ATTP TAV 2010.pdf

1

Babeş-Bolyai Tudományegyetem

Távoktatási Központ

Pszichológia és Neveléstudományok Kar

Tanító és Óvodapedagógus Szak

Anyanyelvi nevelés az alsó tagozaton

-- Tanulmányi útmutató --

4. félév

Antal Sándor adjunktus

2010

2

3

BEVEZETÉS...................................................................................................... 7

AZ ANYANYELVI NEVELÉS MINT SAJÁTOS TANTÁRGY, ALAPELVEK... 12

1. 1. A tantárgy tárgya, célkitűzései ....................................................................................................... 13

1.2. Tantárgy, tanterv, követelmények................................................................................................... 14

1.3. Az anyanyelvi nevelés alapelvei ....................................................................................................... 15 1.3.1. Az anyanyelvi nevelés valamennyi tantárgy feladata ................................................................. 15 1.3.2. A felfogó és közlőképesség együttes fejlesztése ......................................................................... 16 1.3.3. Az anyanyelvi nevelés a személyiségformálás fontos része. ..................................................... 17 1.3.4. A kedvező szociális háttér szükségességének felismerése .......................................................... 17

ELMÉLKEDJÜNK, (A)LAPOZZUNK! ............................................................. 19

Szakirodalom................................................................................................................. 20

AZ ANYANYELVI NEVELÉS TANTÁRGYI TERVE, A PEDAGÓGUS EGYÉNI TERVEI ............................................................................................................ 21

2.1. A magyar nyelv tanításának tanterve az I – IV. osztályban.......................................................... 22

I. OSZTÁLY ..................................................................................................... 23

RÉSZLETES KÖVETELMÉNYEK ÉS TANULÁSI TEVÉKENYSÉGEK ..................................... 23

részletes követelmények és tanulási tevékenységek .............................................................................. 27

2.2. A pedagógus tantervei ...................................................................................................................... 32

Évi ütemterv anyanyelvből – I. osztály – ............................................................................................... 32 2.2.1. Félévi tematikus – kalendarisztikus tervek - részletek ................................................................ 33 Tanulási egység felbontása ................................................................................................................... 33

I. HÉT............................................................................................................... 33

ISMERKEDÉS AZ ISKOLAI ÉLETTEL ........................................................... 33

KÖSZÖNÉS, BEMUTATKOZÁS, ISMERKEDÉS A NEVEKKEL ................... 33

MONDATALKOTÁS ........................................................................................ 34

KÉPRŐL(SOR, OSZLOP) ............................................................................... 34

II. HÉT.............................................................................................................. 34

4

AZ ELSŐSÖK NAPIRENDJE.......................................................................... 34

A KISMALAC ÉS A FARKASOK.................................................................... 34

Írásgyakorlatok ......................................................................................................................................... 34

SZAVAK SZÓTAGOKRA BONTÁSA ............................................................. 35 Mesélés, hangutánzós gyakorlatok........................................................................................................ 35 Mesélés, hangutánzós gyakorlatok........................................................................................................ 35 Magánhangzók leválasztása .................................................................................................................. 36 Botvonal................................................................................................................................................ 36

Az óra felépítése ....................................................................................................................................... 41

Gyakorlás ................................................................................................................................................. 43

VI. Rögzítés .............................................................................................................................................. 43 VII. Értékelés ........................................................................................................................................ 44

Az igeidők ................................................................................................................................................. 42 Nyelvhelyesség! .................................................................................................................................... 43

T/1: FŐZÜNK SÜTJÜK............................................................................ 42 Kakukktojás - játék ............................................................................................................................... 43

2004. II. 3. ................................................................................................................................................. 44

Az igeidők ................................................................................................................................................. 44

T/2. RAJZOLTOK HALLJÁTOK ÉNEKELT …. ….. ................................ 44

Szakirodalom.......................................................................................................................... 46

AZ OLVASÁS- ÉS ÍRÁSTANÍTÁS KÉRDÉSEI............................................... 47

3.1. Az olvasás- és írástanítás mint az iskolai anyanyelvi nevelés alapozó feladata ........................... 48

3.2. Az olvasás és írás fogalma ................................................................................................................ 48

3.3. Az olvasás fajai.................................................................................................................................. 49 3.3.1. Célja ............................................................................................................................................ 49 3.3.2. A megjelenés formája szerint lehet hangos és néma olvasás. Ha az ........................................... 49 3.3.3. Az olvasás színvonala szerinti olvasásfajták elnevezései (mechanikus, ..................................... 50

3.4. Az olvasástanítás alapjai .................................................................................................................. 51 3.4.1. Az olvasás és a beszéd kapcsolata............................................................................................... 51 3.4.2. Az olvasástanítás mint készségfejlesztés .................................................................................... 52 3.4.3. Az olvasástanítás nyelvészeti alapjai .......................................................................................... 54

3.5. Az olvasástanítás alapelvei ............................................................................................................... 56

3.6. Az olvasás tanításának előkészítése ................................................................................................. 57 3.6.1. A logika....................................................................................................................................... 58 3.6.2. A figyelem .................................................................................................................................. 59

5

3.6.3. A tempó és a ritmus .................................................................................................................... 59 3.6.4. Az emlékezet............................................................................................................................... 59 3.6.5. Az érzelem, képzelet. .................................................................................................................. 60

3.7. A sajátos részkészségek alakítása .................................................................................................... 60

3.8. A hangtanítás és a betűtanítás ......................................................................................................... 63 3.8.1. A hang-betű tanításának lépései................................................................................................. 65

3.9. Az olvasástechnika alakítása............................................................................................................ 66 3.9.1. A hangos egyéni olvasás ............................................................................................................. 66 3.9.2. Csoportos vagy kórusban történő hangos olvasás ....................................................................... 67 3.9.3. Az olvasástechnikát alakító más gyakorlási módok.................................................................... 68

3.10. A szövegértő olvasás fejlesztése ..................................................................................................... 69 3.10.1. A szövegértés fokozatainak tanítása.......................................................................................... 73

3.11. Az írástanítás sajátos kérdései, feladatai ...................................................................................... 76 3.11.1. Az írástanítás néhány kiemelt feladata...................................................................................... 77 3.11.2. Sajátos feladatok az írástanítás előkészítésében........................................................................ 78 3.11.3. Az íráskészség fejlesztése ......................................................................................................... 81

ELMÉLKEDJÜNK, (A)LAPOZZUNK! ............................................................. 84

AZ ÍRÁSBELI SZÖVEGALKOTÁS, A FOGALMAZÁS TANÍTÁSA................ 86

4.1. Fogalomhasználat, a fogalmazástanítás helye az anyanyelvi nevelés rendszerében ................... 87

4.2. A fogalmazástanítás célja és alapelvei az alsó tagozaton............................................................... 89

4.3. A fogalmazástanítás feladatai .......................................................................................................... 91

4.4. A fogalmazástanítás módszerei, formái .......................................................................................... 92

4.5. A fogalmazástanítás szakaszai ......................................................................................................... 93 4.5.1. Mintakövetés és egyéni alkotó szabadság ................................................................................... 98 4.5.2. Fogalmazástanítás és szövegelemzés .......................................................................................... 99 4.5.3. A fogalmazás előkészítésének konkrét feladatai osztályonként................................................ 103

4.6. A fogalmazástanítás ismeretanyaga .............................................................................................. 105

4.7. A fogalmazás megírása, a gyakorlás ............................................................................................. 106

4.8. A fogalmazási gyakorló órák szerkezete ....................................................................................... 107 4.8.1. Az alkalmazandó ismeretek felidéztetése.................................................................................. 108 4.8.2. Az óra, illetve a gyakorlás céljának megjelölése....................................................................... 109 4.8.3. A fogalmazás megírásának előkészítése ................................................................................... 109 4.8.4. A fogalmazás megírása. ............................................................................................................ 115 4.8.5. A fogalmazás értékelése............................................................................................................ 115

ELMÉLKEDJÜNK, (A)LAPOZZUNK! ........................................................... 117

Szakirodalom........................................................................................................................ 118

A NYELVTAN TANÍTÁSA ............................................................................ 119

6

5.1. A nyelvtan tanításának célja, feladatai és követelményrendszere .............................................. 120 5.1.1. Nyelv és nyelvtan – sajátos kapcsolat ....................................................................................... 120

MINDEN TUDOMÁNYÁG, SZAKTERÜLET SAJÁTOSNAK TEKINTHETI KUTATÁSA TÁRGYÁT. AZ ÁLTALÁNOSÍTÁS IGAZSÁGÉRTÉKE EREDMÉNYEKÉNT A FENTI ALCÍM IS KÖZHELYNEK MINŐSÜLHET(NE). A MÉGIS-INDOKOLTSÁG ABBAN KERESENDŐ, HOGY EBBEN AZ ESETBEN A KUTATÁS TÁRGYA ÉS ESZKÖZE UGYANAZ. A NYELVI JELEK/JELZÉSEK AZT PRÓBÁLJÁK MODELLÁLNI, HOGYAN, MILYEN ERŐVONALAK MENTÉN SZERVEZŐDIK A LEGBONYOLULTABB JELRENDSZER, AZ EMBERI NYELV. A JELEK / JELZÉSEK TEHÁT ÖNMAGUKRÓL, AZ ELEMKÉSZLETRŐL, A MŰKÖDÉSI SZABÁLYRÓL SZÓLNAK. A KÖZISMERT BESZÉDFUNKCIÓK SAJÁTOS VÁLTOZATÁT BESZÉLJÜK/ÍRJUK A NYELVRŐL SZÓLVA, A METANYELVI SZEREPŰ BESZÉDET. ................................................................................................... 120

5.1.2. A nyelvleírás és a nyelvtan különbsége .................................................................................... 121 A nyelvleírás a nyelvi jelek által alkotott hierarchikus struktúra leírása. A nyelvi szinteket követi: .. 121 1 fonémák,.......................................................................................................................................... 121 5.1.3. A funkcionális nyelvszemlélet, a funkció fogalma ................................................................... 122 5.1.4. Az alsó tagozatos iskolai nyelvtan felépítése ............................................................................ 123

5.2. A nyelvtantanítás alapelvei ............................................................................................................ 124

5.3. Az új nyelvtani ismeret tanítása .................................................................................................... 127 5.3.1. Az előkészítés ........................................................................................................................... 127 5.3.2. Az új anyag bemutatása ............................................................................................................ 128 5.3.3. Az elemzés és az általánosítás.................................................................................................. 130 5.3.3. b. A nyelvtani szabály tanítása.................................................................................................. 131 5.3.4. Az új ismeret nyelvi-logikai megformálása .............................................................................. 132 5.3.5. A nyelvtani ismeretek megszilárdításának módjai .................................................................... 133

5.4. A nyelvtani ismeretek tanításakor alkalmazható módszerek, eljárások................................... 134

ELMÉLKEDJÜNK, (A)LAPOZZUNK! ........................................................... 137

Szakirodalom........................................................................................................................ 138

A témához ajánlott szakirodalom......................................................................................................... 138

7

Bevezetés

A tantárgyhoz kapcsolható alapfogalmak értelmezése

Az anyanyelvi nevelés tantárgypedagógiája, az anyanyelvi nevelés módszerei,

szakmódszertan – a kifejezések változatossága azt jelzi, hogy különböző nézőpontok

érvényesülhetnek e tantárgy fogalomértelmezésében. Jelen jegyzetben – egy kissé a

szintetizálás, az arany középút szándékával – az anyanyelvi nevelés módszerei

elnevezést használjuk (l. Bihari J.–Hegedűs F. 1965, Kernya R. 1996), amelyben

érvényesülhet a legfőbb alapelv: az anyanyelvi nevelés és a személyiségformálás

nagyon szorosan összetartoznak. A lényegre szorítkozva: a személyiségfejlesztés nyelvi

lehetőségeiről, módszereiről van szó.

Ha egy tantárgyhoz rendelhető részletes fejlesztési követelményekről beszélünk,

akkor jelen esetben azokat a képességterületeket kell megneveznünk, amelyekkel

rendelkezniük kell a tanulóknak/hallgatóknak a tantárgy elméleti ismereteinek és a

gyakorlati tudnivalóknak az elsajátítása után. Ez a követelményrendszer két irányban

nyitja meg a tartalmi kifejtés lehetőségét:

1. A hazai oktatáspolitikában is egyre jobban érvényesülő teljesítményközpontú

tantervi tervezés nézőpontjából azokat a teljesítménystandardokat követhetjük nyomon

az egyes fejezetekben, amelyeknek a megfelelő nyelvi tevékenységterületen (élőbeszéd,

olvasás, írás) meg kell felelniük az alsó tagozatos tanulóknak.

2. Másrészt a jegyzet azokat a képességterületeket hivatott fejleszteni, amelyek révén

a hallgató/a jövendőbeli tanító alkalmassá válik a sajátos helyzetű anyanyelvi tantárgy

tanítására.

A jegyzet cél- és feladatrendszere mint külső nézőpontú irányító vezérelv – a fenti

kétirányú értelmezés révén – alakítható át a hallgatóra, illetve az elemi iskolásra

érvényes követelményrendszerré.

A tanulási tartalomként értelmezhető jegyzet szerkezeti felépítése ennek a nyelvi

képességfejlesztésnek a logikáját követi. Az egyes fejezetek az anyanyelvi nevelés

részterületeinek is tekinthetők: beszédfejlesztés, írás- és olvasástanítás, , írásbeli

szövegalkotás, nyelvtan- és helyesírás.

. Bár a jegyzet első tanulási egységében, Az anyanyelvi nevelés alapelvei címűben

szó lesz az anyanyelvi nevelés integráló szemléletéről, mindazonáltal fontosnak érzem

már a bevezetőben szólni a kérdésről. Miről is van szó?

8

Az anyanyelvi nevelés egységének, integráltságának elve arra az evidenciára alapoz,

hogy az anyanyelvi (de általában bármely nyelvi) tevékenység oszthatatlan egységet,

egészet képez. Tantárgyi tervezési szakszóval élve a felfogó- és közlőképesség egyidejű

„működésbe lendítéséről” van szó.

A nyelvi kommunikációs folyamat, a közléscsere, valóban csak e tevékenység

együttes jelenléte során biztosított. Ennek a vitathatatlan alapelvnek a merev

értelmezését, sőt az alapelv/gyakorlat téves cseréjét látom abban az intézkedésben,

amely a II. osztálytól kezdődően megtiltja az olvasás, nyelvtan, fogalmazás tanórai

megnevezést az órarend szintjén.

Bár minden hasonlat félreértelmezhető, a szemléletesség kedvéért mégis használom:

a nyelvi közlésben érvényesülő egységet egy jól működő számítógéphez hasonlítanám,

amellyel egy „mezei felhasználó” így-úgy elboldogul. Aki viszont nemcsak az írógépet

vagy a játszógépet akarja látni a számítógépben, hanem programokat írni, új

megoldásokat találni a felbukkanó kérdésekre, nos, annak óhatatlanul szüksége van a

rész-ismeretekre.

Az anyanyelvi órai gyakorlatban, természetes módon érvényesül a különböző

nyelvhasználati módok egységének követelménye. Nehezen képzelhetünk el egy

szövegfeldolgozó órát, amelyben az élőbeszéd, az olvasás, esetleg írás mint eltérő,

sajátos beszédmódok nem érvényesülnek.

Az anyanyelvi nevelés módszereivel ismerkedő hallgatónak/azt alkalmazó tanítónak

viszont ismernie kell a rész-összetevőket, a köztük kialakítható kapcsolatot, hogy az

egységteremtés tudatos legyen, ne csupán ösztönös nyelvhasználat. A fentiekből

adódóan úgy ítélem meg, hogy a didaktikai tervezés „adminisztratív” szintjéhez tartozó

órarendben megnevezhetjük az anyanyelvi nevelésnek azt a sajátos részterületét, amely

az órát keretbe fogja, abban uralkodó szerepet kap (olvasás, nyelvtan, fogalmazás…).

Sok-sok érvet sorakoztathatnék fel, mintegy önmagam, a fenti tételezés ellen:

o a gyermek globalitásra törekvő világszemlélete,

o az iskolai rendszer negatív kicsengésű didakticizmusa,

o az analízis-szintézis összevetésből az utóbbi, értéktelítettsége stb.

Nos, mindezek ellenében, vagy éppen a kiegészítés miatt érzem úgy, hogy a

hallgatónak a lebontott részismeretek minél teljesebb birtoklására van szükség ahhoz,

hogy a felkínálkozó kapcsolatokat felismerje/felismertesse. Az elméleti jellegű

tételezést egy gyakorlati példával szemléltethetem: az írott szöveg megértését,

értelmezését követő szövegfeldolgozó óra egyik mozzanata lehet az irodalmi szöveg

9

poétikai – morális – információs üzenetének írásbeli rögzítése (vázlatkészítés). A

szövegfeldolgozó óra rész-célkitűzései közt óhatatlanul szerepelnie kell a

beszédfejlesztésnek, szókincsgyarapításnak, mondatalkotási képességfejlesztésnek, de

az írásbeli nyelvhasználatnak is (l. vázlatírás). Ugyanakkor ezen tudatosított rész-

összetevők be is kapcsolják a szövegfeldolgozó tanórát az anyanyelvi nevelés

összefüggő rendszerébe: feltárulkozik az írás- és olvasástanítás célja, a beszédfejlesztés

haszna, de akár az írásbeli nyelvhasználat felé történő nyitás is (l. vázlatírás).

A jegyzet szerkezete

A kimondottan anyanyelvi nevelési részterületeket taglaló fejezeteket megelőzi az

anyanyelvi nevelés alapelveit és tervezését bemutató első két tanulási egység, amely

egyrészt elméleti háttérismeretet nyújt a leendő tanítónak, ugyanakkor a tervezés-rész

gyakorlati útmutató kíván lenni. A jelenleg érvényes hazai anyanyelvi tantárgyi tanterv

bemutatásával, az évi és félévi tematikus - kalendarisztikus tervek ismertetésével,

valamint egy óraterv felvázolásával az volt a célom, hogy összekapcsoljam az országos

hatókörű tantervben megfogalmazott általános és részkövetelményeket a pedagógus

egyéni tantervével. Az óratervben, az adott tanórából kiemelhető, pontosabban az adott

tanulási tartalmat „felülíró” rész-követelmény ugyanúgy megjelenik, mint az alsóbb

szintű tervezésben feltűnő operacionális, műveletesített célok.

A tanulási egységek egymásutánja a nyelvhasználati módok egyféle elemi iskolai

„kronológiáját” követi. Ettől a szabálytól tér el, némileg, az első két tanulási egység.

Az 1. tanulási egység: Az anyanyelvi nevelés mint sajátos tantárgy,

alapelvek című a tantárggyal kapcsolatos fogalomértelmezésre vállalkozik, illetve az

anyanyelvi nevelés legátfogóbb elveinek az áttekintését adja.

A 2. tanulási egység: Az anyanyelvi nevelés tantárgyi tanterve, a pedagógus

egyéni tervei az anyanyelvi nevelés országos hatáskörű tantárgyi tervéből ismertet egy

részletet, illetve a tantervi tervezés egy másik szintjéről, a pedagógus tervezéséből mutat

be évi, félévi terveket, illetve egy lecketervet

A 3. tanulási egység címe: Az olvasás és írás tanítása. A betűtanítást, az olvasni,

írni tudás elsajátítását taglalja ez a fejezet. Ez az anyanyelvi nevelési részterület már

kimondottan iskolai jellegű tevékenység, még akkor is, ha az óvodai előkészítő

csoportban megjelenik néhány spontán előzetes mozzanat: a nyelvi rendszer

alapszerkezetének megfigyeltetése, mondat és szó felismerése, hangejtési gyakorlatok

stb.

10

Az írásbeli szövegalkotás, a fogalmazás az elsajátított új nyelvhasználati módnak,

az írásnak az alkalmazását jelenti. A 4. fejezet azokra az átfedésekre és különbségekre

figyelmeztet, amelyek az élőszóbeli beszédfejlesztés és az írott beszéd fejlesztése közt

van.

A nyelvtan és a helyesírás tanítása módszertani kérdéseinek csupán vázlatos

tárgyalása a jegyzet vállalt hiányosságai közé tartozik. A hiány indoklásaként a

szakirodalmi megítélés tarkasága, bizonytalanságai mellett e téma gyakorlati jellegének

az igényét jelölném meg. Tehát, az előadás, a szemináriumi megbeszélések „élő

változatát” találtam a részletezésre alkalmasabb megjelenítésnek. Eme „virtuális

fejezet” néhány alapszempontja:

A nyelvtantanítás középpontjában a funkcionális nyelvszemlélet áll.

A nyelvi, nyelvtani fogalmak kialakítása, a nyelvről szerzett ismeretek

hátterében ennek a tudásnak az alkalmazhatósága kell, hogy álljon.

A magyar nyelvi rendszer elemkészletének, valamint működésének alapozó

szintű ismerete hozzá kell, hogy segítse a tanulót nyelvi közlésének

hatékonyabbá tételéhez, ahhoz, hogy önkiteljesedésének lehetőségei

kitáruljanak, nyelvi szocializációja pedig könnyed és előrelendítő legyen.

A jegyzetből - ezúttal indokoltan – hiányzik az anyanyelvi nevelésnek két

meghatározóan fontos területe, a beszédtevékenység fejlesztése, valamint a szövegértés,

szövegfeldolgozás - részek. A kérdéses fejezetek külön tantárgyakba épülnek be, a

következők szerint:

- a 4. féléves Szövegértés és szóbeli kommunikáció nevű tantárgyba az I – IV.

osztályos Szövegfeldolgozás, szövegelemzés tantárgypedagógiája, ill.

- az 5. szemeszterbeli Beszédfejlesztés című tárgyba a Beszédtevékenység fejlesztése

Szándékunk szerint, az áttekinthetőséget, a tudatosítást, ill. a rögzítést, elmélyítést

szolgálja a fejezetek előtti részleges cél- és követelménysor, valamint a fejezetek végére

beiktatott kérdések, feladatok.

11

ELMÉLKEDJÜNK, (A)LAPOZZUNK!

Ezzel az alcímmel (és valamelyik ábrával) találkozhatunk minden tanulási egység

végén.

Az önellenőrző tesztek, kérdések segítik a hallgatókat, hogy az illető tanulási egység

tematikus hálójában megtalálják a lényeges információkat, illetve a fejezet által nyújtott

tanulási tartalmat össze tudják hangolni a megfelelő rész követelményrendszerével.

Fontos: A */gal jelölt feladatok beküldendő házi dolgozatok!

Eredményes munkát kíván,

a szerző.

A fejezet célkitűzése, követelményei - azt a képesség- készség- és tudáskészletet rendszerezi, amivel a hallgató (remélhetően) gazdagabb lesz a fejezet áttanulmányozása után

12

1. Tanulási egység

Az anyanyelvi nevelés mint sajátos tantárgy, alapelvek

Az 1. tanulási egység követelményei

Az anyanyelvi nevelés mint sajátos tantárgy, alapelvek

című modul áttanulmányozása, az önellenőrző tesztek megoldása után a hallgató képes

lesz:

Meghatározni az anyanyelvi nevelés sajátos, kitüntetett helyét az iskolai

tantárgyak rendszerében.

Tudatosítani a nyelv egységes jellege és az anyanyelvi nevelés integráltsága közt

összefüggéseket.

Alárendelni az alapelveknek az anyanyelvi nevelés egyes részterületeinek

tanítását.

Világosan elhatárolni az alapelveket, a célkitűzéseket, a tervezést és a

gyakorlatot, de azzal a céllal, hogy a megfelelő helyen ezeket képes legyen

tudatosan egymáshoz kapcsolni.

Azonosítani a részterületek szerinti feladatokat, de – ezzel párhuzamosan –

össze is kapcsolni ezeket a célkitűzéseket a tanítási gyakorlatban.

13

1. 1. A tantárgy tárgya, célkitűzései

Bármely tantárgy és tudományág elsődleges feladatának tekinti, hogy

megkísérelje meghatározni önmagát, lehetséges kutatási-vizsgálódási területét, illetve a

kutatás/tanulmányozás lehetséges és várható eredményeit betájolja. Az anyanyelvi

tantárgypedagógia terén (a továbbiakban ATP) akárcsak sok hasonló köztes stúdium

esetében, eléggé nagy a bizonytalanság a tudományszak és a tantárgy kettős kötődéséből

adódóan.

