriquecer com as experiências das pessoas que não são do mesmo grupo. Assim, fazer da escola um ambiente que estimule a pluralidade cultural pressupõe, em primeiro lugar, o reconhecimento do outro com o seu modo peculiar de ser. Esse reconhecimento, no entanto, depende de um movimento interno, ao mesmo tempo afetivo e intelectual, para se colocar no lugar do outro, mesmo que essa visão de mundo seja conflitante .

A escola deve estimular o convívio tolerante e solidário

Foto: Claudio QueirozInstituto Sou da Paz

25

Fazer da escola um ambiente de pluralidade cultural, portanto, implica deixar viver os mundos culturais das pessoas para além dos lugares institucionais.

Quem são as pessoas que fazem a escola existir e ocupam os lugares de alunos, professores, diretores, coordenadores, funcionários administrativos?

Quais são os valores dos alunos, seus projetos, seus sonhos, suas expectativas diante da vida?

Em que espaços convivem fora da escola? Quais as heranças culturais que trazem em sua formação como pessoas?

Desse modo, o convívio plural estimula e faz viver a livre manifestação das diferenças, o respeito mútuo e o convívio democrático e fraterno. Não se trata, porém, de abandonar os papéis institucionais e as obrigações que eles determinam. Ao contrário, ao se organizar o espaço público escolar pelos princípios da tolerância, do respeito à liberdade e à autonomia de todos, do convívio solidário e da democracia, não só as relações entre as pessoas tornam-se mais humanizadas, como as relações de ensino e aprendizagem podem se tornar mais significativas e ganhar em qualidade.Isso porque reconhecemos que o ensino e a aprendizagem não são processos individuais. Ao contrário, eles acontecem em meio a muitas relações culturais, que envolvem a valorização do que já se sabe, do que se pretende saber, dos objetivos para o estudo e dos projetos para o futuro e da inter-relação entre alunos, entre alunos e professores, entre alunos e equipe escolar, entre outras possibilidades de interação. Assim, se forem assumidos os pressupostos de que os novos aprendizados se fazem na relação com os já consolidados e de que os aprendizados fazem sentido na medida em que permitem ao aluno participar dos mundos sociais que os requisitam, torna-se necessário para a atividade didática conhecer e valorizar o universo cultural do outro. Efetivamente, nas escolas há conflitos freqüentes e intensos entre o modo como as diretrizes institucionais, professores e alunos entendem os objetos culturais selecionados para serem ensinados, as práticas didáticas consolidadas e a formulação de objetivos para o ensino. Por essa razão, estimular o convívio com a pluralidade cultural na escola não é um meio, apenas, de criar um convívio humanizado e respeitoso, o que já seria extremamente positivo. Mais que isso, esse modo de convívio cria a oportunidade de se levar em conta o modo como alunos interpretam e valorizam a si próprios, o que eles planejam para o futuro, o que gostariam de ser. É, também, a possibilidade de acesso às maneiras como eles interpretam e valorizam as práticas, os objetos, os objetivos didáticos, a formação do espírito crítico e acesso à cultura letrada.

26

Publicação: 12 Faces do Preconceito - Jaime Pinsky (org.). Editora Contexto

A sala de aula, portanto, é um dos espaços de construção de relações sociais que merecem a atenção cuidadosa do professor. As pessoas que estão nela têm muitas diferenças, no modo de ser mulher e homem, na origem socioeconômica, na etnia, na idade, nas experiências vividas, nos conhecimentos, nos gostos, no que acham bom e mau, nas dificuldades e nas facilidades para alguns temas e matérias e em muitas outras coisas. Com o tempo, os alunos constroem relações entre si e vão definindo papéis uns para os outros. Não é raro que as diferenças sirvam para a construção de estereótipos, imagens caricatas e até mesmo para desavenças públicas. Também não é raro que haja certos grupos impondo um modo de se comportar na sala enquanto outros ficam acuados e inseguros para se expressar. Se os alunos não se sentem seguros para expor suas dúvidas, seus conhecimentos, suas opiniões e seus valores na sala de aula, o resultado é a redução do diálogo e da troca. Com isso, todos acabam sofrendo restrições em suas possibilidades de aprendizagem e de desenvolvimento. Desse modo, fazer com que a sala de aula seja um ambiente tolerante e de respeito à diversidade é fundamental não só para se conseguir um ambiente saudável, mas também para a qualidade do trabalho educacional. Há muitos outros meios para fortalecer na escola as relações de tolerância e de respeito à diversidade de modos de ser. É fundamental, também, trazer para dentro da escola os diferentes mundos culturais dos alunos para o diálogo e o convívio. Isso pode acontecer em atividades nas diferentes disciplinas como, por exemplo, em Língua Portuguesa, em projetos de construção de livros com as histórias e 'causos' contados pelas famílias ou

27

ainda, em História e Geografia, com os movimentos migratórios da comunidade, entre outros. Além disso, muito debate, espetáculos, exposições artísticas, atividades esportivas e o estreitamento das relações da escola com as organizações da sociedade civil e do poder público podem contribuir para o respeito à pluralidade de pessoas que fazem a escola. Enfim, a pluralidade cultural no cotidiano escolar pode consolidar um espaço de vida pública regido pelo respeito ao outro, pela tolerância e pela democracia, um espaço no qual as diferenças tornem-se meios de enriquecimento de conhecimento de novas maneiras de ser. Texto original: Maurício ÉrnicaEdição: Equipe EducaRede

Sugestão de atividade para 1ª a 4ª série do Ensino FundamentalExposição: histórias de nossa história

Os objetivos dessa atividade são:a) criar condições para que os alunos reconheçam a multiplicidade de influências culturais que fazem parte de sua biografia;b) permitir que os alunos reconheçam sua biografia como parte constitutiva da história do Brasil.Para cumprir esses objetivos, os debates devem começar pelo reconhecimento das diversas influências culturais presentes em cada pessoa, em cada família e na sala de aula, chamando a atenção para a formação multicultural do povo brasileiro. É importante o professor ter em mente que as atividades propostas proporcionarão muitos temas para debate e estudo. Assim, será importante ter olhos e ouvidos atentos para perceber o surgimento das curiosidades, das polêmicas, das dúvidas, dos conflitos, dos estranhamentos, das descobertas dos alunos.A partir daí, será possível estudar temas específicos e capítulos da história brasileira e de outros povos. Sobretudo, não se deve perder de vista que o fio condutor de toda a atividade é a descoberta e a valorização da diversidade cultural como um patrimônio a ser conhecido e valorizado.

:: Desenvolvimento da atividade:1 - Montagem da árvore genealógica de cada alunoEsta árvore deve contemplar os ascendentes conhecidos, destacando-se:a) nomes e sobrenomes de pais, avós ou pessoas com quem a criança vive;b) data e local de nascimento e falecimento dos antepassados, quando for o caso;c) origem étnica (o grupo cultural do familiar).

2 - Histórias dos sobrenomes Os nomes revelam tanto a nossa história pessoal quanto aspectos de nosso povo. Negros vindos da África para trabalhar como escravos foram rebatizados com os nomes de seus senhores; houve alemães que abrasileiraram o nome por conta das guerras mundiais; no século XIX, muitos sobrenomes expressaram um sentimento de brasilidade; há sobrenomes que expressam a região na qual vivia uma família.A maior parte dos nossos sobrenomes tem origem ibérica, sobretudo portuguesa. Aqui, esses sobrenomes serviram para rebatizar os descendentes dos povos indígenas e africanos que formaram o povo brasileiro. É por essa razão que há tantos Freitas, Silva e Souza. Enfim, nossos sobrenomes nos ligam a muitas histórias. Proponha a seus alunos que

28

pesquisem quais as famílias das quais eles descendem, onde elas moravam e como se formaram. É recomendável que essa investigação siga o percurso da árvore genealógica para evitar a confusão entre a história de uma pessoa e a história de um outro grupo com o mesmo nome.

3 - Nomes e histórias que não são contadas Normalmente herdamos o sobrenome de nosso pai, que herdou do seu pai e assim por diante. Entretanto, há muitas outras linhagens em nossa formação. Quais são os nomes de nossos ascendentes e suas histórias que não aparecem nos nossos sobrenomes? Um bom começo é investigar as famílias pelo lado das mulheres. Quais as famílias que deram origem à sua linhagem materna? E quais dão origem à sua avó paterna?

4 - Construção de uma linha do tempo localizando os ascendentes nos movimentos de formação do povo brasileiroComo se pode notar, para que cada um nascesse foi preciso o entrelaçamento da história de muitas outras pessoas. Em um país de formação nova, como o Brasil, é possível relacionar essas histórias pessoais aos grandes ciclos econômicos, sociais e políticos que nos formaram. Tente montar uma linha do tempo identificando os ascendentes na história brasileira. Observe que será preciso tanto o conhecimento das genealogias quanto o da história local e do Brasil. Será um modo de explicitar os vínculos que unem a vida de cada um aos grandes fluxos populacionais da história brasileira.Com isso, haverá muitas descobertas. Dentre os ascendentes, pode haver sertanejos descendentes de índios e portugueses; caiçaras; índios de diferentes etnias; negros ex-escravos; caboclos; portugueses; caipiras; imigrantes japoneses, italianos, espanhóis, alemães, árabes e tantas outras possibilidades.

5 - Construção de um mapa localizando geograficamente os ascendentesApós a representação dos ascendentes no tempo, que tal montar um mapa ilustrando as regiões de onde vieram e para onde foram os ascendentes do grupo? O objetivo dessa atividade é ilustrar espacialmente o movimento das pessoas que se relacionaram e participaram de nossa origem dentro e fora do território brasileiro. Para realizar a atividade, será preciso desenhar um mapa com a cidade na qual se está ao centro e dela indicar o espaço onde as histórias dos ascendentes do grupo se encontraram.

6 - Comparação entre os mapas e linhas do tempo individuaisAté este momento, cada um se dedicou a investigar a sua história. Certamente as descobertas foram muitas. Entretanto, nas histórias dos colegas há muitas outras pessoas e outros tantos acontecimentos. Mobilizados por essa vontade de conhecer a si e aos outros, pode-se definir um dia no qual as pessoas do grupo conheçam as genealogias, as histórias, as linhas do tempo e os mapas produzidos pelos colegas. Aproveite esse momento para valorizar as diferenças e apontar as semelhanças.

7 - Montagem de uma linha do tempo e um mapa para a sala enfatizando os fluxos populacionais e as trajetórias das pessoas que formaram cada membro do grupo.Depois dessa pesquisa, e após compartilharem-na com os colegas, o grupo pode montar um painel único reunindo as histórias coletadas individualmente. O ponto de partida para isso pode ser as semelhanças entre as histórias. Assim, a partir do que há em comum nas genealogias, pode-se fazer o registro na linha do tempo e no mapa. Depois, acrescentam-se as histórias para as quais não foram encontradas outras parecidas.

8 - Entrevista com familiares dos membros do grupo convidadosAo longo do trabalho, os alunos conversarão com seus familiares e trarão para a sala de

29

aula muitas histórias que despertarão a curiosidade do grupo. Haverá também muitas pessoas dispostas a contar essas histórias para o grupo. Essa oportunidade pode ser aproveitada para trazer à escola alguns dos protagonistas das histórias investigadas.É importante ter em mente que os familiares de um colega vão conversar com toda a sala. Assim, as atividades que já foram produzidas até esse momento podem servir para formulação de perguntas e comentários para orientar a entrevista.

9 - Montagem de uma exposição sobre a formação cultural dos membros do grupo reunindo todo o material do grupoComo encerramento da atividade, o grupo pode se mobilizar para montar uma exposição que apresente a riqueza de histórias e experiências que há em suas biografias. Para tanto, podem-se reunir os materiais pesquisados, o registro das histórias contadas, objetos pessoais e de trabalho, imagens de locais e pessoas, fotografias e tantas outras coisas.

