LLÄÄRRAARRUUTTBBIILLDDNNIINNGGEENN EExxaammeennssaarrbbeettee,, 1100 ppooäänngg

Att undervisa en nation

- - -

- Historieundervisning i Kenya och Tanzania.

AAnnssvvaarriigg iinnssttiittuuttiioonn:: Institutionen för humaniora Andreas Gabrielsson

HHaannddlleeddaarree:: Magnus Persson

Examinator: Peter Aronsson

GGOOXX118899,, HHTT--0077

3

Akronymer

ASP: Afro-Shirazi Party

CCM: Chama Cha Mapinduzi

ICD: Institute of Curriculum Development

JKF: The Jomo Kenyatta Foundation

KADU: Kenya African Democrativ Union

KAU: Kenya African Union

KANU: Kenya African National Union

KIE: Kenya Institute of Education

KLB: Kenya Literature Bureau

NARC: the National Rainbow Coalition

TANU: Tanganyika African National Union

TIE: Tanzania Institute of Education

4

Innehållsförteckning

Inledning sid. 5

Syfte och frågeställningar sid. 6

Metod och material sid. 6

Disposition sid. 7

Forskningsläge sid. 8

Historiebruk och identitet sid. 9

Den äldre historien sid. 14

Tanganyika och Zanzibar sid. 15

Kenya sid. 18

Kort om utbildningssystemet i de båda länderna sid. 20

Styrdokumenten i de båda länderna sid. 20

Kenyas läroplan sid. 21

Tanzanias läroplan sid. 23

Läroböcker i historia sid. 25

Läroböcker i Kenya sid. 25

Läroböcker i Tanzania sid. 32

Att undervisa en nation sid. 37

Sammanfattning sid. 42

Källförteckning sid. 43

Litteratur- och referensförteckning sid. 43

Bilaga 1: Utdrag ur Secondary Education Syllabus vol.3 Kenya sid. 47

Bilaga 2: Utdrag ur History Syllabus for Secondary Schools Form I-IV sid. 48

Bilaga 3: Utdrag ur Africa From 1850 to the Present sid. 49

5

Inledning

Najivunia kuwa Mkenya - jag är stolt över att vara kenyan. I Nairobi kunde jag läsa det på

almanackor, på skyltar, på affischer och på böcker, men i skrivande stund talas det om rädslan

för att Kenya skall bli ett nytt Rwanda. Att våld mot andra etniska grupper skall flamma upp

och leda till folkmord. Varför? För att presidentvalet vintern 2007 stod mellan kikuyuen

Kibaki och luon Odinga. För att Kenyas befolkning består inte bara av kenyaner, den består

även av just kikuyus, luos. luhyas, masajer, somalier, kisiis, muslimska swahilistammar och

många fler. I Tanzania är det likadant, det är faktiskt så likt att många av de stammar som vi

återfinner i Kenya även finns i det södra grannlandet. Att åka från Musoma till Kisumo vid

Victoriasjöns östra strand är att åka genom luo-, kisii- och masajområden. Men det är även att

åka från Tanzania till Kenya.

Det var historien som såg till att det blev så här. Historien och europeiska

kolonialmakter som delade upp Afrika mellan sig. Kolonialmakter som bestämde var

gränserna skulle dras för de nya självständiga staterna. Stater som även de skulle bli en del av

världen och då måste följa den rådande normen för hur denna organisation skall se ut. Det

skulle bli en nationalstat.

En nationalstat behöver dock medborgare som gärna skall känna någon form av

nationalistiskkänsla gentemot sitt ”modersland”. Dessa måste alltså skapas för det finns inga

som föds som kenyaner, tanzanier eller som luo eller kikuyu för den delen. Lika lite som det

finns någon som föds och genast identifierar sig som svensk. Vi måste alla lära oss vilka vi är.

På samma sätt som vi måste lära oss om vi är Andreas, Oskar, Sara eller Agnes, måste vi lära

oss att vi är tanzanier eller svenskar. Vi måste lära oss att minnas, minnas vår barndom och

minnas vårt lands historia. Som Herbert Tingsten visade för många år sedan finns det få

institut som är så praktiska för en stat att använda sig av i strävan efter att skapa den goda

medborgaren som skolan. Skolan i Sverige har haft och fortfarande har den rollen till en viss

utsträckning. Det var likadant med skolorna i USA, i Storbritannien, i Tyskland eller i

Filippinerna. Det bör även vara så även i Kenya och Tanzania.

6

Syfte och frågeställningar

Denna skrift är inte bara en uppsats som skall läggas fram vid en historisk institution, den är

även ett examensarbete vid lärarutbildningen. Därför har den även ett tudelat syfte. Å ena

sidan syftar den till att göra en komparativ analys av historieundervisningen i två länder,

nämligen Kenya och Tanzania. Å andra sidan syftar den till att vara en reflektionsskrift, både

för författaren som den möjliga läsaren. Som lundahistorikern Klas-Göran Karlsson skrev;

”historien är ett vapen”; och som sådant är historieläraren beväpnad. Därför är det av största

vikt att han eller hon ständigt reflekterar över sin yrkesutövning samt hur man väljer att nyttja

detta vapen. För den skull har denna skrift även ett sekundärt syfte att sätta

historieundervisningen i dessa två afrikanska länder i relation till historieundervisningen i

Sverige. Hur skiljer sig undervisningen åt i två unga nationalstater gentemot en äldre

nationalstat? Detta är inte något som kommer att vara uttalat genom hela uppsatsen utan är till

mångt och mycket författarens förhoppningar om vad den kan ge sin läsare.

De frågeställningar som skall besvaras i denna uppsats är följande:

1. Hur ser förhållandet ut mellan styrdokument och läromedel i historia ut i Kenya och

Tanzania idag?

2. Hur förhåller sig läromedel och kursplaner inom historieämnet till produktionen och

reproduktionen av en nationell identitet i Kenya och Tanzania?

3. Finns det en åtskillnad i de identitetsskapande uppdragen i skolan mellan Kenya och

Tanzania?

Metod och material

Som ovan nämnt kommer undersökningen bestå av komparativ analys av läromedel och

styrdokument i framförallt Kenya och Tanzania. Vidare kommer även en kvalitativ analys av

det insamlade materialet att göras. Detta material utgörs av läromedel samt styrdokument för

”secondary school” i Kenya och ”junior secondary school” i Tanzania1 då denna

utbildningsnivå är den som motsvarar den svenska gymnasieskolan både i förhållande till

ålder samt som det sista stegen innan universitetet. Det som framförallt kommer att

undersökas är vilken form av historiebruk, historiekultur samt historiemedvetande som går att

återfinna i texterna samt om det finns några ansatser till att skapa en nationell historia i

skolundervisningen. Själva urvalet av de läroböcker som har inhandlats har byggt på den

litteratur som faktiskt säljs och används i skolorna efter rekommendationer av skolpersonal

1 I Tanzania finns två nivåer av ”Secondary school” mer om detta nedan.

7

samt tjänstemän på Tanzania Institute of Education samt det Kenyan Institute of Education.

En utförligare diskussion om det aktuella materialet återfinns under rubrikerna Läroplanerna

samt Läroböcker i historia.

Samtliga fotografier är tagna av författaren om inte annat anges.

Disposition

Den första delen av denna uppsats består av de sedvanliga teori- och metodavsnitten samt ett

allmänt och kortfattat forskningsläge. Då denna uppsats framförallt handlar om en diskussion

runt didaktiska spörsmål samt konstruktionen av en nationell identitet i undervisningsmaterial

kommer tyngdpunkten att hamna i anslutning till relevanta begrepp som rör olika delar av just

didaktiken samt identiteten.

Då kunskapen om afrikansk, och annan utomeuropeisk, historia inte är allt för utbredd i

Sverige har jag valt att göra en väldigt grov och skissartad genomgång av de både staternas

historia som då utgör ”del två” av denna skrift. Denna del av uppsatsen är inte på något sätt

problematiserad samt avsiktligen skissartad då den endast syftar till att ge läsaren en

orientering i Kenyas och Tanzanias historia. De verk som författaren har refererat till kan

dock vara en god hjälp till en fördjupning om läsaren behagar att göra en dylik.

Vidare kommer läsaren att möta en, återigen, kortfattad redogörelse om de

utbildningssystem som återfinns i dagens Kenya och Tanzania. Därefter följer det som vi

skulle kunna benämna själva undersökningen. I detta avsnitt presenteras först de kursplaner

(syllabuses) som existerar i de

båda staterna, samt en

diskussion kring dessa utifrån

ett svenskt perspektiv.

Referenspunkten i detta

resonemang blir de svenska

styrdokumenten. Vidare

presenteras de historieböcker

som samlats in för att

möjliggöra denna studie.

Den avslutande delen av

uppsatsen består av en analys av det presenterade materialet och en vidare diskussion över de

berörda frågeställningarna.

Mattematiklektion vid Mwembeni Secondary School i Musoma, Tanzania

8

Forskningsläge

Huruvida det finns någon forskning gjord om historieundervisning i Kenya och Tanzania har

jag faktiskt inte lyckats reda ut vare sig genom de svenska biblioteksdatabaserna eller genom

forskare och lärare vid universitet och skolor i Kenya och Tanzania. Om historieundervisning

i sig finns det dock en hel del gjort. Ovan är redan Tingsten nämnd med det finns även senare

exempel. För att bara nämna någon så kan Klas-Göran Karlsson nämnas som skrev sin

avhandling om historieundervisningen i Ryssland och Sovjetunionen (Historieundervisning i

klassisk ram, En didaktisk studie av historieämnets målfrågor i den ryska och sovjetiska

skolan 1900 -1940). Karlsson har även blivit en av vårt lands mest framstående forskare när

det gäller området historiedidaktik. Tillsammans med bland andra, sin kollega i Lund, Ulf

Zander har han publicerat ett antal böcker i ämnet. Zander är även han en framträdande

forskare i ämnet. Tillsammans med forskare som Peter Aronsson och Christer Karlegärd får

de nog anses som de mer framstående forskarna inom fältet. Då samtliga av dessa herrar

kommer att presenteras närmare i teori avsnittet kommer jag inte gå djupare in på deras

forskning just nu.

När det rör identitet och nationalitet är det ett ämne som inte ligger långt ifrån

didaktiken, därför kommer vi att återse bland andra Ulf Zander bland de teoretisk ansatser

som rör identitet. Det finns dock några namn som är oundvikliga när det gäller nationalism.

Då tänker jag framförallt på Ernest Gellner och Benedict Anderson då det är dessa två herrar

som nämns i denna studie. Forskare som Eric Hobsbawn och Anthony D. Smith är även de

individer som har gjort en stor insats när det gäller studiet av identiteter. En som inte bör

glömmas och som vi kommer att återkomma till nedan är den norska socialantropologen

Thomas Hylland Eriksen.

När det gäller forskningen om Afrika är det av förklariga skäl väldigt många

anglosaxiska och franska forskare som studerar sina hemländers forna kolonier. Till denna

studie har jag dock valt att utgå från forskare som rekommenderades av kenyanska och

tanzaniska historiker för att försöka nå en bild av det narrativ som återfinns i de två afrikanska

länderna.

9

Historiebruk och identitet

Ingen historieskrivning är oskyldig, den har alltid ett syfte, i enklaste fall att fungera som

underhållning, men ofta också en förklarande, legitimerande eller mobiliserande funktion2

De flesta människor bär på ett flertal identiteter samtidigt då identiteten både är föränderlig,

mångdimensionell och kontextbunden,3 vilket är sant för såväl den individuella som den

kollektiva identiteten. Historikern Ulf Zander definierar identitet som en framväxt och av

andra iakttagbara tillstånd så innebär identifikation istället att identiteter aktivt

medvetandegörs, bearbetas eller skapas.4 Identifikationen är, enligt Zander, ofta ett resultat av

att identiteten aktiveras och ges en politisk innebörd. Han skriver även, i boken

Historiedidaktik, att det inte går att bortse: ”från att vår vardagsvärld baseras på historiska

erfarenheter, ofta utan att vi är medvetna om det”. Zander skriver vidare att historien

genomsyrar alla ögonblick av vår tillvaro vilket bidrar till att socialisera den enskilde i

samhället och till att forma den enskilda individens identitetsuppfattning samt andras

identifikation av individen. Identitet definieras här som en framväxt och av andra iakttagbara

tillstånd så innebär identifikation istället att identiteter aktivt medvetandegörs, bearbetas eller

skapas.5 Identifikationen är, enligt Zander, ofta ett resultat av att identiteten aktiveras och ges

en politisk innebörd. Då både Kenya och Tanzania är unga nationer har det egentligen inte

funnits någon möjlighet för kenyaner och tanzanier att aktivera en nationell identitet i de

respektive länderna förrän efter den koloniala perioden. Detta innebär att dock att de måste se

bakåt till tiden innan självständigheten för att om identiteten skall bli trovärdig måste den

söka sin legitimitet i historien för det är genom historien vi minns vilka vi är. Därför är det

som Zander fortsätter att, genom Benedict Anderson, berätta att mycket av det vi minns,

minns vi egentligen inte själva. Som Anderson skriver är spädbarnet på fotot identiskt med

betraktaren för att vi vet det, inte för att vi minns det. Minnesluckorna fylls med hjälp av just

fotografier, dagböcker och brev vilka skapar en identitet som påvisar sammanhang i

individens liv. Samma sak gäller för nationen. Skillnaden mellan nationen och individen är att

medan individen dör är nationen evig, då den ständigt reproduceras igenom att dess historia

återberättas till varje ny generation.6 Allt detta rör människans föreställning om sin plats i

världen, sin plats i den föreställda gemenskapen. En individ är alltid en del av något större, av

2 Hjärpe, 2003 s. 92

3 Petersson, 2003, s. 3

4 Zander, 1997 s. 84

5 Ibid

6 Zander, 2001 s. 27f; Andersson, 1996 s. 192f

10

någon form av sammanhang, eller som Gellner uttrycker det: ”En grupp människor är aldrig

bara en summa individer”.7 Zander påpekar att det finns en dubbelhet i identiteten samtidigt

som den gör oss till något individuellt gör den oss också till en del av något kollektivt:

”identitet innebär att man är en och samma, liksom man är en och samma på ett specifikt sätt

skiljer sig från andra människor”.8 På samma sätt behöver en nation och en kollektiv nationell

identitet andra nationer för att kunna existera. Thomas Hylland Eriksen skriver att: ”själva

tanken på nationen är att det finns andra nationer eller åtminstone andra folk som inte tillhör

nationen”.9 Även den enskilda nationen blir en och samma samtidigt som den är en och

samma på ett specifikt vis.