Mint tudományos ismeretrendszer, a pedagógia sajátos, egy tantárgyra figyelő

részrendszerének tekinthető, akárcsak a zene vagy a matematika szakmódszertana,

amelyek az adott tantárgy tanítása rendjén a személyiségfejlesztést a leghatékonyabban

szolgálják. A meghatározás, előírás a tantárgy normatív jellegét bizonyítják, az ATP

ugyanis nemcsak leírja, magyarázza az anyanyelvi nevelés komplex folyamatát, hanem

kötelező jelleggel ki is jelöli azokat a célokat és konkrét feladatokat, amelyeknek

megvalósítása a pedagógus számára több, mint ajánlat.

Mivel a problémaelmélet a problématizálás a pedagógia egyik kulcsszavának is

tekinthető, ennek szellemében az ATP két problémakört próbál érinteni: az egyik

(szubsztantív) tartalmi, a másik (stratégiai) módozati jellegű. Azaz, az általános

pedagógiához hasonlóan, egyrészt a mit? kérdésre keresi a választ, másrészt a hogyan?

stratégiájára kérdez rá. A két alapkérdés fényében az anyanyelvi nevelés

módszertanának tárgyaként a következőket jelölhetjük meg:

– a fejlődésben levő élőbeszéd és a kommunikációs képességek

továbbfejlesztése;

– az olvasás és az írás mint sajátos nyelvhasználati képességek kifejlesztése;

– a nyelvi és nem nyelvi kommunikációs mintákat szem előtt tartó tanítási,

tanulási folyamat szervezése.

A szintetizáló jellegű tárgy-meghatározásból kibonthatók az anyanyelvi nevelés

alapvető céljai, követelményei. A cél megjelölésében két fejlesztési módot

különíthetünk el: az egyik továbbfejlesztés - vagyis annak a már meglévő anyanyelvi

tudásnak, ismeretnek és használatnak a továbbfejlesztése, amellyel a gyerek az iskolába

kerüléskor már rendelkezik, illetve a kialakítás és fejlesztés stratégiája; amely csak az

iskolában jelentkező új nyelvhasználati módoknak a kialakítását és fejlesztését

irányozza elő. Ezek az olvasás és írás, valamint a készségszintű használatukból adódó új

nyelvhasználati lehetőségek.

14

A továbbfejlesztés és kifejlesztés során óhatatlanul előtérbe kerül a tanulók

cselekedtetése, ezáltal új képességek fejlődnek, ezek pedig távlatilag a

személyiségfejlődés legfőbb céljába torkollnak.

A célok behatárolják azokat a feladatcsoportokat, amelyeknek megvalósítása az

anyanyelvi nevelésre hárul:

− a tanulóknak alapismereteket kell elsajátítaniuk az anyanyelv rendszerére és

a nyelvhasználatra vonatkozóan;

− az anyanyelvhasználat különböző lehetőségeiben készségeket, jártasságokat

kell kialakítaniuk (olvasás, írás) illetve a képességeiket kell

továbbfejleszteniük (írásbeli szövegalkotás, produktív beszédtémák).

1.2. Tantárgy, tanterv, követelmények

Az anyanyelvi nevelés tantervi rendszere a tantervi anyagot, illetve a

követelményt jelenti. A kettő nem teljesen fedi egymást. Az újabb tantervi rendszerben,

illetve tananyagban a hazai (romániai) változatban is megjelentek a törzsanyag és

kiegészítő tananyag, illetve a minimális és maximális követelmény fogalmai,

amelyeknek konkrét változatai az alternatív tankönyvek, taneszközök tarkaságában igen

színes képet mutatnak. Ezzel szemben a követelmény szintjén, többé-kevésbé világosan

megjelölhetők azok az elvárások, amelyek egy-egy osztályra lebontva a következő

képet adják:

I. osztály

− a gyerekek megfigyelése iskolakezdéskor

− a beszédmegértés és produkció-fejlesztése

− az olvasás és írás tanítása

II. osztály

− a korábbiak kiegészülnek az olvasás és íráskészség alakításával, a használat

elvárásával

− a szövegértő olvasás alakítása, alapszintű szövegelemzés

− az alapvető nyelvtani és helyesírási ismeretek kialakítása és megszilárdítása

15

III. osztály

− új nyelvhasználati módként tűnik fel a tantervi anyagban az írásbeli

szövegalkotás, a fogalmazás

− az összes korábbi anyanyelvi nevelési követelmény érvényes, illetve

természetszerűleg bővül, szélesedik

IV. osztály

− előtérbe kerül a produktív jellegű nyelvhasználati módok gyakorlása, mind a

szóbeli, mind az írásbeli változatban

− a nyelvtani és helyesírási ismeretek fokozatosan készség szinten beépülnek a

tanulók nyelvhasználatába

− a változatos beszédhelyzetekhez könnyen alkalmazkodó verbális és non

verbális kommunikációs képesség kialakítása

Az anyanyelvi nevelés tantárgya tárgyának, valamint a nevelés cél-feladat-és

tantervi követelményrendszerének az áttekintése után azokat az átfogó elveket

rendszerezzük, amelyeknek a tudatosítása a tanító számára több mint becsületbeli

kötelesség.

1.3. Az anyanyelvi nevelés alapelvei

1.3.1. Az anyanyelvi nevelés valamennyi tantárgy feladata

Ez az alapelv aligha szorul különösebb magyarázatra, inkább a javallott

tudatosítása okán kell arra gondolnunk minduntalan, hogy az iskolás gyerek számára az

anyanyelv nemcsak egy tantárgy, hanem a napi használatban a tanulás eszköze,

függetlenül a tanult tantárgy jellegétől. Az anyanyelvi nevelés sokat hangoztatott

integráló jellege nemcsak abban nyilvánul meg, hogy a tanításában nehéz (lehetetlen)

elhatárolni az egyes fejlesztési rész-területeket, hanem ez az összefogó, behálózó erő

arra is vonatkozik, hogy a különböző tantárgyak által megvalósuló tanulásnak eszköze

sőt, létezésmódja egyszerre az anyanyelv.

Használata nélkül lehetetlen megvalósítani azokat a szerepeket, amelyek,

Kelemen László szerint, a tanulásban teljesednek ki: a tartalmi gazdagodás, a művelődés

aligha válna lehetővé anyanyelvi alapműveltség nélkül. Elég, ha az esetleges hiányos

beszédértésre, illetve olvasási, szövegértési/értelmezési lemaradásokra gondolunk,

amelyek igen-igen negatív módon befolyásolhatják az önművelés szokásait.

16

A szocializáció, a társadalomba való beilleszkedés, szintén a tanulás egyik

szerepeként fogható fel.

Aligha szorul bizonyításra, hogy a társadalmi érintkezésben a nyelvhasználatnak

meghatározó jelentősége van. A verbális és nem verbális közlésformák hatékony

használata a sikeres szocializáció alapfeltételének is tekinthető.

A személyiség önkifejeződése, önkiteljesítése, a perszonalizáció ugyancsak a

tanulás rendjén történhet hiánytalanul. A közlő, kifejező képesség magas szintű

fejlettsége nélkül csupán az esetleges, ritka speciális képességek révén megvalósuló

önkifejezésre van lehetőség (képzőművészet, zene stb). Az önmegvalósítás ezen formái

(sikeres módon) eléggé ritkák.

1.3.2. A felfogó és közlőképesség együttes fejlesztése

Mint alapelv, leegyszerűsíthető arra a követelményre, hogy a tanulót alkalmassá

kell tenni a kommunikációban részt vevő A és B (adó és vevő) szerepeknek a hiánytalan

betöltésére. Vonatkozik ez a „szereptanulás” mind az élőbeszéd, mind az írott beszéd

megnyilvánulásaira. A korábban már jelzett anyanyelvi integráltságnak arról a

jelenségéről van szó, hogy a nyelvhasználat csakis egységes és teljes folyamatként

képzelhető el, amelynek a működésében a beszéd (írás) percepció, illetve létrehozás,

produkció csak didaktikusan különíthető el. Maga a kommunikáció is közléscsere, azaz

a beszédjelek szerepcseréjén alapszik.

A leegyszerűsített modell bővíthető oly módon, hogy a nyelvi tevékenységet két

alapformában látjuk megvalósíthatónak: az egyik (1) megismerő, felfogó, befogadó

tevékenységi formák, a másik (2) a közlő, kifejező, alkotó tevékenységek.

Az (1) alapforma belső (néma) nyelvi tevékenység, amelyben elkülöníthető a

beszédértés, az olvasás (szövegértés) valamint a belső beszéd (gondolkodás).

A (2) közlő… alapforma lehet szóbeli (hangos) és írásbeli tevékenység. A

szóbeli (hangos) nyelvi tevékenységformák: felolvasás, versmondás, szövegmondás,

utánmondás, spontán beszéd, szerepjáték; az írásbeli nyelvi tevékenységek: fogalmazás,

írás, helyesírás.

A két alapforma úgy is tekinthető, mint az anyanyelvi nevelésnek a már jelzett

két alapproblémája: a szubsztantív mit? (tartalmi gazdagodás), amely főként az 1.

csoport tevékenységformái révén valósul meg; illetve a stratégiai hogyan? probléma a

nyelvi megformálás mikéntjére figyel – ez pedig a 2. tevékenységcsoport révén

fejleszthető inkább.

17

1.3.3. Az anyanyelvi nevelés a személyiségformálás fontos része.

Ez az alapelv – akárcsak az előbbiek, nyilvánvaló igazságot tudatosít. Az

anyanyelvi nevelésnek a tanulásban betöltött fontos szerepe kifejtésekor már részben

érintettük ezt a kérdést- azt ti., hogy a nyelvhasználatnak, és a vele fenntartás nélkül

kapcsolatban hozható gondolkodásnak, meghatározó szerepe van olyan személyiség-

jellemző folyamatokban, mint az interiorizáció, az integráció, az exteriorizáció és a

szocializáció. (A zsúfolt latinizmust a tömörítés kedvéért használom, de azzal a hittel,

hogy tartalmunk a pszichopedagógiából ismerős). Csupán egyik-másik folyamatban

megnyilvánuló nyelvi tevékenységre utalok.

A fejlődéspszichológiából ismerős interiorizációban, a külső hatások belsővé

tételében, a külső cselekvéseket „átmeneti időre” a beszéd veszi át, ezáltal válnak belső

értelmi tevékenységekké.

A személyiségtartalmak egységét, integrációját ugyancsak a nyelv teremti meg,

hiszen amit közismert szóval tudatnak nevezünk, nem tudjuk másként azonosítani,

csupán a beszéd, a gondolkodás-megnyilvánulás révén. A külsővé váló cselekvés az

exteriorizáció első, tervező szakasza ugyancsak nyelvi természetű; a „társadalmiasulás”,

a szocializáció nyelvhasználati vetületeiről már szóltam korábban.

1.3.4. A kedvező szociális háttér szükségességének felismerése

Azt jelenti, hogy az intézményi vagy nem intézményi jellegű nevelési háttér –

tényezők közül (család, utca, óvoda, iskola…) legalább az intézményesített formában

szükség van az anyanyelvi nevelésben a céltudatosságra, a tervszerűségre. Arra, hogy az

eltérő, gyakran hátrányos helyzettel induló óvodást, majd iskolást olyan nyelvi

környezetbe hozzuk, amelyben, sokszor rejtett személyiség-jegyei, megnyilvánulhatnak;

az iskolában folyó anyanyelvi nevelésnek differenciáltnak kell lenni, azokra való

tekintettel is, akiknek nem a nyelvi felzárkóztatás az elvárásuk, hanem a kedvező

családi háttér bizonyos szintű nyelvhasználatát szeretnék tovább fejleszteni.

A tantárgy céljainak egyféle összegzéseképpen, illetve a következő fejezetek

nyitányaként, megjelölöm azokat a rész-területeket, amelyeket az iskolai anyanyelvi

nevelésnek „be kell járnia”. Még mielőtt az egyes felületek feltérképezését

megkezdenénk, fontos újólag felidézni a nyelv egységes, integrált jellegét, ami jelen

esetben azt jelenti, hogy a tanítói munka tudatosítása érdekében, didaktikus céllal

tárgyaljuk külön az egyes fejlesztési részeket. A gyakorlat ezeket igen gyakran, szinte

törvényszerűen kapcsolja egymáshoz. Konkrét példa erre az a tanóra, amely nem

18

képzelhető el úgy, hogy csupán egy – esetleg kétféle anyanyelvi tevékenységben merül

ki (írás, olvasás).

Lehet valamely tevékenységforma uralkodó, fontos az illető tanórán (pl. írás) de

ez nem jelenti azt, hogy teljességgel mellőzni lehet a beszédfejlesztést, az olvasást, a

helyesírást, esetleg valamely nyelvtani jelenséget.

Az anyanyelvi módszertanok általában 6-7 elkülöníthető fejezetben jelölik meg

az anyanyelvi nevelés fő területeit. Ezek a következők:

I. Az élőbeszéd továbbfejlesztése

II. Az olvasás elsajátítása

III. Az írás megtanulása

IV. A szövegelemzés problémái

V. Az írásbeli szövegalkotás, a fogalmazás tanítása

VI. A nyelvtani ismeretek és a nyelvhasználat tudatosítása

VII. A helyesírás tanítás kérdései

19


1. Hogyan látja az anyanyelvnek mint tantárgynak a többi tantárgy közti helyét? Milyen

érvekkel tudja alátámasztani az anyanyelvi nevelés kiemelt pozícióját?

2. Melyik összetevőt tartja fontosabbnak: a tartalmi (szubsztantív) vagy a hogyan

kérdését? Indokolja választását!

Útmutató a lehetséges megoldáshoz

1. A kérdésre adandó válaszban a tantárgy ≡ anyanyelv viszonyból kell kiindulni,

végigvezetve a nyelv sajátos helyzetét, szerepét. A bizonyításhoz szükséges

érveket főként az első alapelvből származtathatja. (14. o.)

2. A két összetevőnek a didaktikus szétválaszthatóságát kell tudatosítania,

ugyanakkor azt is, hogy a gyakorlatban kölcsönösen feltételezik egymást.

Bizonyos helyzetekben, természetesen, egyik vagy másik összetevő előtérbe

kerülhet. Próbáljon ezekre a „különválásokra” példát keresni!

A visszalapozás segíthet!

1. *Milyen érvekkel tudja alátámasztani azt a tételezést, hogy az anyanyelvi

nevelés a személyiségformálás meghatározó komponense?

2. Indokolt-e az anyanyelvi nevelés módszertani kérdéseiről szólva megjelölni a nevelés

ún. külön részterületeit? Holott, az anyanyelvi nevelés egységteremtő, integráló

szerepéről mint alapelvről beszélünk.

* Beküldendő házi dolgozat

20

Szakirodalom

Adamikné J. A. (2006): Az anyanyelvi nevelés az ábécétől az érettségiig. Trezor Kiadó,

Budapest, 16 – 21.

Adamikné J. A. & Kálmánné B. I. & Kernya R. & H. Tóth I. (2000, szerk.):

Az anyanyelvi nevelés módszerei, Általános iskola 1-4. osztály. Cs. V. M. Nyomda,

Kaposvár. 5 – 14.

Baloghné dr Zsoldos J. & Csákberényiné dr. Tóth K. & Imréné dr. Mezey T. &

Jagusztinné dr Újvári K. (2000, szerk.):

A magyar nyelv és irodalom tanítása az alsó tagozatban. - Módszertani segédanyag –

Kölcsey Ferenc Ref. Tk.F. Kiadója, Debrecen.

Nagy J. (1988, szerk.): Az anyanyelvi nevelés tantárgypedagógiája. Tankönyvkiadó,

Budapest. 5 – 26.

Zsolnai József: (1987) Nyelvi, irodalmi és kommunikációs nevelés. Tanítási program 1.

osztály. Tankönyvkiadó Budapest.

21


Az anyanyelvi nevelés tantárgyi terve, a pedagógus egyéni tervei

A tanulási egység követelményrendszere

Az anyanyelvi nevelés tantárgyi tanterve, a pedagógus egyéni tervei


lesz:

Behatárolni az anyanyelvet mint tantárgyat az elemi iskolai tantárgyak

rendszerébe.

Tudatosítani a tantárgy szerkezetét, a tantárgyi általános követelmények, a

részkövetelmények, valamint a tanulási tartalom közti viszonyokat.

Érzékelni az általános követelmények, az osztályokra lebontott részletes

követelmények, valamint a tanulási tevékenységek közti kölcsönviszonyt.

Alkalmazni majd saját pedagógusi tervei elkészítésekor a tantárgyi tervezésből

megismert követelményeket.

Összhangba hozni egyéni terveit, a rendelkezésre álló didaktikai eszköztárat

(tankönyvek, munkafüzetek), érzékelni tudja majd a köztük levő alá- és

fölérendeltségi viszonyokat.

22

2.1. A magyar nyelv tanításának tanterve az I – IV. osztályban

A tantárgyi tanterv országos hatókörű egységes tantervéből mutat be részleteket a

modul első része.

Jól elkülöníthető benne az anyanyelvi nevelésnek az iskolai rendszer egészére

érvényes általános követelményrendszere. Ennek az összetevői az általános fejlesztési

követelmények:

1. A szóbeli közlés megértése

2. A szóbeli kifejezőképesség fejlesztése

3.A szövegolvasás képességének fejlesztése

4. Irásbeli kifejezőképesség (fogalmazás) fejlesztése

A négy fejlesztési követelményben jól megragadható az anyanyelvi nevelés

egyik – már korábban taglalt – alapelve, a felfogó- és közlőképesség együttes

fejlesztésének igénye. A szóbeli közlés megértése, valamint a szövegolvasás

képességének alakítása a felfogó képesség fejlesztéséhez sorolható, míg a szóbeli

kifejezőképesség fejlesztése, valamint az írásbeli kifejezőképesség (fogalmazás)

fejlesztése a közlőképesség fejlesztéseként értelmezhető

A következő alfejezet az osztályokra / évfolyamokra lebontott részletes

követelményeket, illetve a tanulási tevékenységeket mutatja be. Ez utóbbi rész azokat a

lehetőségeket, módozatokat tartalmazza, amelyek révén megvalósíthatók az adott

osztály számára, az adott nyelvhasználati módot érintő részletes fejlesztési

követelmények.

Az első rész, a tantárgyi tanterv részleges, csak az I. és a III. osztályra

vonatkoztatott tervet tartalmazza. Ennek logikáját nemcsak a helyszűke, hanem az is

magyarázza, hogy ez utóbbi két osztályra vonatkozó évi, ill. félévi pedagógus terveket

mutatok be a következő alfejezetekben.

23

I. OSZTÁLY

RÉSZLETES KÖVETELMÉNYEK ÉS TANULÁSI TEVÉKENYSÉGEK

1. A szóbeli közlés megértése

Részletes követelmények I. osztály végére a tanulók legyenek képesek:

Tanulási tevékenységek A megvalósítás lehetséges módozatai

1.1 a szóbeli közlés jelentéstartalmának megértésére

• a beszédviselkedés megfigyelése konkrét kommunikációs helyzetben • párbeszéd megfigyelése, megértése, folytatása és kezdeményezése a kommunikáció szabályai szerint, helyzetgyakorlatok végzése • 2-3 mondatos szövegekbe foglalt eseménymozzanatok felismerése bemutatott képsorok alapján • a megértést igazoló tevékenységi formákban való részvétel (visszamesélés, dramatizálás, bábjáték, rajz ) • a nonverbális eszköztár (gesztusok, mimika, tekintet és testbeszéd) felfedezését, megértését, elsajátítását szolgáló gyakorlatok • az elhangzott szöveg tartalmához nem illő verbális és nonverbális elemek felismerése

1.2. nyelvtanilag helyes mondatok felismerésére, az elhangzott mondatban előforduló nyelvhelyességi hibák érzékelésére

• hibás nyelvtani szerkezetű mondatok kijavítása feladatok során (szórend, szünettartás, toldalékolás, egyeztetések: személy, szám, igeidők)

1.3. a mondatok szavakra bontására, meghatározni a szavak jelentéstartalmát megadott mondatban

• szavak jelentéstartalmának megváltoztatása hangok, illetve szótagok kicserélével • szavak helyettesítése rokon értelmű megfelelőikkel • adott mondatban tartalmilag nem odaillő szó felismerése (a szómagyarázat különböző lehetőségeivel)

1.4. a szavakat szótagokra, a szótagokat pedig hangokra bontani

• szavak szótagokra bontása • játékos gyakorlatok a szótagok helyének felismerésére különböző szavakban

24

• hangleválasztási gyakorlatok szavakban, a hallott hang helyének megállapítása • magánhangzók és mássalhangzók köznyelvi normának megfelelő ejtése • hangösszevonási gyakorlatok

1.5. érdeklődéssel követni a konkrét kommunikációs helyzeteket és azokban aktívan résztvenni

• párbeszéd: tanuló-tanuló, tanuló-tanító • szerepjátékok: beszéló-hallgató • helyzetjátékok : időszerű témával • csoportjáték: megadott témával

2. A szóbeli kifejezőképesség fejlesztése Részletes követelmények I. osztály végére a tanulók legyenek képesek:


2.1. helyesen és érthetően beszélni meghatározott beszédhelyzetekben

• személyes élmények elmesélése • szövegalkotási gyakorlatok konkrét helyzetekben (képek alapján, megadott szavakkal), helyes hangsúlyozás • versmondás, dramatizálás, visszamesélés • hangszín, hangerő, hanglejtés, beszédritmus fejlesztését célzó játékos gyakorlatok végzése

2.2. a beszédhelyzetnek megfelelő mondatok alkotására

• mondatok szavakra bontása • szavak mondattá fűzése, játékos gyakorlatokkal • a mondat jelentéstartalmának megváltoztatása (tömörítés, bővítés)

2.3. az új szavak integrálására az aktív szókincsbe

• mondatalkotás az új szavakkal • szóalkotási gyakorlatok • játékos gyakorlatok rokon éretelmű és ellentétes értelmű szavakkal

2.4. érdeklődéssel részt venni a konkrét beszédhelyzetekben

• saját vélemény megfogalmazása az olvasott szöveggel kapcsolatosan

3. A szövegolvasás képességének fejlesztése Részletes követelmények I. osztály végére a tanulók legyenek képesek:


3.1. elsajátítani az olvasás jelrendszerét, szavak, szószerkezetek olvasására

• hang és betű megfeleltetése • a beszéd hangjainak és azok írásjegyeinek megismerése (kisbetűk, nagybetűk, írásjelek) • szóképek és tárgyképek

25

megfeleltetése • szótagok, szavak hangsorának és betűsorának elemzése, a hangzók helyének pontos jelölése • hangösszevonási gyakorlatok • egytagú valamint több tagból álló szavak, szószerkezetek olvasása előzetes felkészüléssel és első látásra

3.2. mondatok olvasására, megértésére

• rövid mondatok olvasása játékos olvasási gyakorlatok • elolvasott mondatok jelentésének visszajelzése rajzban • kérdés, válasz megfogalmazása rövid szöveg és azt kísérő képsor alapján

3.3. rövid szöveg olvasására, globális megértésére

• egyéni ritmusban helyesen olvasni rövid szöveget • szövegek közötti eltérések észlelése • rövid mesék olvasása, visszamesélése kérdések alapján • versek, prózai szövegek olvasása • versek, prózai alkotások közötti különbségek megfigyeltetése • helyesejtési normáknak megfelelő olvasási gyakorlatok

3.4. érdeklődéssel olvasni

• tájékozódási gyakorlatok a könyvekben • beszélgetés a könyvről, könyvtárlátogatás, egyéni könyvtár bemutatása

4. Irásbeli kifejezőképesség (fogalmazás) fejlesztése Részletes fejlesztési követelmények I. osztály végére a tanulók legyenek képesek:


4.1. az írott betűk alakítására, kapcsolására, szótagok, szavak írására

• előkészítő, formafelismerő gyakorlatok • a folyamatos kézcsúsztatás és betűíráshoz szükséges mozgáselemek, testhelyzet gyakorlása • írófelületen való tájékozódás • az íráselemek vázolása, írása, kapcsolása • betűkapcsolás gyakorlása, szótagok, szavak írása • a beszédhangok időtartamának írásban való helyes jelölése