:: Avaliação:Após a exposição, pode ser organizado um encontro no qual o grupo converse sobre o que aprendeu, sobre as descobertas, as opiniões que tinham antes e as que têm após a atividade. Após a conversa, eles podem escrever um texto relatando o que estudaram e o que aprenderam sobre a diversidade cultural que há em suas biografias. É importante, no entanto, o professor manter em mente os objetivos da atividade para conduzir esse debate final e a escrita do texto de avaliação.

30

Trabalhando com os pés

Disciplina: Educação Física Ciclo: Ensino Fundamental - 1ª a 4ªAssunto: Fortalecimento dos músculos dos pésTipo: Metodologias

Os pés são os apoios que temos quando estamos na posição vertical e são eles que suportam o peso do nosso corpo. Conseqüentemente, uma boa postura é obtida a partir deles, quando alinhamos as pernas, a bacia, o tronco e a cabeça.Quando um indivíduo possui pés debilitados, toda a sua postura fica comprometida. A Educação Física deve voltar-se para a promoção da saúde e não se restringir às habilidades necessárias para a prática desportiva. Assim, é recomendável que ela contemple habilidades relacionadas à funcionalidade do corpo, como ficar de pé, andar, sentar ou transportar peso, pois são essas habilidades que os alunos usam no seu cotidiano.

Descrição da Atividade1ª etapa – Sensibilização e preparaçãoO professor inicia o trabalho em uma aula anterior à atividade propriamente dita, com uma conversa sobre a importância dos pés e sua funcionalidade. Pode levantar questões como: Para que servem os pés? Eles são uma parte do corpo de que você gosta? O que causa o mau cheiro dos pés (chulé)? Você sabia que se pode fortalecer os pés por meio de ginástica? Você sabia que, segundo a medicina oriental, pode-se atingir a maioria dos órgãos do corpo ao massagear os pés?Em seguida, o professor fala sobre apoio, postura, asseio e a importância do uso de calçados adequados. Depois, combina com os alunos sobre a aula seguinte, em que será realizada uma ginástica para os pés, sendo necessário que estes estejam bem limpos (higienizados), pois os sapatos serão retirados.

2ª etapa – Atividade propriamente ditaEssa atividade é constituída por um circuito de dez estações numeradas, que pode ser montado na quadra, pátio ou mesmo na sala de aula. Os alunos dividem-se em grupos eqüitativos (por exemplo, no caso de trinta alunos, ficam três por estação). Cada grupo permanece por um minuto em cada estação, realizando o movimento estipulado, deixando-se um tempo de aproximadamente trinta segundos para a troca de estações.Cada grupo escolhe uma estação para iniciar a atividade e depois segue para a seguinte, conforme a seqüência numérica. O professor faz um aquecimento inicial e um relaxamento no fim da aula.

Material necessário: Cabos de vassoura Bambolês Bolinhas de gude Caixas de papelão Escada ou tábua Plinto Latas (tamanho leite em pó) Papel e caneta Bolas Pedrinhas

31

Papel de jornal ou revista Cones ou fita crepe Tambor plástico ou de metalAntes da chegada dos alunos, o professor prepara as dez estações, que devem ser sinalizadas por cones ou fita crepe.

Aquecimento InicialOs alunos tiram os sapatos e sentam-se em um grande círculo, com as pernas estendidas. Devem observar seus pés quanto a tamanho, largura, cor, temperatura e sensações. Essas impressões devem ser guardadas para comparação no fim da aula.Levantam e andam livremente pelo espaço, tentando apoiar todo o pé no chão, “desenrolando-o” do calcanhar à ponta. Em seguida, ao comando do professor, os alunos caminham apoiando as seguintes partes: Calcanhar Ponta dos pés Borda externa Borda internaPara finalizar o aquecimento, os alunos andam alternando livremente esses quatro apoios. Em seguida, realizam o circuito.

Relaxamento FinalAo comando do professor, os alunos retomam a disposição do início da aula (em círculo, com as pernas estendidas). Devem observar atentamente se houve mudanças nos seus pés em relação às impressões obtidas no aquecimento (tamanho, largura, cor, temperatura, sensações). Em seguida, cada um comenta suas impressões com o grupo. O professor deve concluir ressaltando a importância dos pés, retomando a conversa da aula anterior.

Circuito: Estação 1 – Cabos de vassouraDevem estar dispostos um atrás do outro, no sentido longitudinal, encostando-se as pontas de modo a formar uma linha. O aluno deve andar nas pontas dos pés sobre eles, procurando equilibrar-se, utilizando a apreensão (pinça) dos dedos. Estação 2 – Bolinhas de gude/caixa de papelãoSentado no chão, o aluno deve retirar as bolinhas de uma caixa de papelão utilizando apenas os dedos dos pés, transportando-as para outra caixa vazia. Estação 3 – PedrinhasElas devem ser colocadas em um retângulo delimitado por fita crepe. O aluno anda sobre elas.  Estação 4 – BolasNa posição sentada, o aluno deve agarrar a bola com os pés e jogá-la para cima. Depois a pega com as mãos e a coloca novamente entre os pés, repetindo o movimento sucessivamente. Estação 5 – Papel e canetaSentado no chão, o aluno tenta escrever seu nome segurando a caneta entre os dedos dos pés. Estação 6 – Tambor PlásticoEm pé, o aluno tenta equilibrar-se sobre o tambor como um equilibrista de circo. 

32

Estação 7 – Papel de jornal ou revistaSentado no chão, o aluno rasga papéis utilizando somente os pés. Estação 8 – LatasDevem estar dispostas em ziguezague. O aluno anda, passando de uma para outra, como se estivesse andando sobre pedras no rio. Estação 9 – BambolêsEm pé, o aluno anda em cima dos bambolês, nas pontas dos pés, equilibrando-se. Estação 10 – Escada (ou tábua) e plintoA escada (ou tábua) deve estar inclinada, com uma extremidade sobre o plinto e a outra no chão. Em pé, o aluno deve escalá-la, sem o auxílio das mãos.

33

  O que fazemos com o tempo que temos

Faixa EtáriaEnsino Fundamental

Integração Curricular1. Matemática 2. História 3. Artes

DescriçãoConstrução de uma linha do tempo com a rotina diária de cada um

Objetivos1. Introduzir as noções de cronologia e calendário 2. Introduzir as noções de medida e proporção através de uma linha do tempo 3. Levar os alunos a refletirem sobre a forma como utilizam o tempo que têm

Autor do projetoRenata Pires Portella

Atividades - Por entre as linhas do tempoAtividades

1. Trabalho com noções de tempo, calendário, medida e proporção; 2. Trabalho com a correspondência entre centímetros e horas, onde cada centímetro corresponde a uma hora; 3. Confecção de uma linha do tempo contendo as 24 horas do dia; 4. Distribuição de tarefas executadas a cada hora; 5. Envio das contribuições para o Celeiro de Projetos; 6. Confecção de um mural a ser exposto na sala ou na escola com as atividades diárias de cada um.

Atividade Extra1. Introduzir as noções de hora, minuto e segundo. 2. Pesquisar a forma de marcar o tempo através da História

Dica para o Professor  1. Esta é uma boa oportunidade para despertar o interesse de seus alunos sobre as

descobertas feitas ao longo da História a respeito do tempo. Antes mesmo de partir para a confecção da linha do tempo de cada um, permita que seus alunos descubram o quanto puderem sobre este curioso fenômeno, sua história, seus descobridores, enfim, tudo aquilo que sua curiosidade deixar! Identificar a forma como cada um gasta seu tempo fará com que eles reflitam sobre as prioridades da vida, o que precisam fazer e não fazem e até mesmo aquilo que fazem demais!

Informações Importantes - Por entre as linhas do tempoSobre o TemaJá está praticamente constatado definitivamente, entre os homens, que o tempo é um fator determinante em seu dia-a-dia, responsável pela maior parte de suas ações. Muitas vezes chegamos até a acreditar que o tempo que temos não é suficiente para fazermos tudo aquilo que temos vontade. Por isso é importante que os alunos tenham consciência de como estão utilizando seu tempo. É também uma excelente oportunidade para

34

aprender algumas noções sobre esse tão importante "chefe" da vida humana. Da mesma forma que uma régua permite medir distâncias marcando intervalos iguais de comprimento, suas medidas podem também corresponder ao tempo que desejarmos determinar: um dia, uma semana e até mesmo meses e anos. É esta relação que permitirá que seus alunos distribuam suas atividades numa escala.

Sugestões de LeituraConfuso Horário (Cláudio Martins) - Ed. Formato As Velhinhas (Cecília Meireles) - poema Seiscentos e Sessenta e Seis (Mário Quintana) – poema

Material Necessário1. Laboratório de Informática 2. Material de papelaria para confecção do mural

Site basePortal EduKbr

35

O Escritor é Você

o L&E deste mês, você está tendo a oportunidade de conhecer um pouco melhor Vinicius de Moraes e sua obra. Esta é uma poesia de Vinicius bastante conhecida,

que também foi musicalizada:

O PATO (Vinicius de Moraes)Lá vem o pato,Pata aqui, pata acolá.Lá vem o pato, Para ver o que é que há.O pato pateta Pintou o canecoSurrou a galinhaBateu no marrecoPulou do poleiroNo pé do cavaloLevou um coiceCriou um galoComeu um pedaço de jenipapoFicou engasgadoCom dor no papoCaiu no poçoQuebrou a tigelaTantas fez o moçoQue foi pra panela.

Que tal fazer uma paródia?Uma paródia é uma imitação de um texto, substituindo algumas palavras por outras.Ex. Na paródia você pode trocar "o pato pateta" por "o sapo sapeca", "o gato meleca" ou outros. Em cada linha do poema você vai substituindo as palavras de acordo com o personagem que você criou. Então, mãos à obra! Solte a sua imaginação!

36

Henriqueta Lisboa

Há quase um século nascia Henriqueta Lisboa. Uma mulher moderna para a sua época e cujas poesias nos permitem ricas opções de atividades:

" Cavalinho de paude nome Alazão.Ferradura de prataNão toca no chão.Vamos, vamos, cavalinhoCombater GalalauE seu irmãoGalalão."

(Cavalinho de pau - O menino poeta - Henriqueta Lisboa - Edelbra)

Sugestão 1

Com esta poesia o professor poderá trabalhar brinquedos e brincadeiras. Construir brinquedos de sucatas: cavalinhos de pau, bilboquês, bolas de meia, pipas, jogo dos pregos etc. Também poderá propor:

Pesquisa sobre a história dos brinquedos, brinquedos atuais e antigos; Exposição dos brinquedos construídos; Campanha para arrecadar brinquedos que serão doados a crianças carentes.

Menino - madrugaO pomar não foge!(pitangas madurasdão água na boca.)Menino descalçoNão olha onde pisa.Trepa pelas árvoresAgarrando pêssegos.(Pêssegos macioscomo paina e flor.Dentadas de gosto!)

Menino, cuidado,JabuticabeirasNovinhas em folhaNão agüentam peso.

Rebrilha, cem olhosAgrupados, negros.E as frutas estalam- espuma de vidro -nos lábios de rosa.Menino guloso!

37

Menino guloso,Ontem vi um figoMesmo que um veludo,Redondo, polpudo,E disse: este é meu!Meu figo onde está?

-passarinho comeu,passarinho comeu...

(Pomar - O menino poeta - Henriqueta Lisboa - Edelbra)

Sugestão 2

Esta gostosa poesia pode ser trabalhada em sala de aula explorando o tema frutas. Sugerimos:

Alfabeto das frutas Jogo da memória (que poderá ser confeccionado pelos alunos) Modelagem Salada de frutas Teatro de vara Pesquisa das frutas preferidas pelos alunos, com montagem de gráfico, etc.