För att undersöka och diskutera en gemenskaps användning av historia och hur de såg och

värderade sin historia så måste vi använda oss av begrepp som historiekultur,

historiemedvetande samt historiebruk. Aronsson definierar dessa tre begrepp som:

Historiekultur är de artefakter, ritualer, sedvänjor och påståenden med referenser till

det förflutna som erbjuder påtagliga möjligheter att binda samman relationen mellan

dåtid, nutid och framtid. I undantagsfall utgör de direkta och uttryckliga tolkningar

av detta samband. Historiebruk är de processer då delar av historiekulturen aktiveras

för att forma bestämda meningsskapande och handlingsorienterade helheter.

Historiemedvetande är de uppfattningar av sambandet mellan dåtid, nutid, och

framtid som styr, etableras och reproduceras i historiebruket. Ett visst urval av

historiekulturen iscensätts i ett historiebruk och formerar ett historiemedvetande.10

Även om Aronssons definitioner är kortfattade påvisar den släktskapet mellan dessa

tre begrepp. Lundahistorikern Klas-Göran Karlsson presenterar i sin bok Historien

som vapen som en typologi av historiebruket enligt tabellen nedan.11

7 Gellner, 1999 s. 21

8 Zander, 1997 s. 83

9 Hylland Eriksen, 1998 s. 139

10 Aronsson, 2002 s. 189

11 Karlsson, 1999 s. 57

11

BEHOV BRUK BRUKARE FUNKTION

UPPTÄCKA

REKONSTRUERA

VETENSKAPLIGT

HISTORIKER

VERIFIERING/

FALSIFIERING

TOLKNING

MINNAS

EXISTENTIELLT

ALLA

FÖRANKRING

ORIENTERING

ÅTERUPPTÄCKA

MORALISKT

BREDA

BEFOLKNINGS-

GRUPPER

RESTAURERING

REHABILITERING

UPPFINNA KONSTRUERA

IDEOLOGISKT

INTELLEKTUELLA

OCH POLITISKA

ELITGRUPPER

RATIONALISERING

LEGITIMERING

GLÖMMA

ICKE-BRUK

INTELLEKTUELLA OCH

POLITISKA ELITGRUPPER

LEGITIMERING

RATIONALISERING

Den första gruppen av brukare är historikern som har ett vetenskapligt bruk av historien som

syftar till att upptäcka nya historiska dokument för att utföra källkritiska granskningar av den

samt rekonstruera historien genom att tolka historiska fakta utifrån samtidshistoriska fakta och

befintliga kunskapstraditioner. Detta är alltså en strävan att förstå historien ”på dess egna

villkor” utifrån den empiriska och teoretiska kunskap forskarsamhället redan har.12

Det existentiella historiebruket har med människans behov av att minnas, för att på så sätt

förankra och orientera individen i ett större sammanhang.13

Historien blir alltså både en

kompass och en grund att stå på.

En andra form av ett ickevetenskapligt historiebruk är det moraliska. Denna form av

bruk går ut på att restaurera och rehabilitera historien där det kollektiva minnet har glömts

bort. Detta bruk kommer ofta fram i opposition mot statsmakten och blir en återupptäckt av de

delar av historien som misskrediterar den rådande ordningen. Karlsson skriver att denna form

av bruk ofta initieras av intellektuella grupper men den involverar breda

befolkningsgrupper.14

Det ideologiska bruket av historien handlar om att förse återupptäckta

fakta med nya syften och sammanhang än de som var giltiga före upptäckten. Det hade varit

ett vetenskapligt bruk om syftet var att inkorporera det nyupptäckta i en analytisk tolkande

12

Karlsson, 1999 s. 58 13

Karlsson, 1999, s. 59 14

Ibid

Tabell 1: Karlsson, 1999, s.XX

12

ram. Då avsikten istället är att legitimera en politisk handling och ett politiskt styre eller

”konstruera eller uppfinna ett utarbetat historiskt meningssammanhang” blir det ett

ideologiskt bruk.15

Ulf Zander väljer i sin avhandling att lägga till termen politiskt

historiebruk i samband med det ideologiska. Zanders tillskott tillämpas till skillnad mot det

ideologiska på en konkret nivå samtidigt som målsättningen mellan dessa två bruk kan vara

desamma.16

Även Karlsson skriver om möjligheten att utarbeta just ett politiskt bruk av

historien.17

Det sista bruket som Karlsson redogör för är ett icke-bruk. På samma sätt som det

ideologiska bruket är en möjlig följd av det moraliska kan icke-bruket vara en del av det

ideologiska då det kan finnas en politisk medvetenhet i att bryta med historien för att

framställa dagens samhälle som något nytt och historielöst. Något som kan tänkas ske efter en

revolution eller avkolonisering där det nya styret vill ta avstånd från det gamla för att slippa

ansvar eller skapa legitimitet. Detta gör att både icke-bruket och det ideologiska bruket har

samma funktion (rationalisering och legitimering) som brukare (intellektuella och politiska

elitgrupper). Karlsson påpekar att ett icke-bruk kan uppstå ur ett rent ointresse för historien då

den enskilde väljer att glömma därför att han inte anser att historien har någon relevans.18

I

antologin Historien är nu från 2004 har Karlsson valt att utöka typologin med två

historiebruk, det kommersiella samt det politiskt-pedagogiska19

. Då det endast är det senare

som är av intresse för denna studie kommer en presentation av den nedan.20

Typologin över

det politisk-pedagogiska bruket ser ut som följande:

BEHOV BRUK BRUKARE FUNKTION

ILLUSTRERA

OFFENTLIGGÖRA

DEBATTERA

POLITISKT-PEDAGOGISKT

INTELLEKTUELLA

POLITISKA ELITER

PEDAGOGER

POLITISERING

INSTRUMENTALISERING

Karlsson, 2004, s. 56

Karlsson beskriver detta historiebruk som ett metaforiskt, symbolsikt och jämförande bruk.

Karlsson poängterar dock att den jämförande aspekten inte på något vis skall likställa det

15

Ibid 16

Zander, 2001 s. 56 17

Karlsson, 1999 s. 60f 18

Ibid 19

Det skall påpekas redan här att Karlsson omväxlande ger bruket namnet ”politiskt-pedagogiskt” för att sedan

vända på det och sätta det pedagogiska först. Se: Karlsson, 2004, s.56ff (Almgren, o.a., 2002) 20

Karlsson, 2004, s. 56

13

jämförandet som en historiker sysslar med. I ett vetenskapligt historiebruk är jämförelsens

funktion att finna olikheter men i det politiska är det likheterna man söker. Karlsson påpekar

även att det är nästintill omöjligt att förena det vetenskapliga och det pedagogisk-politiska

historiebruket med varandra.21

Vidare skriver Karlsson att målet för det politiska historiebruket är att ”ställa angelägna

politiska frågor i vår egen tid under debatt genom direkta jämförelser med företeelser i det

förflutna”22

Själva poängen blir alltså att framställa det som man själv framför som något

bättre då, som ovan nämnt, det man jämför med är något som man anser vara olikt det man

själv står för. Karlsson påpekar att det ofta just är ”historiens mest negativa och moraliskt

förkastliga företeelser”23

som politiker använder sig av i sina jämförelser.

Den pedagogiska aspekten av detta historiebruk förklarar Karlsson med att ”Den kan också

beskrivas i instrumentella termer av en förenklad transfereffekt mellan dåtid och nutid”.24

I

detta bruk blir historien ofta snuttifierad då endast små bitar av historien används för att

förklara nutiden. Karlsson påpekar att det även i detta historiebruk är det likheterna som

överbetonas på bekostnad av skillnaderna. Detta leder i sin tur att i en ”föga reflekterande

historieundervisning kan historia på så sätt få enkla avskräckande eller uppmuntrande

funktioner, utan att den historiska dimensionens intellektuella potential tillvaratas”.25

Detta innebär inte att det pedagogiska bruket kan ha en vetenskaplig akribi utan det är snarare

tvärtom. Om den jämförande undervisningen söker efter både skillnader som likheter i

historien och nutiden utifrån tillexempel påverkansmönster, historiekulturella mönster och om

frågan varför detta urval har gjorts och vem är det som söker likheterna så finns det en

möjlighet att skapa en intellektuell och reflekterande undervisning.26

21

Karlsson, 2004, s. 62 22

Karlsson, 2004, s. 62 23

Karlsson, 2004, s. 63 24

Ibid. 25

Ibid. 26

Ibid.

14

Den äldre historien i Östafrika

Området som utgör det vi idag kallar Östafrika27

har varit befolkat nästan lika länge som det

har funnits människor. Under den tidiga historien skedde stora folkförflyttningar i området

vilket ledde fram till den synkretistiska kulturen vi kan se idag, där framförallt bantugrupper

samt stammar från Nildeltat migrerade in i Östafrika. Det finns teorier som hävdar att det var

handeln med den sydasiatiska subkontinenten som lockade dessa grupper och stammar till

Östafrikas kustområden.28

Dessa

grupper kom att bilda en mängd olika

riken av olika storlek och

maktinflytande som det fortfarande

går att se spår av i dagens

östafrikanska stamsamhälle.29

Att

Östafrika alltid har varit ett viktigt

handelsområde kan bevisas genom att

redan under antiken anlände långväga

handelsfartyg de Östafrikanska

hamnarna. Under 900-talet började

även arabiska köpmän etablera

handelskolonier vid kustområdena

men framförallt på öarna Zanzibar

och Pemba, vilket delvis ledde till en

ökad handel med den arabiska

världen men även att det arabiska språket och kulturen skulle komma att påverka området.

Den amerikanska historikern Robert B. Marks hävdar att den sedan länge,

kosmopolitiska sammansättningen av de Östafrikanska kuststäderna inte bör ha påverkats

nämnvärt av de muslimska arabernas ankomst, med undantaget att Östafrikanerna började

konvertera till islam samt att swahilin växte fram.30

Det är dock viktigt att påpeka att de

afrikanska folkvandringarna samt anländandet av muslimska köpmän inte innebar någon form

av kolonialisering, på samma sätt som när européerna anlände, av områden även om en följd

av detta blev att nya riken uppstod i området. Européernas närvaro har sin början med

27

I denna uppsats definieras Östafrika utifrån det territorium som staterna Kenya, Tanzania och Uganda består

av idag. 28

Fage, 1978 s. 110 29

Kimambo & Temu, 1969 ss. 2-21 30

Kimambo & Temu. 1969 s. 36ff; Marks, 2005 s. 78f. Swahili är i stort sett en blandning av framförallt

bantuspråk och arabiska, i dagens Östafrika har även en hel del engelska men även tyska bakats in i språket.

Karta över Östafrikas stammar ur tanzanisk skolbok (Tanzania

Institute of Education, 2003 s. 110)

15

portugisernas ankomst på 1500-talet. Under denna tid kan vi inte heller se en kolonisation på

det sättet som skulle ske 300 år senare då portugiserna framförallt var intresserade av

kontrollera handel och inte att kontrollera territorier, vilket de troligen inte hade resurser till

att göra i alla fall. Med tiden blev även tillgången på slavar ett starkt incitament för

européerna att kontrollera inte bara handeln längst med kusterna men även längre in på den

afrikanska kontinenten.31

Tanganyika och Zanzibar

Den största europeiska påverkan kom naturligtvis i och med att den territoriella

kolonialiseringen påbörjades på allvar under 1800-talet. För det område som är aktuellt i

denna uppsats är det framförallt Storbritannien och Tyskland som var de dominerande

kolonialmakterna. Dagens Kenya samt öarna Zanzibar och Pemba kom att kolonialiseras av

den Storbritannien medan Tanganyika var en tysk koloni från början. Staden Zanzibar hade

växt till en framstående handelsstad under 1700-talet då det var huvudstaden i

Omanisultanatet. Från stenstaden32

kontrollerades den Östafrikanska kusthandeln, som

framförallt bestod av elfenben, slavar och kryddnejlikor, vilket ledde till att köpmän från

större delen av världen lockades dit. De arabiska köpmännens karavan färder gick med all

sannolikhet långt in i hjärtat av Afrika och förband kontinenten med ett globaliserat

handelsnät redan under 1700-talet.33

Det Östafrikanska inlandet styrdes dock av afrikanska

härskare som till och från blev så pass mäktiga att de kunde diktera villkoren för de arabiska

köpmännen vid kusten. Detta innebar dock inte att det fanns någon koncentrerad

maktutövning för hela dagens Kenya eller Tanzania utan det var ständigt olika stammar som

konkurerade om inflytandet och makten.34

Under den andra halvan av 1800-talet påbörjas den

tyska närvaron i Tanganyika. Tyskarnas ankomst möttes till en början av ett stort motstånd,

men då många av de afrikanska rikena var politiskt svaga samt att många av Tanganyikas

stammar hade drabbats av svåra epidemier, som kolera och smittkoppor, var det inte allt för

ansträngande för tyskarna att vinna makten i området. När den första guvernören tillsattes

över ”Tyska Östafrika”35

1891 bestod kolonin i stort av dagens Tanzania (utan Zanzibar och

31

Ochieng' & Maxon., 1992 s. 50ff; Marks, 2005 s. 86f 32

Stenstaden är ett i Östafrika allmän känt smeknamn på staden då dess gamla delar består av just stenhus som

härstammar från Zanzibars storhetstid. 33

Curtin et al, 1978/1992 s. 395ff; Marks, 2005 s. 50ff 34

Fage, 1978 s. 296f 35

För att förstå den fantastiska fantasirikedomen i namnet på denna koloni kan det relateras till ”Brittiska

Östafrika” (utgjordes av områden som idag är Kenya, Uganda, Somalia och Zanzibar, men mer om det nedan)

och ”Portugisiska Östafrika” (i stort dagens Moçambique)

16

Pemba), Rwanda och Burundi.36

Som så många andra europeiska kolonier var det inte det

tyska kejsardömet som inledde kolonialiseringen av Afrika utan ett handelskompani,

Deutsche Ostafrikanisch Gesellschaft, som var ansvariga för de första koloniala ansatserna.