26

• másolás, átírás, látó-halló tollbamondás

4.2. nyelvtanilag helyes mondatok írására, szerkesztésére

• a mondatok szerkezeti felépítésének megfigyelése, szóhatárok jelölése, írásjelek használata • szóhalmaz mondattá fűzése • mondatkiegészítés előzetes megbeszélés vagy kép alapján • a különböző mondatfajták jelölését, az írásjelek helyes használatát célzó feladatok • a mondat tartalma és írott formája közötti összefüggés felismerését célzó gyakorlatok végzése • másolás, átírás, tollbamondás (kijelentő, kérdő mondatok)

4.3. szabályos betűalakításra és kapcsolásra, lendületes vonalvezetésre, gondos íráskép kialakítására

• betűk, szavak kalligrafikus írása, (forma, mérettartás) • az írásmunka formai elemeinek betartását szolgáló gyakorlatok (sorkihasználás, szóköz betartása, vonalhatárok követése, tetszetős elhelyezés a lapon) • szabályos írásminta utánzása, nyomtatott írásminta átírása • helyesírást, önellenőrzést, önálló hibajavítást fejlesztő gyakorlatok

4.4. az írás hasznosságát megérteni és elfogadni

• írásmunkák bemutatása, kiállítása, pozitív értékelése • rejtvények megoldása, üdvözletek, üzenetek közös megfogalmazása, leírása, keresztrejtvények

27

RÉSZLETES KÖVETELMÉNYEK ÉS TANULÁSI TEVÉKENYSÉGEK

III. osztály 1. A szóbeli közlés megértése

Részletes követelmények III. osztály végére a tanulók legyenek képesek:


1.1.a szóbeli közlés lényeges információinak felismerésére, igazodni a köznyelvi kiejtés normáihoz

• a beszéd megfigyelése konkrét kommunikációs helyzetben • különböző beszédhelyzetek felismerése, kérdések és válaszok megfogalmazása • párbeszéd megfigyelése, megértése, folytatása és kezdeményezése a kommunikáció szabályai szerint, helyzetgyakorlatok végzése • a megértést igazoló tevékenységi formák (visszamesélés, dramatizálás, bábjáték, rajz ) alkalmazása • a nonverbális eszköztár felfedezését, megértését, elsajátítását szolgáló gyakorlatok (gesztusok, mimika, tekintet és testbeszéd) • magánhangzók és mássalhangzók köznyelvi kiejtés normái szerinti hangejtése • beszédlégzés, artikuláció, gyorsasági gyakorlatok, időtartam, ritmusgyakorlatok, hangsúly

1.2. a kommunikációs célnak megfelelő mondatok felismerésére

• mondatszerkesztés, átalakítás megadott szempont szerint • mondatok, találós kérdések, mondókák kiegészítése megfelelő szavakkal

1.3. értelmezni a hallott szöveg szavait külön-külön és szövegösszefüggésben

• témához kötött szavak, szókapcsolatok gyűjtése • szóalkotási gyakorlatok megadott szótagból kiindulva • rokon értelmű szavak, hangutánzó szavak, jelzős szerkezetek • adott mondatban tartalmilag nem odaillő szó felismerése a szómagyarázat különböző lehetőségeivel • szavak helyettesítése azok rokon értelmű megfelelőivel • szavak jelentéstartalmának megváltoztatása hangok, illetve szótagok

28

kicserélével 1.4. érdeklődéssel követni a konkrét kommunikációs helyzeteket

• párbeszéd rögtönzése • szerepjátékok, helyzetjátékok, csoportjátékok megadott témával • önálló véleményalkotás

2. A szóbeli kifejezőképesség fejlesztése Részletes követelmények III. osztály végére a tanulók legyenek képesek:


2.1. megfelelő nyelvi formában kifejezni gondolataikat

• szövegalkotási gyakorlatok konkrét helyzetekben (képek alapján, megadott szavakkal) • versmondás, dramatizálás, visszamesélés • köszönés, bemutatkozás, kérés, tudakozódás stb. gyakorlása • személyes élmények elmesélése

2.2. a verbális szövegalkotásban a logikai/időrendi/térbeli sorrend felismerésére, alkalmazására

• képek, képsorok időrendi sorrendbe való állítása • ok-okozati összefüggések felismertetését szolgáló gyakorlatok • leírás alkotása • visszamesélés • átélt események időrendi sorrendben való elmondása

2.3. nyelvtanilag helyes mondatok alkotására, az új szavak értelmezésére, integrálására az aktív szókincsbe

• a hallott témától tartalmilag eltérő mondatalkotás az új szavakkal • a mondat jelentés tartalmának megváltoztatása (tömörítés, bővítés) • megadott szavakkal tartalmilag összefüggő mondatok alkotása • szógyűjtés, szómagyarázat, szemléltetés, szótárhasználat

2.4. aktívan résztvenni a konkrét kommunikációs helyzetekben

• dramatizálás, bábozás • szóbeli megnyilvánulás valós élethelyzetekben • saját vélemény megfogalmazása

3. A szövegolvasás képességének fejlesztése Részletes követelmények III. osztály végére a tanulók legyenek képesek:


3.1. szövegek olvasására megszakítás nélkül

• szöveghű olvasás • egyéni ritmusban helyesen olvasni

29

rövid szöveget • hangos olvasási gyakorlatok figyelembe véve a helyesejtést • olvasási tempó fokozását célzó gyakorlatok • szövegértést bizonyító gyakorlatok megoldása

3.2. a szöveg tartalmi összetevőinek felismerésére

• szövegértést bizonyító gyakorlatok megoldása • lényeges gondolatok kiemelése, összefüggések felfedezése • szöveg tagolási gyakorlatok sajátos szerkezetük szerint

3.3. a szövegfeldolgozás műveletrendjének alkalmazására tanítói segítséggel

• műfajt felismertető gyakorlatok (elbeszélő, ismeretterjesztő, lírai alkotások) • tartalmi és formai, jellegzetességek vizsgálata • prózai és lírai alkotások kifejezőeszközeinek megfigyeltetése • szöveg tagolása szereplők, a fontosabb események vagy ezek helyszíne, időrendje figyelembe vételével • gondolategységek lényegének megfogalmazása, ok-okozati összefüggések felismerése

3.4. érdeklődést mutatni az olvasás iránt • beszélgetés a könyvről, könyvtárlátogatás, egyéni könyvtár bemutatása • olvasónapló vezetése • irányított ismeretszerzés (gyermeklexikonok, szótárak használatával)

4.Irásbeli kifejezőképesség (fogalmazás) fejlesztése Részletes követelmények III. osztály végére a tanulók legyenek képesek:


4.1. egyéni írásmód kialakítására, az íráshasználat általános elveinek tiszteletben tartásával (dőlés, betűarányok, olvashatóság, gazdaságosság)

• az írás eszközszintű használatát fejlesztő gyakorlatok • prózai szövegrészek, versszakok írása • szövegek másolása meghatározott időtartam alatt • betűk, szavak kalligrafikus írása,

30

(forma, mérettartás) • az írásmunka formai elemeinek betartását szolgáló gyakorlatok • az írástempót fokozó gyakorlatok

4.2. rövid terjedelmű szöveg alkotására tanítói segítséggel (elbeszélés, leírás)

• mondatkiegészítés előzetes megbeszélés alapján • hiányos szövegek kiegészítése megfelelő szavakkal • a szöveg lényeges gondolatainak leírása • tömörítés, bővítés, egyéni vélemény megfogalmazása • megfigyelés alapján személyek, tárgyak, állatok leírása • levélírás, a levél formai jellemzőinek ismeretében

4.3. az írásjelek és a nyelvhelyességi szabályok alapszintű alkalmazására

• mondatfajták felismerését és rendszerezését szolgáló gyakorlatok • mondatvégi írásjelek helyes használatára irányuló gyakorlatok • a tanult szófajok helyesírása • helyesírást, önellenőrzést, önálló hibajavítást fejlesztő gyakorlatok • hibák irányított javítása az egyezményes javítási jelek használatával

4.4. érdeklődést tanusítani az írás iránt

• írásmunkák bemutatása, kiállítása, pozitív értékelése

TANULÁSI TARTALMAK (III. OSZT)

1. Olvasási készség fejlesztése A könyv: címlap, lap, oldal, számozás, tartalomjegyzék, különböző

betűtípusok Szövegek műfaja: leírás, elbeszélés, ismeretközlés, történelmi tárgyú

olvasmányok, lírai alkotások Szövegek olvasása (legtöbb 150-175 szót tartalmazó szöveg) Szereplők felismerése, csoportosítása Szövegek tagolása, logikai egységekre bontása, lényeges gondolatok

kiemelése, tömörítés A szövegtartalom megértése (logikai, időbeli, térbeli összefüggések)

2. Kommunikációs képesség fejlesztése 2.1.Szóbeli kommunikáció

Közlés – igazodás a köznyelvi kiejtés normáihoz A párbeszéd – beszélgetés két vagy több személy között

- párbeszéd kezdeményezése, folytatása, befejezése - párbeszéd konkrét helyzetekben

31

Szövegek utánmondása, reprodukálása és alkotása A kommunikációs szempontnak megfelelő, helyes mondatok alkotása Az új szavak tisztázása és beépítése az aktív szókincsbe

Megnyilvánulási formák:

tudjon köszönni, bemutatkozni, bemutatni más személyt és tárgyakat, kérni, tudakozódni

kérdezzen, illetve válaszoljon kérdésekre kezdeményezzen, vegyen részt csoportos beszélgetésben legyen képes egyéni vélemény nyilvánításra tudjon rövid történetet mondani/mesélni képek, képsorok,

vázlatpontok alapján

2.2 Az írott beszéd

Elhelyezés Egyéni írásmód kialakítása az íráshasználat általános elveinek

tiszteletben tarásával Az írás elhelyezése a lapon (keltezés, cím, szerző, bekezdések,

szóköz betartása) Kijelentő, kérdő, felkiáltó, óhajtó, felszólító mondatok, rövid

szövegek írása Szótagolás sorvégeken

Helyesírás

A hangok időtartamának helyes jelölése a szavakban, szóvégeken A névszók helyesírása – A névszók (főnév, melléknév, számnév)

fogalma, fajaik A –ból, -ből, -ról, -ről, -tól, -től, -ba, -be, -ban, -ben, -ja, -je helyes

alkalmazása Az ige helyesírása – Az ige fogalma, igeidők, igeragozás, igekötős

igék Az –ul. –ül, -ít, - dt, -dj helyes alkalmazása A j-ly helyes jelölése

Írásjelek

Írásjelek használata: pont, vessző, kérdőjel, felkiáltójel, párbeszéd jele

Megvalósítási módok: - tollbamondás - rövid terjedelmű szövegalkotás képek/képsorok, kérdések, vázlatpontok

alapján - levélírás

32

2.2. A pedagógus tantervei

Évi ütemterv anyanyelvből – I. osztály –

Tanulási egység Fejlesztési

követelmény Tartalmak Óra

szám

Iskolás leszek!, 1.1, 1.5 2.1 2.2 Bevezetés az iskolai életbe szabályok, köszönés, iskola megismerése, felmérések

4

Az olvasás tanulásának előkészítése

1.1, 1.2, 1.3, 1.4 1.5,

A könyv Mondat, szó, szótag, hang, betű fogalma Szókép, hangleválasztás, hangösszevonás, Mondatalkotás, mesélés , kommunikációs készség alakítása

24

Az olvasás jelrendszerének elsajátítása

3.1, 3.2, 3.3, 3.4, Az ábécé kis-és nagybetű Szavak, mondatok olvasása A mondat kommunikációs szerepét betöltő mondatfajták olvasása

88

Betűtanítás utáni időszak 3.3, 3.4, Szövegek olvasása, értése, olvasástechnika fejlesztése

24

Az írás tanulásának előkészítése

,4.1, 4.3, Füzet vonalrendszerének megismerése, irányok, ceruza fogásának tanulása, javítása, helyes testtartás elsajátítása Betűelemek felidézése, vázolása, írása

21

Az írás jelrendszerének elsajátítása

4.1, 4.2, 4 3, 4.4 Az ábécé kis- és nagybetűinek elsajátítása, szavak, mondatok, átírása, másolása, elválasztás, szótagolás, elhelyezés a lapon Írásjelek helyes használata, helyesírási gyakorlatok

66

Az írástechnika fejlesztése 4.1, 4.2, 4 3, 4.4 Másolás, átírás, tollbamondás 18

33

2.2.1. Félévi tematikus – kalendarisztikus tervek - részletek

- I. osztály 1. félév – részlet --

Tanulási

egység

felbontása

Kelt Fejlesztési köv.

Tanulási tevékenységek Módszerek, eljárások Értékelés Megj.

I. hét

Ismerkedés az

iskolai élettel

A tankönyvek kiosztása

1.1 ,1.5, 2.1, 2.2, 2.4

- Beszélgetés, személyes élmények meghallgatása az óvodai életről, az iskoláról

- Párbeszéd kezdeményezése, bizalmas fogadás

• Beszélgetés, megfigyelés, csoportos és frontális tevékenység • Könyvek, szemléltetők

Szóbeli dicséret

Köszönés,

bemutatkozás,

ismerkedés a

nevekkel

1.1 ,1.5, 2.1, 2.2, 2.4 ,

- A tanulók beszédkészségének megfigyelése eltérő beszédhelyzetekben

• Mese, báb, szókártyák, játék

Órai tevékenység

A családom. A helyes ceruzafogás bemutatása

1.1 ,1.5, 2.1, 2.2, 2.4 ,3.1 4.1, 4.2, 4.3,

- A bizalmas légkör megteremtése -Ceruza fogásának bemutatása

- Mozgásos, lazító

• Beszélgetés, események, mondóka, Az én …10. o., környezetfüzet, sima lapú .f, ceruza

Órai tev.

34

gyakorlatok

Mondatalkotás

képről(sor, oszlop)

Az írás iránya

1.1 ,1.5, 2.1, 2.1, 4.1, 4.2, 4.3,

- Szógyűjtés, mondatalkotás, igaz/hamis kij., sor oszlop olv.

- Az írás irányának

gyakorlása

• Munkalap (játékház) • Írásgyakorló 8.o

Folyamatos formatív értékelés

II. hét

Az elsősök

napirendje

A vonalrendszer

1.1 ,1.5, 2.1, 2.2, 2.4 , 3.1 4.1, 4.2, 4.3,

- Mese, megbeszélés, személyes élmények meghallgatása ,események sorrendje

- Különböző vonalak

megfigyelése, játékos megjegyzése(ház, padlás, pince), színezés, térérzék., füzettartás gyakorlása

• Csoportos és frontális tev., táblai vázlatok, színes karton, vázoló lapok, mondókák

Órai tev. Írásmunkák

A kismalac és a

farkasok

Írásgyakorlatok

1.1 ,1.5, 2.1, 2.2, 2.4 ,3.14.1, 4.2, 4.3,

- Mesélés, visszamesélés, mondatalk. és grafikus ábr.

- Színes labdák a sorban,

utánzásos másolás megfigyelése, formaérzékelés, mozgáskoordinációs gyakorlatok

• Képsorok, mondatcsíkok • Táblai vázlatok, t.k. 11.o

• Táblai mintanyújtás, egyéni tev.

Egyéni visszamesélés értékelése írásmunka

A mondatok szavakra bontása A kiskakas gyémánt fél krajcárja

1.1 ,1.5, 2.1, 2.2, 2.4, 3.1.

- Mesélés, mondatok szavakra bontása, mondatalkotás, szógyűjtés

• Mondatcsíkok, szókép, szókártya, szemléltető képek, t.k.14.o

Folyamatos értékelés

35

Szavak szótagokra

bontása

Álló egyenes, ferde (háztető) vonalak írása

1.1 ,1.5, 2.1, 2.2, 2.4 ,3.1,4.1, 4.2, 4.3,

Mesélés, hangutánzós

gyakorlatok

- Szótagolási gyak. - Formaérzékelés, tárgyak,

vonalak megfigyelése, kézizomzat erősítését szolgáló gyakorlatok , játékos mondókák

• Munkalap, ábécé-s könyv, munkafüzet, frontális, egyéni tev. • t.k. 16. o.

• Vázoló lap, táblai vázlat, egyéni és frontális munka

Órai tev Formatív értékelés

III. hét Szótagolási gyakorlatok Pálcikavonal írása (Kis és nagy támasztó vonal)

1.1 ,1.5, 2.1, 2.2, 2.4 ,3.1, 4.1, 4.2, 4.3,

Mesélés, hangutánzós

gyakorlatok

- Szótagolási gyak., szótagjáték, szótag helyének felismerése

- Formaérzékelés, tárgyak,

vonalak megfigyelése, kézizomzat erősítését szolgáló gyakorlatok

• Munkalap, ábécé-s könyv, munkafüzet, frontális, egyéni tev. • Vázoló lap, táblai vázlat, egyéni és frontális munka

Szavak, szótagok hangokra bontása

1.1 ,1.5, 2.1, 2.2, 2.4 ,3.14.1, 4.2, 4.3

- Szógyűjtés, szótagolás, ritmizálás, irányított megfigyelés, mesehallg,

- Tiszta, differenciált fonémahallás gyak.

• Munkafüzet, munkalap, hangkorongok, szókártya, t.k. 20.o • táblai vázlatok

• ,


36

Hol hallod? Alsó horogvonal, pipavonal

1.1 ,1.5, 2.1, 2.2, 2.4 ,3.1,4.1, 4.2, 4.3,

- Hangleválasztás, a hallott hang helyének megállapítása, szavak, szótagok hangsorának megállapítása

- Iránygyakorlatok,

formakövető mozgások, vonalvezetési előgyakorlatok

• Szókártyák, mese, hangkorongok(piros, fehér)t.k.18.o.

• Táblai vázlatok, betűelemek ,vázolás


Magánhangzók

leválasztása

Botvonal

1.1 ,1.5, 2.1, 2.2, 2.4 ,3.1,4.1, 4.2, 4.3,

- Hangoztatás, tiszta hangképzés

- Játék, ”Mit visz a kis vonat” - Iránygyakorlatok,

formakövető mozgások, vonalvezetési előgyakorlatok,

• Hívóképek, hangoztató lap, munkalap(az én..) • Táblai vázlatok, betűelemek ,vázolás

Formatív értékelés

37

A tervezés következő részlete a betűtanítás szakaszából mutat be egy háromhetes tervezési ciklust.

VIII. hét Az a A hang és betű Az a A írása

3.1, 3.2, 3.3 ,3.4, 4.1, 4.2, 4.3, 4.4.

- Hangoztatás - Hang és betű megfeleltetése - Szavak szótagok olvasása, hang

helyének megjelölése - Szógyűjtés - Írott kis és nagybetűk

összehasonlítása, betűalakítási és kapcsolási gyakorlatok

- Átírás, másolás

• T..k, szókártyák, betűkártyák, illusztrációk, hívóképek, munkafüzet • Táblai vázlat, vázoló lap, játékos mondókák bemutatás, írás levegőben, szabadon, vonalközben


Az a a –gyak. 3.1, 3.2, 3.3 ,3.4, 4.1, 4.2, 4.3, 4.4.


helyének megjelölése - Szógyűjtés -

• T..k, szókártyák, betűkártyák, illusztrációk, hívóképek, munkafüzet


Az m M hang és betű Az m M írása és kapcsolása

3.1, 3.2, 3.3 ,3.4, 4.1, 4.2, 4.3, 4.4.


helyének megjelölése - Szógyűjtés - Írott kis és nagybetűk

összehasonlítása, betűalakítási és kapcsolási gyakorlatok

- Átírás, másolás

• T..k, szókártyák, betűkártyák, illusztrációk, hívóképek, munkafüzet • Táblai vázlat, vázoló lap, játékos mondókák bemutatás, írás levegőben, szabadon, vonalközben

Órai tev. Házi feladat

38

Az m M –gyakorlás Az aA és mM írásának begyakorlása

3.1, 3.2, 3.3 ,3.4, 4.1, 4.2, 4.3, 4.4.

- Összeolvasási gyak - .Betű felismerés - Játék:Mit visz… - Megy a szótag.. - Írásgyakorlatok

• T.k gyakorlatai • Munkafüzet, mondókák B.I.8,9.o.


IX. hét Az ií IÍ hang és betű Az iI íÍ írása és kapcsolása

3.1, 3.2, 3.3 ,3.4, 4.1, 4.2, 4.3, 4.4.

- Hangoztatás, megfigyelés, szógyűjtés, szótag , szó olvasása

- Időtartam gyakorlatok, hangsorelemzés, hangmegjelölés

- Betűk, írása, kapcsolása minta alapján

- A hangok időtartamának írásban való helyes jelölése

- Másolás, átírás, betűk tollbamondása

• T.k. gyakorlatok munkafüzet szemléltető képek, betűkártyák, táblai vázlatok, • Egyéni és csoportos munka


Az iI íÍ begyakorlása 3.1, 3.2, 3.3 ,3.4, 4.1, 4.2, 4.3, 4.4.

- Szósor és szóoszlop olv. - Betű felismerési gyakorlatok -

• munkafüzet, táblai gyak., játékB.I. 10, 11.o. • Frontális és csoportos tev.


A zZ hang és betű A zZ betű írása

3.1, 3.2, 3.3 ,3.4, 4.1, 4.2, 4.3, 4.4.

- Betű felismerési gyak. - Hangoztatás, megfigyelés,

szógyűjtés, szótag , szó olvasása, helyesejtés gyak

- hangsorelemzés, hangmegjelölés, szótagjáték

- Betűk, írása, kapcsolása minta alapján, másolás, átírás, tollbamondás

-

• T.k. gyakorlatok munkafüzet szemléltető képek, betűkártyák, táblai vázlatok, mondókák, • Egyéni és csoportos munka

Órai tev., házi fel., írásmunkák

A zZ begyakorlása

3.1, 3.2, 3.3 ,3.4,

- Betűfelismerés, olvasási gyak

• Olvasó lap B.I.12.o.


39

Az Ii Íí Zz begyakorlása

4.1, 4.2, 4.3, 4.4.

Betűalakítás, kapcsolás, kiegészítés tollbamondás

• Írásfüzet • Képek szóoszlopok

X. hét Az uU Úú hang és betű Az Uu Úú írása és kapcsolása

3.1, 3.2, 3.3 ,3.4, 4.1, 4.2, 4.3, 4.4.

- Hangoztatás, helyesejtési gyakorlatok

- Az u, ú differenciáló időtartam gyak., szógyűjtés játék

- Szósor és szóoszlop olvasás - Írás számolásra - Átírás másolás, tollbamondás

• Munkafüzet, mondóka, szókártyák, hangkorongok, képek, betűkártyák • Megfigyeltetés, ujjbemelegítő mondókák


Az Uu –Úú begyakorlás Ismétlés: tanult betűk összeolvasása Írásgyakorlatok

3.1, 3.2, 3.3 ,3.4, 4.1, 4.2, 4.3, 4.4. 3.1, 3.2, 3.3, 4.1, 4.2, 4.3, 4.4

- Betű felismerés, olvasási gyakorlatok, szóalkotás

- - - Olvasási gyakorlatok - Szótag játék - Szósor, szóoszlop olvasása - Másolás, átírás, tollbamondás,

kiegészítés , szóalkotás

• Munkafüzet, szókártyák, hangkorongok, képek, betűkártyák • Betűkártyák, olvasó lapok • Munkalapok • T.k. 37.o.


Felmérés olv./ Felmérés írásból

3.1, 3.2, 3.3 ,3.4, 4.1, 4.2, 4.3, 4.4. 3.1, 3.2, 3.3, 4.1, 4.2, 4.3, 4.4

- Betű felismerés, olvasási gyakorlatok, szóalkotás

- Olvasási gyakorlatok - Szótagjáték, - Szósor, szóoszlop olvasása - Másolás, átírás, tollbamondás,

kiegészítés , szóalkotás

• Felmérő lap Szummatív értékelés

40

Megj. Az évi ütemtervek, ill. a tematikus-kalendarisztikus tervezések a következő tankönyvek felhasználásával készültek:

Makkai Emese – Márta -- Nagy Anna – Mária

Ábécéskönyv, Corvin Kiadó, Déva, 2004.