38

Se os quadros falassemTemaInterpretação de obras de arte de artistas famosos (JULHO 2003)

Faixa EtáriaEnsino Fundamental

Integração CurricularArtes Língua Portuguesa História

DescriçãoCriação de histórias baseadas em obras de artistas famosos que pintaram belos quadros

Objetivos1. Levar os alunos a um contato mais próximo com obras de arte famosas e seus criadores2. Incentivar o gosto pela arte 3. Desenvolver o senso crítico e a criatividade dos alunos4. Promover a integração entre alunos de diversas escolas

Autor do projetoRenata Pires Portella

Site baseArtemanhas

Sites de ApoioMuseu de Arte Moderna – Rio de JaneiroThe Museum of Modern Art – New YorkMusée du Louvre – Paris

Atividades - Se os quadros falassem...1. Pesquisa de artistas famosos da pintura mundial 2. Pesquisa de obras de arte interessantes produzidas pelos artistas pesquisados e seleção e quadro (um por aluno) 3. Elaboração de textos sobre o quadro escolhido, tendo como base a frase "Se os quadros falassem...", ou seja, o texto deve uma "fala" do quadro, como se ele fosse um ser animado 4. Intercâmbio dos quadros escolhidos, acompanhados dos textos produzidos entre os alunos da turma 5. Inscrição dos participantes na lista de discussão do Celeiro de Projetos, preferencialmente com um endereço de e-mail por turma 6. Intercâmbio dos quadros escolhidos, acompanhados dos textos produzidos entre todos os alunos participantes do projeto, através da lista de discussão do projeto 7. Envio dos resultados para publicação no Celeiro de Projetos 8. Exposição dos trabalhos em evento na escolaAtividades extras:1. Realizar na escola um concurso ou uma exposição de obras de arte feitas pelos próprios alunos 2. Promover visitas a museus e galerias de arte

39

Dica para o professor:1. Ao contrário do que muitos pensam, obras de arte de diferentes estilos e de variados artistas podem ser admiradas por pessoas das mais diversas faixas etárias, inclusive crianças. O gosto pela arte normalmente não nasce da noite para o dia. É preciso conhecer, tocar, compreender e interpretar... E a escola é um espaço ideal para plantar esta semente. Há muito a ser explorado em obras de arte; mais ainda a ser levado para as salas de aula. Partindo delas, é possível criar mil e uma atividades, em várias disciplinas, e não somente em Artes. Por isso, professor, aproveite o momento para dar um cenário diferente a suas aulas. Os artistas agradecem o reconhecimento! E, quem sabe, seus alunos serão futuros artistas...

Cronograma: Se os quadros falassem:1. Primeira semana Atividades 1 e 2 2. Segunda semana Atividades 3 e 43. Terceira semana Atividades 5 e 64. Quarta semana Atividades 7 e 8

Informações Importantes - Se os quadros falassem...Sobre o TemaApreciar obras de arte não é tarefa simples. Primeiramente, quem é esse, esse que criou esta obra? O que ele pensava no momento em que a idealizou? É preciso também muita sensibilidade para perceber o que há por detrás de uma simples tela, com suas tintas e cores espalhadas. Uma mesma obra de arte pode ter mais de uma interpretação. Nem sempre quem a admira realiza a mesma leitura, diferindo até da visão de quem a produziu. Ou seja, um mistério...

Sugestões de LeituraColeção Desafios / Mestres das Artes - Klee, Da Vinci, Monet, Van Gogh, Michelangelo, Picasso(Texto e Ilustrações de Mike Veneza) Editora Moderna

Coleção Desafios / Mestres das Artes no Brasil - Tarsila do Amaral, O Aleijadinho, Volpi(Texto e Ilustrações de Ângela Braga e Ligia Rego) Editora Moderna

Material Necessário1. Laboratório de Informática 2. Livros para pesquisa sobre o assunto

40

Sentir o Corpo

Disciplina: Geografia Ciclo: Ensino Fundamental - 1ª a 4ªAssunto: Localização e relações projetivasTipo: Metodologias

As idéias de localização são abstratas para as crianças de 7 e 8 anos, porém o professor pode encontrar formas de torná-las mais concretas.Por meio de exercícios e brincadeiras que tenham o próprio corpo da criança como referência e que possibilitem “sentir” o espaço, o professor pode, periodicamente, verificar se todos conseguem estabelecer corretamente as relações projetivas - direita/esquerda, frente/trás, cima/baixo.O professor pede às crianças que colem um barbante na testa (com fita adesiva) em direção ao nariz, indo até o chão. O barbante fica pendurado, simulando uma divisão do corpo ao meio, no sentido vertical. As crianças podem imaginar que seu corpo está separado em duas partes – a direita e a esquerda - pelo barbante colado.Em seguida, podem desenvolver exercícios de identificação: levantar o braço direito, pular com a perna esquerda, pegar na orelha direita, dobrar o joelho esquerdo, fechar a mão direita, e assim por diante.Em duplas, os alunos são colocados um de frente para o outro; o professor repete os comandos. As crianças devem observar a inversão que ocorre entre esquerda e direita no colega que está a sua frente, em relação a seu próprio corpo.Uma variação desse exercício é o “banho de papel”. Com uma bolinha de papel que será utilizada como se fosse um sabonete, as crianças, ainda “divididas ao meio”, brincam de tomar banho limpando as partes do corpo ditadas pelo professor.O professor observa o desempenho dos alunos durante a atividade, intervindo com perguntas quando for necessário.Brincando, os alunos passam a dominar os conceitos e as idéias de localização, que são necessários para a compreensão da linguagem cartográfica.Desenvolver, posteriormente, atividades com gravuras, apontando-se objetos que estejam à direita ou à esquerda em relação a outros, conforme a orientação do professor.Outra possibilidade é solicitar que os alunos desenhem, a partir de um determinado ponto da folha ou de uma figura, objetos que fiquem atrás, na frente, em cima, embaixo, à esquerda ou à direta do referencial definido pelo professor.Texto original: Vera Lúcia Moreira Edição: Equipe EducaRede

41

O mapa do corpo

Disciplina: Geografia Ciclo: Ensino Fundamental - 1ª a 4ªAssunto: Cartografia, conceitos espaciaisTipo: Metodologias  No estudo da cartografia (leitura e interpretação de mapas), as relações projetivas — esquerda/direita, cima/baixo, frente/trás — precisam ser bem compreendidas e internalizadas pelos alunos. A confecção do “mapa do corpo” é um recurso que pode ajudar o aluno a compreender essas relações. Trata-se de um boneco desenhado a partir do contorno do corpo da criança. Ter o próprio corpo como referencial torna mais concreto para a criança o estabelecimento dessas relações. Para o desenvolvimento da atividade, cada aluno precisará de duas folhas de cartolina coladas com fita adesiva, materiais para colorir e tesoura. Trabalhando em duplas, um aluno se deita sobre o papel e o outro desenha o contorno de seu corpo. Depois a dupla se reveza. Usando material para colorir, cada aluno desenha a si próprio no boneco e, em seguida, recorta o mapa de seu corpo. Terminado o trabalho, o professor desenvolve exercícios e brincadeiras que favoreçam a compreensão das localizações. Por exemplo:

Solicita que coloquem o boneco à sua esquerda, à frente, atrás, à direita de seu colega.

Um grupo pode fazer perguntas para os colegas com as referências - esquerda/direita, cima/baixo, frente/trás – indicando no corpo do boneco uma parte. Por exemplo: O umbigo fica na frente ou atrás no corpo? As mãos ficam abaixo ao acima da cabeça?

O boneco funciona também como um espelho em exercícios de inversão direita/esquerda: a esquerda do boneco corresponde à direita do aluno e vice-versa.

Obs.: Veja também as dicas Sentir o corpo e Boneco articulado.Texto Original: Vera Lúcia MoreiraEdição: Equipe EducaRede

42

Produção de conto de fadas

Disciplina: Língua Portuguesa/Literatura Ciclo: Ensino Fundamental - 1ª a 4ªAssunto: Produção de textosTipo: Metodologias

Uma aprendizagem efetiva pressupõe uma construção sólida de conceitos. Essa construção, por sua vez, implica estabelecer diferenças e semelhanças entre exemplos dos fatos/conteúdos em estudo e fazer comparações. Elas são necessárias para que as características do que está em estudo possam ser observadas, construindo os conceitos respectivos.Por exemplo, se a proposta é produzir contos de fadas, é preciso que os alunos conheçam as características desse gênero. Conhecer tais características pressupõe comparar textos organizados nesse gênero com outros de outros gêneros, para estabelecer diferenças. Depois, comparar com textos do mesmo gênero, para estabelecer semelhanças e aprofundar as observações anteriores.É possível, por exemplo, solicitar que os alunos comparem um conto de fadas ("A Bela Adormecida") com um conto maravilhoso ("Aladin e a lâmpada maravilhosa") e com um conto de aventuras ("Os doze trabalhos de Hércules").Após observar as diferenças entre eles, é possível fazer o levantamento das características específicas do conto de fadas: presença das fadas, de uma heroína e da(o) vilã(ão); organização num eixo temporal, com tempo indeterminado, que se organiza num movimento que prevê a apresentação do cenário e de uma situação de equilíbrio inicial; a alteração do equilíbrio por algum problema; a volta a um equilíbrio reconstruído pela resolução do problema (castigo do vilão, recompensa à “heroína/herói”) e um término com a apresentação de algumas expressões consagradas como “E foram felizes para sempre”.É importante que essas observações sejam registradas por escrito (coletiva ou individualmente), para que possam ser comparadas com as que forem feitas na comparação entre textos do mesmo gênero, com a perspectiva de realizar tanto uma generalização quanto um aprofundamento.Após o primeiro registro, é interessante que se procure caracterizar explicitamente o gênero em estudo, por meio da elaboração de um verbete, ao qual se deve voltar depois da segunda atividade de comparação para acrescentar informações, reformular o enunciado, aprofundando o conceito.Texto original: Kátia Lomba Bräkling Edição: Equipe EducaRede

43

Gêneros do discurso e produção de textos (1a a 4a série)

Disciplina: Língua Portuguesa/Literatura Ciclo: Ensino Fundamental - 1ª a 4ªAssunto: Produção de textosTipo: Metodologias

Os gêneros do discurso são um elemento fundamental no processo de produção de textos, porque são os responsáveis pelas formas que estes assumem. Qualquer manifestação verbal organiza-se, inevitavelmente, em algum gênero do discurso, seja uma conversa de bar, uma tese de doutoramento, seja linguagem oral ou escrita.Os gêneros são, portanto, formas de enunciados produzidas historicamente, que se encontram disponíveis na cultura, como notícia, reportagem, conto (literário, popular, maravilhoso, de fadas, de aventuras...), romance, anúncio, receita médica, receita culinária, tese, monografia, fábula, crônica, cordel, poema, repente, relatório, seminário, palestra, conferência, verbete, parlenda, adivinha, cantiga, anúncio, panfleto, sermão, entre outros.Os gêneros se caracterizam pelos temas que podem veicular, por sua composição e marcas lingüísticas específicas. Assim, não é qualquer gênero que serve para se dizer qualquer coisa, em qualquer situação comunicativa. Se alguém pretender discutir uma questão polêmica, como a descriminalização das drogas ou a pena de morte, precisará organizar o seu discurso em um gênero como artigo de opinião, por exemplo. É o gênero que pressupõe a argumentação a favor ou contra questões controversas, mediante a apresentação de argumentos que possam sustentar a posição que se defende e refutar aquelas que forem contrárias àquilo que se defende.Por outro lado, se a finalidade for relatar um fato ocorrido no dia anterior, certamente a notícia deverá ser o gênero escolhido. Se o que se pretende é orientar alguém na realização de determinada tarefa, pode-se escrever um manual ou relacionar instruções, por exemplo. Se a intenção for apresentar algum ensinamento por meio de situações exemplares, colocando animais como protagonistas para representar determinadas características humanas, então a fábula é o gênero mais apropriado.Portanto, saber selecionar o gênero para organizar um discurso implica conhecer suas características, para avaliar a sua adequação aos objetivos a que se propõe e ao lugar de circulação, por exemplo. Quanto mais se sabe sobre esse gênero, maiores são as possibilidades do discurso ser eficaz.Dessa forma, a proficiência do aluno em Língua Portuguesa depende também do conhecimento que ele tem sobre os gêneros e de sua adequação às diferentes situações comunicativas. Suas características, portanto, devem ser objeto de ensino e tema das atividades que se organizar.Texto original: Kátia Lomba Bräkling Edição: Equipe EducaRede