Förutom handeln var det i huvudsak en ”plantage-” eller ”nybyggarkoloni” som de strävade

efter att bygga upp.37

Tyskarna bedrev på många sätt och vis ett lika brutalt kolonialvälde som

många andra europeiska stater gjorde, en slutsats som kan härledas ur att även om slaveriet

formellt förbjöds i kolonin redan i slutet av 1800-talet innebar det inte på något sätt att slaver

fick sin frihet. Istället utarbetades nya regler och lagar som kunde garantera att ett

slaverisystem fortgick.38

Den tyska närvaron skulle dock inte bli långvarig då Tysklands nederlag i första

världskriget ledde till att de fråntogs makten över sin koloni som istället övergick till att bli ett

protektorat, inom Nationernas Förbund (NF), som skulle överses av Storbritannien. Det var

även under denna tid som området samlades under namnet Tanganyika. Tanganyika skulle

förbli ett brittiskt mandat fram till dess självständighet även då det efter andra världskriget var

ett mandat under Förenta Nationerna (FN) istället för det då havererade NF. Efter en långvarig

politiskkamp som blev våldsam för självständighet av olika nationalistiska grupperingar

skulle Tanganyika få sin självständighet den 9 december 1964 då en fri republik inom det

brittiska samväldet utropades.39

När Tanganyika övergick till oavhängighet från någon

europeisk makt dröjde det inte lång tid tills landet utvecklades till en enpartistat då det

regerande partiet TANU (Tanganyika African National Union) under ledning av Julius

Kambarage Nyerere.40

Den andra delen av dagens Tanzania, det vill säga Zanzibar (som alltså är öarna Zanzibar och

Pemba) fick sin självständighet några år senare. Zanzibar var, som ovan nämnt, inte en del av

det Tyska Östafrika och att påstå att det var en del av det Brittiska Östafrika är egentligen inte

heller fullständigt korrekt. Faktum är att när den brittiska staten tog över styret av det Brittiska

Östafrika från Imperial British East African Company år 1895 lades det under guvernören på

Zanzibars kontroll. Zanzibar hade rent formellt varit ett självständigt sultanat fram till 1880-

talet då britterna inkorporerade öriket i sitt imperium. Redan innan dess styrdes de facto

sultanatet från London.41

Zanzibar hade då sedan länge varit en viktig handelsplats

36

Kimambo & Temu, 1969 s. 88ff 37

Kimambo & Temu, 1969 s. 100f 38

se: Deutsch, 2006 39

Kimambo & Temu, 1969 s. 239ff 40

Julius Kambarage Nyerere kallas populärt för Mwalimu i Tanzania. Ordet är swahili och betyder ”lärare”,

vilket var precis vad Nyerere arbetade som innan han gav sig in i politiken. 41

Lonsdale, 1989 s. 8f

17

framförallt för krydd- och slavhandeln. Detta ledde till att en stor grupp handelsmän och

digniteter från hela världen kom att bosätta sig på öarna. Det var framförallt afrikaner, araber,

européer och indier som kom att bosätta sig där.42

Detta har skapat en grogrund för en

eklektisk kultur som kom att påverka språket, religionen och politiken. Det är i synnerhet det

arabiska som har satt sina spår, både igenom att majoriteten av öarnas befolkning är

muslimer, samt att religionen spred sig, och fortfarande sprider sig längre in på fastlandet,

men även på dess påverkan på språk och den övriga delen av kulturen. Även om många adat,

det vill säga förmuslimska, traditioner lever kvar.43

Tyvärr har även denna kulturella och

etniska blandning satt sina negativa spår i form av politiska och religiösa motsättningar.44

1957 hölls det första demokratiska valet på Zanzibar vilket tyvärr blev en uppvisning av den

balkanisering som skett på de relativt små öarna. Det hölls två nya val 1961 samt ännu ett två

år senare som även de ledde till en ökad politisk instabilitet då inga av de partier som fanns

kunde få en tillräckligt stark majoritet för att styra då de i regel endast representerade etniska

eller religiösa grupper. Zanzibar skulle skulle dock även de få sin självständighet vilket

skedde den 12 januari 1964 till stordel på grund av att två av de största politiska

organisationerna hade lierat sig och på så sätt kunde de tillskansa sig tillräckligt med röster för

att britterna skulle bli tillfredställda.45

Den formella ställningen som ett självständigt örike

skulle dock inte komma att bestå länge då det redan samma år börjades tala om en union

mellan Tanganyika och Zanzibar. Unionen kom först att kallas United Republic of

Tanganyika and Zanzibar men det tog inte för lång tid innan namnet ändrades till Tanzania.

Det skedde mycket tack vara att de regerande partierna på fastlandet och på öarna hade starka

band till varandra redan innan självständigheterna från Storbritannien.46

I det långa loppet

skulle även dessa två partier som redan hade försäkrat sig om att de aldrig skulle förlora

makten att slå sig samman och därigenom ta det sista steget till att även göra den nya unionen

till en enpartistat som leddes av Chama Cha Mapinduzi (CCM)47

med den ovan nämnde

Julius Nyerere som ordförande och president över landet. Tanzania skulle komma att välja en

socialistisk väg, inte kommunistisk dock utan något som vi nästan skaulle kunna kalla en

välfärdsstatsdiktatur, som skulle definieras av den tanzaniska varianten av den ”afrikanska

42

Kimambo & Temu, 1969 s. 217 43

Adat är arabiska och betyder egentligen tradition men i religionshistorisk forskning talar man ibland om ´adat-

traditioner när man syftar på en synkretistisk religionsutövning med rester från de religioner som var

dominerande innan islams ankomst till det specifika området. 44

se: Kimambo & Temu, 1969 ss.214-245 45

Kimambo & Temu, 1969 s. 232ff 46

Kimambo & Temu, 1969 47

Chama Cha Mapinduzi är swahili och kan översättas till revolutionspartiet.

18

socialismen”. Välfärdsstaten har man dock aldrig nått till även om de politiska ansatserna

fanns där.

Kenya

Den brittiska kolonialiseringen av dagens Kenya började på ett liknande sätt som i dagens

Tanzania. Inledningsvis handlade kolonialaprojektet om handel samt att försäkra sig om att

Storbritanniens europeiska konkurenter inte skulle vinna mark i området som gjorde att

regeringen i Londen verkligen gav sig in i det koloniala spelet i Östafrika. Som ovan nämnt

var det ett handelskompani som påbörjade erövring av makt från de lokala härskarna, men

ganska snart kom alltså området att underställas den brittiska guvernören på Zanzibar. Detta

påvisar även hur svaga britterna var i området till en början. Samma år som detta skedde, det

vill säga 1895, påbörjades även en kraftfullare ansats till att stävja de lokala härskarna samt

att utöka den territoriella kontrollen över den brittiska kolonin.48

Även det Brittiska Östafrika

skulle att komma bli en ”plantage-” och ”nybyggarkoloni”. I början av 1900-talet bildades

därför en kommité för att locka fler européer till kolonin samt att få stopp på de indiska

emigranterna som kom dit av hävd då de sedan länge haft handelsförbindelser med området

samt att britterna själva hade uppmannat indier att flytta från kolonin i deras hemland, Indien,

till Afrika för att bistå britterna vid dess järnvägesbyggen samt inom administrationen av

kolonierna.49

Som alla andra europeiska kolonier i Afrika inrättades Kenya på ett sätt som var

fördelaktigt för de européer som bosatte sig i kolonin eller handlade med den och inte för dess

ursprungliga invånare. Detta skulle leda till att, liksom i andra kolonier, en nationalist- och

självständighetsrörelse växte fram. Bland annat utnyttjade britterna gamla fientligheter mellan

olika stammar och grupperingar, om det inte fanns några skapade de helt enkelt nya, vilket

ledde till att folkförflyttningar och de traditionella maktcentren tappade sitt gamla politiska

inflytande.50

När självständighetsrörelserna vaknade i det som idag är Kenya var dessa

stammar så pass splittrade att det istället för dagens stat fanns det en risk/chans att flera stater

hade bildats där den största skulle ha varit ett ”Kikuyu-land”.51

Just runt kikuyu stammen var

det väldigt oroligt från 1950-talet och framåt. Samtidigt som kikuyuer blev framstående

politiker och organisationsledare var det många som stod utanför samhället och kände sig

besvikna över både den nationalistiska och den koloniala utvecklingen som innebar att de inte

fick tillgång till odlingsbar mark då bosätterna beslagtagit den bästa jorden. Dessa individer

48

Lonsdale, 1989 s. 6ff 49

Zeleza, 1989 ss. 39-40 50

Lonsdale, 1989 s. 22f 51

Maloba, 1989 s. 183

19

slöt sig samman i en hemlig organisation som kom att kallas ”Mau Mau” som började att

överfalla och råna såväl europeiska kolonisatörer som afrikaner som lyckats tillskansa sig

land eller ett lönearbete. Brittiska arméstyrkor var tvungna att sätta mot Mau Mau aktivisterna

när de plundrade i de kenyanska högländerna, men det skulle ta nio år, från 1950 till 1959

innan de besegrades. De brittiska myndigheterna försökte även skylla våldsamheterna på

Jomo Kenyatta, som skulle bli Kenyas första president, och hans organisation KAU (Kenya

African Union).52

De sista decenierna under brittiskt styre innebar även stora problem rent

politiskt då strävan mot självständighet stördes av gräl och konkurensen mellan olika

politiska rörelser, framförallt mellan KANU (Kenya African National Union) och KADU

(Kenya African Democrativ Union) som var de två största antagonisterna. KANU formades ur

det ovan nämnda KAU och var en ansats till att försöka överbygga de etniska- och

stamkonflikter som existerade i Kenya. KADU i sin tur grundades delvis av samma orsak men

framförallt för att vara en motpol till KANU. Då det dock var just etniska motsättningar som

låg bakom de två olika organisationerna skulle det inte dröja längre än fyra år innan KADU

gick upp i KANU, som skulle komma att bli det dominerande partiet i decenier.53

När Kenya

blev självständigt 1963 var det KANU under, den ovan nämda, Kenyatta som var det styrande

partiet. Två år efter självständigheten producerade KANU ett dokument som kom att få titeln

African Socialism and Its Application to Planning in Kenya, även i Kenya sökte man alltså

forma en säregen afrikansk socialism. I denna tog uhuru regeringen54

avstånd från både

kapitalismen och kommunismen istället skulle det alltså var den afrikanska socialismen som

skulle råda vilket skulle garantera alla kenyaner fullständiga politiska rättigheter, jämlikhet

och frihet.55

Kenyatta styrde landet fram till sin död 1978, då han efterträddes av Daniel arap Moi som

behöll makten fram till 2002 då han konstutions enligt avsattes och efterträddes av den

nuvarande presidenten Mwai Kibaki som i skrivande stund deltar i presidentvalskampanjen i

Kenya. Att summan stannar på tre presidenter under 44 år av självständighet kan kanske ge en

fingervisning om att det inte har varit något fritt och demokratiskt styre av Kenya efter att

britterna lämnade ifrån sig makten. Sanning var att Kenya var en enpartistat fram till och med

år 1992 då KANU var det enda partiet som var tillåtet enligt konstutionen.56

Det skulle dock

52

Fage, 1978 s. 484; Maloba, 1989 s. 189 53

Maloba, 1989 s. 192ff 54

Uhuru är swahili och betyder frihet vilket Kenyatta tog till vara på när han gav sin första regering ett

smeknamn. 55

Ochieng', 1995/1996 s. 83f 56

Ogot, 1995/1996 s. 239-259

20

dröja tills 2002, då Moi avgick och utsedde Jomo Kenyattas son som döpts till Uhuru

Kenyatta, innan KANU skulle förlora makten.