Kénosi D. Ida

Ablak a világra

Magyar olvasókönyv és nyelvi ismeretek az általános iskolák III. osztálya

T3 Kiadó, Sepsiszentgyörgy, 2005.számára

41

2.2.2. Óraterv

III. osztály Az óra anyaga: Az igeidők -- 1. ó. Az óra típusa: Vegyes

1. Részletes követelmények 1.2. – Kommunikációs célnak megfelelő mondatok felismerése 2.1. – Megfelelő nyelvi formában kifejezni a gondolataikat 2.2. – A verbális szövegalkotásban logikai / időrendi / térbeli sorrend felismerése,

alkalmazása 2.3. – Nyelvtanilag helyes mondatok alkotása 4.3. – Nyelvhelyességi szabályok alapszintű alkalmazása

2. Műveletesített, operacionális célok

Az ige felismerése, a három igeidő helyes használata A múlt és jövő idő jeleinek felismerése

Eszközök: szókártyák, nyelvtani táblázat, munkafüzet, fogalomalakításra alkalmas

segédanyag: szavak, mondatok, eseményképek Módszerek: indukció, dedukció, megfigyeltetés, problematizálás, gyakorlás, javítás,

értékelés, szemléltetés, magyarázat, beszélgetés

Az óra

felépítése

Részl. fejl.-i köv. / Operac. célok

Tanulási tartalom Didaktikai, módszertani feldolgozás

I. Szervezett órakezdés II. Számon-kérés Házi feladat ellenőrzése

Ismétlés, rendszere-zés

4.3. Nyelvhelyességi szabályok alapszintű alkalmazása

Az órakezdéshez szükséges hangulatteremtés, rendfenntartó intézkedések Az önálló munka ellenőrzése ( az ige ragozása) Az ige fogalmának elmélyítése, az ige ragozott alakjai, az ige személye, száma Tudatosítás Ragozott ige és személy

Az órán használandó tanszerek, szókártyák, táblai vázlatok előkészítése, elhelyezése A tanítói útmutatás szerint a tanulók önjavítással ellenőrzik a feladatmegoldások helyességét. -mennyiségi ellenőrzés A tanító a tanulókkal együtt átismétli az ige fogalmát, az igeragozással kapcsolatos tudnivalókat: - Mi az ige, milyen szófaj?

Kérdései? - Hányan, kik végezhetik a

cselekvést, kivel/kikkel történhet valami?

- Mit mutat meg az igei személyrag? Mik a személyes

42

III. Előkészí-tés

IV. Új ismeretek szerzése

Az óra céljának bejelentése

Nyelvtani fogalomal-kotás

4.3., 2.3. Nyelvtanilag helyes mondatok alkotása Nyelvhelyességi szabályok alapszintű alkalmazása Az igeidő szerepének tudatosítása Az ige felismerése, a három igeidő helyes használata

megfeleltetése Az alanyi és tárgyas ragozás különbségének érzékelése elemi szinten, felismerés, mondatalkotás Logikai, időrendi sorrend igei kifejezése -élőbeszéd

továbbfejlesztése,

mondatalkotás

- előzmény, esemény, következmény elhatárolása

Az igeidők

A múlt, jelen, jövő idő felismerése, jeleinek tudatosítása, gyakorlása, helyesírási ismeretek megalapozása Begyakorlás, tudatosítás

névmások? Szógyűjtés -- témakörös, téma az iskolai élet: tanul, ír, … - nyelvtani szempont szerint (ragozás alapján) szókártyák elhelyezése megfelelő helyre, manipulációs tanulás révén Pl E/1: írok, keresem E/2: ígérsz építed E/3: kezd írja

T/1: főzünk sütjük

T/2: rajzoltok halljátok T/3: javítanak festik Melyik igéhez kapcsolható a valamit szó? Három eseménykép használata -- előzmény, következmény letakarva -- a beszéd időpontjában történő esemény (jelen idő) megfigyelése - Figy. meg, kivel, mikor, hol

tört. az esemény? - Mi tört. most? -- igék

felsorolása az eseménykép alapján

- Mi történhetett ezelőtt, hát ezután?

- Feleletek és kép összevetése A felfedett események múlt időben történő elmesélése -- szövegalkotás megadott nézőpont szerint: a gazdasszony mesél a szomszédasszonynak Mit figyelhettünk meg az események ideje és az elbeszélés idejének kapcsolatáról? - az esemény lehet a beszéd idején (jelen i.), lehet előtte (múlt i.), ill. a beszéd után (jövő idő) A tanító megjelöli az óra célját, a

tanulók felírják a füzetbe a címet.

Közösen lejegyzik a füzetbe a

megfigyelteket.

43

V. Gyakorlás

VI.

Rögzítés

Házi feladat

A múlt és jövő idő jeleinek felismerése

van, volt, lesz - igealakok használata A tanultak rögzítése Az igeidők felismerése 1.1. Beszédfejlesztés, helyes ejtés, helyesírás gyakorlása Igeidő és ragozás összekapcsolása

Nyelvhelyesség!

4.3. Az igeidők szerepe, helyesírási tudnivalók rögzítése Tanultak begyakorlása, rendszeres munkára nevelés …. Önértékelés, önbizalom, pozitív motivációk fejlesztése. Rendre és fegyelemre nevelés

múlt i. jelen i. jövő i.

szunyókált oson el fog törni beosont felébred meg fogja ütni felugrott leveri, leesik nyivákolni fog Milyen kérdéseket használunk az igeidők felismerésére? Melyek a múlt és jövő idejű igék jelei?

Kakukktojás - játék

kószált, ment, dalt, énekelt - kérdések segítségével állapítják meg, mi a kakukktojás Képek az évszakokról, helyes időrend alakítása. A létige segítségével mondatalkotás. Szógyűjtés -- szempont: az igeidők. Pl. Mit csinálsz most? Mit csináltál tegnap? Mivel foglalkozol majd holnap? Önálló munka: Munkaf. 79/1. ősz –tél - tavasz Olvasás, aláhúzás Kiegészítéses gyakorlat: 82/8. -- önálló munka Közmondások megbeszélése Mf. 84/4. (Donászi M. verse)- versmondás, múlt idejű igék helyes ejtése, helyesírása futottam … és nem *futtam Szabályszerűségek megfigyeltetése, az igeidők jeleinek rögzítése Az órai tevékenység egyéni és frontális értékelése 84./4., az iskolai feladat folytatása 84./3., 84./ 5. Tanszerek, taneszközök elcsomagolása, szünet.

44

VII.

Érték

elés

VIII. Az óra szervezett befejezése

A tábla képe

2004. II. 3.

Az igeidők

E/1. írok keresem kép1 kép2 kép3 múlt i jelen i jövő i..

E/2. ígérsz építed szunyókált oson el fog törni

E/3. kezd írja kép1 kép2 kép3 beosont felébred

meg fogja ütni

felugrott leveri nyivákolni fog

ezelőtt most ezután

T/1. főzünk sütjük

T/2. rajzoltok halljátok énekelt …. …..

T/3. javítanak festik Ősz volt. Tél van. Tavasz lesz.

kószált, ment, *dalt,

elcsatangolt, csellengett, gyűltek,

csurrant, csípte, csapta, verte,

ácsorgott

45


1. * Készítse el egy olvasástanítási / szövegfeldolgozó órájának lecketervét!

2. Mi a viszony a tanítási tartalom, a tanulási tevékenység, a részletes

követelmények, valamint az általános követelmények közt?

Útmutató a lehetséges megoldáshoz

1. A hallgatónak két dologra kell figyelnie: az adott osztály számára előírt részletes

követelményekre, amelyek az olvasásra / szövegfeldolgozásra vonatkoznak,

illetve azokra a műveletesített célkitűzésekre, amelyeket ő az adott órára kitűz,

amelyek olyanok, hogy „hathatósan” szolgálják a tantervben feltüntetett

részletes követelmény megvalósulását.

2. A második kérdésre adandó válasz tulajdonképpen az elsőnek a folyatatása,

hiszen az előbbiek figyelembe vétele után következik annak a konkrét tanulási

tartalomnak (az aznapi lecke), illetve tanulási tevékenységnek a megtervezése,

amely a legalkalmasabbnak tűnik a kitűzött távlati és közelebbi célok

elérésében. (olvasástanulás, szövegértés, szövegből tanulás,…)


46

Szakirodalom

Az anyanyelvi nevelés tanterve I – IV. osztály(2005)

Az Oktatási és Kutatási Minisztérium 3919 / 20 04 2005-ös Rendelete alapján

elfogadott tanterv, Bukarest.


Jagusztinné dr Újvári K. (2000, szerk.):

A magyar nyelv és irodalom tanítása az alsó tagozatban. - Módszertani segédanyag –

Kölcsey Ferenc Ref. Tk.F. Kiadója, Debrecen.

Ballér Endre (1996): A nemzeti alaptantervtől az iskolai nevelő-oktatómunka

tervezéséig. Tantervkészítők, tanárképző intézmények és pedagógus továbbképzések

számára. Országos Közoktatási Intézet, Budapest, 11−16.

Fóris-Ferenczi Rita (1999): Tantervek átminősülése. Erdélyi Tankönyvtanács,

Kolozsvár, 78−92.

Káldi Tamás & Kádárné Fülöp Judit (1996): Tantervezés. Budapest. 127−155.

Szebenyi Péter (1993): Tantervfajták külföldön. in: Tantervek külföldön. Részletek

Anglia, Dánia, Németország, Norvégia és Új-Zéland tanterveiből, törvényeiből.

Tantervelméleti füzetek. 1993. 15. VII.

Szabó László Tamás (2001,szerk.): Tantervelmélet. Pallas Debrecina 5. Debrecen.

47


Az olvasás- és írástanítás kérdései

A tanulási egység követelményei

Az olvasás- és írástanítás kérdései című modul áttanulmányozása, az önellenőrző

tesztek megoldása után a hallgató képes lesz:

Tudatosítani az olvasásnak és írásnak – mint meghatározóan fontos

nyelvhasználati módoknak – az alapozó jellegét, elhatárolóan nagy szerepét az

alsó tagozatos anyanyelvi nevelésben.

Feltárni és megismerni azokat a pszicho-pedagógiai tényezőket, amelyeknek

birtokában hatékonyabbá tehető az olvasástechnika, majd a szövegértő olvasás

tanítása.

Azonosítani azokat a kapcsolatokat, amelyek az olvasástechnikát a szövegértő

olvasáshoz kötik.

Kiválasztani azt a betűtanítási módszert, amely az adott külső körülményeknek,

az osztályközösségnek, egyúttal a tanító személyes adottságainak a leginkább

megfelelő.

Összhangba hozni a fegyelmet / figyelmet igénylő nyelvi analízis-szintézis -

néha fáradságos – munkáját a lazító, játékos jellegű olvasástanítási

módszerekkel.

Azonosítani azokat a kapcsolatokat, amelyek az anyanyelvi nevelés más rész-

területei, ill. az olvasás- írástanítás közt van.

Kialakítani olyan olvasás- és íráskészség-szintet, amely megalapozza a későbbi

iskolai tanulásban egyrészt a szövegértést, másrészt meg az íráshasználat

különböző formáinak jó funkcionálását: vázlatkészítés, dolgozatírás, levél, stb.,

48

ugyanakkor képessé teszi a szocalizálódó személyiséget az írás-alapú kultúrában

való könnyed eligazodásra.

3.1. Az olvasás- és írástanítás mint az iskolai anyanyelvi nevelés alapozó feladata

Közhelyszerű a megfogalmazás, hogy az olvasás és írás tanítása az iskolai

anyanyelvi nevelés alapja. Olvastasd tanítványaidat, és megmondom, milyen tanító

vagy – parafrazálhatnánk a szállóigét. Az élőbeszéd továbbfejlesztése – bár ez is

kiemelt feladata az iskolai anyanyelvi nevelésnek – az elnevezésében is jelzi, hogy a

családban, az óvodában már elindított fejlesztés továbbvitelét jelenti.

Az olvasás- és írástanítás ezzel szemben, kizárólag az iskola feladata. Ebben a

folyamatban kiemelt szerepe van az I–II. osztályoknak, ti. megalapozza a későbbi

szövegfeldolgozást, a fogalmazástanítást, a nyelvtani ismeretszerzést, a helyesírást.

Fontosságáról beszélve, nem ragadhatunk le az iskolai keretekben, hiszen az olvasás

személyiségünk állandó gazdagodásának egyik alapfeltétele. Olvasni annyit jelent, mint

társalogni, gondolkodni, kapcsolatban lenni másokkal, a világgal. A tanulás révén

történő interiorizációt, mint a külső világ belsővé tételét, legfőként az olvasás biztosítja;

kitárulkozásunk leginkább időt álló formája pedig nem más, mint az írás. Ezzel el is

értünk a fogalomértelmezéshez.

3.2. Az olvasás és írás fogalma

Kommunikációelméleti megközelítésben a közlés sajátos változatairól van szó. Az

olvasás és írás a beszédészlelés, ill. a tulajdonképpeni beszédprodukció megfelelői,

azzal a különbséggel, hogy más a közléscserét lehetővé tevő kód, illetve más az adó és

vevő közti kapcsolat. A fogalomértelmezésnek ez a részlete a tanításban kedvező

motivációs háttérként hasznosítható, hiszen azt kell érzékletesen láttatnunk a

kisiskolással, hogy az olvasás- és írástanulással miként bővülnek ki kommunikációs

lehetőségei. A gesztusnyelvi majd élőszóbeli verbális csatorna mellett egy új út nyílik

meg a vizuálisan érzékelhető grafikus jelek, a betűk révén.

Az olvasás elsőrendűen percepció, az írás pedig mint ugyanezeket, a mások, távoliak

számára dekódolható jeleket létrehozó produkció. A tanítónak az olvasástanításban az

olvasás mindkét fogalmi tartalmát egyidőben kell érzékelnie:

49

A két fogalmi tartalom elkülönítése vezet át az olvasástanítás két szakaszának a

didaktikus elkülönítéséhez: olvasástechnika – megértő, szövegértő olvasás. Ezekről a

következő, Az olvasás fajai c. alfejezetben.

3.3. Az olvasás fajai

3.3.1. Célja szerint az olvasás lehet az ismeretszerzésre „beállított”, lehet lelki,

művészi élményt nyújtó, illetve szórakozás célú. E két utóbbi célt szoktuk úgy is

meghatározni, mint olvasóvá nevelés.

A cél szerint elkülönített olvasásfajták közt igen sok az átfedés, de alapjában ezekhez

igazodik az olvasókönyvi szövegválogatás is: ismerettartalmú, ill. szépirodalmi tárgyú

szövegtípusokból építkezik.

3.3.2. A megjelenés formája szerint lehet hangos és néma olvasás. Ha az

olvasástanítás távlati célja felől közelítünk a kérdéshez, a néma (szövegértő) olvasás

gyakoroltatása tűnik gyümölcsözőbbnek, hiszen a felnőtt olvasó igen csak ritkán olvas

hangosan. Ugyanezt a logikát támasztja alá az a tény is, hogy a néma olvasás tempója

nagyobb, mint a hangos olvasásé.

A fentiekkel vitázva, mik a hangos egyéni olvasás előnyei?

– Az olvasni tanuló gyerek a hangos olvasásban egy korábbi ismert nyelvhasználati

módot „visz tovább” mint ismerőst, egyúttal ráérez az újfajta kódrendszerű

kommunikáció és az általa korábban már használt élőbeszéd közti kapcsolatra.

– A hangos olvasás a beszédművelés kiváló lehetősége egyúttal, ugyanis a tanuló az

olvasás-beszéd elhangzó oldalára jobban oda tud figyelni, mint az élőbeszédben. Az

olvasásban a beszéd tartalmi összetevői adottak, nem igényel külön figyelmet a

megfelelő szó kiválasztása, a helyes mondatszerkesztés, a „felszabadult energiát” a

metakommunikációs tényezők gyakorlására lehet fordítani (beszédlégzés, hangképzés,

hangsúly, beszédritmus, beszéddallam).

– Az olvasásszint mérésének is – munkaigényes ugyan – de megbízható

olvasás = agyban lejátszódó pszicholingvisztikai folyamat – a

grafikus jelek – kétszeres absztrakciót feltételező –

dekódolása, a leírt szó kimondása

olvasás = információ megértése

50

lehetősége a hangos egyéni olvasás. Főként az olvasástanítás kezdeti szakaszában, az

olvasástechnika alakításakor.

N. B. Fontos!

A használatban levő tankönyvek és olvasásgyakorlás munkafüzetek „Kösd össze!”,

„Húzd alá!” típusú, néma olvasást igénylő gyakorlatait bátran egészítsük ki a hangos

olvasás feladataival. A „megszólaló gyerek” igényes beszédének alakítása egyik fő

célkitűzése az I–IV. osztályos anyanyelvi nevelésnek. (És nemcsak!)

3.3.3. Az olvasás színvonala szerinti olvasásfajták elnevezései (mechanikus,

értelmes, kifejező) is mutatják, hogy ezeknek az elhatárolása is ugyanolyan didaktikus

jellegű, akár a célok szerinti fajták esetében. A köztük levő határsávok „átjárhatósága”

azt jelenti, hogy tiszta formában egyiket sem lehet azonosítani, illetve azt is, hogy

kölcsönös függőségben vannak egymással. A korábbi szakirodalomban1 a mechanikus

olvasásnak az olvasástechnika felelt meg, az értelmes olvasás volt a szövegértő olvasás.

Teljesen mesterséges elkülönítésben a technika a betű-hang megfeleltetése, illetve a

dekódolt „hangosított” betűk összekapcsolása.

A szövegértő olvasás pedig a technikai kivitelezés utáni értelemadás, az önmagának

mondott olvasás-beszéd percepciója, a jelentésteremtés. A gyakorlatban a mechanikus

olvasásszint az olvasástanulás egészen kezdeti szakaszára tehető, az első grafikus jelek

dekódolásának memorizálása szakaszára, ugyanis az egyszerű szavak, majd mondatok

olvasásakor egymásra tevődik a technika és a jelentésadás.

Mi a helyzet a kifejező olvasás igényével?

Gyakorló tanítók sora vallja azt, hogy nem lehet reális igényként megfogalmazni

ennek az olvasásszintnek az elérését. Mint sok más esetben, az igazság középen van.

Rövid indoklásomban az igény jogosultságáról írok, a kivitelezés lehetőségeit mindig az

adott osztály, az olvasni tanuló gyerekek határolják be. Fentebb az értelmes olvasásról

azt olvashattuk, hogy a tanuló önmaga számára értelmet, jelentést teremt az

összeolvasott betűk, szavak, mondatok révén.

1 Nagy J. József (szerk.): Anyanyelvi tantárgypedagógia, Tankönyvkiadó, Bp., 1988.

51

Kevés gyermeklélektan is elegendő, hogy belássuk, nincs puszta értelemteremtés

érzelmi reflexiók nélkül. Az emotív attitűd már eleve „besegít” az értelmes olvasásban,

az sem ritka, hogy a sajátos hanglejtés, hangszín, hangsúly teremti meg az értelmet.

A beszédfejlesztésben, a kisiskolás beszédfejlődéséről szólva azt olvashatjuk, hogy

mind erőteljesebb a belső beszéd külsővé válása, a kommunikatív beszéd kifelé, mások

felé irányultsága, ugyanennek a folyamatnak vagyunk tanúi az értelmező olvasástól a

kifejező felé haladva.

A dekódolásban önmagam számára megteremtett értelmet/érzelmet mások felé is

hitelesen kell közvetítenem. Ezt az exteriorizációs igényt elégítjük ki a kifejező

olvasásszint megteremtésével.

3.4. Az olvasástanítás alapjai

Az olvasástanítási gyakorlat hatékonyságának hátterében óhatatlanul ott vannak azok

a lélektani és nyelvészeti alapok, amelyeknek – bár vázlatos – ismerete nélkül a tanítói

munka nélkülözi a tudatosságot.

3.4.1. Az olvasás és a beszéd kapcsolata

Az olvasás színvonala és a tanuló beszédfejlettsége közti kapcsolat egészen

nyilvánvaló. A kérdés az, hogy mik ennek a kölcsönös feltételezettségnek a lélektani

alapjai, illetve, hogy e kapcsolatok tudatosítása révén hogyan lehetünk

eredményesebbek az olvasástanításban.

Az élőbeszéd észlelése, hallása, illetve az olvasás mint a leírt szöveg vizuális

percepciója, a kommunikációs folyamatban a felvevő fél tevékenysége.

Hogyan ismerhető meg ez a percepció?.

Az agyban lejátszódó folyamatok „kivetítésére”, a beszédészlelésre, illetve az írott

szöveg percepciójára vonatkoztatva három modell ismeretes:

szintetikus vagy építkező modell,

analitikus (lebontó) és

interaktív, azaz a kölcsönhatás elvét valló modellek.

A modellek felállításának alapját az képezi, hogy a közlés során mint vevők

(befogadók) az apró részletekből építjük fel az egészet, vagy fordítva az egész észlelése

után figyelünk a részletekre, esetleg a kétirányú folyamat, rövid szünetekkel egymást

52

váltja. A beszédészlelés – úgy tűnik – az analizáló modellt követi, hiszen a beszéd

természetes közege a komplex szöveg. Ebből az egészből kiindulva „térünk vissza” a

részletekre, elemezzük, értelmezzük az alkotó elemeket, a jelentést hordozó

mondatokat, szavakat.

De mi a helyzet az olvasással mint percepcióval?

Személyiséglélektani és olvasásgyakorlottsági szempontból egyaránt el kell

különítenünk a felnőtt olvasót és az olvasni tanuló gyereket. A gyakorlott olvasó

észlelése már globális, egy szó észleléséhez, percepciójához nincs is már szüksége

minden részletre, sőt rövidebb mondatokban már a szavakat sem észleli külön

egységként. A még csak beszélni tanuló gyerek beszédészlelése ugyanilyen: „nincs

szüksége” a különválasztott szavak észlelésére, a mondatot egészben érti. És ott van

középen az olvasni tanuló 6–7 éves gyerek, akinek minden szóra, hangra szüksége van a

dekódoláshoz, ugyanakkor a jelértelmezés csak úgy lesz teljessé, ha szövegértelmet adó

globális egységgé áll össze.

A rész-egész viszonyra alapozó modellek közül, talán az interaktív, a kölcsönhatás

elvét valló modell látszik leginkább alkalmasnak az olvasástanulás folyamatának

érzékeltetésére. Az olvasástanulás talán abban különbözik leginkább a beszéd

elsajátításának folyamatától, hogy nyelvi tudatosságot igényel.

Az olvasástanítás során alapozhatunk arra a legalapvetőbb grammatikai tudásra,

amely elemi szinten érzékeli a hangot, a szóelemet, a szót mint a nyelvi konstrukció

építőelemeit.

3.4.2. Az olvasástanítás mint készségfejlesztés

Az ugyancsak lélektani hátterű beszéd-olvasás kapcsolatnak a vázolása után vegyük

szemügyre az olvasást mint készségszintű viselkedést!

Az olvasásnak készségszintű tevékenységgé való felfejlesztése minden tanító egyik

legfőbb célja, hiszen az olvasástechnikának mielőbb eszköz-jellegűvé a szövegből

tanulás, az élményszerzés lehetőségévé kell, hogy váljon.

De melyek az ismérvei a készségszintű olvasási tevékenységnek? A következők:

– sima, gördülékeny, egyenletes tempó

– sok-sok apró résztevékenység összehangolt működése (szemmozgás, megállások a

dekódolásra, az olvasás-beszéd értelemhez igazodó tempója)

53

– a kész + ség szintje az állandó készenléti állapot, a konkrét helyzeten kívüli

körülményekre figyelés (az olvasó nem a betűk alakjára, a szavak egymás utániságára

figyel, hanem a szavak mögötti gondolatra, a jelentésteremtésre).

– az anticipáció (megelőlegező elvárás) – a gyakorlott olvasó néhány betű

kombinációjából már következtet a szóalakra (lásd beszédfejlettség, szókincsgazdagság

és olvasás közti kölcsönösség).

N. B. Fontos!

-- A magyar nyelv agglutináló (ragasztó) jellegéből adódóan, a grammatikai viszonyt

jelölő, lényeges információt hordozó részek (képzők, jelek, ragok) a szóvégen vannak,

ezért nagyon fontos, főként az olvasástanulás kezdeti szakaszában, hogy a szavakat

végig olvastassuk.

– Az automatizmus minden készségszintű tevékenység velejárója. Az állandó

odafigyelést nem igénylő tevékenység végzése közben a nem nyelvi összetevőkre is

figyelhet (írói szándék, felolvasáskor a közönség, a társak, a tanító reakciója stb.).