44

Orientação para produção de textos I (1ª a 4ª série)

Disciplina: Língua Portuguesa/Literatura Ciclo: Ensino Fundamental - 1ª a 4ªAssunto: Produção de textosTipo: Metodologias

Ao propor atividades de produção de textos – orais ou escritos – é fundamental o professor apresentar todas as características do contexto de produção: quem são os leitores do texto; qual a finalidade do texto; onde vai circular – na escola, nas mídias impressa, eletrônica, radiofônica ou televisiva, em outros meios sociais, como clubes, igreja etc.; em que portador será tornado público – livro, revista, panfleto, sites e páginas da Internet, jornal, almanaque; em que gênero será organizado – conto de ficção científica, conto popular, conto maravilhoso, conto literário, crônica, notícia, artigo de opinião, reportagem, anúncio, propaganda, tese, verbete, monografia, carta comercial, carta pessoal, bilhete, romance etc.; de que posição social o autor do texto falará – como aluno, representante de classe ou do colégio, sindicalista, filho, irmão, adolescente, leitor de um determinado jornal ou revista.Os alunos precisam saber que o texto terá maiores possibilidades de atingir a sua finalidade se estiver adequado aos elementos do contexto de produção. Isto é, se o produtor adequar a linguagem e o tipo de informação que considerar relevantes e necessárias para a compreensão do assunto às possibilidades de compreensão que seu interlocutor possui, às características do gênero, do portador e do meio onde o texto circulará.Mesmo que o assunto seja idêntico, não se escreve do mesmo modo para uma criança de dez anos, para leitores de uma revista de rock, ou para o público que freqüenta a igreja de uma determinada religião, por exemplo.Da mesma forma, escrever para uma revista não é a mesma coisa que escrever para um jornal – ainda que a seção seja equivalente –, para um panfleto ou folder, ou ainda, para um livro ou almanaque.Igualmente, não é o mesmo escrever para uma revista que circulará em um determinado meio acadêmico, na mídia popular impressa ou em um meio religioso.E, finalmente, é muito diferente falar sobre um determinado assunto quando se está na posição de filho, pai, professor, aluno, colega, especialista ou estudioso de um determinado assunto.Assim, saber escrever bem é, fundamentalmente, saber adequar o texto às características do contexto de produção.Quando o professor pedir para seu aluno produzir um determinado texto (oral ou escrito), é preciso contextualizar melhor o pedido e não simplesmente indicar um tema, como comumente se faz.Por exemplo, ao invés de dizer “Escreva uma história sobre a necessidade de preservação do meio ambiente”, é preciso apresentar todos os elementos do contexto de produção: “Escreva, como um escritor de livros infanto-juvenis (posição social), um conto de aventuras (gênero), para compor um volume de contos de aventura (portador), que passará a compor o acervo da biblioteca da sua escola (esfera de circulação), que aborde a necessidade de preservação do meio ambiente (assunto)”.Texto original: Kátia Lomba Bräkling Edição: Equipe EducaRede

45

Orientação para produção de textos II (1ª a 4ª série)

Disciplina: Língua Portuguesa/Literatura Ciclo: Ensino Fundamental - 1ª a 4ªAssunto: Produção de textosTipo: Metodologias

Uma aprendizagem efetiva pressupõe a construção sólida de conceitos. Isso significa estabelecer relações de comparação e identificar diferenças e semelhanças entre exemplos, ou seja, comparar fatos e conteúdos, quaisquer que sejam eles. A comparação é necessária para que se possam observar as características do tema em estudo, construindo os conceitos respectivos.Por exemplo, ao propor aos alunos a produção de um conto de fadas, é preciso que eles conheçam as características desse gênero. Para tanto, o professor pode trabalhar tais características por meio de duas atividades: A primeira visa a comparação de textos de um determinado gênero com outros de gêneros diversos, para estabelecer diferenças; A segunda tem por objetivo a comparação de textos dentro de um mesmo gênero, para estabelecer semelhanças e aprofundar as observações anteriores.O professor pode solicitar que os alunos comparem um conto de fadas – por exemplo, “A Bela Adormecida” – com um conto maravilhoso – “Aladin e a Lâmpada Maravilhosa” – e um conto de aventuras – “Os Doze Trabalhos de Hércules” –, para observar as características que os diferenciam. Isso possibilita o levantamento das características específicas do conto de fadas, tais como: presença de fadas; presença de uma heroína (virtuosa, que sofre a história toda, sendo recompensada no final com um belo casamento com um príncipe); existência de uma vilã ou de um vilão; organização em um eixo temporal, com tempo indeterminado, que prevê a apresentação do cenário e de uma situação de equilíbrio inicial; alteração do equilíbrio por algum problema; volta a um equilíbrio reconstruído pela resolução do problema (castigo do vilão, recompensa à heroína ou ao herói); término com a apresentação de algumas expressões consagradas, como “E foram felizes para sempre”.É importante que as observações feitas na comparação entre textos de diferentes gêneros sejam registradas por escrito (coletiva ou individualmente), para que sejam comparadas com as observações que forem feitas na segunda atividade, de comparação entre textos de um mesmo gênero.Como essa proposta tem por objetivo realizar tanto uma generalização quanto um aprofundamento, é interessante que, após o primeiro registro, se procure caracterizar explicitamente o gênero em estudo. Isso pode ser feito por meio da elaboração de um verbete, ao qual se deve voltar depois da segunda atividade para acrescentar informações e reformular o enunciado, aprofundando o conceito.Texto original: Kátia Lomba Bräkling Edição: Equipe EducaRede

46

Orientação para leitura de textos II (1ª a 4ª série)

Disciplina: Língua Portuguesa/Literatura Ciclo: Ensino Fundamental - 1ª a 4ªAssunto: Leitura de textosTipo: Metodologias

Um leitor lê do mesmo jeito um anúncio de jornal e uma carta de uma amiga?Se observarmos a nossa própria leitura, perceberemos que não lemos todo texto da mesma forma. Nem lemos um texto conhecido, em momentos diferentes, da mesma maneira: o que define as leituras, ou seja, os sentidos que vamos construir a respeito do texto, são as finalidades que temos ao ler esse ou aquele texto, determinando procedimentos diferentes para as mesmas.Desse modo, quando se realiza uma leitura, adotamos procedimentos diferentes que dependem do motivo pelo qual escolhemos esse ou aquele texto para ler. Quer dizer: se estivermos estudando mamíferos, buscaremos no texto informações que nos possibilitem compreender o que são mamíferos; dessa forma, realizaremos uma leitura extensiva do texto, buscando tais informações.Se, ao contrário, estamos procurando uma informação específica sobre a capacidade de adaptação dos mamíferos ao meio ambiente, apenas esse tópico nos interessará e, na leitura, realizaremos uma seleção das informações, descartando todas as que não se referem especificamente a esse tópico.Se lermos a descrição de um imóvel com a finalidade de comprá-lo, certamente nos interessará os aspectos relacionados às condições do imóvel, sua localização, acabamento, tamanho, tipos de cômodo, preço etc. Se, ao contrário, lêssemos a mesma descrição, porém interessados em montar um escritório, os aspectos que nos chamariam a atenção seriam aqueles relativos às facilidades para entrar e sair do imóvel, à existência de vizinhos, comércio e sistema bancário por perto.Se procurarmos informações sobre um determinado tópico em um livro ou revista não conhecido, certamente nos dirigiremos ao índice, à orelha, ao prefácio, ou a todas essas partes, à medida que quiséssemos confirmar expectativas.Se fizermos uma leitura de revisão de texto, aspectos relacionados à legibilidade do texto, às escolhas lexicais, por exemplo, ficarão mais evidentes. Se lermos um texto para montar um determinado aparelho, a leitura será meticulosa, passo a passo. Ao contrário, se lemos uma bula de remédio, apenas a parte que para nós é inteligível é que será objeto de nossa atenção.Dessa forma, é recomendável que esses procedimentos de leitura sejam objeto de ensino: é preciso que as finalidades para as leituras propostas em sala de aula sejam apresentadas aos alunos de forma clara e distinta. Além disso, é fundamental que essas diferenças entre os procedimentos e, portanto, entre as compreensões decorrentes desses procedimentos, sejam abordadas.Texto original: Kátia Lomba Bräkling Edição: Equipe EducaRede

47

Orientação para leitura de textos I (1ª a 4ª série)

Disciplina: Língua Portuguesa/Literatura Ciclo: Ensino Fundamental - 1ª a 4ªAssunto: Leitura e compreensão de textosTipo: Metodologias

Nas atividades de leitura e compreensão de textos, é preciso estar atento para dois tipos fundamentais de atividades: as que tematizam o processo de leitura e as que buscam o produto do processo de leitura e compreensão do texto.No primeiro caso, é necessário que a ativação de conhecimentos prévios aconteça. Nos dois casos, é preciso que as questões apresentadas para o desenvolvimento da atividade (estratégias de leitura) não estejam apenas relacionadas à localização de informações no texto, mas que permitam a realização de antecipações e inferências, seguidas de verificação das mesmas.Dessa forma, antes de propor a leitura de um texto, é preciso ter uma conversa com os alunos, para levantar os conhecimentos que eles já têm sobre o assunto. Esse levantamento possibilita uma leitura mais fácil e aprofundada do texto.A partir da leitura do título do texto e da articulação dessa informação com outras como autoria, fonte e características do gênero, é importante solicitar aos alunos que realizem antecipações do que irão encontrar no texto. Por exemplo: Considerando que o título do texto é “A Princesa e as Ervilhas”, que tipo de assunto você acha que o texto abordará? Você acha que será uma história, uma notícia, um poema...? Sabendo que quem o escreveu foi o mesmo autor de “Chapeuzinho Vermelho”, você mantém suas respostas anteriores ou as modifica? Por quê? E sabendo que ela foi publicada em um livro cujo título é “Um Tesouro de Contos de Fadas”, que hipóteses levantadas até agora você mantém?Durante a leitura, é preciso que sejam explicitados as pistas e os procedimentos utilizados pelos diferentes leitores (os alunos) que possibilitaram determinadas compreensões. Para tanto, é importante que sejam feitas questões ao longo da leitura para propiciar inferências e antecipações, assim como a verificação das mesmas a partir de pistas lingüísticas. Por exemplo: Você acha que a Chapeuzinho Vermelho irá seguir o caminho da floresta ou o caminho do rio? Por quê? Você acha que o lobo irá conseguir realizar o seu intento? Por quê? Por que esse fato - o da proibição da utilização das rocas em todo o reino (em “A Bela Adormecida”) - foi mencionado agora, logo no começo da história? Será que o príncipe irá encontrar a princesa? Por quê? O que faz você pensar assim?No que se refere ao produto do processo de leitura e compreensão do texto, as questões devem estimular os alunos a realizarem inferências e reconstrução de informações de trechos do texto e não apenas a localização de informações. Por exemplo: Quais fadas estiveram no batizado/nascimento da Bela Adormecida? De que animal o caçador retirou o coração para enganar a rainha (em “Branca de Neve”)? Inferência: que sentido faz descobrir que a princesa identifica um grão de ervilha colocado embaixo dos colchões (em “A Princesa e a Ervilha”)? Reconstrução de informações: por que o lobo conseguiu chegar à casa da vovó antes de Chapeuzinho?Esses tipos de questões e estratégias de leitura podem levar à compreensão efetiva do texto.Texto original: Kátia Lomba Bräkling Edição: Equipe EducaRede