Kort om utbildningssystemen

Både det kenyanska som det tanzaniska skolsystemet är i grund och botten modellerat efter

det brittiska men det ser dock något olika ut i de två länderna. I Tanzania kan en elev först gå

två år i en ”pre-primary school”, sju år i ”primary school”, fyra år i ”Junior Secondary” som

även kallas ”ordinary Level” samt två år i ”Senior Secondary” som även kallas ”Advanced

Level”.57

I Kenya är skolan indelad i en åttaårig ”Primary School” samt fyra år i ”Secondary

School”.58

I båda dessa system skulle ”Secondary School” gå att jämföra med den svenska

gymnasieskolan då eleverna då är i

en jämförlig ålder, det vill säga

mellan 14-18 år.

I båda länderna har läs- och

skrivkunnigheten ökat som ett

resultat av att fler går i skolan. 2002

var dock fortfarande 40 % av

Kenyas befolkning analfabeter.59

Huvudspråket för den utbildningen

som motsvarar den gymnasiala är

engelska i båda länderna, även om eleverna tidigare har utbildats på swahili (eller kiswahili

som språket benämns i både Kenya och Tanzania).

Styrdokumenten i de båda länderna

Läroplanen, eller syllabus som det heter efter sina brittiska förlagor, är i både länderna, som i

Sverige, dokument som ges ut av respektive utbildningsdepartement genom Tanzania- samt

Kenya Institute of Education (TIA samt KIA) Som sådana är de officiella policydokument och

kan även anses stå för den officiella historieskrivningen i respektive länder. Skolans

styrdokument är regeringars verktyg för att påverka det historiemedvetande och den

historiekultur som återfinns i ett land och är därför ytterst centrala i en eventuell ansats för att

producera och reproducera en nationell identitet.

57

The United Republic of Tanzania, http://www.tanzania.go.tz/educationf.html , [Citat: den 23 November 2007.] 58

Kenya Institute of Education. Education in Kenya. http://www.kie.go.ke/education%20in%20kenya.html

[Citat: den 24 November 2007.] 59

Dubell, 1994 s. 14

Uppmaning på en skola i Musoma

21

Kenyas läroplan

Den kenyanska läroplanen kom senast ut år 2002 och behandlar bland annat ämnet ”History

and Government” som är det intressanta för oss.60

Likt de svenska styrdokumenten inleds de

kenyanska med en mer allmänt hållen målförklaring som helt enkelt kallas för National Goals

of Education. Dessa nationella mål är åtta stycken till antalet och det är redan det första som

är mest intressant för denna studie: ”foster nationalism, patriotism and promote national

unity”. I brödtexten som följet kan vi läsa att Kenyas befolkning tillhör ”different ethnic

groups, races and religions, but these differences need not divide them”. Texten fortsätter med

att berätta att det är” a paramount duty of education to help the youth acquire a sense of

nationhood”.61

Att det finns en nationalistisk underton i undervisningen behöver vi inte längre

fundera över. Vi behöver inte heller gissa oss till att några av Karlssons historiebruk kommer

att dyka upp i texterna, men det återkommer vi till nedan.

De övriga sju punkterna är att:

2. promote the social, economic, technological and industrial needs for national

development

3. promote individual development and self-fulfillment

4. promote sound moral and religious values

5. promote social equality and responsibility

6. promote respect for and development of Kenya’s rich and varied cultures

7. promote international consciousness and foster positive attitudes towards other nations

8. promote positive attitudes towards good health and environmental protection62

Om man bara ser till rubrikerna i denna lista kan punkt nummer ett som handlar om att fostra

en nationalistisk känsla och punkt sex vara tämligen emotsägelsefulla, vilket de även vore om

det inte var för de brödtexter som återfinns i dokumentet. Ovan kan vi se att under punkt ett

återfinner vi en text som förklarar att Kenyas pluralitet inte skall vara ett hinder för nationell

enhet. På samma sätt kan vi hitta en brödtext till punkt sex som berättar att barnen skall kunna

blanda det bästa från de traditionella värderingarna ”with the changed requirements that must

60

Något annat som är högst intressant att volym tre som är den berörda delen innehåller även

religionsundervisningen, vilken är uppdelad efter den konfession som eleven tillhör. De tre som går att välja på

från en läroplanen är kristendom, islam samt hinduism. 61

Kenya Institute of Education, 2002/2003 s. vi 62

Kenya Institute of Education, 2002/2003 s. vi ff

22

follow rapid development in order to build a stable and modern society”.63

Det är alltså bra

att barnen lär sig mycket om de traditionella traditionerna och värderingarna men inte om det

står i vägen för den modernitet som nationalstaten medför. I det inledande kapitlet av

Secondary Education Syllabus kan vi även hitta 15 punkter som utgör mål som är specifika

för just denna skolform. Bland dessa 15 är det framförallt punkt två; ”promote love for and

loyalty to the nation”, punkt tre ”promote harmonious co-existence among the peoples of

Kenya” samt punkt fem som i stora drag går ut på undervisningen skall bidra till en ökad

förståelse och respekt för sin egen och andras kulturer och dess plats i det samtida samhället.64

Även här kan vi se hur målen pendlar mellan en strävan till att fostra medborgare i

nationalstaten Kenya samtidigt som det finns en viss öppning för att beakta sin stams

traditioner.

Historieämnet då? Ämnet heter alltså History and Government och som ovan nämnt är det ett

ämne som skulle motsvara såväl historia som samhällsvetenskap i Sverige. Grunden ligger

dock i de historiska delarna, och government- delen av ämnet kommer framförallt fram i att

det är en politiskhistoria som återges.65

Kapitlet som behandlar ämnet i kursplanen inleds

med en introduktion som i stort är en syftningsförklaring där strävansmålen presenteras. Här

presenteras historia som en viktig diciplin som spelar en nyckelroll i utvecklingen av ett

samhälle. Det är i synnerhet en kunskap om kausalitet som eftersträvas i

historieundervisningen då ett av målen är att eleven skall få en förståelse över hur då tid

relaterar till nutid. Ett av de mest återkommande orden är annars utveckling, development,

och speciellt strävan efter den. Genom att den samhälleliga aspekten är där så finns det även

en emfas på moral och ”den gode medborgaren”, undervisningen anknyter därigenom även till

många av de problem som Kenya dras med idag såsom HIV/Aids samt korruption.66

Introduktionen till ämnet följs därav en ny uppsättning mål, General Objectives, dessa är dock

i stort de samma som de tidigare allmänna målen även om dessa är riktade till just History and

Government- ämnet.

Efter detta återfinner vi själva kursplanen, varje form har sin egen underrubrik och kursen

presenteras i punkt form på cirka fyra till fem sidor. Varje årskurs inleds med en punkt som

heter Specific Objectivs som naturligt varierar för varje form, målen är både av analyserande

och diskuterande karaktär som rena kunskapsmål. De avslutande punkterna har rubrikerna

Suggested Learning/ Teaching Resources samt Assessment. Dessa tämligen deskriptiva

63

Kenya Institute of Education, 2002/2003 s. vii 64

Kenya Institute of Education, 2002/2003 s. viii 65

se: Kenya Institute of Education, 2002/2003 66

Kenya Institute of Education, 2002 s. 3

23

rubriker berättar för läraren hur han eller hon skall gå tillväga för att förmedla sin kunskap till

eleverna, med vilka medel samt hur läraren skall värdera elevens förmåga och nyblivna

kunskap.67

Då resterande delar endast består av kapitelindelningar och rubriker som följs

slaviskt av de läromedel vi skall titta på senare lämnar vi nu den kenyanska kursplanen med

en hänvisning till bilaga 1 för ett utdrag av nämnda kursplan.

Tanzanias läroplan

I Tanzania kom den senaste kursplanen för historieämnet ut så sent som år 2005 och är en

gedigen produkt på sammanlagt 117 sidor, mot de 18 sidor som den kenyanska täcker, men då

täcker den förvisso alla fyra forms (I-IV)68

. Förutom längden är den stora skillnaden mellan de

två ländernas läroplaner att i Tanzania är ämnes indelningen mer lik den svenska där historia

är ett enskilt ämne. Även den tanzaniska börjar med en introduktion som stipulerar syftet med

undervisningen och de sju genrella mål, eller Objectives of Education in Tanzania, som ställts

upp. I en jämförelse med de kenyanska målen är det intressant att se att det inte finns några

direkt uttalade nationalistiska mål inom de tanzaniska skolväsendet. Det närmaste vi kommer

är mål nummer två; ”To promote the acquisition and appreciation of the culture, custums and

traditions of the people of Tanzania”.69

I målen för “Secondery Education”, Objectives of

Secondery Education, kan vi därimot finna ett nationalistiskt och identitetskapande mål. I

punkt två at sju står det:

Enhance the development and appreciation of national unity, identity and ethic; personal

integrity, respect for human rights, cultural and moral values, costums, traditions and civic

responsiblities and obligations. 70

Här finns det alltså en punkt som strävar efter att eleven skall lära sig att uppskatta nationell

enhet och identitet. Vilket är högst jämförbart med vad som står i läroplanen för

gymnasieskolan (Läroplanen för de frivilliga skolformerna, Lpf 94) där eleven skall få en

förtrogenhet med ”Sveriges kultur och historia ” samt att skolan skall främja att eleven får en

identitet som inte bara bygger på ”…det specifikt svenska…” utan även på fler nivåer som

upp till en global identitet.71

67

Kenya Institute of Education, 2002/2003 s. 16-19 68

se: Ministry of Education and Culture, 2005 69

Ministry of Education and Culture, 2005 s. iv 70

Ministry of Education and Culture, 2005 s. v 71

Skolverket, 1994 ss. 37-38

24

Efter detta följer de uppnående mål som är kopplade till elevens kunskap och förmåga att

verka inom historieämnet. Likt den svenska kursplanen finns det inte heller här några direkta

kunskapsmål utan det handlar framförallt att lära sig historikerns hantverk, eleven skall alttså

kunna relatera, förstå, diskutera och sätta nutida kontexter i relation till historiska skeenden.

Det finns dock vissa inslag av ideologiska mål då en del av målen är ”…resist neo-

colonialism”, vilket förvisso är full förståligt. Ett annat som kan ses som ett politiskt eller

ideologiskt är ”Demostrates an understanding and appriciation of the need for African unity,

cooperation adn interdependence”.72

Nästa rubrik i kursplanen heter Subject Objectivs och är även dessa uppnåendemål av

samma karaktär som de ovan nämnda målen. Vidare följer en instruktion över själva

kursplanen, vilket följs av de egentliga kursplanerna för varje form.73

Varje årskurs kursplan

inleds med vad som kallas Class Level Competences samt Objectives of Teaching History in

Form Four som även de är uppnåendemål och handlar återigen mer om att använde sig av de

verktyg som man bör kunna hantera i det hantverk som historieämnet är än rena

kunskapsmål.74

Resterande del för varje enskild årskurs kursplan består av matriser över hur

undervisningen skall gå tillväga. Matrisen har sju stycken rubriker med titlarna; Topic, Sub-

topic, Specific Objectives, Teaching/Learning Strategies, Teaching/Learning Materials,

Assessment och slutgiltligen Numbers of Periods (se bilaga 2). Den första rubriken talar helt

enkelt om vad delmomentet handlar om. För att ta ett exempel från Form IVoch dess första

Topic; ”Crises in the Capitalist System”. I Sub-topic kolumnen kan vi då läsa att avsnittet

handlar om ”First World War: Causes and Impact on Africa”.

Nästa ruta i matrisen berättar för oss att eleven skall kunna: ”Analyse the short and long term

causes of the First World War”, sedan finns tre specifika mål för varje underrubrik, eller Sub-

topic. Den fjärde kolumnen ger råd om hur undervisningen skall gå till ”…the teacher to

guide the students in groups to read, discuss and summarize the long and short term…” Den

femte punkten berättar om vad läraren kan använda för material. Den näst sista berättar om

vad det är som läraren skall betygsätta och slutgiltligen berättar den sista kolumnen hur lång

tid delmomentet får ta för att allt skall hinna täckas in under ett läsår.75

Precis som i Kenya följer sedan läromedlen den rubrik och underrubriks indelningen som har

gjorts i kursplanen. Detta innebär alltså att om vi till exempel tittar i matrisen för Form III och

72

Ministry of Education and Culture, 2005 s. vi 73

se: Ministry of Education and Culture, 2005 74

Ministry of Education and Culture, 2005 s. 81-82 75

Ministry of Education and Culture, 2005 s. 83

25

läser den första och andra kolumnerna, det vill säga Topic och Sub-topic, så är de helt

överensstämmande med den första huvudrubriken, Establishment of Colonialism, samt den

första underrubriken, Scramble for and Partition of Africa, i History for Secondary Schools

Book Three.76

Som i fallet med den kenyanska kursplanen kommer vi att återvända till den tanzaniska i

diskussionen om läroböckerna.

Läroböcker i historia

Dispositionen i de båda ländernas läroböcker i historia styrs av uppläget i de existerande

kursplanerna. Annars är den största skillnaden mellan böckerna i de två länderna faktiskt

kvaliteten. De tanzaniska böckerna är upptryckta med en på dåligt papper, ofta med tecknade

illustrationer i stället för fotografier och i ärlighetens namn ser de flesta böckerna ut som de

faktiskt är kopierade i en vanlig kopiator (se bilaga 3). De kenyanska är däremot mer

påkostade och har en generellt högre standard, även om det inte går att jämföra med hur

böckerna ser ut på de svenska gymnasieskolorna. Låt oss då titta lite på innehållet.