– A gyakorlott ember képes a tudatos ellenőrzésre az olvasó gyermeket arra kell

szoktatni, hogy észlelje a „kényes helyeket”, legyen képes önjavításra

– A készségszintű tevékenységben a figyelem szelektív – el tud tekinteni a

lényegtelen információtól;

– A külső felismerési kulcsok (pl. a betű alakja vagy a kezdő olvasó esetében ilyen a

beszéd mint megerősítés), lassan elmaradhatnak

– A gyakorlottsággal arányosan mind nagyobbak lesznek a percepciós egységek. A

készségszintű olvasásban ez az egység a szólam – egy olyan szószerkezet, amely az

élőbeszédben két beszédszünet közé esik.

Összegzés:

Az olvasásnak, mint minden készségnek a kialakításában, három szakasz különíthető

el:

a) megismerés

b) elsajátítás

c) automatizálás

A készségalakítás fenti „lépcsőfokai” megegyeznek az olvasástanítás szakaszaival:

A. Az olvasástanítás előkészítő szakasza

B. Hang és betűtanítás

C. Az olvasási készség kialakulása, a szövegértő olvasás fejlesztése

54

A három szakasz feladatainak részletezése előtt vizsgáljuk meg, milyen nyelvészeti

megalapozottsága van a napjainkban legelterjedtebb hangoztató-elemző-összetevő

olvasástanítási módszernek (a későbbiekben heö-módszer), amely a szótagoló olvasás

primátusát hirdeti.

3.4.3. Az olvasástanítás nyelvészeti alapjai

A nemzetközi szaktekintélyekre (is) hivatkozó A. Jászó Anna evidencia-jellegű

kijelentésével indíthatunk: „Egy adott nyelvben alkalmazható olvasástanítási módszer

alkalmazkodik az anyanyelv típusához”2

A magyar nyelv köztudottan a ragasztó (agglutináló) nyelvek közé tartozik. A

jelentésváltoztató vagy csak grammatikai funkciót hordozó morfémák nem

elszigetelten, külön szóalakban jelennek meg, hanem a szótőhöz ragasztva

(leggyakrabban a szótő végéhez illesztve, de ritkán a szó elejéhez kapcsolva, pl.

igekötő). Így a magyar szóalaknak nagy a hang-/betűteste.

Az olvasástanítási módszer kiválasztását illetően két fontos „üzenete” van ennek a

nyelvtípus-jellemzőnek.

a. A hosszú szóalak egységben, globális egészként való érzékelése, majd lebontása a

szót alkotó hangokra, betűkre, azaz a globális, analizáló módszer – az angolszász

nyelvekkel ellentétben – kevésbé sikeres, mint a betűkapcsoló, építkező, szintetikus

olvasástanítás. Ugyancsak a szintetikus módszer mellett szól az a tény is, hogy a

magyarban a morfémaalternáció igen gyakori. (A szótövek és toldalékok

alakváltozatairól van szó: cső; csöv+ek; ló; lov+ak).

b. A hosszú szóalak és a változó morfémák együttesen a szótagoló olvasástanítást

igénylik.

2 i. m. 29. old.

55

Az olvasástanítás nyelvészeti alapjairól szólva a hangoztató-elemző-összetevő

módszer, illetve a szótagoló olvasás alkalmazását még két kiegészítő jellemző teszi

indokolttá:

1. A magyar helyesírási rendszer jellege

2. A szótag mint a nyelvi ritmus alapja

1. Köztudott, hogy a magyar írás hangjelölő és betűíró. Ez azt jelenti, hogy egy

hangnak egy betű felel meg (egyetlen kivétel a j hang). Tehát a hang majd az annak

megfelelő betű megtanítása a sorrend. Ennek nem mondanak ellent a mássalhangzó-

törvények rendjén észlelhető hangzásváltozatok: [*tuggya, kabáttya, aszt…], ugyanis a

morfofonetikus jellegből adódóan világosan különválnak a szóelem határai: tud+ja;

kabát+ja; az+t. Ez utóbbi látszólagos ellentmondás teszi indokolttá az olvasástanítás

előkészítő szakaszában a szóelemekre figyelő szóbontó/szóépítő gyakorlatokat.

2. Mielőtt a szótagoló olvasásról -- mint újabban mind nagyobb tért nyerő

olvasástanítási mód indokoltságáról, megalapozottságáról -- szólnék3, hadd menjek

elébe néhány várható kifogásnak:

A betűejtés állandósulása (ejtésben: szabadság a szabaccság helyett) az egyik

leggyakoribb ellenérv, illetve a másik, a mondathangsúly torzulása. A szótagoló

olvasástanítás ellen szóló kifogások csak részben igazak, illetve elhanyagolható a

veszteség a más színtéren jelentkező nyereség mellett. A szótagolva haladó első

nekifutást ugyanis mindig kell követnie egy második, harmadik – a hangzásra figyelő

kiolvasásnak.

A szótagoló olvasástanítás hívei arra alapoznak, hogy az olvasás előtti előbeszédben

már ott levő produkciós és percepciós alapegység a szótag. A nyelvi ritmus

alapegysége. Ez könnyen átlátható, ha azokra a jelentés nélküli „szavakat” felsorjázó

kiszámoló játékos mondókákra gondolunk, amelyeknek sem a „felfogásában” sem az

elmondásában a kisgyerek nem érez semmi akadályt (Antantémusz). De ugyancsak a

szótagnak a nyelvi állandó – invariáns – jellegét bizonyítja az a tény is, hogy a beszélni

tanuló gyermek nyelvében, bár a hangképzés még sok kívánnivalót hagy maga után

(pipő = cipő; szevuja = ceruza), a szótagstruktúra tökéletes.

A beszédben észlelhető kulcsszerep mellett a szótagoló olvasástanítást támogatja az

is, hogy általa megalapozhatjuk a korai helyesírást. A szóelemző helyesírás alapelvével

3 Tolnai (1991): A Jászó Anna (2002), Esztergályosné Földesi Katalin (1993).

56

ismerkednek a tanulók annak a felismerése révén, hogy a szótaghatár legtöbbször

egybeesik a morfémahatárral: ad+ta; szól+ja; rág+ta; kút+ja.

Összegzés

A heö-szótagoló olvasás nyelvészeti megalapozottsága :

– az agglutináló nyelvtípus

– a hosszú szóalakok

– a morfémaalternációk gazdagsága

– a hangjelölő - betűíró helyesírás

– a szótag mint nyelvi ritmusalkotó tényező

– a szótag mint átfogható hang/betűkapcsolat

– a szótaghatár és morfémahatár gyakori egybeesése.

3.5. Az olvasástanítás alapelvei

Az olvasástanítás gyakorlata csak azáltal haladhatja meg a spontaneitás szintjét, ha a

tanító nemcsak a választott olvasástanítási módszer lélektani, nyelvi megalapozottságát

ismeri, hanem el is tudja helyezni azt az alapozó anyanyelvi nevelési részterületet az

általános és szakdidaktikai rendszerben. Azaz, ismeri azokat az alapelveket, amelyek

háttérszervező erőként betájolják az előkészítést, a hang-betűtanítást és az

automatizálást. A következő alapelvekről van szó:

Az első általános didaktikai alapelv szerint az olvasástanítás három

fokozatban történik:

• a feladat megértése

• az olvasás megtanítása, hang-betű kapcsolat állandósítása

• begyakorlás, automatizálás, a készségszintű olvasás az újfajta

kommunikáció eszközévé válik.

Az olvasás alapja a megfelelő szintű beszédfejlettség a beszédpercepció és

produkció jó színvonala.

Az élőbeszédre alapozott olvasástanítás természetes velejárója, hogy a

hangtanításnak mindig meg kell előznie a betűtanítást. Ugyanehhez a nyelvi alapozású

olvasástanításhoz tartozik a nyelvi tudatosság alapelve: a hangok sorrendjéből felépülő

szó, illetve a hang-betű megfeleltetés, majd a megismert betűkből történő szóépítés.

57

A nyelvi tudatosság alakításában egyforma súllyal, kiegyenlített módon kell

megjelennie a rész-egész viszonyoknak.

Az olvasás célja a megértés, azaz a szóképhez, szókép-kapcsolathoz rendelt

jelentés „előhívása”. A cél, természetesen az, hogy a mind jobban automatizált

olvasástechnika alakítása megszűnjön cél lenni, és az olvasás egyre inkább azt a

szerepet kapja, amit a felnőtt olvasó szán neki: a személyiség tartalmi gazdagodása,

ismeretszerzés, lelki, érzelmi élményszerzés.

Az alapelvek közt nem elhanyagolható a motiváció, az érzelmileg serkentő

ingerkörnyezet megteremtése: élményt nyújtó felolvasás, szülői, pedagógusi példa, szép

könyv stb.

3.6. Az olvasás tanításának előkészítése

Az olvasás fogalmának, lélektani, nyelvészeti alapjainak, valamint az

olvasástanítás alapelveinek az elméleti tételezései után egyre inkább gyakorlatorientált

módszertani fejtegetések következnek, amelyek – természetes módon – megmaradnak

az általánosított gyakorlat szintjén. Az egyes órák konkrét kivitelezéseihez ott vannak a

tankönyvek és az egyre gazdagodó munkafüzet-kelléktár.

Az előkészítés sem jelenti – ebben a felfogásban – az adott betűtanítási óra bevezető,

előkészítő lépéseit, hanem az általános és sajátos rész-készségek kialakítását, amely a

későbbi sikeres olvasástanítás előfeltétele. Ebben az előkészítő munkában az egyes rész-

készségek hierarchikusan egymásra épülnek, sok-sok közös készségalakító munka

alapozza meg az olvasás és írástanítást. Az általános részkészségek nem kötődnek

szorosan csak az olvasás és írás megalapozásához, nagy részük a többi tantárgy

előkészítésében sem nélkülözhető: beszédfejlettség, emlékezet, logikus gondolkodás,

figyelem, tempó, ritmusérzék stb. Az alábbi ábra azt érzékelteti, hogy az általános

részkészségek miként kapcsolódnak az olvasás- és írástanítást megalapozó beszéd- és

íráskészségekhez.

58

Az általános részkészségek rendszere

A logika, a figyelem, a tempó, a ritmus és az emlékezet olyan összetevői az általános

készségeknek, amelyeknek néhol részletező bemutatása, a fejlesztési célt szolgáló

feladatoknak az ismeretét és az előkészítés fontosságát hivatott jelezni.

3.6.1. A logika

Néhány alapviszony, illetve alapfogalom kialakítása tartozik ide.

a) Egész rész viszony felismerése – beszélgetés révén olyan gyűjtőfogalmakról,

amelyeknek különválasztható, de egymással szoros kapcsolatban levő részei vannak,

pl. növény, fa: gyökér, ág, levél.

család – tagok

Célja: az olvasás- és írástanításban nélkülözhetetlen analízis-szintézis műveletének

megalapozása, a nyelvi rendszer felépítésének fokozatos tudatosítása: mondat, szó, hang

és visszaépítés.

b) Nem-faj viszony felismerése – pl. megadott szempontok szerinti csoportosítás,

kakukkfióka játék, alá- és fölérendeltségi viszonyok érzékelése.

59

Célja: a hangok/betűk azonosságainak és különbségeinek érzékelése – nyomtatott és

írott betűk, kis- és nagybetűk stb.

c) A dolgok hasonló és eltérő tulajdonságainak érzékelése – méret, szín, alak stb.

Célja: a hangok közös és eltérő tulajdonságjegyei, pl. magánhangzók közös vonásai,

de a-i különbsége

d) A formák felismerése – azonos alakú tárgyak társítása, sorminta-követés, az eltérő

alakok áthúzása stb.

Az olvasástanítás legnehezebb része az absztrahált forma érzékeltetése: a hangalak

mint a jelentés formája.

e) Számfogalom alakítása – az első tíz tőszámnév és sorszámnév ismerete.

Célja: A hangok/betűk számának, a hangsorban elfoglalt sorrendjének felismerése.

f) Azonosság-névtudat alakítása: beszélgetés a saját és családtagjainak nevéről, a

közvetlen környezet dolgainak megnevezéséről.

Célja: a dolgok nevének a helyettesítő, jelszerű szerepe tudatosítása.

3.6.2. A figyelem

Az egymásutániság követése – megadott ritmikusan változó minták követése,

sorozat kiegészítése.

Az adott alak visszatérte, illetve ennek megfigyelése (pl. , , …) egyaránt

fejleszti a memóriát és a ritmusérzéket, de a munkatempót is.

Célja: a jóval elvontabb hang, szótag, szóelem egymásutániságának gyakorlása,

konkrétabb, érzékelhető dolgok révén.

3.6.3. A tempó és a ritmus

A közepes, kiegyensúlyozott beszédtempó gyakorlása mondókák, ritmikus

kiszámolók révén. A verbális ritmusgyakorlatok, természetes módon egészülnek ki

tapssal, mozgással.

Célja: a természetes beszédritmus megfelelő alapokat teremt majd az olvasási tempó

alakításához.

3.6.4. Az emlékezet

Az általános és sajátos részkészségekhez egyformán besorolható fejlesztési terület,

hiszen mind a rövid távú, mind a hosszú távú memóriának fontos szerepe van a

60

hang/betű kapcsolat megszilárdításában. Gyakorlási lehetőségek: tárgyak csoportjának

megfigyelése, majd az egyes darabok megnevezése, szólavina-játék stb.

Célja: a hang-betű kapcsolat megszilárdítása a hosszú távú memória fejlesztése a

cél, egy szöveg olvasásakor a rövid távú memória révén emlékszik a gyerek arra, hogy

mit olvasott néhány sorral fennebb.

3.6.5. Az érzelem, képzelet.

Alakítása főként az érzelmi alapozású motiváció miatt fontos. A mesék,

versek érdekes történetek felolvasása serkentőleg hat a képzeletre, mintegy sarkallja

a gyereket arra, hogy önállóan is tudjon hasonló élményhez jutni.

3.7. A sajátos részkészségek alakítása

Bár az általános, alapozó készségek mindenikének megfigyelhettük az olvasás- és

írástanításra vonatkoztatott célját, van néhány olyan sajátos részkészség, amely

közvetlenül kapcsolódik a megtanítandó új kommunikációs módokhoz.

Ezek, természetes módon kötődnek a kommunikáció valamely összetevőjéhez. A

speciális részkészségek:

a. A kommunikációs magatartás kialakítása

b. A jelfunkció tudatosítása

c. A relációs szókincs fejlesztése

a. Arra kell a gyereket rávezetnünk, hogy a számára ismerős élőszóbeli

közlés/beszédészlelés mellett más közlési lehetőség is létezik. Hasznos gyakorlat lehet,

ha pl. a gyerek elbeszélését (lehetőleg szöveghűen) rögzítjük írásban, majd ezt

felolvassuk.

b. A környezetünkben található jelszerű dolgokról, ábrákról, képekről beszélgetve a

gyerekeknek azt kell megérteniük, hogy vannak dolgok, amelyek nem önmagukat

jelentik, túlmutatnak azon, ahogyan, amiként, aminek érzékeljük. Pl. az óvodai jelekre

visszautalva gesztusnyelvi jeleket értelmezhetünk „szó szerint” és jelszerűségükben (pl.

szájra tett lakat-ujj).

c. A relációs szókincs az „olvasás-térben” való helyes tájékozódást szolgálja. A

tanulónak tisztában kell lennie a jobbra, le, alatt, fölött… viszonyjelölő fogalmakkal.

61

A fenti három részkészség alakítása főként a tanító munkáján alapuló tudatosítási

tevékenységet jelent. Az olvasás- és írástanítási előkészítésben viszont az az interaktív

tevékenység játszik a legfontosabb szerepet, amely a nyelvi tudatosság fejlesztését tűzi

ki célul. Úgy is mondhatjuk, hogy ennek megléte kizáró feltétele az olvasástanításnak.

A nyelv szerkezetére (mondat, szó, hang) vonatkozó elemi szintű tudás kialakítását két

ellentétes irányú tevékenységgel végezhetjük:

– analízis: nagyobb nyelvi egységek lebontása: szöveg →

mondat → szó → szóelem → szótag → hang

– szintézis: „visszarakás”

Mindkét irányú művelet alapozó jellegű mind az olvasás-, mind az írástanításban

enyhe hangsúlyeltolódással: a szintézis az olvasástanításhoz kapcsolódik szorosabban,

az analízis az íráshoz.

A nyelvi szintek összetevői (szöveg, mondat, szó hang) közül a kisgyermek számára

a jelentés nélküli absztrakt jelenség, a hang különválasztása, a vele való művelet a

legnehezebb.

A nyelvi tudatosítás két, egymásra épülő feladatcsoportja:

A. hangtanítás – hangutánzás révén

B. analitikus – szintetikus munka: szóbontó-szóépítő gyakorlatok

A.

A hangok tudatosítását elkülönített artikulálását a mássalhangzókkal kezdjük, ezen

belül is az éles réshangokkal, illetve affrikátákkal (s, dz, dzs, zs, cs, z, c). Ezt követik az

a-á, u-ú, i-í magánhangzópárok, amelyekkel már szótagpárokat alkothatunk. Az ajak és

foghang (m-n, v-f), az oldalréshang (l) és a pergőhang (r) után következnek az erős

záróhangok (p, b, t, k…). Ez utóbbiak önálló hangoztatása nehezebb, ezt készítik elő a

korábban ejtett mássalhangzók. A magánhangzó-tanításban a lehető legtöbb releváns

jegyben eltérő hangpárokkal dolgozzunk: á-i, ó-e…

A hangtanítás lépései

Mássalhangzók tanítása

62

– A mássalhangzót valamilyen élményhez társítjuk, pl. z – méhecske hangja; s – a

vonaté…

– A gyermek utánozza a mássalhangzó hangoztatását.

– A gyermek szavakban hangoztatja a mássalhangzót (első lépésben a tanító által

megadott szavakat ismétli, majd a kiemelt hangra figyelve ő maga gyűjt ilyen szavakat)

– A gyermek felismeri „kihallja” az adott hangot az elhangzó szóból, sőt az el nem

hangzó szavakból is (belső hallás, néma játékban).

A magánhangzók esetében a következő lépések, mozzanatok ajánlottak:

– a hangzó élményhez társítása

– a magánhangzó ritmikus ismételgetése

– a nyelvállás megfigyelése a tanító által megadott szavakban

– szógyűjtés magánhangzós beszéddel

A kérdéses magánhangzót a tanuló „kihallja” mind a hangzó, mind a némán ejtett

szavakból.

Míg a mássalhangzók tanítását általában hanghasonlatra alapozzuk, a

magánhangzókat a ritmikus szótagismétlésben figyeltethetjük meg. A beszéd átválthat

az ún. titkos nyelvre, amelyben csak magánhangzók lehetnek.

A szavakból történő analízis rendjén először olyan szavakat választunk, amelyek

önmagában szótagot alkotó hosszú magánhangzóval kezdődnek.

Pl. ú-szósapka, í-rógép, á-só

A hangok időtartamának az érzékeltetése ugyancsak fontos követelmény már az

előkészítő szakaszban, hiszen a rövid-hosszú oppozíciónak a magyarban jelentés-

megkülönböztető szerepe van.

B.

A szóbontás-szóépítés gyakorlatait párhuzamosan végezzük a hangtanítással.

Első lépésben a ritmikai alapegységekre bontást, a szótagolást végezzük, majd a

szótagokon belüli hanglebontás következik. A gyakorló-munkáltató füzetek szóbontó

feladatai, megoldásai közül azok a sikeresebbek, amelyek a tárgyképek alá rajzolt

jelekkel (körökkel, négyzetekkel) jelölik a hangokat.

A közismert szöveg-mondat-szó-hang lebontás is azért indokolt, mert a hangtanítást

visszavezeti a beszéd természetes közegére, a szövegre. Az őszről folytatott előkészítő

beszélgetésből kiragadunk egy mondatot:

63

Esetleg a magán- és mássalhangzókat eltérő módon jelölve: – magánhangzó, –

mássalhangzó.

A lebontás-modell mintájára szóépítő-kreativitást is fejlesztő gyakorlatokat

végeztethetünk oly módon, hogy különböző mondat-lehetőségeket rajzolunk fel,

amelyekre a tanulók keressenek megoldási lehetőségeket.

(Lehetséges megoldás: Az ajtó kinyílt.)

3.8. A hangtanítás és a betűtanítás

A feladat megértését/megértetését szolgáló előkészítő szakasz után az olvasástanítás

közbelső legfontosabb szakaszához értünk, a hang- és betűtanításhoz.

A betű a hang leírt képe – közismert kifejezés valóságtartalmát kell a tanulókban

rögzítenünk, a hang-betű megfeleltetést állandósítanunk. A gyors betűfelismerés az

összeolvasás megfelelő tempójának a garanciája.

A heö-módszer olvasástanításának menete:

a) hangtanítás

b) betűtanítás

c) hang-betű kapcsolat megszilárdítása, automatizálás

a) A hangtanítás szakasza folytatja az előkészítő időszak nyelvi tudatosság-

alapozó munkáját oly módon, hogy a figyelem középpontjába mindinkább a

hang kerül.

64

N.B.

Az alábbiakban ismertetett betűtanítási algoritmushoz a következő kiegészítő eligazítás

kívánkozik:

– Ez a sorrend, a feladat- és gyakorlatsor egy a sok lehetőség közül.

– Nem feltétlenül egy betűtanítási óra, felépítését követi, bár a lépések időrendje

kronologikus.

Tehát, az óra beszélgetéssel indul, amelynek alapjául ott van az ábécéskönyv

betűfelismertető oldalán levő kép vagy a tanító saját esemény- és tárgyképe(i). A

tanulók szemlélik a képeket, megneveznek dolgokat, cselekvéseket az eseményképről,

majd fokozatosan azokra a tárgyképekre tereljük a figyelmet, amelyeknek

megnevezésében ott van a tanítandó hang/betű. A tárgykép (kép) mellett ott van a

szókép (a szó leírva – ezt alapszónak is nevezzük). A heö-módszer hangoztató

szakaszában vagyunk, megtanítandó hangot/betűt tartalmazó szó globális hangoztatása

után kezdődik el az analízis, a szó lebontása hangokra.

A lebontás, megfigyeltetés kezdeti szakaszában ajánlott, hogy a kérdéses hang

szókezdő helyzetben legyen: bogár, bálna, majd megfigyeltetjük a hangot más

helyzetekben is: Ábel, Csabi, seb.

Megjegyzés: A hangoztatás-elemzés szakasza kiváló lehetőséget jelent az

élőbeszéd fejlesztésére is: szókincsgyarapítás – a kérdéses hangot különböző

helyzetekben tartalmazó szavakat gyűjtünk; mondatalkotási gyakorlatokat is

végeztethetünk. Mindezek figyelembe vétele mellett ezek az előkészítő gyakorlatok

nem tarthatnak tovább 10 percnél.

A lokalizált hangra figyelés, az önálló hangejtés, a tiszta artikuláció olyan esetekben

kap kiemelt szerepet, ha ún. problémás mássalhangzóról van szó: susogó-sziszegő

réshangok (s, sz, zs, z), pergőhang: r…

A grafikus jel, a betű társítása az adott hanghoz ebben a szakaszban történik. A

nyomtatott kis- és nagybetű alakjának a megfigyelését / figyeltetését / memorizálását

játékos alakmagyarázatokkal lehet könnyebbé tenni.

Az analízis feladata még folytatódik, csak most már nem a hangsorban, hanem a

betűsorból álló szóképben ismertetjük fel az új betűt, majd fokozatosan más

leírt/nyomtatott szavakban. A lebontás, felismerés után/mellett már megjelenik a heö-

65

módszer záró szakasza, az összetevés, a szintézis is, hiszen a felismert betűt

összeolvassuk más betűkkel – szótag → szó- és mondatolvasás.

A hangoztatás-betűkép megmutatása még korántsem jelenti a betű memorizálását. A

többirányú asszociációs kapcsolatok állandó működtetése, sok-sok gyakorlás révén lesz

könnyed és gyors a betű-hang azonosítás. A heö-módszerhez társított elnyújtott

írástanítási program előirányozza, hogy az olvasás óra betűtanításával párhuzamosan

(rövid idejű fáziseltolódással) megtörténik a betű írása is. Az ún. párhuzamos eltolással

történő betűírásnak az előnye, hogy a betűtanítás során „mozgásba lendített”

beszédmotoros, látási és hallási képzetek kiegészülnek egy mozgási (motorikus)

képzettel.

Ezen képzetek interferenciája erősebbé, tartósabbá teheti a betű-hang társítást.