48

Como trabalhar com novelas (4a série)

Disciplina: Língua Portuguesa/Literatura Ciclo: Ensino Fundamental - 1ª a 4ªAssunto: Novela Tipo: Metodologias

Essa atividade está sendo proposta para os professores que desejam trabalhar com o gênero literário novela, especialmente com os livros da coleção "Literatura em Minha Casa", do Programa Nacional Biblioteca da Escola – PNBE, distribuídos pelo Ministério da Educação.Esse acervo, destinado a alunos de 4ª e 5ª séries do Ensino Fundamental de todo o Brasil, compõe-se de cinco conjuntos de livros (cada um em um gênero literário — novela, conto, poesia, teatro, clássico), sendo que cada conjunto reúne seis títulos.Observação: veja em Literatura em rede, as resenhas das novelas e as biografias dos autores.Se perguntarmos aos alunos o que é uma novela, eles provavelmente vão se lembrar das novelas transmitidas pela televisão, pois entre o texto literário e o televisivo existem muitos aspectos em comum. Esse gênero surgiu na Idade Média como relato de aventuras de um herói, por exemplo as novelas de cavalarias.Em uma novela, há uma história principal, na qual os protagonistas (personagens principais) vivem acontecimentos e enfrentam problemas até o desfecho no final. Essas peripécias, em geral, vão sendo construídas com tramas (histórias) paralelas de outros personagens e se entrelaçam em diversos tempos e espaços. A novela é maior que o conto e menor que o romance.Esse gênero literário oferece uma ampla gama de possibilidades de trabalho, pois a diversidade de tramas centradas em uma temática com personagens bem definidos costuma ser atrativa para os leitores.Outra questão diz respeito à estrutura literária da novela, que os alunos precisam conhecer e se apropriar. Aprender a identificar personagens principais, suas características, os conflitos que vivem e os aspectos do desfecho de uma narrativa pode capacitá-los não só para outras leituras, mas também para a produção textual.

Dicas para trabalhar com as novelas:Existem muitas possibilidades de trabalho com leitura em sala de aula. Entre elas, por exemplo, ler um mesmo gênero (no caso, a novela), escrito por diferentes autores. De qualquer modo, é importante desenvolver um trabalho que envolva todos os alunos, despertando o seu interesse e permitindo, além de um aprendizado significativo, momentos de prazer.Esse trabalho necessita de várias aulas e, para isso, é importante que o professor organize um cronograma, faça antecipadamente as leituras e pesquise informações sobre as obras e autores.Para trabalhar com o acervo PNBE/2001 (ao qual podem ser agregados outros títulos, retirados na biblioteca), o professor organiza a classe em grupos, atribui a cada grupo a leitura de um dos livros, sendo que todos os componentes deverão ler em casa a respectiva novela, e combina a data em que devem apresentar a tarefa concluída.Se o grupo tem dificuldade com leitura, outra possibilidade é o professor programar seções de leitura em voz alta, feitas por ele mesmo e/ou por alunos que tenham maior domínio dessa habilidade. O importante é ler com entonação, procurando despertar o interesse e a curiosidade dos grupos.Depois da leitura, o professor propõe uma roda de conversa sobre as impressões que os alunos tiveram dos livros. Nesse momento, é importante ajudá-los a expressar livremente o que sentiram, suas dúvidas, as relações que fizeram com a própria experiência de vida

49

ou de suas famílias, sem se preocupar com a descrição do texto. Antes de iniciar essa conversa, é conveniente combinar algumas regras (poucas e simples) para que todos possam falar e ser ouvidos.Em seguida, cada grupo prepara a exposição da história lida para a classe: temáticas, personagens, situações e desfechos. Para isso, podem utilizar, por exemplo, a capa e as ilustrações do próprio livro, cartazes, fazer pequenas dramatizações ou completar a narrativa com sonoplastia (feita pelos alunos do próprio grupo ou CD).Em seguida, o professor organiza com os alunos o esquema das histórias, em cartazes ou na lousa.Depois de comparar com os alunos os esquemas dos livros, o professor lança um desafio: a partir do esquema, cada grupo discute, cria e registra um final diferente do escrito pelo autor. O professor deve alertar para a necessária coerência do desfecho com o restante da narrativa. Ou seja, os personagens têm características próprias e existem situações que permanecem no texto; o final deve referir-se a esse contexto.Por fim, é necessário combinar com a classe como será a finalização do trabalho. O professor corrige os textos e os alunos fazem a reescrita para publicar em um pequeno jornal ou no mural da escola. Os finais podem ser ilustrados, escritos em quadrinho ou em outro formato escolhido pelo grupo. O importante é que se faça esse registro e que ele seja lido por outros leitores.Acervo: PNBE/2001Como trabalhar com novelas 

Esquema das histórias:

 Título:Autor:Temas centrais:Protagonista(s)/Personagens principais:Características dos personagens:Personagens secundários:Problemas/desafios:Desfecho(s): 

Fonte: EducaRede - Acervo: PNBE/2001

50

O que se aprende primeiro: o escrito ou a escrita?

Disciplina: Língua Portuguesa/Literatura Ciclo: Ensino Fundamental - 1ª a 4ªAssunto: Organização do trabalho de alfabetizaçãoTipo: Metodologias

Um aspecto fundamental a ser considerado quando se está alfabetizando é que não é preciso esperar que as crianças saibam grafar a linguagem para produzir textos em linguagem escrita.Hoje já se sabe que é possível aprender a linguagem escrita antes mesmo de saber grafar a linguagem. Isso porque se compreende que a linguagem escrita não pode ser reduzida ao suporte gráfico, assim como a linguagem oral não pode ser reduzida à materialidade sonora.Por exemplo, é possível transcrever uma entrevista gravada, uma conversa telefônica, uma palestra. Esses são discursos que foram produzidos oralmente e, no entanto, podem ser transcritos, registrados por escrito. Nesse caso, estaremos grafando a linguagem oral. É por isso que os jornalistas, antes de publicarem entrevistas na mídia impressa, precisam ajustar o texto, procurando aproximar a linguagem oral da linguagem escrita.Da mesma forma, é possível produzir um discurso em linguagem escrita, ainda que vá ser proferido oralmente, como é o caso de conferências, palestras ou pronunciamentos oficiais, nos quais o registro é formal e o discurso é marcado por uma linguagem característica de situações públicas de comunicação.Para a alfabetização, essa é uma informação fundamental: mostra que a linguagem escrita pode ser aprendida antes mesmo que o aluno tenha compreendido o sistema de escrita e ainda que não saiba escrever.Quando um aluno reconta oralmente um conto de fadas que acabou de ouvir, procurando aproximar o reconto da forma como o autor o escreveu, ele estará apreendendo características da linguagem escrita, presente nos textos.Assim, não é necessário que o professor planeje suas atividades em torno de textos organizados lingüisticamente a partir de uma seleção de “famílias silábicas” específicas, até que o aluno “domine o código” para, só depois, trabalhar com textos efetivos, que circulam em outros lugares que não a escola.Apesar de se acreditar que esse procedimento facilita a aprendizagem do aluno, essa orientação tem produzido efeitos nefastos, por exemplo, alunos que só produzem “textos” por justaposição de frases, organizadas em períodos simples (quase sempre compostos por sujeito, verbo de ligação e predicativo) — como “A bola é do menino. O menino é levado.” —, os conhecidos “textos cartilhescos”.Dessa forma, a construção do conhecimento relativa à natureza do sistema de escrita deve acontecer paralelamente — e não anteriormente — à construção de conhecimentos sobre a linguagem escrita.Observação: Veja como trabalhar com os alunos a partir desta perspectiva na dica Produzindo textos antes de saber escrever.

Para aprofundar:REGO, Lúcia Lins Browne. Literatura Infantil. Uma nova perspectiva de Alfabetização na pré-escola. São Paulo: FTD, 1988.Texto original: Kátia Lomba Bräkling Edição: Equipe EducaRede

51

Produzindo textos antes de saber escrever

Disciplina: Língua Portuguesa/Literatura Ciclo: Ensino Fundamental - 1ª a 4ªAssunto: Organização do trabalho de alfabetizaçãoTipo: Metodologias

Uma das maneiras de os alunos não alfabetizados terem contato com a linguagem escrita é por meio da escuta da leitura de textos produzidos em linguagem escrita.Para isso, é preciso planejar as aulas de modo que haja leitores que possam ler para os alunos que ainda não saibam ler: professor, alunos já alfabetizados da mesma classe ou de classes mais avançadas, outros professores, pais de alunos, por exemplo.Os alunos, então, podem: Ouvir a leitura de contos e recontá-los, procurando aproximar-se da linguagem utilizada pelo autor do texto. Solicitar que um companheiro registre o texto para posterior publicação. Gravar o texto — em áudio e/ou vídeo —, lendo-o para que outros possam conhecê-lo. Ouvir a leitura de notícias e depois ditá-las para que um parceiro que saiba escrever um pouco melhor registre-as, para depois montarem um jornal da classe, mural, impresso ou falado. Ouvir a leitura de verbetes enciclopédicos para compor fichas descritivas de animais, plantas, povos indígenas — ou outros assuntos — que comporão pequenos cadernos, “dicionários”, arquivos, pastas sobre temas específicos em estudo. Ouvir a leitura de regras de determinados jogos e, depois, produzir regras a serem escritas em folhetos explicativos, para jogos criados pela classe (ver em Turbine sua aula, a dica Mude as Regras – Jogo das Instruções). Estudar sobre determinado assunto, a partir da leitura de textos impressos sobre o tema, e depois apresentar sínteses escritas — registradas por um colega que já saiba escrever (parceiro mais proficiente) — a respeito do que foi estudado, compondo cadernos, arquivos, pastas e murais. Fazer parte da roda de leitores, na qual participantes diferentes — professor, alunos de outras classes, pais de alunos, encarregado da sala de leitura, por exemplo — leiam seus textos prediletos para os alunos da classe. Participar de saraus literários de poemas e contos, ouvindo a leitura dos mesmos.Observação: Confira as orientações metodológicas que dão base a estas atividades na dica O que se aprende primeiro: o escrito ou a escrita?Texto original: Kátia Lomba Bräkling Edição: Equipe EducaRede

52

Escrita nas classes de alfabetização

Disciplina: Língua Portuguesa/Literatura Ciclo: Ensino Fundamental - 1ª a 4ªAssunto: Organização do trabalho de alfabetizaçãoTipo: Metodologias

Escrever um texto é uma tarefa particularmente difícil para o escritor iniciante, pois não basta ter compreendido a natureza alfabética do sistema de escrita.É importante considerar as seguintes etapas envolvidas no processo de produção do texto: é preciso planejar o texto que será escrito, decidindo o que será registrado; é preciso registrar o texto; e, finalmente, é preciso revisar o texto, durante a sua produção e ao término da mesma.Para o escritor iniciante, portanto, é necessário ensinar cada um desses procedimentos e depois articulá-los, pois é dessa forma que um escritor proficiente desempenha essa tarefa individualmente.Um procedimento didático que pode ser útil nas atividades de alfabetização é possibilitar aos alunos vivenciarem cada uma dessas etapas em separado, desempenhando os papéis respectivos, um por vez, até que os tenha aprendido de maneira a articulá-los de forma autônoma.Assim, ao propor uma tarefa de produção de textos, é recomendável: organizar a classe em grupos de três alunos; que cada componente do trio assuma uma função: planejar o texto, decidindo o que será escrito e ditando-o para quem o registrará; registrar o texto ditado pelo planejador; revisar o texto registrado durante a sua produção e, ao final; os alunos trocarem de papéis na produção de um mesmo texto, em momentos determinados pelo professor, para que possam desempenhar as diferentes funções.Progressivamente, é possível reduzir o grupo a dois componentes, que aglutinarão os papéis — planejar/registrar e revisar; ou planejar/revisar e registrar/revisar —, e finalmente a um, quando o aluno terá de articular individualmente os três procedimentos.Texto original: Kátia Lomba BräklingEdição: Equipe EducaRede