Kenya

Om vi går till kursplanen för Form 4 kommer vi att upptäcka att den stipulerar att det första

delmomentet skall handla om världskrig, World Wars.77

Den uppmärksamme läsaren har

redan nu kunnat dra slutsatsen att när vi slår upp en lärobok i ämnet History and Government

för Form 4, från Kenya Literature Bereau (KLB) och läser rubriken för det första kapitlet

finner vi att även det handlar om världskrigen. Det samma gäller naturligtvis för

lärarhandledningen som finns till boken.78

Då såväl det första som det andra världskriget inte

drabbade denna del av Afrika direkt utan endast genom ländernas kolonialherrars försorg. Då

handlade det om att afrikanska soldater stred för landet som kolonialiserade dem eller att

kolonialmakten helt enkelt övergick till ett annat land efter nederlag i kriget som fallet är med

Tanganyika och Tysklands förlust av sin koloni där. Det har ändå fått ett relativt stort

utrymme i boken och enligt lärarhandledningen skall avsnittet ta 16 stycken 40 minuters

lektioner att genomföra79

. En ¼ dels sida av de 15 sidor text som behandlar första världskriget

76

Ministry of Education and Culture, 2005 s. 60; Oswald & Azika, 2007 s. iv 77

Kenya Institute of Education, 2002/2003 s. 16 78

Kenya Literature Bureau, 1989/2005 s. 1; Kenya Literature Bureau, 2005 s. 31 79

Kenya Literature Bureau, 2005 s. 31Detta skulle motsvara ungefär sex till åtta veckors undervisning på en

genomsnittlig svensk gymnasieskola. Vilket är tämligen långt tid.

26

handlar om Afrika under denna krigsperiod.80

På de tio sidor som behandlar 81

Andra

världskriget är det än värre då Afrika inte nämns överhuvudtaget i brödtexten. Om vi tittar i

lärarhandledningen blir det inte mycket bättre; vid tre tillfällen nämns det att krigen utspelade

sig vid fler fronter varav Afrika var en och vid ett tillfälle att Italien attackerade Egypten.

(Kenya Literature Bureau, 2005 ss. 31, 37, 41) Det följer dock läroplanen till punkt och

pricka. I läroboksserien The Evolving World har man dock valt en annan väg och lagt

stortonvikt vid utvecklingen i Nordafrika under Första världskriget men även sökt att

exemplifiera utifrån Östafrika när det är möjligt.82

Underligt nog får inte Afrika i allmänhet

och Östafrika i synnerhet någon större uppmärksamhet i avsnittet om Andra världskriget.

Vilket påverkade Afrika mer såväl direkt som indirekt i jämförelse med Första världskriget.

En tredje bokserie utgiven av The Jomo Kenyatta Foundation (JKF), som av en händelse

grundades av den kenyanska regeringen år 1966 när just Jomo Kenyatta var president, har valt

att i förhållande till de andra två böckerna expandera avsnittet om Andra världskriget men de

extra sidorna är helt och hållet ett resultat av en mer utförlig diskussion om Tyskland inte om

Afrika.83

Att avsnittet som sådant följer kursplanens disposition till punkt och pricka är det

inte tutal om, det man kan fråga sig är dock hur detta avsnitt korrelerar till de mål som är

uppsatta för ämnet i sig då det inte på något sätt behandlar Östafrika eller Kenya.

Det avsnitt som är mest intressant i läroboken för Form 4 har i kursplanen och i

läroböckerna namnet National Philosophies (Kenya). Som ovan nämnt har de i både Kenya

och Tanzania proklamerat att landet skall styras efter en princip som kallas African Socialism.

I den kenyanska formen av ”afrikansk socialism” eller snarare KANU:s form av socialism. I

Sessional Paper Number 10 on the Application of Planning to African Socialism som

publicerades 196584

definieras den som demokrati, social välfärd, blandekonomi och

oberoende. Folke Dubell konstaterar dock krasst att socialism i kenyansk tappning ”… var

inget att annat än grov kapitalism.”85

Hur porträtteras då konceptet Afrikansk socialism i

läroböckerna? I KLB:s presenteras ideologin något tvetydigt som introducerat av Kenyatta

och således kenyanskt samtidigt som det talas om att det var ”african leaders” som under

ledning av Kenyatta tog till sig denna variant av socialism: ”… African leaders fronted by the

80

Kenya Literature Bureau, 1989/2005 s. 1-15 81

Kenya Literature Bureau, 1989/2005 s. 15-25 82

Kiruthu et al, 2000/2005 s. 1-17 83

Okoth & Ochieng’-Moya, 2005 s. 1-41 84

Widner, 1992 s. 57 85

Dubell, 1994 s. 17f Han påpekar även att den demokratiska delen av African socialism var något befängd då

Kenya redan då de facto var en enpartistat.

27

founder father86

of the nation, the late Mzee87

Jomo Kenyatta adopted African Socialism as a

national philosophy and ideology.”88

Problemet med denna mening uppstår då den delvis kan

tolkas, som ovan nämnt, väldigt tvetydigt men framförallt att den är skriven ur ett

eurocentriskt perspektiv. Behovet att definiera en grupp som afrikanska ledare signalerar att

européerna fortfarande ses som normen då det är inte panafrikanska ledare som de talar om

det är icke-europeiska ledare i Kenya som de talar om. Eller så är det så att det handlar om att

författarna påvisar en medvetenhet om att det inte fanns några kenyaner än.

I boken The Evolving World har man gjort det något enklare:”African socialism is a national

philosophy coined by KANU…”89

Av detta kan man lätt få uppfattningen att det är något

specifikt kenyanskt men som vi kommer att se senare är det även ett begrepp som är levande i

Tanzania, men det är även ett begrepp som används i många andra delar av Afrika.

I boken från JKF har man frångått dispositionen från kursplanen och förlagt avsnittet

om Harambee före avsnittet om afrikansk socialism då de kopplar ideologin till just

Harambee, men då även denna uppsats kommer att följa läroplanens disposition återkommer

vi till denna term nedan, då detta är den afrikanska socialismen. I denna bok trycker man

snarare på att de kenyanska ledarna försökte skapa en afrikansk socialistisk stat där man sökte

att utveckla landet efter mål som är universella.90

Alla tre böcker definierar även afrikansk

socialism utifrån fem punkter, det som är intressant att de faktiskt skiljer sig åt. I JKF:s och

KLB:s böcker tar upp ”political equality” som första punkt medan The Evolving World anser

att det är ”political democracy” som är den korrekta ordalydelsen. I ett annat fall är det KLB:s

bok som särskiljer sig då ”equal oppertunities” blir ”progressive taxes to ensure an equitable

distribution of wealth and income”.91

Samtliga böcker lyfter även fram hur den variant av socialism är djupt rotad i den afrikanska

traditionen och gemenskapen.92

Orsaken till att den ges så pass djupa rötter består med all

sannolikhet i att det delvis ger ideologin en starkare legitimitet samt, som historikern Anna

Wallette skriver, att ”I behovet av någonting oföränderligt i en föränderlig värld ligger i

saknaden av en tydlig identitet”.93

86

Jämför med det amerikanska begreppet ”founding fathers”. 87

Mzee är en hederstitel och betyder egentligen gammal man på swahili. 88

Kenya Literature Bureau, 1989/2005 s. 81 89

Kiruthu, et al, 2000/2005 s. 128 90

Okoth & Ochieng’-Moya, 2005 s. 136 91

Kenya Literature Bureau, 1989/2005 s. 82; Kiruthu, et al, 2000/2005 s. 128; Okoth & Ochieng’-Moya, 2005 s.

136 92

Ibid. 93

Wallette, 2000, s. 67

28

Poängen med dessa exempel är att påvisa att det går att finna en viss självständighet i

tolkningen av historiska källor och i hur dessa används även om den strikta och styrande

kursplanen dikterar stoff urvalet och därigenom de källor som kan användas i just detta

kapitel. Vilken semantik som än används i de exemplifierande delarna är de utmärkta exempel

på såväl ett existentiellt som ett ideologiskt historiebruk där den politiska eliten använder sig

av skolans styrdokument för att legitimera och förankra en nationell historieskrivning. Då

historien blir ett verktyg för att förankra historien hos landets medborgare.

Något som däremot är kenyanskt är det ovan nämnda begreppet Harambee; som var

Kenyattas slagord och är ett bantu94

ord som har betydelsen att man skall samarbeta, att arbeta

mot ett gemensamt mål eller ”låt oss dra mot samma mål”.95

Kenyatta brukade avsluta alla

sina tal med att utropa ett Harambee och införde det som landets nationalmotto 1963. I grund

och botten handlar det om att det unga Kenyas regering ansåg att alla kenyaner var tvungna

att samarbeta och göra personliga uppoffringar för att landet skulle utvecklas. I praktiken

innebar det även en organiserad form av ”socialt ansvar” där skolor och

välgörenhetsinrättning kom att användas för att sprida andemeningen av Harambee.96

William

Ochieng´ påpekar att det var Kenyattas väg för att skapa politisk stabilitet i landet97

då det

enligt Dubell framförallt användes till att samla in pengar på landsbygden till

utvecklingsändamål. Vilket kunde innebära att man kunde samla in pengar till en skola,

infrastruktur eller vad som kan behövas. Dubell påpekar att det till och med kunde vara en

enskild familj som fick samla in pengar till sina barns skolgång.98

En kritik som framförts

mot hela Harambeerörelsen var att även då den lokalt hjälpte till att driva på utvecklingen,

gjorde den inget åt snedfördelningen av rikedom och resurser i landet då de flesta projekt

genomfördes på platser som redan var relativt välutvecklade och således hade rikare

invånare.99

Hur porträtteras då Harambee i läroböckerna? I KLB: s bok definieras termen som”… a call

for hard work in the difficult task of nation building”, i denna tolkning definieras Harambee

som afrikansk socialism omsatt i praktiken. I texten påpekas även att även om termen isig

blev ”our national motto in 1963” (min kursivering) går rötterna och tanken bakom konceptet

94

I vissa sammanhang klassificeras det som ett bantu ord och i andra som ett swahili ord. 95

På engelska översätts det med ”pull togehter” eller ”let us pull together”, ”spirit of concerted effort” eller till

och med ”social awereness” och ibland kort och gott ”unity”. 96

Widner, 1992 s. 130 97

Ochieng´, 1989 s. 203 98

Dubell, 1994 s. 17 99

Maxon, 1996 ss. 137f

29

att spåra långt tillbaks i afrikanska traditioner.100

Det går

inte att finna någon form av kritiskhållning till begreppet

eller dess utformande och genomförande.

I The Evolving World tas koppling mellan Kenyatta och

Harambee ut till fullo. Texten ackompanjeras av en bild på

det kenyanska statsvapnet (se bilden till höger) samt ett foto

på landets första president. Även här talas det om att det var

den lösningen som stod till förfogande för den unga, fattiga nationen att utvecklas. Författarna

skriver att det var en ”cost-sharing strategy” mellan folket och regeringen och att ”People are

expected to contribute voluntarily”.101

Återigen kan vi hitta slående exempel på en totalt

okritisk hållning i den historiska framställningen som får sitt uttryck i ett talande icke-bruk av

historien. För att exemplifiera skriver författarna om det stora antal av ”harambee skolor” som

grundades genom initiativ från lokala aktivister. I skolboken kan vi lära oss att regeringen

stödde dessa skolor genom att anställa ”qualified teachers”102

samtidigt som vi kan läsa vad

forskare som Robert M. Maxon som beskriver hur dessa skolor hade en låg frekvens av

utbildade lärare, en hög dito av elever som klarade att ta examen och i regel undermåliga

utbildningsfaciliteter.103

Det positiva fortsätter dock i The Evolving World, genom Harambee

har folk blivit uppmuntrade till att delta i en demokratisk rörelse, en rättvisare fördelning av

resurserna har främjats och så vidare. Det återfinns dock kritik; författarna skriver att rörelsen

och mottot har blivit underminerat genom att pengar har blivit ”embezzled by a few greedy

individuals”, att vissa har använt rörelsen för eget bruk samt att negativa attityder hos

allmänheten. Denna sektion avslutas dock med ett påpekande om the National Rainbow

Coalition (NARC) tillsatte en kommission år 2003 som skulle utreda hur de negativa

aspekterna skulle frångås. Vilket de gjorde och lyckades med.104

Till saken hör att korruption

är ett av de största ekonomiska och politiska problemen som finns i Kenya samt att NARC var

vid denna tid det parti som styrde landet.105

JKF börjar alltså, som ovan nämnt, med Harambee istället för African Socialism i sin

redogörelse av National Philosophies. Innan själva redogörelsen för Harambee finns en

introduktion till konceptet; där vi kan lära oss att en ”nationell filosofi” är ”a system of beliefs

100

Kenya Literature Bureau, 1989/2005 s. 82 101

Kiruthu, et al, 2000/2005 s. 132f 102

Kiruthu, et al, 2000/2005 s. 133 103

Maxon, 1996 s. 138 104

Kiruthu, et al, 2000/2005 s. 135 105

NARC-Kenya som idag är en del av Party of National Unity har behållit makten efter valet i december 2007,

även om det finns tendenser till att valet inte genomfördes på ett korrekt sätt vilket har lett till att Mwai Kibakis

position som landets president är starkt ifrågasatt.

30

or thoughts held by a nation”.106

Det intressanta med denna formulering är den

dubbelbottnade betydelsen i den engelska termen nation som kan syfte både till folket som

staten i sig.107

I övrigt överensstämmer texten tämligen väl med de övriga två läroböckerna.