A kombinált módszer (a különböző érzeteket bevonó eljárás) előnye, hogy számol a

tanulók eltérő személyiségtípusával (vannak, akik vizuális percepció hívei, náluk

nagyobb hangsúlyt kell fektetni az auditív-beszédmotoros képesség fejlesztésére stb.).

3.8.1. A hang-betű tanításának lépései

I. Beszélgetés (képolvasás)

II. Hangtanítás

1. analízis: mondat-szó-hang

2. hangoztatás

3. hangfelismerési gyakorlatok

4. hangösszevonás (szintézis)

5. a hang önálló artikulációja

III. Betűtanítás

1. hang-betű megfeleltetés

2. a nyomtatott betűalakhoz fűzött magyarázat

66

3. az új betű kiválasztása az alapszóból (analízis)

4. a betű felismerése, hangoztatása

5. betűkapcsolás, hangos olvasás

A betűtanítás algoritmusának utolsó szakasza a betűkapcsolás, a hangos olvasás

„nyitja meg” az utat az olvasástanítás valódi célja felé, a kiforrott olvasástechnika révén

elérhető szövegértő, megértő olvasás felé. Mint már erről az olvasás fajtái c.

alfejezetben olvashattunk, az olvasás színvonala szerint elkülöníthetünk két, illetve

három olvasásszintet: a mechanikus, az értelmes és a kifejező olvasás szintjeit.

Mivel a kifejező olvasásszint (azaz a megértett szövegnek mások számára történő

megértetése) nem kiemelt célja az alsó tagozatos olvasástanításnak, így az első két

olvasásfajta fejlesztésének a lehetőségeit, feladatait részletezzük. Az előkészítés, majd a

hang-betű tanítás után az automatizálás két, egymásba növő szakaszát jelenti:

Az olvasástechnika alakítása

A szövegértő olvasás fejlesztése

3.9. Az olvasástechnika alakítása

a) Mint bármilyen területen, egy technika tökéletesítésének legfőbb eszköze a minél

több gyakorlás.

Az olvasásgyakorlás alapelvei, feladatai:

– Csak megértett szöveg – mondat - szó olvastatását lehet gyakoroltatni

– Tudatosítani kell a tanulóban a gyakorlás konkrét célját (valamely hang – a

hangsúly, a hanglejtés… gyakorlása…)

–A hangos olvasás és a helyes ejtés gyakorlását össze kell kapcsolni – ez különösen

fontos a szótagoló olvasás esetében.

A hangos olvasás gyakorlásának lehetőségei.

3.9.1. A hangos egyéni olvasás

Előnyei: azonnali és egyénre szabott visszacsatolás, erős egyéni élmény, olvasás és

élőbeszéd összekapcsolása.

Hátrányai: időigényesség, a kudarc erőteljes negatív, frusztráló hatása.

Gyakorlási lehetőségei közül ismertebbek:

67

a tanító által irányított olvasás: a tanító szabja meg, hogy meddig olvas, ő

szólítja fel a következőt. A hibát azonnal javítják, a tanuló újraolvassa a kijavított részt

stafétaolvasás – a tanító csak „elindítja a stafétát”, a tanulók egymásnak

adják át.

Általában 2-3 mondatot olvasnak egyenként.

versenyolvasás: a tanuló csak addig olvashat, míg hibázik. A hiba kijavítása

után átadja a stafétát. Két-három mondat után mindenképp átadja az olvasást másnak

(még ha nem hibázott, akkor is). Egy „újabb közben” már csak a hibátlan olvasók

maradnak, míg legvégül csak a győztes. Lehet úgy is variálni, hogy a második

menetben a hibázók olvasnak versenyszerűen úgy, hogy most már a jól teljesítők

maradnak versenyben.

A játékos gyakorlási módok, lehetőségek közül csak néhányat említek, a tanórán a

tanító egyéni leleménye ezeknek a sorát bővítheti:

– szótagnyelő olvasás: csak a szavak első szótagját olvassa hangosan, a többit

elnyeli; jó szótagoló gyakorlat

– kihagyásos olvasás: megegyezés szerint csak minden második (harmadik) szót

olvasnak

– töredékes olvasás: csak a szótöveket olvassák, a toldalékokat nem – ez már nyelvi,

szószerkezeti ismereteket is alakító, kombinált gyakorlat

– transzformáló, átalakító olvasás – ugyancsak a nyelvi ismereteket is igénybe vevő

eljárás; pl. jelen idejű szöveget kell áttenni múlt időbe, vagy fordítva.

A válogató olvasásgyakorlás rendjén a tanító kérdését kielégítő szót, mondatot,

szövegrészt kell megkeresni és felolvasni. Komplex célokat követő gyakorlás, ti.

fejleszti a lényeglátást, a memóriát, az olvasási gyorsaságot.

A szerepek szerint olvasásgyakorlás már túlnövi az olvasástechnika fejlesztését. A

megfelelő hangsúly, hanglejtés, tempó… gyakoroltatása, a szerepnek megfelelő

hangszín, hangerő mind-mind alapos előkészítést igényel.

3.9.2. Csoportos vagy kórusban történő hangos olvasás

Előnyei:

– Az adott időegység alatt megsokszorozódik az olvasók száma.

68

– A gyengén olvasókat a bátortalanokat támogatja.

– Kialakíthat egy megfelelő olvasási tempót.

Hátrányai:

– Gyenge a visszakapcsolás, a hibák javítása, az újraolvasás esetleges, leggyakrabban

elmarad.

– Az „összhangzás” zavarja az olvasott szöveg értelmi feldolgozását.

A csoportos olvasás néhány ötletes, játékos változata sikeresen alkalmazható főként

I–IV. osztályban.

-- Változhat a csoport összetétele, különböző szempontok szerint (padsor, az olvasási

színvonal szerinti csoportok stb.) – a csoportalakításoknak, illetve az így kialakított

közös olvasásnak lehet motiváló ereje.

– Játékos változatként használhatjuk a duzzasztó/apasztó olvasásgyakorlást. Az első

szakaszban az első olvasó után bekapcsolódó új tanulókkal növekszik, duzzad az

olvasók tábora, majd a megadott időre, szövegrész után kimaradókkal apad.

-- Az ütemezett olvasás olyan gyakorlást jelent, amelyben a csoport/osztály megadott

jelre változtat a hangerőn vagy a tempón.

-- A néma olvasás sajátos változata az ún. követő olvasás, amely a hangos olvasás

kísérője. A hangosan olvasó társ vagy tanító egyéni olvasását követik az osztály tanulói

ujjukkal jelölve a haladást.

3.9.3. Az olvasástechnikát alakító más gyakorlási módok

Az olvasásgyakorlást végző tanulók száma, illetve az olvasott szöveg hangzóssága

mellett az olvasástechnikát fejlesztő gyakorlatokat aszerint is osztályozhatjuk, hogy

milyen nyelvi egységen végezzük a gyakorlást. Így beszélhetünk: szótagolvasásról,

szóolvasásról, szószerkezet (szólam) olvasásról, mondat- és szövegolvasásról.

Ezek szerint, az egyre bonyolultabbá váló nyelvi egységek sorrendje szerint

végezzük általában a gyakorlást, de ez a sorrend nem lehet merev.

A szótagolvasás előnyeiről már szóltunk, a szóolvasás gyakorlása főként az

előkészítő szakaszban történik, az olvasmány nagyobb hangtestű, kevésbé ismert szavait

kiírjuk szókártyára, írásvetítőre, és külön gyakoroltatjuk.

A szószerkezet- vagy szólamolvasás gyakorlása már a szövegértő olvasás irányába

nyit, legalábbis annak legalsó nyelvi szintjén. A hangsúly és a beszédszünet rugalmas

kezelését kell ezáltal kialakítanunk, azt kell tudatosítanunk, hogy bár minden szónak az

69

első szótagjára esik a hangsúly, ezek a hangerő-többletek nem egyforma nagyságúak,

illetve hogy a folyamatos olvasásban (akárcsak az élőbeszédben) nincs minden szó után

szünet. A gyakorlást lehet úgy is végezni, hogy a szólamhatárokat egy-egy rövid

függőleges vonallal jelöljük. Második-harmadik osztályban már a hosszabb megállót, a

cezurát is jelöljük, és gyakoroltathatjuk a funkcionális olvasás- és beszédszünetet.

„Egy kisfiú | nagyon szeretett volna | fecske lenni. | Azt hiszitek | talán

szúnyogpaprikásra éhezett? || Ó, dehogy! |…”

A mondatolvasás gyakorlásának legjobb lehetősége a szempontjelölő válogató

olvasás, ti. a kérdésben már benne kell, hogy legyen a mondat kiemelt része iránti

elvárás, így már eleve betájoljuk a mondatolvasásban érvényre jutó mondatfonetikai

eszközöket (hangsúly, hanglejtés, szünet, ritmus).

A szövegolvasás gyakorlása általában a szövegfeldolgozó óra utolsó mozzanatainak

egyike. A részleteiben megismert, szavanként, mondatonként tüzetesen elemzett szöveg

az egységben történő, rögzítő újraolvasásban válik pontosabban értelmezetté.

3.10. A szövegértő olvasás fejlesztése

E mögött a célkitűzés mögött az az evidencia áll, hogy az olvasás leglényegesebb

hozadéka az olvasott szöveg megértése. Ugyancsak bizonyosság-értékű az a kijelentés

is, hogy az olvasástechnika fejlettsége előfeltétele a szövegértő olvasás alakításának.

Ebben a fejezetben nem térünk ki a különböző szövegtípusok értő olvasásának a

gyakorlására csupán az olvasástechnikai-alakításban már érintett nyelvi szintek szerinti

fejlesztéssel foglalkozunk: szó – mondat - szövegértelmezéssel. A megértő olvasás

tanításakor a következő fogalmakkal feladatokkal kell számolnunk:

a. Az olvasó már meglévő tudása, sémarendszere

A megértés folyamatában ezek a kulcsfogalmak olyan vonatkoztatási rendszert

alkotnak, amellyel modellálható a megértés pszicholingvisztikai folyamata.

Az új szavak szintjén ez a tudásstruktúra lehet a szavak jelentésmezeje, de a hasonló

szóalakok rendszere stb. Az új szó értelmezése nem más, mint ebben a

tudásstruktúrában egy új hely kitöltése, amelynek kapcsolóelemei már részint adottak.

A szövegértő olvasás a felnőtt olvasó esetében valóban a szöveg szintjén működik,

az alsó tagozaton viszont szükség van az alsóbb nyelvi szintek, a bekezdés, a mondat, a

szó készségszintű értelmezésének kialakítására.

70

A szövegértő olvasás ismert szintjei: szó szerinti, értelmező (interpretáló), bíráló,

kritikai és alkotó (kreatív) közül, bár nem nélkülözzük teljességgel a két utolsó szint

követelményeit, a fő cél az első két szint biztosítása.

b. A szövegegységek megértésének tanítása. Szövegértő olvasás a szó szintjén

Az alsó tagozat szövegértő olvasása csak úgy lesz sikeres, ha világosan látjuk a

szöveg kisebb alkotóelemeinek a szintjén végzendő feladatokat, és természetesen azt is,

hogy ezeken az alsó szinteken végzett fejlesztő gyakorlatok hogyan épülnek be a

magasabb nyelvi struktúrákba: a szó a mondatba, a mondat a mondattömbbe,

bekezdésbe, majd ez a szövegegészbe.

A szavak szintjén a megértést segítő feladatoknak kettős iránya van: új, ismeretlen

szavak jelentésének megtanítása, bizonyos, a tanulók számára homályos

jelentéstartalmú szavak pontos jelentésének megadása.

Bár a szövegfeldolgozás tantárgypedagógiája foglalkozik részletesen az olvasmány

egyéni szókincsgyarapító szerepének a részletezésével, a szavak jelentéskifejtésének

lehetőségeiről, eljárásairól, a közismertebbeket itt sem árt felidézni. A szójelentés

megadásának/pontosításának lehetőségei:

A jelentést, rákérdezés alapján az osztály valamely tanulója megadja.

A jelentés előrevetítése szemléltetéssel, rajzzal, képpel

A szövegkörnyezet, a kontextus szerepének kiaknázása; a kérdéses szót

„körülvevő” ismert szavakból következtet a tanuló a jelentésre.

A hangalak és jelentés különböző viszonyainak felhasználásával (rokon- és

ellentétes értelmű szavak bevonása) tisztázódik a jelentés.

A szót mondatba helyezzük – a „kisegítő kontextus” világít rá a szó

értelmére.

A jelentésmező viszonyhálózatának felhasználása révén: fölérendelt fogalom,

a nem (genus proximus) és mellérendelt, különböző fogalmak (differentia specifica)

közé történő elhelyezéssel lesz nyilvánvalóvá a szó jelentése. Pl. Az agár olyan kutya,

(nem), amelynek lábai többszörösen hosszabbak a tacskóénál (faj).

Ha ezt jelentéstérképpel ábrázoljuk:

71

Ha a fogalom jelentéshálóját akarjuk ábrázolni, olyan szavakat írunk a kérdéses szót

beszövő háló „bogozási helyeire”, amelyek igen változatos képzettársításon alapulnak.

Fontos: A szójelentés megértésének ellenőrzésekor legyünk következetesek. A

feladatlapos ellenőrzésekkel végezhetjük látszólag hatékonyan, gyors tempóban,

vigyázni kell azonban, hogy a színezés, összekötés, aláhúzás tarkaságában a

tulajdonképpeni olvasás megkapja az őt megillető helyet.

c. A mondatszintű szövegértő olvasástanítás

Egy mondat – egy gondolat, a megértés minimális egysége – ezek az évezredes

evidenciák is jelzik, hogy az értő olvasás tanításában milyen fontos szerepe van a

mondatnak. Amennyire fontos ez a nyelvi/beszédbeli egység, jelentéstisztázó tanítása

annál nagyobb kihívást jelent.

Első lépésben meg kell értetnünk a tanulóval, hogy a mondat jelentése nem azonos a

mondatot alkotó szavak jelentéseinek számtani összegezésével. Ennek legalább két oka

van: az egyik a rendszermondatként tekintett mondat belső strukturáltságából adódik –

lásd toldalékok, viszonyszók (relációs elemek); a másik magyarázat az lehet, hogy

minden mondat egyben szövegmondat, azaz a szöveget alkotó többi mondat is alakítja

jelentését.

Ugyancsak az általános nyelvészet területéről ismert téma, réma fogalmak

mondatszervező szerepét kell a tanítónak – elsősorban önmaga számára – tudatosítania.

A magyar mondat kétpólusú rendszerében a legegyszerűbb mondatszerkezet az alanyi

rész – állítmányi rész kiegyensúlyozott kapcsolata.

Pl. Színes virágok illatoznak a kertben. – kiegyensúlyozott mondattól eltér, és a

megértést gátolja egy ilyen fordított szórend: Illatoznak a színes virágok a kertben, vagy

egy aszimmetrikus szerkezet:

72

Színes virágok illatát

viszi

a szél.

Állítmányi rész Alanyi rész

A kiegyensúlyozott szerkezettől eltérő különböző mondattípusok (megszakított

szórendű, hiányos szerkezetű, bonyolult bővítményű, több tagmondatú) mondatok

értelmezésekor egyaránt alkalmazhatunk lebontó, analitikus munkát, transzformációt

vagy variációs gyakorlatokat.

Pl. (analízisre) A mókus a testhosszánál is nagyobb, szőrös farkával egyensúlyozza

magát több méteres ugrása közben. – elemi mondatokra bontva:

A mókus szőrös farka hosszabb a testénél.

Ugrás közben egyensúlyoz vele.

Hatalmasakat ugrik.

Pl. (átalakításra, kiegészítésre):

Futottam, mint a szarvasok. (ti. ahogyan szaladnak)

Variációs gyakorlat: Arra szolgál, hogy tudatosodjék, a mondaton belüli szólamok,

szószerkezetek megtartásával, de a szerkezetek pozíciójának megváltoztatásával több,

hasonló jelentésű mondat alkotható:

A táborozó gyerekek vidám játéka 1| élettel töltötte meg 2| az elhagyott házat. 3|

Ha a három szólamot 1, 2, 3 jelekkel helyettesítjük ( ) – ezeknek a különböző

variációit hozhatjuk létre, megvizsgálva az esetleges jelentésváltozást, -módosulást,

ugyanakkor a szószerkezet tagjainak viszonylagos rögzítettségét.

Létrehozható ugyan a következő szerkezet: , de egy szerkezeten belüli

szórendi csere már jelentésváltozást eredményez:

Pl. * A vidám gyerekek táborozó játéka…

Ezeken, a mondaton belüli jelentésszervező lehetőségeken kívül legalább ilyen

fontosak a mondattömböket szervező jelentéstani és nyelvtani kapcsolóelemek.

A gyakorlási lehetőségeket főként a konkrétabb grammatikai kötőelemekkel történő

munka jelenti.

Pl.: Péter nagyon szeretett volna hazamenni. …

Így szólt a barátjához: Az asyndetonos (kötőszó nélküli) szerkezeteket kiegészítjük a

megfelelő kötőszóval: ezért.

A kötőszók előre-, illetve visszautaló szerepének a tudatosítása mellett fontos

kapcsolóelemek a névmások (ez, ettől, ugyanakkor), illetve a módosítószók.

73

Az ajtó nem engedett. Ettől még elszántabbá vált.

A bekezdések megértésének az algoritmusában legfontosabb mozzanat a tételmondat

megkeresése.

Nem ritka az ún. rejtett tételmondat sem, amelyet az olvasónak kell megfogalmaznia,

és amely a bekezdést alkotó mondatoknak mintegy a fókuszpontjába helyezhető. A

bekezdést alkotó mondatok tematikus azonossága mellett a tételmondat réma-része

mintegy összefoglalja a köréje szervezhető mondatok, ennek alárendelt új információit.

Pl.: Péter nevetve szaladt hazafelé. Kiváló közérzetét semmi sem zavarta. Csak

mosolygott a társak aggódó kérdésein. Derűs arccal nyitott ajtót.

Az aláhúzott tételmondat jelentését erősíti, alátámasztja a bekezdés többi mondata.

d. A szövegszintű megértő olvasás részletezése a szövegelemzés módszertani

kérdései közé tartozik, most legfeljebb néhány szerkezetalakító, szövegszervező elvet

említünk: pl. az elbeszélés-alapú (narratív) szövegek fő szervező elve a temporalitás, az

időrend (amely az alsó tagozat számára szerkesztett szövegekben lineáris, múlt-jelen-

jövő tengelyű). Az ok-okozati összefüggések, a kauzalitás ugyancsak a narratív

szövegek rendező elve. Egy esemény vagy azért történik/történt meg, mert…, vagy

azért, hogy…

Az összehasonlítás, a felsorolás, a viszonyítás, valamilyen tematikus sorrend a leíró

szövegek struktúraszervező erőinek tekinthető.

3.10.1. A szövegértés fokozatainak tanítása

Bár van némi összefüggés az alacsonyabb nyelvi szintek felől a szöveg irányába

elmozduló megértő olvasás mind bonyolultabbá válása és a szövegértés mélysége, az

olvasás megértési szintjeinek az emelkedése/mélyebbé válása közt – a két folyamat

mégis külön tárgyalandó.

Az olvasás fajtáihoz visszatérve, arról a négy olvasásszintről van szó, amelyek a

gyakorlott olvasóvá válás fokmérői is egyúttal, ugyanakkor nem teljesen alárendeltjei

egymásnak. Mindenik olvasásfajta rendelkezik a maga sajátos cél- és

feladatrendszerével, rendeltetésével.

a) A szó szerinti olvasás

b) Az értelmező olvasás

c) A bíráló kritikai olvasás

d) Alkotó, kreatív olvasás

74

a) A szó szerinti olvasás szintjén, változatában a szövegben rejlő információk

megértése a cél, az ún. elsődleges jelentéssík kibontása. A szövegértő olvasás ezen

szintjén a következő kérdések használatosak: Ki?, Mi?, Hol?, Mikor?, Hogyan?, Miért?

amelyek révén megértetjük a szöveg fő gondolatát, a részek viszonyát ehhez, az ok-

okozati és időrendi viszonyokat.

Elsődlegesen a felsőbb osztálybeli tantárgyi tanulást készítjük elő, de a mindennapi

írott közlések megértését is ezzel alapozzuk meg (átiratok, hivatalos közlemények,

receptek stb.), tehát olyan szövegek értését, amelyekhez szükségtelen, sőt nem ajánlott

az egyéni értelmezés, interpretáció.

b) A második szintet éppen ez az értelmező olvasás jelenti. Azt a technikát kell

megalapoznunk, amivel a sorok mögé rejtett, implikált értelmet fel lehet tárni. Ehhez a

tanítónak nem annyira a grammatikai ismereteire van szüksége, mint inkább a

pragmatikaiakra. Olyan nyelvhasználati tényeket kell feltárnia, tudatosítania a

tanulókban, amelyek nyelven kívüli dolgokhoz kötődnek. A következő készségek,

„felismerési kulcsok” kialakítása a cél:

– a szövegben nem szereplő, rejtett gondolatok feltárása, amelyeknek viszont vannak

bizonyos „nyomai” a szövegben. Pl. a Három Matyi c. Móra-olvasmányban: Miért

mondhatta a tanító a beteg, erőtlen Matyiról, hogy hős? Eddig a hős fogalmához a

tanulók más asszociációkat társítottak. A rejtett értelem feltárásához új értelmezési teret

kell keresni a fogalmaknak.

– a deixis, a rámutatás szerepének a pontos felismerése. A névmások és

határozószók jelöltjének a pontosításáról van szó. Ezt néha a nyelvi szövegkörnyezet

megvilágítja, de szükség lesz a nyelven kívüli kontextus bevonására is.

Pl.: „Magában, minden egyébből kikapcsolódva szöszmötöl a király kedvenc

gondolataival… S lapozgat… Ilyenkor a könyvtárosok is lábujjhegyen surrannak, senki

semmiféle üggyel nem meri őt pihenésében megzavarni.

De kattan az ajtó, s beállít az öreg Rozgonyi Osvát. Kedves vén, volt Hunyadi-vitéz

és még ma is atyai jóbarát, visszahozott valamit”4

4 Kénosi D. Ida: Szóról-szóra, Ed. did. şi ped., Buc., 2002 (p. 84.)

75

A kiemelt szavak egyike egy időszakot jelöl, amelynek jellemzőire csak részben utal

a szövegkörnyezet, a második kiemelt határozatlan névmásnak pedig előreutaló

szövegszervező szerepe van, elvárásokat kelt az olvasóban.

A művészi szövegjellemzőnek tekinthető stilisztikai hiányosság, az ellipszis, a

bennfoglaló rejtett utalás szerepével, feltárásával a szépirodalmi szövegek

feldolgozásának módszertana foglalkozik.

A szöveg (a szerző) szándékának felderítése ugyancsak az értelmező olvasástanítás

szintjéhez tartozik. Az olvasott szöveg szó szerinti jelentéssíkján túlmutató értelmezett

jelentés kialakításának készségét igen eredményesen lehet művelni a fabulákkal, tanító-

és állatmesékkel.

c) A bíráló, kritikai olvasás feltételezi az értelmezett jelentéshez fűzött észrevételt:

elfogadom mint igazat, jót…; elhatárolom magam, mert nem igaz, nem helyes…

Ezeknek az attitűdöknek az olvasás során történő kinyilvánítását jelenti. Látszólag ez

az olvasásszint túlnövi az I–IV. osztályos olvasástanítás követelményrendszerét, a

gyakorlat viszont ennek többször ellentmond. Már igen korán, akár az I–II. osztályban,

a meseolvasás rendjén véleményt nyilvánítanak a tanulók bizonyos helyzeteket,

szereplői magatartásokat illetően. Az értékítéletek – az olvasók életkori sajátosságaiból

adódóan – leggyakrabban érzelmi, illetve erkölcsi, morális alapozásúak, még ritkán

találunk logikai érveléseket.

d) Az alkotó, kreatív olvasás az előbbi továbbvitele, a megfogalmazott értékítéletek

„szövegesítése”, azaz a képzelet, a fantázia bevonása révén az olvasott primér-szöveg

mellé egy új kitalált szöveg kerül.

Holdvilágnál fenn a bárkán

halászlegény ül magában:

ül magában s furulyál;

furulyál az éjszakában.

(Gárdonyi G.: Éjjel a Tiszán)

Megválaszolásra váró kérdések:

Milyennek képzeled el ezt a halászlegényt? Vajon miért ül magában? Az énekét,

furulyaszót milyennek találod?