53

Escrita nas classes de alfabetização: Aspectos discursivos e notacionais

Disciplina: Língua Portuguesa/Literatura Ciclo: Ensino Fundamental - 1ª a 4ªAssunto: Organização do trabalho de alfabetizaçãoTipo: Metodologias

Escrever um texto é uma tarefa particularmente difícil para o escritor iniciante, pois não basta ter compreendido a natureza alfabética do sistema de escrita.Além desse sistema, o aluno tem de conhecer o gênero discursivo no qual seu texto será produzido: sua forma composicional (como se organiza internamente), seu conteúdo temático (o que, normalmente, é possível dizer por meio do gênero em questão, por exemplo: um conto policial pressupõe um tipo de conteúdo diferente de um poema), suas características de estilo (características lingüísticas mais comuns, como seleção de adjetivos, localização dos adjetivos na frase, em relação ao substantivo, seleção lexical em geral, estruturação dos períodos, por exemplo).Dessa forma, se for escrever um conto de fadas, tem de saber que esse gênero supõe necessariamente a presença de fadas e não apenas do elemento mágico. Também é comum a presença da madrasta, da heroína que sofre muito durante toda a trama para ser recompensada pela sua bondade ao final; dos amigos e inimigos da heroína, do príncipe salvador, com quem a heroína se casará e viverá feliz para sempre.Além disso, o aluno precisa organizar seu texto de maneira a conter uma apresentação do cenário na narrativa, a caracterização de seus personagens, a apresentação da situação e do equilíbrio inicial da narrativa, a complicação da situação inicial, rompendo o equilíbrio dado, a resolução do problema criado, gerando um novo equilíbrio, e o encerramento da narrativa.Se, por outro lado, quiser informar aos colegas da escola sobre determinado fato ocorrido, escrever um conto de fadas não será o gênero adequado; terá de organizar seu texto em forma de notícia, com características bem diferentes das típicas do conto de fadas.Isso nos mostra que a escrita é uma atividade discursiva, ainda que esteja inserida em um processo de alfabetização. Se os aspectos discursivos são constitutivos da atividade de escrita, então é necessário oferecer referências discursivas para os alunos, discutindo-as — com o grau de aprofundamento possível e necessário nesse momento do processo de aprendizado — e considerando-as como aspectos a serem ensinados, da mesma forma que os notacionais (relativos à compreensão da natureza alfabética do sistema de escrita).

Para aprofundar:Veja também, em Turbine sua aula, as dicas: Orientação para produção de textos I (1ª a 4ª série) Gêneros do discurso e produção de textos (1ª a 4ª série)

Texto original: Kátia Lomba BräklingEdição: Equipe EducaRede

54

Escrita: Código de transcrição ou sistema de representação da língua?

Disciplina: Língua Portuguesa/Literatura Ciclo: Ensino Fundamental - 1ª a 4ªAssunto: Organização do trabalho de alfabetizaçãoTipo: Metodologias

Há duas possibilidades de compreensão da escrita: como código de transcrição ou como sistema de representação da língua. A adoção de cada uma dessas posições tem implicações metodológicas bastante diversas para a prática educativa.Se a escrita for compreendida como código de transcrição, ela entra na mesma categoria do código Morse ou do código Braile, por exemplo.Esses códigos foram construídos a partir da escrita, de tal maneira que cada um de seus sinais — silêncios e sons, no caso do código Morse; pontinhos em relevo organizados em um determinado espaço, no caso do Braile — corresponde a uma das letras da escrita, sistema gráfico já existente e conhecido, que serviu de base para ambos. Nesse caso, a língua seria um código construído a partir de um sistema de representação dos sons da língua.A aprendizagem da escrita, portanto, seria uma mera questão de estabelecer correspondência entre um grupo de sinais gráficos e outro — relacionar cada uma das letras à sua representação em cada um dos demais códigos. Seria uma aprendizagem baseada, sobretudo, nos processos perceptuais e de discriminação (visual, auditiva).Quando se aprende a escrever, a referência que temos é a fala — estabelecemos correspondência entre sons emitidos e marcas gráficas —, que não é um sistema gráfico constituído, mas sonoro. Os elementos da escrita, portanto, não são da mesma natureza que os da fala, nem a relação que se estabelece entre eles.Não há um sistema de representação gráfica construído antes da escrita. O que há é a fala, com uma outra materialidade, a sonora, de natureza diversa.A escrita não é, portanto, um código de transcrição de alguns sinais em outros, sejam eles pontinhos em relevo ou sons. A escrita é um sistema de representação para o qual não há referência anterior. Dessa forma, a sua aprendizagem é fundamentalmente cognitiva, e não perceptual.Trata-se de um processo de compreensão sobre o que vem a ser a escrita: o que representa, qual a sua natureza, que tipo de elementos utiliza, que tipo de relação estabelece com o que representa. Nesse processo, os alunos formulam hipóteses, que irão sendo testadas, abandonadas e confirmadas.Conhecer as idéias que geralmente as crianças constroem a respeito da escrita — a psicogênese da língua escrita —, nessa perspectiva, é fundamental para o professor organizar seu trabalho, ou seja, como vai programar sua intervenção pedagógica.Dependendo das idéias já construídas pela criança sobre a escrita, o professor propõe esta ou aquela atividade. Por exemplo, se um aluno nem sequer compreendeu que a escrita representa a fala, atividades como a cópia de famílias silábicas é completamente inútil. Nesse momento, é preciso que ele compreenda que tudo o que se fala pode ser escrito.Então, é fundamental, por exemplo, pedir a eles que ditem ao professor a letra da música que cantaram no recreio para que possa ser grafada na lousa, fazendo com que acompanhem e “leiam” cada palavra escrita.É essa atividade que disponibilizará para esse aluno a informação necessária para avançar na compreensão do sistema.Outra atividade fundamental para esse aluno é o ajuste de um texto que conheça de memória — preferencialmente poemas, parlendas, letras de música, nos quais há uma correspondência entre verso do texto escrito e frase melódica cantada — ao seu registro gráfico.Nesta atividade, o professor pode solicitar ao aluno que localize determinada palavra.

55

Para fazer isso, ele “ajusta” os versos escritos aos melódicos e utiliza determinadas pistas lingüísticas como: “deve ser a última palavra da linha, pois foi a última coisa que cantei”; ou “deve ser a primeira palavra da linha, pois foi a primeira coisa que falei”.Texto original: Kátia Lomba BräklingEdição: Equipe EducaRede

56

Projetos de leitura e escrita I: Organização da prática docente

Disciplina: Língua Portuguesa/Literatura Ciclo: Ensino Fundamental - 1ª a 4ªAssunto: Projetos de leitura, escrita, escuta e falaTipo: Metodologias

Os projetos de leitura e escrita são fundamentais para a organização da prática de ensino de Língua Portuguesa.Uma forma possível de organizar o trabalho prevê a elaboração de um produto final, voltado necessariamente a um público externo e distante da sala de aula — por exemplo, comunidade escolar ampliada, jornal do bairro, pessoas que circulam em determinado ponto de ônibus ou metrô.Esse é um aspecto importante para a aprendizagem de Língua Portuguesa, pois quando se produz textos para interlocutores com os quais não se tem relações de grande familiaridade, é necessário definir explicitamente a imagem que se tem do interlocutor pretendido, para adequar o texto a ele. Da mesma forma, também é necessário definir as condições nas quais o texto circulará.Escrever para pessoas que circulam em pontos de ônibus, rodoviária ou estação de metrô, traz para o escritor desse texto a necessidade de produzir algo que seja do interesse desse leitor, com linguagem, estrutura e chamadas que despertem a sua atenção. Caso contrário, o texto será descartado imediatamente.Essa habilidade de antecipar a imagem do leitor e as demais condições de circulação e divulgação do texto — em que gênero será organizado, para qual leitor, com qual finalidade, em que portador, em que esfera de comunicação — é fundamental no processo de escrita.Isso porque, é a adequação do texto a essas características — que acabam por compor o contexto de produção do texto —, que vai torná-lo mais ou menos eficaz.Quando se escreve para o professor, para o colega de classe, ou, ainda, para os pais, há a possibilidade de esclarecimento do leitor durante o processo de leitura do produto final, já que a leitura, nessa situação, será feita na presença física do produtor do texto.Quer dizer, os leitores poderão solicitar esclarecimentos sobre o texto diretamente ao escritor, dispensando-o da tarefa de antecipação das imagens e adequação do texto a elas.Esse exercício é muito importante no processo de produção de textos que circularão nas instâncias públicas de linguagem — ruas, clubes, igrejas, academia, mídia impressa, televisiva e radiofônica, por exemplo —, objeto fundamental de trabalho na escola.Esses projetos podem priorizar a leitura, a escrita, ou ambas, quando se tratar de linguagem escrita, ou a escuta, a fala, ou ambas, quando se tratar de linguagem oral. De qualquer maneira, tais práticas nunca serão tratadas de maneira isolada, articulando-se, necessariamente, no desenvolvimento dos projetos.Um aspecto fundamental para que o projeto possibilite uma efetiva aprendizagem, é a necessidade de se definir e explicitar, antecipadamente, todas as condições de produção dos textos, as etapas de desenvolvimento do projeto, a forma de avaliação e auto-avaliação dos produtos.

Para aprofundar:Veja também, em Turbine sua aula: Alguns exemplos de projetos de leitura e escrita, na dica Projetos de leitura e escrita II Como trabalhar com diferentes gêneros, na dica Gêneros do discurso e produção de textos (1ª a 4ª série)Texto original: Kátia Lomba Bräkling Edição: Equipe EducaRede

57

Projetos de leitura e escrita II: Alguns exemplos

Disciplina: Língua Portuguesa/Literatura Ciclo: Ensino Fundamental - 1ª a 4ªAssunto: Projetos de leitura e escrita Tipo: Metodologias

Conforme a dica Projetos de leitura e escrita I, em Turbine sua aula, os projetos de leitura, escrita e produção de discursos em linguagem oral são importantes ferramentas para trabalhar com a Língua Portuguesa. Apresentamos, a seguir, alguns exemplos de projetos que podem ser desenvolvidos nos anos iniciais de escolaridade:

1. De escrita Produzir uma coletânea de contos de fadas recontados pela classe. Produzir uma coletânea de contos reescritos a partir da visão de um dos personagens da narrativa. Produzir fábulas a respeito de preocupações mais atuais das pessoas, ou fábulas humorísticas. Produzir um capítulo a mais, a ser inserido em um determinado conto de aventuras lido pela classe ou escolhido pelo aluno. Produzir uma coletânea de contos policiais e detetivescos elaborados pela classe. Produzir encartes que contenham instruções para jogos criados pela classe.

2. De leitura Produzir um jornal mural temático (por exemplo, sobre clonagem, transgênicos, pesquisas a respeito do genoma humano, perdas que a biosfera vem sofrendo, candidatos da próxima eleição e suas plataformas de governo etc.). Produzir uma coletânea dos melhores contos de ficção científica (ou outro gênero) escolhidos pela classe. Produzir uma coletânea das diversas versões já produzidas sobre determinado conto de fadas (ou outro gênero). Organizar um sarau literário sobre a obra de determinado autor. Gravar uma fita cassete — ou de vídeo — em que sejam lidos contos ou poemas, para enviar a escolas de portadores de deficiência visual.