En rad i boken som är intressant för denna uppsats lyder: ”In practis, Harambee is a motive

force in nation-buildning.”108

Det är inte det enda exemplet på när Harambee och nationalism

framförs. I boken The Kenyan We Want skriven av läraren och rektorn Priscilla Were går det

att finna tanken att utföra en Harambee handling är ett bevis på sann patriotism eller

nationalism.109

Det finns ännu ett citat ur läroboken från JKF som kopplar samman termen

med en nationalistisk tanke eller kanske en nationell nödvändighet:

When the Harambee call was first used, it was meant to alert all Kenyans who were then

celebrating the birth of the nascent nation-state that there was need for them to cement the

unity which had ushered in Uhuru. Again, it summarised the obstacles ahead of the new

nation.110

Återigen kan vi alltså se hur termen får stå för en nationalistisk filosofi i stället för en

nationell. Detta handlar naturligtvis om att skapa en identifikation med den nya nationalstaten.

Om detta sätts i samband med Zanders definiering av identifikation som ett resultat av att

identiteten ges en politisk innebörd och aktiveras samt att den medvetandegörs, bearbetas eller

skapas,111

blir det tydligt varför denna sammankoppling mellan nationalism och Harambee

sker.

Den sista av filosofierna som presenteras är Nyayoism introducerades av Kenyattas

efterträdare och således Kenyas andra president, Daniel arap Moi. Nyayo som betyder ”följ

fotspåren ” eller bara fotspåren skall ses som en fortsättning, nytolkning och en utveckling av

Harambee. Kritikerna mot Mois menar dock att det nya tillägget var: ” do what the Office of

the President tells you to do” samt att det var en del i en mer totalitär politik.112

I KLB:s bok lyser frånvaron av kritik genom mot Mois nydaning av Kenyattas motto, utan det

är samma lovsång som sjungs om Harambee. Författarna påpekar att även Moi själv sa att

Nyayo filosofin var en del i nationsbyggandet samt ”a philosophy of active nationalism” detta

106

Okoth & Ochieng’-Moya, 2005 s. 134 107

Jämför med namnet United Nations som syftar på staten medan en term som till exempel first nations som i

Kanade är benämningen på ursprungsbefolkningen. Det skulle gå att leka med tanken att den korrekta

översättningen av United Nations till svenska egentligen borde vara Förenta staterna och inte Förenta nationerna,

men då namnet är upptaget av USA blir det en tämligen överflödig frågeställning. 108

Okoth & Ochieng’-Moya, 2005 s. 136 109

Were, 1987/1998 s. 62 110

Okoth & Ochieng’-Moya, 2005 s. 136 111

Zander, 1997 s. 84 112

Widner, 1992 s. 130

31

pågrund av att en av nyckelpunkterna i den nya filosofin var enhet, det andra är kärlek och

fred.113

Boken skriven av JKF följer samma mönster men här väljer författarna att även

koppla samman strävan efter en starkare enhet med kampen mot kolonialmakten. Ty den

bevisar att kenyanerna kan stå och falla enade.114

The Evolving World skiljer sig faktiskt åt i detta sammanhang då de väljer att förklara vikten

av den eftersträvade enheten med att Kenya är ett heterogent land: ”Kenya has people of

diverse cultural traits, religions, races and languages. Such a mix requires unity…”115

Det är

även tämligen häpnadsväckande, då det är ovanligt, att de i denna bok har valt att lägga in en

religiös förklaring till varför enhet skall finnas: ”As the children of God, we should live in

unity…”116

Även JKF:s bok har en tämligen kortfattad genomgång av Mois filosofi. Den består helt

enkelt av en koncentrerad beskrivning av Nyayoism, dess koppling till Harambee samt de tre

nyckelbegreppen. Det enda som står ut här är hur författarna lyfter fram att kenyanerna

faktiskt har stått enade då de kämpade mot den brittiska kolonialmakten och att det var den

enade kampen som ledde fram till Uhuru.117

Samtliga tre läroböcker avslutar med att summera ihop 118

avsnittet med ett kapitel som bär

rubriken Impact of National Philosophies. Alla tre betonar återigen de traditionella rötter som

samtliga filosofier vilar på samt att nationell enhet och samarbete är ett av de viktigigaste

målen som den unga staten har.119

I en äldre lärobok från 1989120

, det vill säga när Daniel arap Moi fortfarande var

president i Kenya, kan vi endast återfinna ett kapitel om African Socialism vare sig Harambee

eller Nyayoism tas upp. Istället återfinns en rubrik med titeln Cooperative Movement som

något tangerar vad Harambee handlar om men kopplingen mellan Kenyatta och dessa rörelser

113

Kenya Literature Bureau, 1989/2005, s. 83f. 114

Okoth & Ochieng’-Moya. 2005, s. 138 115

Kiruthu et al. 2000/2005, s. 138. 116

Ibid. I ett tidigare arbete utvecklade jag ett religiöst historiebruk som skulle ha varit användbart om detta var

en analys över nyayoismen i sig. I denna form av historiebruk är det mytologiseringen av historien som är

behovet och funktionen är att legitimera, rationalisera och tolka. Brukarna är religiösa och politiska ledare som

har syftet att sakralisera historien genom att på så sätt få tolkningsföreträdet och förmågan att framställa en

ofelbar sanning. Se Gabrielsson 2005, s. 18 117

Okoth & Ochieng’-Moya, 2005, s. 137f 118

I KLB: s bok lyder dock rubriken Impact of National Philosophies on National Development. Innehållet

skiljer sig dock inte nämnvärt. I JKF:s bok har man även infogat ett kortare avsnitt om Mwai Kibakis, Kenyas

tredje president, tillägg A Working Nation. ”Working” skall i detta fall översättas till en arbetande och inte en

fungerande nation även om Kibaki vann valet på löften att stävja korruptionen samt faktiskt få den kenyanska

staten att fungera bättre. 119

Okoth & Ochieng’-Moya, 2005, s. 138f, Gichema, 1989/2005, s. 84ff, Kiruthu, 2000/2005, s. 139f 120

Det skall även påpekas att denna bok är skriven av Assa Okoth och L. Ochieng’ – Moya som även har skrivit

JKF:s bok från 2005. En annan intressant iakttagelse är att bokens omslag tydligen är designat av Joseph

Kenyata men med ett T i eftermanet inte två som presidenten.

32

finns inte där. Texten är inte heller lika utförlig som det är i de yngre böckerna. Något som i

sin ur inte återfinns i de senast nämnda böckerna är ett kapitel som är dedikerat till Kenyan

Leaders där det istället finns en väldigt utförlig biografi över Kenyatta, tillsammans med två

kenyanska fackföreningsledare. 121

Tanzania

I de tanzaniska går det att ganska omgående läsa ut att det finns en helt annan historiesyn än i

den kenyanska. Det är nog ingen vågad gissning att hävda att det är Tanzanias socialistiska

bakgrund som lyser igenom i den historiematerialistiska historiesyn som återfinns i

läroböckerna. För att exemplifiera: ”Colonization of the African continent by European

capitalist powers…”122

I en bok utgiven av Institute of Curriculum Development (ICD)123

hänvisas i regel till ”capitalist powers” samt ”capitalist agents” istället för kolonialmakter

eller kolonialagenter. Samtidigt anses att uppkomsten till lokalt motstånd mot kolonialmakten

från de inhemska eliterna bottnade i delvis en kamp för att bibehålla den maktposition man

ägde samt att bevara sina ekonomiska intressen.124

Något annat som är tämligen slående med de tanzaniska läroböckerna, i jämförelse med

de i sitt norra grannland, är hur stor tonvikten är på ett panafrikanskt perspektiv men samtidigt

avsaknaden av ett tanzaniskt perspektiv. Både i bok två, East Africa from 1850 to the Present,

som bok tre, Africa From 1850 to the Present, är Tanzania tämligen styvmoderligt

behandlat.125

Då syftet med denna uppsats är att titta på hur läromedlen i historia är med och påverkar

produktionen och reproduktionen av nationella identiteter. I den äldre boken från ICD som

publicerades 1997 återfinner vi ett kapitel med titeln Nationalism and Decolonization126

vilket

inte finns i boken för samma stadium som är utgiven 2007.127

Det följer dock hur läroplanerna

är upplagd då rubriken återfinns i 1997 års läroplan för Form three men inte i den som utkom

år 2005.128

Med tanke på de inledande kommentarerna att Tanzanias socialistiska bakgrund lyser

igenom är det något överraskande att det första som lyfts fram i samband med den

121

Okoth & Ochieng’ -Moya, 1989, s. i, samt 108f 122

Oswald & Azika, 2007, s. 1 123

Institute of Curriculum Development är ett äldre namn på Tanzania Institute of Education 124

Institute of Curriculum Development, 1990/1998, s. 7 125

Se: Institute of Curriculum Development, 1990/1998, Oswald & Azika, 2007 samt Tanzania Institute of

Education, 1988/2006 126

Institute of Curriculum Development, 1990/1998, s. 33 127

Se: Oswald & Azika, 2007, 128

Se: Ministry of Education and Culture. 1997, s. 73, Ministry of Education and Culture, 2005

33

framväxande nationalismen och där igenom det starkare motståndet mot kolonialmakterna är

kyrkan. Samtidigt skall det påpekas att det är den växande känslan utsugningen av den

afrikanska arbetskraften inom den koloniala produktionen som fick olika afrikanska grupper

att resa sig mot den koloniala ordningen.129

Texten fortsätter med att berätta:

African nationalism also derived inspiration from the triumph of world socialism,

symbolized by the Russian Revolution of October, 1917, and the Chinese Revolution of

1949. These socialist nations opposed colonialism and imperialism.130

Texten fortsätter med att berätta att det kapitalistiska systemet genom gick en stor finansiell

kris på grund av krigen vilket ledde till att nästan alla kapitalistiska europeiska stater var på

gränsen till bankrutta. Detta tvingade dem i sin tur att skuldsätta sig hos världens ledande

kapitalistiska stat:

The USA, then the leading capitalist nation, took this opportunity to urge her Western

European allies to abandon colonialism on the pretext that it was expensive, whereas in fact

it wanted decolonization to assure USA a free hand in the exploitation of the ex-colonies.131

Att koppla samman dessa citat till såväl ett politisk-pedagogiskt samt ett ideologiskt bruk är

inte utan svårigheter.

Vidare är det intressant att Tanzania lyser helt med sin frånvaro även här då landets historia

inte ens används i jämförande syfte.

Ett kapitel med en liknande rubrik går dock att återfinna i TIE:s bok som behandlar

Östafrika, enligt läroplanen som är utgiven av samma institut skall dock detta inte tas upp för

än i Form 4 och således inte för än i bok fyra och inte i bok 2 som det görs nu.132

Boken

används dock fortfarande vilket jag själv bevittnat vid Mwembeni Secondary School i

Musoma och är därför av relevans för denna studie. 133

I detta kapitel som rubriceras Nationalism and Independence, kan vi läsa att orsaken till att en

nationalistisk känsla växte fram som förenade de många olika etniska grupperna som levde i

Tanganyika var det gemensamma förtryck de utsattes för, till detta kom även att de soldater

129

Institute of Curriculum Development, 1990/1998, s. 33 130

Institute of Curriculum Development, 1990/1998, s. 36 131

Ibid 132

Ministry of Education and Culture, 2005, s. 87; Tanzania Institute of Education, 1988/2006, s.84 133

Det skall även tilläggas att jag inhandlade den på inrådan av en tjänsteman på TIE när han guidade runt mig i

en liten bokaffär i utkanten

34

som återvände från ”the two imperialist wars”, det vill säga de två världskrigen, insåg hur illa

de blev behandlade av de ”so-called civilized Europeans” vilket ledde till att de vid sin

hemkomst deltog i kampen för självständighet.134

Det är intressant att författarna även här inte

väljer att framhäva varken Tanganyika och Zanzibar utan ger dessa två geografiska områden

lika stort utrymme som Kenya och Uganda.135

De ovan citerade avsnitten om de socialistiska

revolutionernas samt USA:s påverkan och orsaken till denna återfinner vi även här och med

nästan samma formuleringar:

…after the Second World War the United States of America advocated for decolonization.