Ilyen típusú olvasásgyakorlást végzünk az olvasásórának abban a mozzanatában,

amely a cím értelmezése néven ismert. A címből eredő előremondás, jóslás, az

76

anticipáló szöveg jól hasznosítható a szöveg tüzetes elemzése rendjén. A megismert

szöveggel történő egybevetés érdekes egyezéseket / eltéréseket hozhat felszínre.

A megismert történet átírása, „javítása”, továbbírása már átvezet a fogalmazástanítás

témakörébe.

3.11. Az írástanítás sajátos kérdései, feladatai

Az olvasás- és írástanítás módszertani kérdéseinek tárgyalásában két-, illetve egy

köztesnek nevezhető harmadikkal, tehát három változattal találkozhatunk a

szakirodalomban.

A Nagy József által szerkesztett tantárgypedagógia5 az anyanyelvi nevelés

különválasztható részterületének tekinti az írástanítást, ezzel szemben Az anyanyelvi

nevelés módszerei6 kötet tanulmányrészletének szerzője (A. Jászó Anna) a két terület

feladatait annyira összefüggőknek tartja, hogy közösen tárgyalja. Ezen belül –

természetesen – kitér azokra a sajátos jellemzőkre, feladatokra, amelyek ehhez a

nevelési részterülethez tartoznak.

Bár az olvasással ellentétben az írás a kommunikációs aktusban a közlő, a produkció

oldalához tartozik, tanításának nyelvészeti és pszicholingvisztikai kapcsolódásait

tekintve sok-sok szállal kapcsolódik az olvasástanításhoz.

Ez is egy készségszintű tevékenység, amelyben az előkészítés motiválás, a

megtanulás, majd begyakorlás (automatizálás) ugyanolyan sorrendben követik egymást,

mint az olvasástanításban.

Az olvasástechnikának megfelel az írástechnika, amely a betűírás és írott betűk

kapcsolása készségének az alakítási szakasza, majd ezt követi az írásnak eszköz szintű

használata az íráshasználat szakasza.

N.B. Fontos: Az írástechnika alakítása átfogja a teljes alsó tagozatot. Mindvégig

követeljük meg a szabályos írott betűformákat, az „egyéni” íráskép

kialakulását/kialakítását „ütemezzük át” a felsőbb osztályokba.

Az olvasható, sőt esztétikus írást, igenis, tegyük követelménnyé. Téves nézet (a

felnőtt nézőpontja), hogy az apró részletekre figyelő minuciózus kivitelezés unalmassá,

nehézzé teszi a szép írást. A gyerekek (általában) szívesen írnak, ritkán teher a

számukra. Következetes munkával a tanulókban olyan tulajdonságokat alakíthatunk,

5 Nagy J.: Anyanyelvi tantárgypedagógia, Nemzeti Tank., Bp., 1984 6 Kernya R. (2000)

77

amelyeket – bár anakronisztikusaknak tűnnek – hisszük, hogy a jövő visszaigazol:

önfegyelem, pontosság, kitartás, figyelemkoncentráció.

Ugyancsak az olvasástanítással való kapcsolatra utalnak a két fő írástanítási variáns

jellemzői is: a globális módszer írástanítási „párja” a késleltetett írástanítás. Lényege,

hogy – a globális módszerhez igazodva – hosszú előkészítő időszak előzi meg a

tulajdonképpeni betűírást. A betűelemek hosszas begyakorlása révén bizonyos

összekapcsolási módok már automatizálódnak, és így a késleltetett betűírás

„lemaradását” be lehet hozni azáltal, hogy egy órán több betűt is írunk.

A szintetikus módszeren alapuló heö-módszerhez az elnyújtott vagy párhuzamos

írástanítási program társul: a betű írása, rövid fáziskéséssel, követi a hang/betűtanítást.

A transzfer-hatás valamint az írásnak a nyelvi tudatosításban betöltött szerepe miatt, ez

utóbbi írástanítási változatot tartjuk eredményesebbnek.

3.11.1. Az írástanítás néhány kiemelt feladata

Az írott szövegeknek, az írásnak mint kommunikációs produkciós tevékenységnek a

motivációteremtő bemutatása, az írás „elméleti” előkészítése után mindjárt az első

helyre, kiemelt feladatként kerül az íróeszközök használatának megtanítása.

A kisgyerek öntörvényű játékának a szuverenitására épülő óvodai programok – bár

igen gyakran irányoznak elő rajzolással, festéssel kapcsolatos játékos tevékenységet –

ritkán fordítanak kellő figyelmet az író-festőeszköz fogására, kezelésének

alapkövetelményeire.

Az irányítatlan gyakori használat gyakran már „kiforrottá” tesz egy-egy ceruzafogási

„technikát”, amely a betűírást gátolja, a folyóírásban pedig korai fáradtságot idéz elő.

Részben kapcsolódnak az íróeszköz használatához azok a test- és környezethigiéniai

követelmények, amelyeknek figyelembe vétele, betartása meg kell, hogy előzze a

tulajdonképpeni betűírás megkezdését.

A helyes testtartás alapkövetelménye a majdnem egyenes, enyhén előre hajló gerinc,

a gyerek melle viszonyt nem támaszkodhat a pad szélének.

A comb kétharmada az ülésen (széken, padon) van, a láb alul a földre (zsámolyra,

kiegészítőre) támaszkodik. Így tehermentesítjük az írást végző kezet a test súlyának

tartásától.

A fej annyira hajolhat a füzet fölé, hogy a látótávolság kb. 30 cm legyen. Ezt úgy

ellenőrizhetjük, hogy a fekvő alkart a gyerek felemeli és ujjával kell érintenie a

homlokát.

78

Az írott kis- és nagybetűk szabályos alakítása, írása, valamint kapcsolása az

írástechnika központi feladata. A magyar nyelvterületen két írástípust ismerünk: az álló

betűs, ún. zsinór írást és a dőlt betűs írást, a hazai, romániai gyakorlatban a dőlt betűs

írás az általánosabb, míg a magyarországi iskolákban az álló írást tanítják.

Mind a betűk alakja mind a betűelemek kapcsolata meglehetősen különbözik a két

írástípusban.

A betűírás tanítása minden esetben kapcsolódik az olvasás órán megtanult betűhöz.

Globális társítást alkalmazunk, ha az írott betű egészében hasonlít a nyomtatott

formához; származtatott betűírásról beszélünk, ha a nyomtatott formára „ráírjuk” az

írott betűt.

Gyakran élünk a betűelemekre bontás, illetve összerakás eljárásával:

A gazdaságos és tetszetős, esztétikus íráskép kialakítása legalább olyan fontos

követelmény, mint a betűírás, -kapcsolás (egyenletes betű- és eszköz az írásmunkák

megfelelő tagolása).

A lendületes folyóírás legfeljebb IV. osztály végére fogalmazható meg

követelményként, egyébként a gondosság és pontosság rovására mehet.

Már az írástechnika alakítása idején összekapcsolhatjuk az írásgyakorlást az alapvető

helyesírási ismeretek tudatosításával, gyakorlásával, a szókincsgyarapítással, illetve a

nyelvtani ismeretek megalapozásával.

3.11.2. Sajátos feladatok az írástanítás előkészítésében

Mivel a betűírás, -kapcsolás módozatait, gyakorlati kivitelezését az írásgyakorló

füzetek, illetve a tankönyvek megfelelő részei pontosítják, így inkább azokra a

részkészségekre, előkészítő mozzanatokra térjünk ki, amelyek sajátosan az írást

szolgálják.

a) A közvetlen részkészségeket rajzolással, betűelemek formálásával, a

finommotorikus mozgások koordinációjával alapozzuk meg.

Ezt megelőzően viszont, ugyanazokra a kommunikációelméleti alapokra kell

visszatérnünk, amelyekkel az olvasás órán a betűtanítást megalapoztuk: a

79

beszédhangokat papírra nyomtatott / írt / rajzolt vizuális jelek helyettesítik. Azt kell

tudatosítanunk a tanulóban, hogy ő nemcsak felfogója, hangoztatója lehet ezeknek a

grafikus jeleknek, hanem ő maga is hozhat létre hasonlókat. Azt – az olvasásból

származó – megfigyelést kell most is érvényesítenie, hogy a grafikus jelek

dekódolása/létrehozása balról jobbra haladva történik, a sorokat pedig egymás alá kell

írni.

b) Ez utóbbi tudatosítását szolgálja a relációs szókincs megalapozása: alá, fölé, előtt,

felülről…

c) A térérzékelést előkészítő gyakorlatok (rajzok, párhuzamos vonalak, tornasor…)

azt a célt szolgálják, hogy a szó- és sorköz szabályosságára figyeljen.

d) Az összehangolt finommozgásos gyakorlatokkal (papírtépés, gyöngyfűzés,

gyurmázás) a kéz- és ujjmozgások könnyedségét segítjük elő.

e) A betűelemek írása közben – a „komoly munka” kezdeti szakaszában fontos,

újólag felidézni a testtartásra, a ceruzafogásra… vonatkozó elvárásainkat.

Fontos: a betűelemek megnevezésében a tanító kreativitása is megnyilatkozhat,

egyetlen követelmény, hogy a terminológiát következetesen használja.

Így az egyes betűelemek legismertebb megnevezései az alábbiakban nem más, mint

ajánlat:

A metaforikus megnevezések egyben

rövidítés is a továbbiakban.

– fekvő egyenes:

– kis és nagy dőlt egyenesek – az írás dőlésszögének megfelelő egyenes; a kis dőlt a

házban; nagy a ház + pince, padlás + ház

A kisméretű írását gyakoroltatjuk mindkét

irányba (lentről fel és fordítva) – a többit

fentről le.

80

– kis- és nagy horogvonal

– kis- és nagy botvonal

– kis- és nagy cicavonal

– kis és nagy tojásvonal

– nyújtott szárú kampóvonal

– kis hurokvonal

– alsó hurokvonal

81

– felső hurokvonal (fecskevonal)

– hullám- vagy zászlóvonal

– ostorvonal

3.11.3. Az íráskészség fejlesztése

Akárcsak az olvasási készség kialakításának, fejlesztésének a kulcsa a rendszeres

gyakorlás.

Az írásgyakorlás két fő alapelve:

a) az írásnak olvashatónak és tetszetősnek kell lennie

b) az írás- és helyesírás-gyakorlásnak össze kell fonódnia

a) Azt kell a tanulókban tudatosítani, hogy az írás elsődlegesen a kommunikáció

közlő oldala, tehát, ha a vevő nem tudja dekódolni, nem érte el a célját;

Az esztétikai követelmény pedig az adót az írót kötelezi, hiszen a kommunikációs

partnerrel szembeni tisztelet/tiszteletlenség kifejezője lehet.

b) Csak kifogástalan helyesírású szavak, mondatok írását gyakoroltassuk. Az első

íráskép-emlékek meghatározó fontosságúak.

82

Az írásgyakorlás fokozatai, gyakorlási módok

Az írott „szöveg” nagyságának és bonyolultságának függvényében beszélhetünk

technikai gyakorlatról betűelemek, betűk írása, illetve betűkapcsolás; szavak

írása/kiegészítése a betűk sorrendjének, illetve a szó helyesírásával kapcsolatos

magyarázattal); mondatok (szövegek) írása + helyesírási ismeretek.

Az írásgyakorlásnak a módjai, eljárásai a fokozatosság elvét követik.

a) Másolás – „nulla-nehézségi fokozatú” gyakorlás, ugyanis átírásról, tiszta

reprodukcióról van szó. Az írott szavak, mondatok másolása kimondottan a tanult

betűelemek, betűk, betűkapcsolások rögzítését szolgálja, ugyanakkor figyelem-

összpontosítást igényel.

A nyomtatott betűk, szavak, mondatok másolása már viszonylag összetettebb

gyakorlat.

A másolás egyhangúságát kerülendő helyesírási, illetve nyelvtani feladatmegoldással

tehetjük összetettebbé a gyakorlatot.

Szoktassuk arra a gyerekeket, hogy lehetőleg már a másolás kezdeti szakaszától a

szavakat ne betűnként „rajzolják”, hanem olvassák el a szó egészét, elemezzék a

hangok/betűk helyét, aztán egyetlen lendülettel írják le a szót. Az ékezeteket, az áthúzó

vonalakat (t, A, z) utólag tegyék ki.

b) Tollbamondás – könnyebb „műfajú” változatában, a látó-halló tollbamondás során

a tanuló hosszabb-rövidebb ideig nézheti a tollba mondott szöveg nyomtatott változatát.

Előnye ennek a gyakorlásnak, hogy ráirányítja a tanuló figyelmét a problémás helyekre

és önjavítással azonnal javítja is az esetleges vétséget.

A tollbamondás klasszikus formájában a tanuló csak hallja a szöveget és az írásban

csak a „fülére”, illetve az emlékezetére hagyakozhat. Ezért igényel sok-sok előkészítő

munkát ez a gyakorlás. Másrészt fontos követelmény, hogy a tollba mondott szöveg

mindig néhány, korábban előkészített gyakorolt helyesírási kérdésre összpontosítson.

N.B. Fontos: Bármilyen nagyságrendű szöveget (mondatot) először teljes egészében

felolvasunk, aztán az írástempóhoz igazodó kisebb egységekre lebontva

(szószerkezetek, szavak, szótagok)

c) Írás emlékezetből – az íráskészség alakításának legösszetettebb módja.

A tanuló nem kap semmilyen külső forrásból származó jelt (sem vizuális sem auditív

ingert). A leírandó szöveg önmaga belső beszédének grafikai kivetítése. Először jól

memorizált mondókákat, versikéket, rövid prózarészleteket írassunk, aztán fokozatosan

83

haladhatunk a fél-produktív, majd produktív szövegalkotás felé. E két utóbbi

követelmény már át is vezet az íráshasználatba, az írásbeli szövegalkotás, a fogalmazás

területére.

N.B. Fontos: Az íráskészség gyakorlását célzó házi feladat legyen rendszeres, de

mindig csak annyi, amennyit ki is tudunk utána javítani. Ugyanakkor követeljük meg

a javítás utáni tanulói újrajavítást. Csak ezáltal szoktathatjuk gondos, rendszeres,

pontos munkára. Az elején befektetett plusz energia később áldásosan visszaterül.

Az írás/helyesírás értékelésekor egyaránt figyeljünk a tanév/félév végi

követelményre, de a tanuló önmagához képest megvalósított fejlődésére is.

Összefoglalóan: az írásgyakorlás főbb követelményei:

– tudatosság: a tanulók ismerjék a gyakorlás célját

– értelmesség: csakis a tanuló által jól értett szót, mondatot íratunk

– írás-higiénia: egészséges feltételek (világítás, testtartás…)

– megosztott (divergens) figyelem: a tanulók több irányba tudjanak figyelni.

– igényesség: önellenőrzésre, önjavításra szoktatás

– kreativitás: a gyakorlás, a készségalakítás befejező szakaszához közeledve, a

feladatokban kapjon teret az alkotókedv is

– türelem: ez főként a tanító magatartás-kívánalma – kellő időt kell biztosítani az

írásra, az ellenőrzésre, a javításra/önjavításra.

Az írásgyakorlás követelményeinek következetes érvényesítése, az írás készségszintű

fejlettségét eredményezi, amely az önálló írásbeli szövegalkotás, a fogalmazás

alapfeltétele.

84


Nem árt, ha visszalapozunk!

1. Miért tekinthető sajátos nyelvhasználatnak az olvasás, ill. az írás? Hasonlítsa össze

más nyelvhasználati módokkal!

2. Hogyan tudja bekapcsolni e két anyanyelvi nevelési fejlesztési területet az anyanyelvi

nevelés általános követelményeinek rendszerébe?

3. Milyen „olvasáscsoportosítási” szempontokat ismer? Ezek közül számunkra, az alsó

tagozaton tanító pedagógusok számára, melyek a fontosak?

4. Hogyan vélekedik a néma (szövegértő?), ill. a hangos olvasás viszonyáról?

5. Mivel tudna érvelni a szóképes előprogrammal kiegészített hangoztató-elemző-

összetevő olvasástanítási módszer mellett? Esetleg, előnyösebbnek tart más betűtanítási

módszert? Melyiket? Indokolja!

6. Milyen általános rész-készségeknek van kiemelt szerepe az olvasástanításban?

7. A sajátos, nyelvi részkészségek közül melyiket tartja a legfontosabbnak az olvasás

előkészítése rendjén?

8. *Érveljen, valamely – Ön által hatékonynak ítélt – olvasásgyakorlási mód,

eljárás mellett!

9. Hogyan alapozunk a nyelvi szintekről tanultakra a szövegértő olvasás fejlesztésében?

10. Mi alapján beszélhetünk íráskészség-fejlesztésről, ill. íráshasználat-alakításról?

Hogyan tudja kapcsolatba hozni az olvasástechnika, ill. a szövegértő olvasás

terminusokkal?


85

Szakirodalom







Jagusztinné dr Újvári K. (2000, szerk.): A magyar nyelv és irodalom tanítása az alsó

tagozatban. - Módszertani segédanyag – Kölcsey Ferenc Ref. Tk.F. Kiadója, Debrecen.

4 – 53

Györfi Ibolya & Király László (1979): A magyar nyelv tanításának módszertana az I –

IV. osztályban. Ed. Did si Ped. Bucuresti. 15 – 23.

Nagy J. József (1988): Anyanyelvi tantárgypedagógia Egységes jegyzet.

Tankönyvkiadó. Budapest. 120 – 160.

86


Az írásbeli szövegalkotás, a fogalmazás tanítása


Az írásbeli szövegalkotás, a fogalmazás tanítása


lesz:

Tudatosítani a fogalmazástanítás komplex jellegét, be tudja helyezni az

anyanyelvi nevelési rendszerbe, fel tudja fedezni azokat a természetes

kapcsolóelemeket, amelyek a fogalmazást a szóbeli szövegalkotáshoz, ill. az

íráshasználat kérdésköréhez kapcsolják elsődlegesen.

Megnevezni, és a gyakorlatban is világosan követni az írásbeli szövegalkotás

kitűzött céljait, feladatait, valamint megismeri és alkalmazni tudja azokat a

módszereket, amelyek révén ezek megvalósíthatóak.

Megismeri azokat a gondolkodás-képességbeli és készségbeli, valamint ismeret-

összetevőket, amelyeknek külön-külön történő fejlesztése nélkül a

fogalmazástanítás sikertelen – ugyanakkor a gyakorlatban ezeket össze is tudja

kapcsolni.

Követni a tanításban az anyaggyűjtés, a mondanivaló tagolása, a szerkesztés,

stilizálás, megszövegezés, javítás-értékelés logikai menetét, szem előtt tartva

mindig a megjelölt célokat, feladatokat.

87

4.1. Fogalomhasználat, a fogalmazástanítás helye az anyanyelvi nevelés

rendszerében

A fogalmazás szó használatában is – akárcsak más esetekben, ahol a köznyelvi és

szaknyelvi használat különválik – különbséget kell tennünk a más-más szövegkörnyezet

szerinti eltérő jelentések közt.

A mindennapok nyelvhasználatában olyan nyelvi tevékenységet értünk ezen, amely

révén gondolatainkat, érzelmeinket megfogalmazzuk, de az iskolai nyelvhasználat felé

indulva, ugyancsak fogalmazásnak tekintjük a tevékenység eredményeként létrejövő

nyelvi produktumot, a fogalmazványt is. A köznyelvi használatban ez lehet szóbeli

tevékenység is.

A szaknyelvi terminusként használt fogalmazás, a mi esetünkben – miként a cím is

mutatja – a mondanivaló írásban történő kifejtésére, rögzítésére vonatkozik csupán. Az

élőszóban történő „fogalmazás” a beszédtevékenység fejlesztésének a témakörébe

tartozik. Bár e két nyelvhasználati mód, látszólag, ugyanannak a mondanivalónak a

rögzítését, kifejtését szolgálja, mégis fontos előrebocsátanunk azt, hogy a közlemény

írásban történő kifejtése nem tekinthető egyszerűen a szóbeli közlés grafikus

rögzítésének.

Ez utóbbi viszony, a funkcióbeli közelség, de a nyilvánvaló különbség egyidejű

tudatosítása jelöli ki a fogalmazástanítás sajátos helyét az anyanyelvi nevelési rész-

feladatok közt.

Akár a laikus számára is nyilvánvaló, hogy a legösszetettebb feladattal állunk

szemben, hiszen egy, az iskolában alig 1-2 éve elsajátított új nyelvhasználati módnak,

az írásnak az eszköz-szintű használatáról van szó. Bár az olvasás-szövegfeldolgozás

ugyancsak új nyelvhasználati mód, illetve az új nyelvhasználat alkalmazása,

könnyebbségük azzal magyarázható, hogy a beszédértéshez, a viszonylag passzív

felfogóképességhez kapcsolódnak, míg a fogalmazás, az íráshasználat révén az aktív

jellegű beszédprodukció „meghosszabbítása”, az írásbeli közlőképesség fejlettségét

feltételezi. Ebben viszont nem állanak a tanuló rendelkezésére azok a kontextuális

„segédtényezők”, amelyeket a korábbi szóbeli közlésben már megszokott: a

beszédpartner visszajelzései, a verbális közlést kiegészítő, azt teljessé tevő metanyelvi

eszközök (gesztusok, mimika, szövegfonetikai eszközök…).

88

A fenti összevetés jelzi, hogy az írásos szövegalkotás, a fogalmazás sajátos

nyelvhasználati mód, amelynek sikeres megoldásaihoz csak a speciális rész-feladatok

teljesítése révén juthatunk.

Az írásbeli szövegalkotás mint leggyakoribb fogalomhasználat a szövegközpontúság

eredménye, ugyanakkor az időnként felbukkanó írásbeli szövegalkotási képesség-

megnevezés arra utal, hogy ezt a tevékenység egy igen bonyolult képesség birtokában

végezhető sikeresen, amelyben vannak ugyan rutinszerű jártasság és készségszintű

részek is, de egészében a különböző nyelvhasználati módokban kialakított készségek

újszerű helyzetben történő felhasználásáról van szó.

Tehát elsődlegesen egy többtényezős tevékenység, amely arra irányul, hogy

megoldjon egy kommunikációs feladatot (informál, befolyásol, érzelmi állásfoglalásra

késztet). Ennek a feladatnak az elvégzésére szükség van a gondolkodási,

nyelvhasználati és együttműködési (interakciós) képességek összekapcsolására.

A gondolkodási képességekre a mondanivaló összegyűjtésében, elrendezésében van

szükségünk, a nyelvhasználatiakra pedig ezen mondanivaló nyelvi megtervezésében,

elrendezésében. Ezeket nevezi Orosz Sándor „kifejezendő személyiségtartalomnak”7.

Közvetve ide tartozik az együttműködési képesség is, hiszen nem hagyhatjuk figyelmen

kívül a címzettet, az olvasót, annak elvárásait, igényeit, szempontjait.

Ha a fogalmazást tevékenységnek tekintjük, akkor két, nagyon szorosan összetartozó

részt nevezhetünk meg: a szövegtervezés - szerkesztés, illetve a megszövegezés -

rögzítés. Az első tevékenységcsoportról már a gondolkodási és nyelvhasználati

képességek kapcsán szóltam, a második részét a tevékenységnek Orosz „kifejező

technikának” (uo.) nevezi, amely számol a nyelvhelyességi, stilisztikai és helyesírási

kívánalmakkal, ugyanakkor igazodik a rögzítés technikai lehetőségeihez (kézírás,

számítógépes rögzítés…).

A fogalmazás komplexitását jelzi az is, hogy a bonyolult képességrendszerek mellett

általános és sajátos ismereteket is igényel.

Az általános ismeretek körébe tartoznak mindazon ismeretek, amelyeket

tapasztalással, olvasással a világról szereztünk, de a nyelvhasználatra vonatkozó olyan

ismeretek is, mint az írásjelek, a helyesírási szabályok, a nyelvtani, nyelvhelyességi

szabályok, a stílusnormák és műfaji ismeretek is.

7 Orosz. S., 1972, 5.

89

Sajátos, a fogalmazásírásra jellemző részismeretek a szöveg felépítésére,

szerkezetére vonatkoznak, a közlemény céljához igazodó elrendezésre,

szövegszerkesztési ismeretekre a társas illemszabályok és a bizonyos típusú műfajok

nyelvi szabványainak ismeretére (pl. hír, hirdetés, üdvözlés…).