3. De leitura e escrita Produzir um suplemento de resenhas críticas. Produzir um fichário de resenhas das obras que constam da biblioteca e que foram lidas pela classe. Organizar um jornal mural em que se elaborem comentários críticos sobre as principais polêmicas do mês.

4. De linguagem oral Organizar um seminário sobre tema de interesse da classe. Organizar uma mesa-redonda para debater determinada questão polêmica. Realizar uma apresentação expositiva sobre o estande da classe na Mostra de Trabalhos organizada na escola. Organizar e participar de um debate sobre determinado tema de relevância social (como preconceito racial, internacionalização da Amazônia, trabalho infantil, entre outros).Texto original: Kátia Lomba Bräkling Edição: Equipe EducaRede

58

Afinal, o que vem a ser “ambiente alfabetizador”?

Disciplina: Língua Portuguesa/Literatura Ciclo: Ensino Fundamental - 1ª a 4ªAssunto: Organização da prática de alfabetizaçãoTipo: Metodologias

Houve um tempo em que se afirmava que, para a aprendizagem da leitura e da escrita, era fundamental um “ambiente alfabetizador” efetivo. Por isso, compreendia-se que as paredes das salas de aula deveriam estar repletas de cartazes com textos e palavras escritas, que nos objetos da sala deveriam ser anexadas grandes etiquetas de identificação.Inicialmente, os escritos expostos nas paredes costumavam ser famílias silábicas diferenciadas, cartazes de dupla entrada com vogais e consoantes que se combinavam e formavam as sílabas, palavras-chave das lições da cartilha.Posteriormente, a eles foram acrescentados rótulos, letras de cantigas populares conhecidas dos alunos, crachás com os nomes dos alunos, listas dos alunos presentes.Afirmava-se que a “leitura incidental” dos escritos fixados nas paredes faria com que os alunos, pela exposição constante, aprendessem a ler e a escrever.Se isso fosse verdade, nas grandes metrópoles não haveria analfabetos, dada a quantidade de textos verbais impressos aos quais os sujeitos estão expostos diariamente.Qual seria, então, o equívoco dessa concepção?A questão fundamental está centrada no seguinte fato: não é a simples exposição ao escrito que faz com que se compreenda o sistema de escrita, mas a participação em práticas de leitura e escrita, nas quais se pode observar um leitor e escritor proficiente lendo e escrevendo, a quem se pode perguntar sobre as práticas de linguagem, e que pode informar sobre a escrita e o escrito.Assim, um ambiente alfabetizador não pode ser compreendido apenas como um lugar com muitos escritos expostos, mas um lugar onde se pratica a leitura e a escrita, onde se podem fazer perguntas a respeito do funcionamento, da organização, das funções e tudo mais que as crianças queiram saber sobre esse sistema.O educador, por meio de propostas pedagógicas, ajuda seus alunos a encontrarem respostas para suas dúvidas, a praticar e a pensar sobre a escrita. A exposição só faz sentido se puder informar sobre a escrita e seus usos sociais efetivos.Um ambiente alfabetizador, nessa perspectiva, não é simplesmente um lugar onde se expõem cartazes com textos, famílias de sílabas, mas onde os alunos participam das práticas de linguagem: lêem livros de contos de fadas, jornal, textos científicos ou referenciais; escrevem regras de jogos, cartas para alguém, registram suas atividades.Texto original: Kátia Lomba BräklingEdição: Equipe EducaRede

59

O papel da leitura feita pelo professor: A leitura colaborativa

Disciplina: Língua Portuguesa/Literatura Ciclo: Ensino Fundamental - 1ª a 4ªAssunto: Organização do trabalho de alfabetizaçãoTipo: Metodologias

Como já abordado na dica Produzindo textos antes de saber escrever, em Turbine sua aula, a leitura feita pelo professor tem um papel fundamental no aprendizado dos leitores e escritores iniciantes: é ela que favorece aos alunos que ainda não compreenderam o sistema de escrita, o contato com textos organizados em gêneros da linguagem escrita. Esse procedimento possibilita que os alunos aprendam sobre a linguagem escrita, ainda que não saibam escrever.No entanto, esse recurso não é apenas útil para os alunos das classes de alfabetização. É um procedimento fundamental também quando se busca abordar e destacar as estratégias de leitura utilizadas durante o processamento do texto.Nesse caso, o professor seleciona um texto adequado para o trabalho com as estratégias de leitura ascendentes e descendentes e organiza um trabalho de leitura colaborativa.O professor apresenta o texto para a classe — em papel manilha ou kraft, no retroprojetor, em power point — aos poucos, trecho a trecho, de tal forma que realize paradas estratégicas durante a leitura, adequadas para a abordagem do conteúdo selecionado.Nas interrupções, solicita a participação dos alunos na localização de informações, antecipações, inferências, conferência e validação de informações. Nesse momento, é fundamental que o professor peça a eles que explicitem as pistas lingüísticas que possibilitaram as respostas dadas.É nesse processo de explicitação que os alunos aprendem os procedimentos utilizados pelos demais para processarem os sentidos do texto, o que lhes possibilita maior proficiência em leitura.Texto original: Kátia Lomba Bräkling Edição: Equipe EducaRede

O papel da leitura feita pelo professor: a leitura colaborativa 

Estratégias ascendentes de leitura são aquelas que partem da informação visual para a não visual, das letras para o conhecimento de mundo, por exemplo. Caracterizam a decodificação do texto.

 

Estratégias descendentes de leitura são aquelas que partem de informações não visuais para as visuais, que possibilitam a localização de informações, a inferência, a utilização do conhecimento prévio, a antecipação de sentidos/fatos ou acontecimentos, a checagem ou conferência das informações antecipadas ou inferidas.

 

Estratégias de redução de informação semântica são aquelas que possibilitam a reconstrução e a síntese de sentidos de partes do texto ou do texto todo - estratégias de construção -, prevendo, ainda, a articulação do sentido construído com outras situações e contextos - estratégias de generalização.

 

60

O papel da leitura feita pelo professor: A leitura seqüenciada

Disciplina: Língua Portuguesa/Literatura Ciclo: Ensino Fundamental - 1ª a 4ªAssunto: Organização do trabalho de alfabetizaçãoTipo: Metodologias

Como já abordado na dica Produzindo textos antes de saber escrever, em Turbine sua aula, a leitura feita pelo professor é importante para que os alunos das classes de alfabetização possam aprender sobre a linguagem escrita, ainda que não saibam escrever, e também para o trabalho com as estratégias de leitura, nas atividades de leitura colaborativa.Além disso, a leitura feita pelo professor é também fundamental quando se tem como finalidade ampliar a proficiência leitora dos alunos, visando à leitura de textos mais extensos.É muito comum que os alunos se sintam intimidados com a extensão de um determinado romance de aventura, ou mesmo de um conto mais longo, selecionando sempre, para leitura, os textos mais curtos. É preciso, então, ensinar-lhes procedimentos de leitura que possibilitem a construção de uma competência para a leitura independente de textos mais longos.O professor deve selecionar um livro que será lido pela classe, em conjunto, em determinadas datas pré-combinadas, parte a parte, trecho a trecho, ou capítulo(s) por capítulo(s).A seleção deve contemplar as necessidades e possibilidades de leitura dos alunos, sem sobrepor dificuldades: se a intenção é ampliar a proficiência dos alunos na leitura de textos mais extensos, então é preciso isolar esta dificuldade de outras possíveis, selecionando um gênero que seja conhecido deles, um tema de interesse e que não seja tratado de maneira muito complexa pelo autor.O professor precisa, então, organizar um cronograma de leitura com os alunos: determinar as datas em que a leitura será feita em classe e os trechos que serão lidos. Os alunos devem ser orientados a ler antecipadamente os trechos, se assim o desejarem, o que pode facilitar a conversa coletiva na aula.Na data combinada, o professor lê para os alunos o trecho a ser trabalhado, e estes acompanham a leitura em seus livros. Durante e depois da leitura, o professor comenta o texto e problematiza os aspectos que considerar relevantes para a compreensão da obra, solicitando sempre a efetiva participação dos alunos.É fundamental que o professor apresente informações sobre o autor — quem é, quando viveu, que tipo de temas costuma abordar em suas obras, algumas características de sua escrita — e sobre a época em que a obra foi produzida, podendo, inclusive, relacioná-la com outras contemporâneas.Texto original: Kátia Lomba Bräkling Edição: Equipe EducaRede

61

Como trabalhar com teatro

Disciplina: Língua Portuguesa/Literatura Ciclo: Ensino Fundamental - 1ª a 4ªAssunto: Tipo: Metodologias

Essa atividade está sendo proposta para os professores que desejam trabalhar com o gênero literário teatro, especialmente com os livros da coleção "Literatura em Minha Casa", do Programa Nacional Biblioteca da Escola, distribuídos pelo Ministério da Educação. Esse acervo, destinado a alunos de 4a e 5a séries do Ensino Fundamental de todo o Brasil, compõe-se de cinco conjuntos de livros (cada um em um gênero literário — novela, conto, poesia, teatro, clássico), sendo que cada um deles reúne seis títulos. A oportunidade de trabalhar com peças teatrais, além de aguçar a criatividade, o interesse e o espírito crítico dos alunos, pode trazer bons resultados com relação à leitura, à expressão oral, à integração da classe e apreensão dos conteúdos veiculados nos textos. As peças que compõem a coleção já foram encenadas muitas vezes, mas temos certeza que sua leitura e posterior montagem na escola, pelos alunos, mostrarão facetas ainda despercebidas desses textos. Para um bom trabalho, é necessário introduzir as noções do que é teatro, como se monta uma peça, o papel do diretor, dos atores, do cenário, do figurino, da sonoplastia. Para facilitar o entendimento sobre teatro, consulte e apresente, quando necessário, o Pequeno Glossário do Teatro. LINK “PEQUENO GLOSSÁRIO DO TEATRO Pedro Bandeira, do livro Feiurinha:

Ator/atriz: aquele(a) que representa uma personagem. Cenário: conjunto de materiais e efeitos de luz, som, formas, que servem para criar

um ambiente propício para a peça teatral. Cenógrafo(a): aquele(a) que cria o cenário. Coreógrafo(a): aquele(a) que cria a seqüência de movimentos, passos e gestos

das personagens. Diretor(a): responsável artístico pela peça teatral, é aquele(a) que integra e orienta

os diversos profissionais. (...) Dramaturgo: escritor que compõe peças teatrais. Figurinista: responsável pelas

roupas e acessórios utilizados na peça teatral. Iluminador(a): aquele(a) que concebe e planeja a colocação das luzes em uma

peça teatral. Maquiador(a): responsável pela pintura do rosto ou do corpo dos atores e atrizes. Mímica ou pantomima: peça em que o(a) ator(atriz) se manifesta por gestos,

expressões corporais ou do rosto, sem utilizar a palavra. Peça: texto e/ou representação teatral. Personagem: o papel representado pelo ator ou pela atriz. Platéia: espaço destinado aos espectadores. Rotunda: pano de fundo, de flanela, feltro etc. Saltimbanco: artista popular que se exibe em circos, feiras, ruas, percorrendo

diversas cidades. Sonoplasta: aquele(a) que compõe e faz funcionar os ruídos e sons de um

espetáculo teatral. Teatro: palco onde se representam peças; coleção das obras dramáticas de um(a)

autor(a), de uma época ou de um país. Teatro de bonecos: aquele em que se fazem representar marionetes ou

fantoches.

62

Titeriteiro: aquele que movimenta o fantoche ou a marionete. Trupe: grupo de artistas.”