This policy was known as the Open Door Policy. The USA wanted the colonizing powers

to give independence to their colonies so that she could have a freer hand in the exploitation

of the ex-colonies.136

Efter den inledande allmänna diskussionen om varför avkolonialiseringen inleddes kommer

det första avsnittet som behandlar ett geografiskt område som är Tanganyika. Naturligt upptar

en stor del av texten TANU:s framväxt men de väljer även att lägga en viss vikt

fackföreningars och kooperativ roll i den anti-kolonialarörelsen. Något överraskande är att

Nyerere inte nämns mer än att han ledde TANU och skulle komma att bli Tanganyikas första

president.137

Avdelningen därefter behandlar den andra halvan av dagens Tanzania, nämligen Zanzibar. I

motsats till de kenyanska läroböckerna där alla etniska motsättningar tonas ned har man i

denna bok valt att istället lyfta fram de som fanns mellan zanzibars arabiska och afrikanska

befolkning. Araberna definieras tillsammans med engelsmännen som öarnas kolonialhärskare

som därför användes av britterna när de ville tillsätta en ”puppet government”. I övrigt består

texten av en komprimerad genomgång av det val- och politiskakaos som rådde åren innan

självständigheten. Texten avslutas med att kort konstatera att sultanen och hans arabiska

regering störtades av en samlad arabisk-marxistisk organisation som förenade sig med den

största afrikanska partiet.138

Nästa kapitel handlar om den första tiden efter självständigheten under rubriken

Independence and development. Kapitlet tar sin utgång i tankarna om skapandet av en

Östafrikansk union eller fedaration. Vilket skapades men gick i graven tämligen snart då

134

Tanzania Institute of Education, 1988/2006, s.84 135

Ibid. 136

Tanzania Institute of Education, 1988/2006, s.85 137

Tanzania Institute of Education, 1988/2006, s.86ff 138

Tanzania Institute of Education, 1988/2006, s. 88ff

35

oenigheter mellan Tanzania, Kenya och Uganda ledde till att nationerna inte kunde

samarabeta.139

I denna återberättelse var det framförallt Tanganyika som var den ledande

staten som till och med var berädda att skjuta upp sin egen självständighet för att alla tre

länderna skulle få den samtidigt och kunna bilda en federation direkt vid självständigheten. På

grund av ”…selfishness of some of their leaders” samt att en federation ”threatened the

national interests of the ruling groups[…] as well as the neocolonialists” blev det aldrig någon

federationen.140

Naturligen följs detta upp med födelsen av Tanzania som skedde genom

unionen mellan Tanyangika och Zanzibar som definieras som ett av de viktigaste stegen mot

östafrikansk enhet.141

Fortsättningen är däremot ganska förvånande men får nog ses som ett utslag av att det är

TANU:s arvtagare CCM som fortfarande styr landet även om de numera tillåter andra partier

att verka. Det är nämligen som sådant att denna bok som är tryckt år 2006 försvarar

enpartistaten: ”In order to achieve internal unity each East African country attempted to adopt

the one-party system.”142

I Tanyangika tog som bekant TANU makten och på Zanizibar

gjorde Afro-Shirazi Party (ASP) samma. Vidare kan vi lära oss att systemet stärktes av att

dessa två partier gick samman 1977 för att bilda CCM samt att liknande steg togs i såväl

Kenya som Uganda.143

Vi kan dock läsa att för att nå detta mål ingicks Arusha Declarationen

1967 vilket tillsammans med andra deklrationer var ett nytt steg till självständighet.144

En

tämligen besynnerlig formulering i dessa post-kommunistiska dagar som återfinns i texten:

”Creation of a one-party system, however, did not automaticlly transfer power to the people.”

Vi kan dock läsa att för att nå detta mål ingicks Arusha Declarationen 1967 vilket tillsammans

med andra deklrationer var ett nytt steg till självständighet. Även då andemeningen bakom

avtalen var skapandet av en jämlik och rättvis stat skapades ett land där medlemskap i CCM

var en nödvändighet för att få tillgång till vissa tjänstemanna anställningar inom

förvaltningen, som ett exempel.145

Att allt detta återfinns i texterna är naturligtvis endast ett

banalt sätt att försöka reationalisera och legitimera det faktum att Tanzania var en enpartistat

från det att landet föddes och fram till 1995.

Även om boken från TIE bär namnet East Africa from 1850 to the Present och skrev

1988 för att komma i nytryck 2006 sträcker sig inte boken fram till början av 1970-talet.

139

Idag finns det en ny mer modest variant av den Östafrikanska unionen med bland annat ett pass och visum

samarbete. 140

Tanzania Institute of Education, 1988/2006, s.98f 141

Tanzania Institute of Education, 1988/2006, s. 100 142

Ibid. 143

Ibid. 144

Tanzania Institute of Education, 1988/2006, s. 101 145

Tripp, 1997, s. 171f

36

Vilket inte heller någon annan bok gör. Detta skall nog framförallt ses som ett bevis på hur

eftersatt både skolan som den historiska forskningen är i landet. För att exemplifiera detta kan

jag som en avslutande annekdot berätta att när jag frågade en professor i historia vid

universitetet i Dar es Salaam om han kunde rekomendera en bra historiebok över hans

hemland fick jag namnet på en bok som publicerades 1969!

37

Att utbilda en nation

I en fungerande nationalstat är det en förutsättning att dess medborgare känner en

identifikation med den nation han eller hon skall tillhöra. Skolan har som ovan nämnt alltid

varit en del av nationsbyggandet. Det var och är så i Sverige och det är så i Kenya och

Tanzania. Hur man bygger upp ett historiemedvetande som är kopplat till den känsloyttringen

som nationalism innebär kan dock se väldigt olika ut. Som vi kan se i de exempel som

presenteras, ur de kenyanska och tanzaniska läroböckerna, ovan har dessa två länder använts

sig av två väldigt olika aspekter. Då de kenyanska skolmyndigheterna har använt sig av de

nationella filosofierna African Socialism, Harambee samt Nyayoism för att genom dem

framhäva enheten hos det kenyanska folket. I denna form av pedagogiskt historiebruk är det

alltså en strävan att lyfta fram likheter för att finna skillnader.146

Den norska antropologen

lyfter i sin bok Rötter och fötter just ett gemensamt projekt för att stärka vi-känslan: ”Om man

dessutom har ett gemensamt projekt, ett mål i framtiden där de andra gruppmedlemmarnas

insats är väsentlig för att jag skall lyckas hjälper det åtskilligt.”147

Alla de tre nationella

filosofierna är just den typ av gemensamt projekt Hylland Eriksen talar om. ”Jag” är en del av

en större rörelse för att utveckla och berika ”min” nation så att ”jag” får det bättre. Det man

bör fråga sig innan man blir för kritisk är om det är någon skillnad mot undervisningen i

Sverige om den ”svenska välfärdsstaten” och den ”svenska modellen”? I den svenska

historieboken Alla tiders historia Maxi från Gleerups förlag kan vi till exempel återfinna

rubriken ”Allmännyttan” bygger bort Fattigsverige.148

Denna rubrik skulle likväl kunna

återkomma på en valaffisch i riksdagsvalet om några år. Om vi byter ut ordet bygger mot

byggde så har vi ett bra mot bud från den socialdemokratiska sidan varför allmännyttan skall

bestå för att motverka utanförskapet. Ett tydligt exempel på ett pedagogisk-politiskt

historiebruk.

I avsnittet om den afrikanska socialismen i kenyansk tappning kunde vi se att läroböckerna

följer kursplanen på ett väldigt exakt vis men att det ändå finns en självständighet i stoftet.

Detta gör att vi ändå kan finna ett existentiellt samt ett ideologiskt historiebruk i de

presenterade delarna. Funktionen i det existentiella bruket är delvis att förankra en historisk

och nutida kontext. Då enheten i det kenyanska samhället bygger på det koloniala arvet

genom den anti-koloniala kampen som i sin tur är kopplad till Kenyatta och KANU är det

nödvändigt att bygga upp en kronologi som förankras hos alla medborgare. Denna förankring

146

Jfr Karlsson, 2004, s. 65f samt ovan 147

Hylland Eriksen, 2004, s. 51 148

Almgren et al. 2002, s. 530

38

ger i sin tur det ideologiska bruket. Företrädarna för NARC och Kibaki som styrde landet då

dessa böcker publicerades var tvungna att legitimera sitt styre i ett land som endast har styrts

av KANU innan och där det finns en stor misstänksamhet mellan stammar och etniska

grupper samt gentemot politiker. Problemet NARC hade är att även om de har gått till val på

att vara något annorlunda och bättre än KANU måste de ändå vara en fortsättning på just

KANU. Såväl African Socialism som Harambee blir de gemensamma projekten vilka är

nyckeln till såväl ett ”vi” som till Kenyatta. Dubell liknar Kenyatta vid Gustav Vasa149

vilket

säger tämligen mycket om vilken vikt en kontinuitet med ”the founder father” kan ha för en

kenyansk politiker. I hänseende av referensen till den svenska historieboken kan man likväl

göra en liknelse vid med tillexempel Per Albin Hansson eller någon annan av folkhemmets

förgrundsgestalter.

För att återknyta till Karlssons pedagigisk-politiska bruk kan vi även se hur de kenyanska

läromedelsförfattarna gör vad de kan för att utmåla den kenyanska varianten som något

speciellt och annorlunda. Då det fanns någon form av socialism i stora delar av det post-

koloniala Afrika hade det ju fallit sig tämligen naturligt att hänvisa till detta. Det mest

flagranta beviset på att det inte ens är ett försök till ett vetenskapligt bruk i kapitlet om

afrikansk socialism och Harambee är den totala avsaknaden till någon form av källkritisk

hållning. Frågan som kanske skall ställas är om det går att bibehålla en källkritisk hållning

samtidigt som uppdraget ”to promote a sense of nationalism, patriotism and national unity”

existerar.150

En källkritisk hållning måste bejaka det faktum att den koloniala befolkningen i

Brittiska Östafrika inte bestod av kenyaner utan av luos, kikuyus, kiisis, luhyas, masajer och

så vidare. Den måste även bejaka att den första nationaliströrelsen var en kikuyu rörelse inte

en kenyansk. Det är nog så enkelt att orsaken till att lärböckerna talar om afrikanska ledare

under den koloniala tiden är för att det gör att de inte blir kikuyu eller luo ledare. Det är alltså

ett avsiktligt icke-bruk av historien som träder fram. För som i många fall är det egentligen

det som inte står som är mer talande, än det vi kan läsa oss till i läroböckerna. Inte ens i den

ovan nämnda läroboken från 1989 som innehåller en biografi nämner man att Kenyatta var

kikuyu direkt. Det talas om vart han kom ifrån och han var medlem i Kikuyu Central

Association, men aldrig att han själv tillhör den etniska gruppen kikuyu.151

Avsnittet om Harambee dock följer inte bara läroplanen utan uppfyller även det

strävansmål som existerar runt identitet och nationalism. Som vi kan se ovan görs det ingen

149

Dubell, 1994, s. 16 150

Kenya Institute of Education, 2002, s. 4 151

Okoth & Ochieng’-Moya, s. 116

39

hemlighet av att Harambee var och är den del av nationsbyggandet i Kenya. Delvis genom sin

sammansvetsande funktion men delvis genom att den stod för och agiterade för en enhet

mellan de kenyanska folken. Problemet kvarstår dock då Kenya inte har fått den utveckling

som man väntade och hoppades på. Hylland Eriksen skriver att ”När ett projekt är genomfört,

försvagas vi-känslan, men den kan pyra länge så länge gruppens medlemmar upprätthåller

förpliktande och nödvändiga relationer sinsemellan”152

Samma försvagning torde rimligtvis

inträda när projektet inte lyckas och då såväl stam som klanlojaliteter pyr under den

nationalistiska ytan torde även bli svårare att upprätthålla de förpliktande och nödvändiga

relationer som Hylland Eriksen talar om. Redan 1992 när Moi inledde demokratiseringen och

upphävandet av enpartistaten förkastades Nyayoismen av Oginga Odinga153

i samband med

att han var först ut att grunda ett lagligt parti som inte var KANU. Vid samma tid gick det att

finna ett flertal svåra etniska konflikter runt om i hela Kenya som utgör klara bevis på att

varken Harambee eller Nyayoism hade klarat sitt uppsåt att ena nationen. Inget av detta går

dock att återfinna i läroböckerna.154

I de tanzaniska böckerna har man, som ovan nämnts, valt en annan väg i den historiska

framställningen. För det första finns det en historiesyn och en teoretisk ansats som är mycket

tydligare i dessa böcker då det inte är svårt att utläsa en historiematerialistisk hållning såväl i

begreppsapparaten som i utvecklingsteorin. Det är kampen om produktionsförhållandena samt

om den ekonomiska makten som står som en central förklaringsmodell genom böckerna. Att

koppla det ideologiska samt det politisk-pedagogiska bruket till dessa läromedel är tämligen

enkelt.

De tanzaniska myndigheterna har inte heller formulerat något strävansmål som förhåller

sig till en nationell identitet.155

Istället återfinns dock mål som relaterar till en panafrikansk

identitet vilket överensstämmer med hur den historiska berättelsen framställs i böckerna.156

Det panafrikanska tar en synnerligen stor plats i samtliga tanzaniska läroböcker som har

undersökts till denna studie. Inte ens i de delar som behandlar avkolonialiseringen och

nationalismen i Östafrika får Tanzania ett större utrymme än Uganda och Kenya. Detta är

152

Hylland Eriksen, 2004, s. 51 153

Oginga Odinga tillhörde från början KANU och var en av de stora ledarna i kampen mot kolonialmakten.

Han var bland annat vicepresident i den första uhuru-regeringen men kom på kant med Kenyatta då Odinga, som

var kommunist, ville föra landet mer till vänster och införa en mer marxistisk variant av socialism i landet. 1992

var han den första att grunda ett nytt parti, FORD, med Kibaki tät i hälarna som grundade sitt Democratic Party.

I valet 2007 var det alltså denna Kibaki som försökte hålla sig kvar vid presidentmakten med Raila Odinga som

största utmanare. Den senare är Oginga Odingas son. 154

Dubell, 1994, s. 28ff 155

Ministry of Education and Culture, 2005, s. iv ff 156

Ibid.

40

tämligen förvånande då just en dylik diskussion är vad man kan kalla ett gyllene tillfälle att

legitimera makten, framförallt i en enpartistat som Tanzania.157

I kapitlet låter man inte heller

Julius Nyerere träda fram som den stora landsfadern som Kenyatta gör i de kenyanska

böckerna. Det är snarare en helt folklig reaktion som leder fram till enandet av de olika

nationalistiska grupperna och orsaken som förs fram till att detta sker kan vi återigen hitta i en

historiematerialistiskt narrativ då det är utsugningen av arbetarna och bönderna i den

koloniala produktionen som får folket att resa sig.158

Det återfinns dock två likheter mellan de två ländernas läroböcker här. För det första är det

den nästintill totala avsaknaden till olika afrikanska etniska grupper och stammar. Även i

Tanzania uppstår det alltså ett väldigt intressant icke-bruk då läromedelsförfattarna samt

myndigheterna som har publicerat läromedlen har bort sett från denna del av historien.