O autor da peça nos indica o roteiro. Esse roteiro proporcionará uma base a ser interpretada, bem como os personagens que são apresentados. Ao estudar a peça e preparar sua apresentação, cada um dos envolvidos vai realizando sua recriação. Por exemplo, como será determinada fala: alegre, triste, melancólica, serena, raivosa; e o cenário será figurativo? É necessário que o texto teatral seja lido dramatizado. Esclareça o que isto significa e faça um exercício com a classe toda, com a leitura dramatizada de um trecho de um dos livros escolhido aleatoriamente. Diga a seus alunos que leiam em casa a peça que eles receberam com a coleção do PNBE ou outro texto teatral que você selecionou, e marque um dia para realizar a atividade. Reúna os alunos em pequenos grupos e proponha que pesquisem e discutam o texto: quem é o autor, em que época foi escrito, quando foi editado e por quem, quem são os personagens principais, que problemas enfrentam, como se desenvolve o enredo, que temas abordam, entre outras questões. Combine com os grupos leitura em voz alta com bastante entonação de alguns trechos dos textos escolhidos. Outra possibilidade é organizar com os alunos um festival de teatro na escola. Durante uma semana, ou quinze dias, dependendo de combinar com professores de outras áreas esse trabalho conjunto, da disponibilidade de tempo e local, todos encenarão a peça para os seus familiares, amigos e colegas de outras classes. Essa montagem tem de ser “profissional”, com direção, atores, cenário, sonoplastia, figurino, entradas, confirmação de presença etc. Afinal, os alunos vão virar “artistas” no festival. Uma possibilidade de encaminhar esse trabalho pode ser: Cada grupo, sob sua supervisão, fará a leitura dramática de um texto. No caso do conjunto Literatura em minha casa – “O fantástico mistério de Feiurinha”, “Eu chovo, tu choves, ele chove...”, “Hoje tem espetáculo: No país dos prequetés”, “O macaco malandro”, “Pluft, o fantasminha” e “Bazar do Folclore” (escolher um conto popular desse livro e os alunos transformam-no em peça). Em seguida, deverão decidir quem fará o quê na peça. Ressalte que não só os atores são importantes, pois a montagem é um processo coletivo e o sucesso depende da equipe. Dê início aos ensaios. Fique atento para que essa atividade seja realmente levada a sério. Marque a data das apresentações. Cada grupo deverá fazer os convites para a peça, ilustrando-os com motivos ligados ao tema da encenação. Para tal, oriente-os sobre as informações que deverão constar no convite. Também deverão confeccionar cartazes para serem espalhados na escola, criando um clima de pré-estréia, envolvendo todo mundo.

Marque um último ensaio para cada grupo. Este ensaio deve ser feito com a presença de público (outra classe, por exemplo), que poderá opinar sobre aspectos que podem ser melhorados. Finalmente, é importante fazer um ensaio geral, o último antes da estréia. Depois das apresentações, como conclusão e parte da avaliação, pode-se propor que cada aluno faça uma crítica da peça, dizendo o que achou, se gostou, quais os pontos fortes e fracos. Se você julgar necessário, apresente um esquema com os itens que eles devem tratar e leia com eles alguns recortes de jornal ou revistas com críticas que possam ser utilizadas como referência. Bom trabalho. Sugestão de leitura: VASCONCELOS, Luiz Paulo. Dicionário de Teatro.Edição: Equipe EducaRede

63

Minimercado

Disciplina: Matemática Ciclo: Ensino Fundamental - 1ª a 4ªAssunto: Problemas com as quatro operaçõesTipo: Metodologias

A dramatização de situações cotidianas da vida do aluno pode favorecer a compreensão de conceitos e operações matemáticas pelas crianças de forma contextualizada, significativa e considerando seus conhecimentos prévios.Montar um minimercado com a classe para experimentar ações de compra e venda é um excelente caminho para o desenvolvimento das habilidades do pensamento quantitativo e cálculos.

Primeiro passo – Como planejar e montar o minimercadoInicialmente, o professor orienta os alunos para que realizem uma relação de produtos a serem vendidos no minimercado e coletem dados no comércio próximo à escola ou de suas casas, ou mesmo com os pais, para se informarem sobre os preços desses vários produtos. Durante a pesquisa, os alunos deverão guardar embalagens cujos preços foram consultados ou representá-las com caixas, plásticos, vidros etc.O professor divide a turma em pequenos grupos, atribuindo a cada um deles uma tarefa: separar as embalagens (cereais, frutas, laticínios, limpeza etc.); confeccionar cédulas e moedas; montar a tabela de preços pesquisados e etiquetar as mercadorias; montar prateleiras, balcão, caixa; organizar as embalagens.

Segundo passo – Como organizar e definir papéisCom o minimercado pronto, o professor encaminha uma eleição para definir o nome do mercado. Os personagens da dramatização são escolhidos pelos alunos em pequenos grupos – por exemplo, quem vai ser o proprietário, o caixa, o vendedor, o freguês.Cada equipe apresenta para a classe uma situação-problema no minimercado. Quando um grupo estiver se apresentando, a classe observa e faz as seguintes anotações: O que o freguês comprou? Quanto pagou? Houve troco ou não? Faltou dinheiro ou não? Houve algum erro de cálculo?É importante que o professor oriente os alunos sobre essas anotações.

Terceiro passo – Comentário das dramatizações e sínteseAo término da dramatização de cada grupo, o ideal é que o professor sintetize as observações feitas pela classe, problematizando-as e registrando-as na lousa.

Sugestão de encaminhamento: Quem foi o freguês? O que comprou? Quanto custou cada mercadoria comprada? Qual a quantidade de cada produto comprado? Quanto o freguês apresentou de dinheiro para pagar a compra? Houve troco ou não?Para cada situação dramatizada, o professor deve estimular os alunos para que calculem, identifiquem a operação matemática para cada situação e registrem a frase ou o cálculo matemático. Por exemplo:

64

O dinheiro foi suficiente para comprar tudo que o freguês escolheu? Como posso saber isso? Por quê? Como vamos calcular se houve troco ou não? Que operação precisa ser feita para saber isso? Que operação (conta) devemos fazer para saber quanto o freguês gastou? Como escrever esta operação?Pela reflexão das ações vividas e pelo diálogo desafiador, o professor pode trabalhar cálculo, representações matemáticas, dobro, triplo, dúzia, medidas de capacidade (lista de compras, unidade, peso, litro), sistema monetário. Além disso, o professor pode incluir assuntos de outras áreas do conhecimento.É interessante que a avaliação final sobre a atividade seja feita coletivamente, mas o professor deve ter clareza dos aspectos matemáticos que deseja priorizar e verificar se os alunos aprenderam os conceitos ou não.Fonte:Revista do Professor. Rio Pardo – RS, CPOEC, ano XII, no 48, 1996.Texto original: Vera Lúcia MoreiraEdição: Equipe EducaRede

65

As Três Partes

Disciplina: Matemática Ciclo: Ensino Fundamental - 1ª a 4ªAssunto: Relações espaciais, formas geométricasTipo: Texto

Integrar a Literatura às aulas de Matemática pode representar uma mudança significativa no processo de ensino-aprendizagem. Nos primeiros anos do Ensino Fundamental, o livro “As Três Partes”, de Edson Luiz Kozminski, possibilita desenvolver o senso de relações espaciais, conceitos e linguagem da Geometria.O livro conta a história de uma casa que resolve se transformar. Para isso, ela se divide em três partes que se movem, formando novos objetos de acordo com as aventuras e experiências narradas.Trabalhar com essa história pode ajudar os alunos no processo de aquisição dos conhecimentos referentes à idéia de número, medidas, formas geométricas, conceito de ângulo e simetria.Após uma ou duas leituras e comentários sobre o livro, o professor pode propor aos alunos, organizados em dupla: reconstruir as formas que as três partes fazem ao longo do livro; comparar duas páginas do livro, identificando semelhanças e diferenças entre as figuras; identificar o nome das figuras, número de lados, ângulos (cantos); construir novas figuras com as três partes feitas em cartolina; escolher uma das três partes e montar seqüências em desenho ou colagem; compor e decompor a figura de cada parte a partir do eixo de simetria; reescrever e recriar a história a partir das figuras criadas.O professor pode utilizar seus conhecimentos e criatividade para outras possibilidades de trabalho com essa história.Referência:KOZMINSKI, Edson Luiz. As Três Partes. São Paulo: Ática, 1998 (Coleção Lagarta Pintada).Texto original: Vera Lúcia MoreiraEdição: Equipe EducaRede

66

Número: contagem, medição, ordenação ou codificação?

Disciplina: Matemática Ciclo: Ensino Fundamental - 1ª a 4ªAssunto: NúmerosTipo: Texto  Assim como as palavras escritas, os números estão presentes no nosso cotidiano de uma forma tão natural, que os diferentes significados que eles assumem passam desapercebidos.Tomar ciência desses diferentes significados – resultantes de contagem, medição, ordenação ou codificação –, em situações que demandam identificação, possibilita um maior domínio do seu uso. Por isso, é importante desenvolver com os alunos a habilidade de leitura e escrita dos números, a partir da observação de seus significados e usos.Para trabalhar essas questões, o professor pode propor aos alunos a leitura do texto Significados e Usos dos Números, de César Coll e Ana Teberosky.Se houver alunos com dificuldade de leitura, o professor ou colega pode ajudá-los, lendo o texto para eles. Os que ainda apresentam dificuldades na escrita devem ser incentivados a ditar o que têm a dizer para que outros escrevam, ou registrar como souberem (inclusive por meio de desenhos).Após a leitura, os alunos, em pequenos grupos, devem preencher a tabela a seguir, explicitando as situações contidas no texto que podemos associar à contagem, medição, ordenação e codificação, por exemplo:

Contagem Medição Ordenação Codificação

Quantificar o número de alunos presentes

na aula

Quantificar a altura dos alunos

Identificar os resultados finais de

uma maratona

Identificar as pessoas pelo RG

Um dos grupos apresenta a sua tabela e, caso haja divergência, inicia-se uma discussão para esclarecimento das dúvidas. A intervenção do professor deve ser no sentido de problematizar (apresentando outras situações), estimulando a participação dos alunos, e não de expor a resposta esperada a solução do problema.Em seguida, cada aluno produz um texto com exemplos dos quatro significados e usos dos números. Dessa forma, o professor terá um diagnóstico da aprendizagem deles sobre os diferentes significados que podem ser associados aos números.Caso perceba alguma dificuldade, o professor pode escolher um texto representativo de algum aluno e propor sua reescrita com ajuda do autor e da classe.Referência:COLL, César & TEBEROSKY, Ana. Aprendendo Matemática. São Paulo: Ática, 2000.Texto original: Edna AokiEdição: Equipe EducaRede

"Significados e Usos dos Números"De César Coll e Ana Teberosky "Se observarmos os números que encontramos e utilizamos diariamente, poderemos verificar seus diferentes usos. Quando reunimos vários amigos para jogar futebol, contamos quantos somos antes de formar as equipes. Quando vestimos as camisas, cada jogador tem nas costas um número que o simboliza e o distingue dos demais. Antes do início de uma corrida, é preciso saber qual a distância a ser percorrida, e sua medida é expressa por um número; assim dizemos: esta corrida é de 50 metros. No final

67

da corrida, a ordem de chegada dos participantes também é expressa com números: primeiro, segundo, terceiro, etc.Se analisarmos os jogos e esportes que praticamos e prestarmos atenção no uso que fazemos dos números, poderemos reconhecer suas diferentes funções: contar, medir, ordenar ou codificar."

Fonte: COLL, César & TEBEROSKY, Ana. Aprendendo Matemática. São Paulo: Ática, 2000.

Número: contagem, medição, ordenação ou codificação? 

 Planilha: 

Contagem Medição Ordenação Codificação

       

    

  

   

 Fonte: EducaRede

68