Projektet Tanzania (eller projekten Tanganyika och Zanzibar som det var från början) är det

överliggande målet och då kan inte den gamla stamkulturen stå i vägen.159

Det socialistiska

projektet blir än mer uttalat i Tanzania än det nationalistiska i Kenya. Kanske är det en

nödvändighet? Peter Aronsson skriver i likhet med Hylland Eriksen att ”mänskligt handlande

har karaktären av projekt”160

Kanske är det även därför som CCM kunde behålla makten ända

till 1995, för i Tanzania var projektet den socialistiska gemenskapen och utveckling i

allmänhet inte ekonomiskutveckling i synnerhet.

I förhållande till Zanzibar ser det dock något annorlunda ut. Här kopplas kampen om

produktionsmedlen samman med en kamp mellan en grupp som består av afrikaner samt

socialistiska araber och europeiska samt arabiska kolonisatörer.161

Återigen är det de

ideologiska och politisk-pedagogiska bruken som träder fram. På framförallt Pemba har det

under senare år varit etniska våldsamheter i samband med politiska val vilket kanske kan

förklaras genom det historiemedvetande som bör vara levande när bilder av olika etniska

gruppers roll i avkoloniseringen hålls vid liv i undervisningen.

Vi kan dock se att i båda fallen följer läromedelsförfattarna de styrdokument som finns i

respektive land tämligen väl. Det finns inte många fall där de avviker från den väg som är

utstakad av myndigheterna. Vi kan se det i avsnittet om världskrigen som ett exempel.

157

Se Tanzania Institute of Education, 1988/2006, s. 84ff 158

Ibid. 159

Under samtal med forskare vid historiska institutionen vi University of Dar es Salaam kom det till min

kännedom att det nästan inte har bedrivits någon forskning alls om de olika stammarna i Tanzania. Och den

forskning som finns har inte producerats vid de inhemska universiteten. Detta är nu under förändring då bland

annat doktoranden jag talade med skrev sin avhandling om Luo i Tanzania. 160

Aronsson, 2000, s. 8 161

Tanzania Institute of Education, 1988/2006, s. 84ff

41

Det går även att urskönja ett förhållningssätt till frågan om den nationella identiteten. Då det i

Kenyas fall blir väldigt uttalat såväl i styrdokument som i läroböckerna återfinner vi det inte

alls i Tanzania. I det tanzaniska fallet är det snarare en ideologisk och moralisk fostran och

identifikation som förs fram.

Det finns många intressanta frågor och infallsvinklar kvar att diskutera. Även om bara

skulle utgå från den lilla studie som detta är. Detta bör nog ses snarare som en förstudie och

en introduktion.

42

Sammanfattning.

Islamologen Jan Hjärpe har en gång skrivit att ingen historieskrivning är oskyldig. Vilket

även stämmer överens med den historia som presenteras i skolans undervisning. Historien är

en del av såväl individens som nationens minne, därför måste den konstant reproduceras.

Historikern Ulf Zander har påpekat att för att ens identitet skall övergå till en identifikation

måste den aktiveras och ges en innebörd. Alltså måste en nationell, eller annan, identitet sättas

i förhållande till någon eller något annat för att göras legitim och användbar. Detta görs

genom att individens historiemedvetande påverkas och omformuleras genom den

historiekultur som han eller hon möts av i skolan. När detta medvetande aktiveras används

olika former av historiebruk. I skolsammanhang är det framförallt ett ideologiskt, politisk-

pedagogiskt samt ett icke-bruk, som de har definierats av Klas-Göran Karlsson, som är mest

framträdande.

Kenya och Tanzania är två unga nationalstater dör identitetsskapandet fortfarande

pågår. Länderna ligger bredvid varandra mellan Indiska oceanen och Victoriasjön på Afrikas

östra halva. De har en liknande demografisk sammansättning och blev självständiga vid

ungefär samma tid. De har båda fungerat som enpartistater in på 1990-talet och har ansett sig

följa en socialistisk ideologi. De har dock bemött identitetskapandet på två radikalt olika vis i

förhållande till skolans historieundervisning. I Secondery School, vilket motsvarar det svenska

gymnasiet, läser eleverna i båda länderna historia i samtliga fyra forms eller årskurser. Medan

de kenyanska läromedelsförfattarna och styrdokumenten har valt att lyfta fram landets första

president Jomo Kenyatta som en landsfader har inte Tanzanias dito, Nyerere fått samma plats

i sitt lands läromedel.

Medan de kenyanska läromedlen och styrdokumenten har valt att lyfta fram den nationella

identiteten och patriotismen som ett uttalat mål har man valt en mer panafrikansk väg i

Tanzania. Likaledes lyfter de kenyanska böckerna fram tre stycken inhemska national

filosofier (African socialism, Harambee samt Nyayoism) vilar sig den tanzaniska

framställningen på en mer internationell socialism och en historiematerialistisk framställning.

I både länderna väljer man dock att till stor del bortse från den etniska mångfald som länderna

består av i det narrativ som presenteras.

I båda länderna är styrdokumenten i from av läroplaner tämligen exakta och utförliga.

Även om de inte anvisar vilket stoff som skall användas definierar de innehållet genom att

kontrollera kapitelindelningen hos de läromedel som får användas.

43

Källförteckning

Institute of Curriculum Development. 1996/1998. Africa from 1850 to the Present,

Secondery History Book Three. Dar es Salaam : Institute of Curriculum Development,

1996/1998.

Kenya Institute of Education. 2007. Education in Kenya: Kenya Institute of Education.

Education in Kenya. [Online] den 24 November 2007. [Citat: den 24 November 2007.]

http://www.kie.go.ke/education%20in%20kenya.html.

—. 2002/2003. Secondary Education Syllabus Volume Three. Nairobi : Kenya Institute of

Education, 2002/2003.

Kenya Literature Bureau. 1989/2005. History and Government. Form Four Students' Book.

Nairobi : Kenya Literature Bureau, 1989/2005.

—. 2005. History and Government. Form Four Teachers' Guide. Nairobi : Kenya Literature

Bureau, 2005.

Kiruthu, Felix, Kapiyo, Jacinta och Kimori, Wilson. 2000/2005. The Evolving World. A

History and Government Course. Form 4. Nairobi : Oxford University Press, 2000/2005

Ministry of Education and Culture. 1997. History Syllabus for Secondary Schools Form I -

IV. Dar es Salaam : Tanzania Institute of Education, 1997.

—. 2005. History Syllabus for Secondery Schools Form I - IV. Dar es Salaam : Tanzania

Institute of Education, 2005.

Litteratur- och referensförteckning

Almgren, Hans, Arne, Löwgren och Börje, Bergström. 2002. Alla tiders historia Maxi.

Malmö : Gleerups Utbildning , 2002.

Andersson, Benedict. 1996. Den föreställda gemenskapen. Reflexioner kring nationalismens

ursprung och spridning. Göteborg : Daidalos, 1996.

Aronsson, Peter. 2000. Historiekultur i förändring. Makten över minnet. Historiekultur i

förändring. Lund : Studentlitteratur, 2000.

—. 2002. Historiekultur, politik och historievetenskap i Norden. Historisk tidskrift. 2002, Vol.

2.

Curtin, Philip, o.a. 1978/1992. African History. London : Longman, 1978/1992.

Deutsch, Jan-George. 2006. Emancipation without Abolition in German East Africa c.

1884–1914. Oxford : East African Studies, 2006.

44

Dubell, Folke. 1994. Kenya - från enpartistat till demokrati? Uppsala : Nordiska

afrikainstitutet , 1994.

Fage, John D. 1978. A History of Africa. London : Hutchinson of London, 1978.

Gabrielsson, Andreas. 2005. Minnen, myter och muslimer. En introduktion till den

muslimska separatiströrelsen i södra Filippinerna. Historiska institutionen, Lunds

universitet : Opublicerad magisteruppsats, 2005.

Gellner, Ernest. 1999. Nationalism. Nora : Nya Doxa, 1999.

Hjärpe, Jan. 2003. Tusen och en natt & den elfte september, tankar om islam. Stockholm :

Prisma, 2003.

Hylland Eriksen, Thomas. 1998. Etnicitet och nationalism. Nora : Nya Doxa, 1998.

—. 2004. Rötter och fötter. Identitet i en ombytlig tid. Nora : Nya Doxa, 2004.

Karlsson, Klas-Göran. 1999. Historia som vapen. Historiebruk och Sovjetunionens

upplösning 1985-1995. Stockholm : Natur och kultur, 1999.

—. 2004. Historiedidaktik: begrepp, teori och analys. [bokförf.] Klas-Göran Karlsson och Ulf

Zander. Historien är nu. En introduktion till historiedidaktiken. Lund : Studenlitteratur, 2004.

Kimambo, Isaria N och Temu, Arnold J. 1969. A History of Tanzania. Nairobi : East

African Publishing House, 1969.

Lonsdale, John. 1989. The conquest state, 1895-1904. [bokförf.] William R Ochieng´. A

Modern History of Kenya, 1895-1980. London : Evens Brothers, 1989.

Maloba, Wunyabari. 1989. Nationalism and decolonization, 1947-1963. [bokförf.] William

R. Ochieng´. A Modern History of Kenya 1895-1890. London : Evens Brothers, 1989.

Marks, Robert B. 2005. Den moderna världens ursprung. Lund : Arkiv förlag, 2005.

Maxon, Robert M. 1996. Social and Culturall Changes. [bokförf.] Bethwell A Ogot och

William R. Ochieng´. Decolonization and Independence in Kenya 1940-93. Nairobi : East

African Educational Publishers, 1996.

Ochieng', William R. och Maxon, Robert W. 1992. An Economic History of Kenya.

Nairobi : East African Educational Publishers, 1992.

Ochieng', William R. 1995/1996. Structural and Political Changes. [bokförf.] Bethwell A

Ogot och William R. Ochieng'. Decolonization and Independence in Kenya 1940-93.

Nairobi : East African Educational Publishers, 1995/1996.

Ochieng´, William. 1989. Independent Kenya, 1963-1986. [bokförf.] Wiliam Ochieng´. A

Modern History of Kenya. London : Even Brothers, 1989.

45

Ogot, Bethwell A. 1995/1996. Transition from Single-Party to Multiparty Political System

1989-93. [bokförf.] Bethwell A. Ogota och William R. Ochieng'. Decolonization and

Independence in Kenya 1940-93. Nairobi : East African Educational Publishers, 1995/1996.

Okoth, Assa och L., Ochieng' - Moya. 1989. History and Government, Form 4. Nairobi :

Heinemann Kenya, 1989.

Okoth, Assa och Ochieng' - Moya, L.A. 2005. History and Government. Students' Book for

Form Four. Nairobi : The Jomo Kenyatta Foundation, 2005.

Oswald, Maluka Stephen och Juma, Azika. 2007. History for Secondery Schools. Book

Three. Dar es Salaam : Nyambari Nyangwine Publishers, 2007.

Petersson, Bo. 2003. Intervjubaserade studier av kollektiva identiteter. [bokförf.] Bo

Petersson och Alexa Robertson. Identitetsstudier i praktiken. Malmö : Liber, 2003.

Skolverket. 1994. Läroplanen för de frivilliga skolformerna (Lpf 94). Stockholm :

Lärarförbundet, 1994.

Tanzania Institute of Education. 2003. A History of East Africa up to the Nineteenth

Century, History for Secondary Schools, Book One. Dar es Salaam : Tanzania Institute of

Education, 2003.

—. 2006. East Africa from 1850 to the Present. Secondery History Book Two. Dar es Salaam :

Tanzania Institute of Education, 2006.

The United Republic of Tanzania. Education: The United Republic of Tanzania. The United

Republic of Tanzania. [Online] [Citat: den 23 November 2007.]

http://www.tanzania.go.tz/educationf.html.

Tripp, Aili Mari. 1997. Changing the Rules: The Politics of Liberalization and the Urban

Informal Economy in Tanzania. Berkeley : University of California Press, 1997.

Wallette, Anna. 2000. Historiker och hedningar. [bokförf.] Peter Aronsson. Makten över

minnet. Historiekultur i förändring. Lund : Studentlitteratur, 2000.

Were, Priscilla. 1987/1998. The Kenyan We Want. An Approach to Social Education and

Ethics. Nairobi : East African Educational Publishers, 1987/1998.

Widner, Jennifer A. 1992. The Rise of a Party-State in Kenya: From "Harambee!" to

"Nyayo!". Berkeley : University of California, 1992.

Zander, Ulf. 2001. Fornstora dagar, moderna tider. Bruk av och debatter om svensk historia

från sekelskifte till sekelskifte. Lund : Nordic Academic Press, 2001.

—. 1997. Historia och identitetsbildning. [bokförf.] Christer Karlegärd och Klas-Göran

Karlsson. Historiedidaktik. Lund : Studentlitteratur, 1997.

46

Zeleza, Tiyambe. 1989. The establishment of colonial rule, 1905-1920. [bokförf.] William R.

´Ochieng. A Modern History of Kenya, 1895-1980. London : Evens Brothers, 1989.

47

Bilaga 1:

Utdrag ur Secondary Education Syllabus vol. 3 Kenya Institute of Education

48

Bilaga 2:

Utdrag ur History Syllabus for Secondary Schools Form I-IV, Ministry of Education and

Culture

49

Bilaga 3

Utdrag ur Africa From 1850 to the Present som är utgiven av Institute of Curriculum Development. Det bör observeras

att det inte är en dålig kopiering utan detta är den faktiska kvalitén på boken