Végül a képességek és ismeretek rendszerén túl bizonyos jártasságok, készségek

meglétét is feltételezi (ítéletalkotás, ítéletkapcsolás, következtetés mint gondolkodás-

szintű készségek) ugyanakkor a kézíráshoz szükséges manuális készségek, valamint

bizonyos helyesírási, nyelvhelyességi összetevők készségszintű használatát.

A fogalmazásban nem csupán összeadódnak az említett képességek, ismeretek,

készségek, hanem egy új minőségű képességgé szerveződnek.

Az előzőekből kitűnik, hogy bár a fogalmazás nemcsak az anyanyelvi nevelés

különböző részterületeiről származó képességeket integrálja (l. gondolkodás, interakciós

képesség), mégis elsődlegesen mint anyanyelvi tevékenység jellemezhető. Így az

anyanyelvi nevelésben betöltött helyét, szerepét a következő jellemzők határozzák meg:

a) egységesíti, integrálja a más képzési területekről származó ismereteket,

készségeket;

b) a közlő-kifejező tevékenység során használt készségeket alakítva hozzájárul más

képességek kialakulásához;

c) az írásos nyelvhasználatban az anyanyelvi műveltség és a kommunikáció számos

eleme ötvöződik. Így a fogalmazás hozzájárul az értelmes és hatékony kommunikáció

fejlesztéséhez.

4.2. A fogalmazástanítás célja és alapelvei az alsó tagozaton

Az újabb módszertani szakirodalom hangsúlyozottan kiemeli, mintegy a rossz

beidegződéseket javítandó, hogy a fogalmazástanítással „…elsősorban az a célunk,

hogy a tanulókat felkészítsük a mindennapi kommunikációs igényeket kielégítő

szövegalkotásra.”8

Az „elsősorban” világossá teszi, hogy a mindennapi igényekhez igazodó írásos

nyelvhasználat alakítása a fő cél, amely azonban nem zárja ki az irodalmi/szépirodalmi

igényű, hangulatos és képszerű kifejezések használatát, illetve ezek alkalmazásának

bátorítását azon tanulók esetében, akikben erre hajlam mutatkozik.

8 Kernya R. 254.

90

Az osztálymunkában viszont elsődlegesen a mondanivaló tudatos elrendezésével a

nyelvi tervezéssel, illetve a kidolgozással a stabilizálás műveleteivel foglalkozzunk

behatóan!

A cél- és feladatrendszer megtervezésekor számba kell vennünk azokat az

ismereteket, készségeket, amelyekkel a tanulók már rendelkeznek, majd ki kell

jelölnünk azokat az új speciális készségeket, ismereteket, amelyek az írásos

gondolatközlés sajátjai.

A szövegtervezés-szövegszerkesztés-megszövegezés hármas ívének konkrét

feladatait csak úgy tudjuk meghatározni, ha néhány szóban érintjük az írásbeli

szövegalkotás gondolkodás-lélektani és szövegtani hátterét.

A logikus és világos gondolatmenet a szabatos, világos szövegalkotás velejárója és

fordítva, idézi Ferenczy Gézát a tanulmányíró9. A leíró, közlő tartalmú fogalmazások

vizsgálatában (Baranyai–Lénárt, 1959: 71–149.) a szerzők négy logikus vonást

különítettek el:

1) relevancia: egyféle igazodás, visszatérés a címben megfogalmazott fő témához. A

témához igazodó anyaggyűjtést és elrendezést jelent, illetve a szerkesztésben,

megszövegezésben a tématartást.

2) a gondolatmenet egyenessége valamely rendező elv meglétét, az ahhoz való

következetes igazodást jelent (időrend, térbeli elrendezés, ok-okozatiság)

3) a megszakítatlanság, a kifejtés folytonosságát jelenti, nem hiányozhat egyetlen

olyan közbeeső láncszem (mondat, mondattömb), amely a megértést zavarná.

4) a gondolatmenet előremozgása, az előbbi két rendező elv érvényesülése rendjén

mind közelebb kell kerülnünk a téma teljesebb feltárásához, megismeréséhez.

A bevezetés-tárgyalás-befejezés klasszikus szerkesztési megoldásban fontos

követelmény a részek összefüggése, illetve a szélső részek konvergenciája. Az egyes

részek kölcsönös módon feltételezik egymást oly módon, hogy a bevezetés nyit a fő

rész, a tárgyalás felé, előkészíti a fő részben a következőket, a befejezés pedig logikusan

következik a tárgyalásban kifejtettekből, lekerekíti, lezárja / esetleg lebegteti, de

visszautal a tárgyalásra. Így valóban a két szélső rész (a bevezetés és a befejezés)

ugyanarra a középső részre mutat, azonos a konvergencia-pontjuk.

Ez utóbbi szerkesztési követelmények igen jól alkalmazhatók az „előzmény-

esemény-következmény”-logikára építő elbeszélő fogalmazások esetében.

9 Kernya R. 254.

91

A gondolkodás-lélektani háttérismeretek mellett a fogalmazástanítás feladatainak a

megbízható kijelöléséhez szövegtani ismeretként van szükségünk a közlési tudat

fogalmára. Olyan szövegírói attitűdről van szó, amely arra indítja az írót, hogy

mondanivalóját az olvasó számára alakítsa. Az olvasóhoz, a szövegkörnyezethez való

igazodás képessége, a közlési tudat fejlettsége juttathatja el a tanulót a gépies

reprodukálástól az alkotó szövegszerkesztésig.

A szövegtan szerteágazó tudományágából a fogalmazástanításban az ún. funkcionális

szemléletű szövegtan nyújthat segítséget, amely arra kérdez rá elsősorban, hogy az adott

mondathalmaz szövegként működik-e, azaz adekvát-e; tartalmában, szerkezetében,

felépítésében igazodik-e a kommunikációs szándékhoz, a műfajhoz, az olvasó

igényeihez, elvárásához.

4.3. A fogalmazástanítás feladatai

Az előbbiekben feltárt gondolkodás-lélektani és szövegtani alapfogalmak

felhasználásával a fogalmazástanításnak a következő feladatait jelölhetjük ki:

1) A közlés tudatának kialakítása, korábbi megfogalmazások szerint a közlési helyzet

összetevőihez való igazodás igényének és képességének alakítását jelenti.

2) A mondanivaló tervezése a kommunikációs szándékhoz való igazodás szerint

történik – a közlés tartalmára való figyelést szolgálja az, hogy különböző anyaggyűjtési,

elrendezési, tervezési módokat gyakoroltatunk változó közléshelyzetben.

3) A különböző írott szövegtípusok sajátosságait tiszteletben tartó szövegszerkesztési

technikák gyakoroltatása (elbeszélő fogalmazás, leírás, levélírás…)

4) A kifejezésmód, a stílus adekvátságának biztosítása – elsősorban a témához,

kontextushoz igazodó szóhasználat gyakoroltatását jelenti.

5) A szövegjavítás gyakoroltatása – az önellenőrzés szokásainak a kialakítását

készíthetjük ezáltal elő, ugyanis meg kell tanítanunk a gyerekeknek, hogy felfedezzék

hibáikat, pontatlanságaikat. Meg kell pontosan jelölnünk mindig néhány „kritikusabb”

nyelvhelyességi, stilisztikai vagy akár helyesírási problémahelyzetet, amelynek pontos

megoldását ellenőriztetjük a tanulókkal.

6) Nem elhanyagolandó célja és feladata a fogalmazástanításnak a tanulók

megosztott (diverzív) figyelmének fejlesztése. A szövegtartalom, a szerkesztés és

rögzítés összehangolt egységének a megvalósítása csakis a többirányú figyelem

működése révén valósulhat meg.

92

4.4. A fogalmazástanítás módszerei, formái

A fogalmazási tevékenység igen bonyolult jellegéből adódóan, a kitűzött célok és

feladatok megoldásához vezető módszerek és eljárások is nagyon változatosak. A

fogalmazástanítás történetében is nyomon követhető módszerek jórészt azon változók

mentén szerveződtek, hogy milyen volt a téma, a mondanivaló és a szerkesztés, a

megszövegezés közti kapcsolat, illetve az író mennyire „kaphatott szabad kezet” a téma

kezelésében. A felvillantott módszerek, eljárások tulajdonképpen olyan elméleti

modelleket jelentenek, amelyek egy-egy gyakorlati kivitelezésben domináns módon

érvényesülnek.

a) A logikai-reprodukciós módszer, irányzat eredete a középkori latin iskolai

gyakorlatba gyökerezik, ahol az antik remekművek tanulmányozása, elemzése azt a célt

is szolgálja, hogy az írásgyakorlás ezen alkotások retorikai-stilisztikai fogásainak a

felhasználásával történjék. A módszer lényege a lehető legtökéletesebb mintakövetés.

Az egyéni megoldásokat szinte teljesen nélkülöztek. Az ehhez igazodó újabb

irányzatokban ezek a kötött témájú és szerkesztésű fogalmazások.

b) A szabad fogalmazás mintegy az előbbinek az ellenhatásaként jelentkezett a XX.

század eleji pszichológiai irányzatoknak köszönhetően. Az élmények, a fantázia szabad

mozgása jellemezte az irányzatot. Éppen ebből a nagyfokú spontaneitásból,

szubjektivitásból eredően annyira eltérő és tarka volt a felvetődő stilisztikai és

szerkesztési hibák tára, hogy a módszeres megbeszélésre, korrigálásra nem volt

lehetőség.

c) Mint ahogy ez várható is volt, kialakult a fogalmazástanításban egy szintetizálásra

vállalkozó irányzat, módszer a logikai-stilisztikai irányzat, amely a témaválasztásban és

előkészítésben a szabad fogalmazás fantáziamegmozgató eljárásait alkalmazta, a

szerkesztésben és megszövegezésben viszont a kötött módszert követte. A mondatok

egymáshoz kapcsolása, állandó újraszerkesztése révén született meg a fogalmazás.

Ezen előzményekre, irányzatokra alapozva mondhatjuk, hogy a tanítási módszerek

tarkaságából két tendencia körvonalazható:

1. a tanító által irányított, közös előkészítő munkán alapuló kötött fogalmazás

tanítása, amely nagy gondot fordít a szerkesztési, megszövegezési technikákra, ebben

minták kialakítására és követésére törekszik.

93

2. a spontán fogalmazás a tanulói érdeklődésre épít, viszonylag szabad teret biztosít

az egyéni, spontán megnyilvánulásnak.

Az 1. vagy a 2. változat közti választás dilemmája abban az ellentmondásban

keresendő, amely a tanítói irányítás és a tanulói önállóság szembehelyezkedéséből

következik, a mintakövetés és az egyéni alkotói szabadság természetes feszültsége

minduntalan felbukkan. A kérdést azért is fontos megvizsgálnunk, mert viszonylag

könnyen belátható, hogy az ellentmondás, a szembehelyezkedés látszólagos. A

fogalmazástanításban pedig fontos, hogy ezt a dilemmát megnyugtatóan feloldjuk.

Ha abból indulunk ki, hogy a fogalmazás megírása egy kommunikációs probléma

megoldását jelenti (az adott gondolatot, üzenetet az olvasó számára érthetően

elfogadhatóan kell megszövegezni), akkor az ehhez igazodó szövegszerkesztési,

megfogalmazási minták szabályok nem korlátjai, gátjai a hatékony

szövegszerkesztésnek, hanem éppenséggel segítői, velejárói. A kommunikációs

szempontú fogalmazástanításban megvalósíthatjuk a mintakövetés és a kreatív

megoldások összekapcsolását, hiszen a kezdeti szakaszban megfigyelt minta a

fegyelmezett, nyelvileg hatékony megoldásokra ösztönzi a tanulót.

Több jellemvonása miatt mondatjuk, hogy a kommunikációs szempontú

fogalmazástanítási módszer korszerűnek és hatékonynak tekinthető, ugyanis

– szintetizálja a korábbi módszerek előremutató elemeit

– több tudományág rész-eredményire alapoz azt az evidenciát erősítve, hogy a

fogalmazási tevékenység egy többtényezős, sokféle készséget és képességet integráló

feladathelyzet.

– a szövegalkotásban felhasznált szerkesztési, stilisztikai ismereteket eszköz-

jellegűnek tekinti. A tételes, kifejtő megfogalmazás helyett a felismerő és alkalmazó

aspektusra kerül a hangsúly. A felismerésre a feldolgozott olvasókönyvi vagy más

szövegmodellek nyújtanak lehetőséget. Szorosan kapcsolódik a szövegértő olvasáshoz.

– lehetőséget teremt a tanítói irányítás és a tanulói önállóság szembehelyezésének a

feloldására, ugyanígy mint a frontális, illetve az egyéni és csoportos munkaformák

váltakozó alkalmazására is.

4.5. A fogalmazástanítás szakaszai

Az alsó tagozatos anyanyelvi nevelésben az írásbeli szövegalkotás a III. osztályban

válik viszonylag önálló tanórai tevékenységgé. Az anyanyelvi tanterv általános

94

követelményei is jelzik viszont, hogy az íráshasználat bizonyos szintjével, illetve az erre

irányuló előkészítő tevékenységgel már 1 - 2. osztályban találkozunk.

Korábban már utaltunk arra, hogy a fogalmazás milyen komplex tevékenység, nos

ezeknek a gondolkodás-lélektani részképességeknek bizonyos nyelvi, stilisztikai

ismereteknek, illetve készségeknek, jártasságoknak a kialakítását már az első iskolai

napon elkezdjük.

Az előkészítésnek, az alapozásnak az összetett műveletsorából két csoportot

alakíthatunk ki:

a) közvetett alapozás – ide olyan előkészítő tevékenységek tartoznak, amelyek nem

kimondottan csak a fogalmazás „ügyét” szolgálják.

b) a közvetlen alapozás – az írásbeli nyelvhasználattal kapcsolatos sajátos

műveleteket jelentik.

a1. A tanulók tárgyi tudásának, világra vonatkozó ismereteinek gyarapítása jelenti az

egyik legnehezebben körvonalazható közvetett előkészítési lehetőséget. Erre különböző

tanórák, iskolai és iskolán kívüli tevékenységek, olvasmányok megbeszélése teremtenek

jó lehetőséget. A tárgyi tudás, a fogalmazásban hasznosítandó témavilág gazdagodása

mellett bővül a szókincs, fejlődik a mondatalkotási képesség.

a2. A tudás bővítése mellett fontos közvetett előkészítést jelent a különböző

készségek fejlesztése.

– Az írás készséggé alakítása éppen az 1 - 2. osztály egyik fontos célkitűzése. Az

automatizmus kialakulása eredményeként az írástechnika eszköz-jellegűvé válik egy új

nyelvhasználati mód szolgálatában.

– A nyelvi, nyelvhasználati készségek sorában elsőként a helyesírási készséget

említjük. Ennek begyakorlottsága, készség-szintje teszi lehetővé, hogy a

megszövegezésben a szerkesztési, stilisztikai követelményekre tudjon figyelni.

– Az együttműködési készség, az interakció ugyancsak a közvetett előkészítés

körébe tartozik.

Az ún. kooperációs készségeket a tanuló más tevékenységformákban is gyakorolja

(közös játék, tanulás, sport stb.), ezek közvetett módon olyanszerűen hatnak az írásbeli

szövegalkotásra, hogy a szerzőt arra ösztönzik, legyen tekintettel a kommunikációs

partnerre, az írásban törekedjék a pontosságra, a szabatosságra, a megfelelő

kifejtettségre, a hitelességre.

95

– a közvetett előkészítés készségfejlesztései közül fontosak még a verbális

gondolkodás készségei – verbális emlékezet megértés, ítéletalkotás, ítéletkapcsolás,

összefüggő szóbeli felelet, tartalomelmondás stb.

Ennek a készségnek az alakításában van talán a legnagyobb szerepe az 1 - 2.

osztályos olvasmányélményeknek, illetve a szövegfeldolgozás eredményeinek.

b. A közvetlen előkészítés

Az írásos kommunikáció sajátos ismereteinek a megalapozását jelenti. Az

előkészítésnek ez a fajtája legfőként az olvasástanítás, a szövegfeldolgozás feladataihoz

kapcsolódik. Az ettől eltérő forma az írásos szövegalkotás egy-egy műveletének az

önálló gyakoroltatását jelenti.

A szövegismeretre nevelés alapját nem véletlenül alkotja a szövegfeldolgozás,

illetve a szövegértés mint ennek az ún. passzív formája. A továbbiakban azokat a

kapcsolatokat követhetjük nyomon, amelyek az olvasóórák és a fogalmazásórák közt

hozhatók létre, főként abból a nézőpontból, amely egy tévhitet próbál meg eloszlatni.

Arról van szó, hogy látszólag, az olvasmányokat feldolgozó, az

olvasmányélményen alapuló fogalmazások engednek a legkisebb mozgásteret a tanulói

kreativitásnak. Az olvasásórák, a szövegfeldolgozás bizonyos mozzanataira való

visszatérés azt a célt szolgálja, hogy felvillantsa azokat a kreativitás-lehetőségeket,

amelyeket majd a fogalmazás órákon tudunk kamatoztatni. Már ezek a csírák jelzik,

hogy az olvasmányélményen alapuló fogalmazások egyáltalán nem kötik gúzsba az

alkotó fantáziát.

Az írásbeli szövegalkotás (fogalmazás) közismerten az a nyelvhasználati mód,

amely tág teret ad a tanulói kreativitásnak, ugyanakkor az írott szöveg kötöttségeiből

adódóan nagyobb fokú kifejezésbeli fegyelmezettségre nevel. A fentiekből (is)

következtethetünk arra a – szintén közismert – tényre, hogy az írásbeli nyelvhasználat

gazdagságát, csiszoltságát két, alappillérnek nevezhető jellemző határozza meg: a

tanuló élőbeszédének fejlettsége, illetve a szövegelemzésben való jártassága.

Az előbbi az élőszóbeli nyelvhasználat, a performancia szintjére utal, az utóbbi,

főként az írott szöveg jellemzőjének az ismertségére. Ha mindkét anyanyelvi nevelési

részterületen jók az eredményeink, bízvást reménykedhetünk abban, hogy tanulóink a

96

negyedik osztály végére eljutnak a produktív írásbeli szövegalkotás szintjére. Ez a

stratégiai végcél.

Ennek a kimenetnek a „visszabontásában” fontos állomáshely tehát az iskolában

megismert (főként irodalmi) szövegek feldolgozásában, értelmezésében való jártasság.

Ahhoz, hogy tanulóink eljussanak az általuk megírt (reproduktív vagy produktív)

szövegek sikerének élményéhez, szükséges, hogy sok, jól megírt, megszerkesztett

szöveg értelmezésében, feldolgozásában legyenek cselekvő társai a tanítónak.

A kreativitás fejlesztésének szempontjából az olvasás- és a fogalmazásórák a

képzelet gyakoroltatásának színhelyei. Az olvasás olyan talaj, amelyen a reproduktív

készségek megszilárdulnak, a produktív képességek továbbfejlődnek.

A szöveg és az olvasó kapcsolata olyan folyamat, amelyben csak sejthetőek a

befogadóban végbemenő változások, de teljesen fel nem tárhatóak. A szövegtartalom

értési szintje, módja, az érzelmi attitűd (azonosulás, elfogadás, tartózkodás, elutasítás),

a figyelem, az emlékezet, fantázia működése, mind-mind olyan indítói lehetnek a

személyiség változásának, alakulásának, amelyek többnyire a tudat ellenőrzése nélkül

hatnak.

A szépirodalmi szövegek legfontosabb célja, hogy az esztétikum, a művészi

szépség befogadására nyitottá tegye az embereket már kisgyermek koruktól. A kreatív

befogadás során fontos, hogy a tanulók a szöveggel (az íróval) alkotó kommunikációs

kapcsolatban legyenek. Biztosítani kell számukra a véleménynyilvánítás szabadságát, és

ugyanakkor a tévedés lehetőségét is. Meg kell őket tanítani, buzdítani kell őket arra,

hogy kérdezzenek, vitatkozzanak. A kreatív befogadás további olvasmányélmények

szerzésére inspirálhatja őket.

A szövegfeldolgozás éppen az olvasással történő befogadás, feldolgozás

következtében, mély, intenzív és többszöri találkozás a szöveggel. Így az olvasás a

kisgyermek nyelvismeretének a fontos fejlesztője. Ezért nem mellékes a szövegek

nyelvi-stilisztikai megformáltsága. A tanulók szó- és kifejezéskincsének a bővítése,

fejlesztése tudatosan és szervezetten valósulhat meg a szövegek feldolgozásakor.

Hiszen a szó- és kifejezésanyag visszatérésének gyakorisága, variálása

különböző szövegkörnyezetben, jó alapot szolgálhat a tanuló írásbeli és szóbeli

szövegalkotásához.

97

Az olvasás megtanítása, a szövegfeldolgozás műveletrendszerének elsajátítása

csak eszköze az olvasni szerető, az irodalmi élményre vágyó, ezt az élményt befogadni

képes ember nevelésének. Az olvasás mindig intellektuális erőfeszítés is. Több szinten

az, mert a leírtakat el kell képzelnünk, fantáziánkkal élővé kell varázsolnunk; aztán csak

fokozatosan szerezhetjük meg az olvasottak megértését szolgáló alapokat.

Meg kell értenünk sokszor az író mélyebb, burkoltabb üzenetét; végül az

olvasottakra erkölcsi-szellemi lényünkkel reagálnunk kell: elfogadnunk, elvetnünk,

vitatkoznunk, továbbgondolnunk. Csak e személyes viszony kialakításakor

beszélhetünk az irodalom személyiségformáló erejéről, az emberiség fejlődésében

betöltött szerepéről, illetve csak ezáltal válhat a tanuló számára inspiráló élménnyé,

hogy esetleg ő is hasonló szöveget alkosson.

A szövegekből (a tankönyvekből, ismeretterjesztő és tudományos szövegekből,

kézikönyvekből) a lényeget, az információkat ki kell tudni emelni, meg kell látni az

összefüggéseket, hozzá kell építeni addigi tudásunk rendszeréhez, fel kell tudni tenni a

továbbgondolás kérdéseit, hipotéziseket kell felállítani, stb. Az önművelés alapjait tehát

az olvasás által sajátítjuk el, ugyanakkor ezáltal szerezzük meg az objektívebb, leíró

fogalmazáshoz szükséges ismereteket.

A szöveg befogadása és alkotása szoros kölcsönhatásban áll egymással. A

modell-értékű szöveg sajátosságainak tudatosítása elengedhetetlen feltétele a

fogalmazás tanításának. A szövegalkotáshoz szükséges tapasztalatokat, ismereteket a

szövegértést szolgáló szövegelemzéssel halmozzuk fel, majd a tanulságokat fogalmazási

feladatok megoldásában alkalmazzuk.

Látható tehát, hogy a szövegfeldolgozás, a tevékenység összetettségéből

adódóan a szövegértést és a kifejezőkészséget együttesen fejleszti, s a különböző

anyanyelvi-használati módokat integrálja.

A fogalmazásórák egyrészt szervesen beépülnek az olvasásórai szövegfeldolgozásba,

másrészt állandó kísérői – folyamatos ismétlésként – a szövegalkotási feladatok

megoldásának. Így, mint problémamegoldó cselekvés, igen összetett képességet alakít

ki.

98

A gondolkodási képesség a mondanivaló összegyűjtésében, kiválasztásában és

logikai elrendezésében játszik szerepet. Illyés Gyula10 így vall erről: „... a jó magyar

írás és beszéd tanítását a helyes gondolkodás tanításával kell kezdeni”.

Aki az írásbeli közlésben megszokja a gondolatok szabatos és választékos

megformálását, az a szóbeli megnyilatkozásaiban is kevesebb töltelékszót, szituatív

elemet fog alkalmazni. Így a fogalmazás egységesíti, integrálja a más képzési (olvasás,

nyelvtan, beszédfejlesztés) területeken megszerzett ismereteket, értelmes és célszerű

nyelvhasználatot biztosít, teret enged a kreatív egyéni és eredeti megnyilvánulásoknak,

és óriási szerepe van a személyiségfejlesztésben.

4.5.1. Mintakövetés és egyéni alkotó szabadság

Láthatjuk, milyen mélyen, lényegesen kapcsolódik egymáshoz e két anyanyelvi

részterület. Egy kissé egyszerűsítve: a szövegismeret passzív formája a szövegértés,

aktív formája pedig a szövegalkotás. Ebben a kapcsolatban, a kreativitás fejlesztése és a

fogalmazás tanítása szempontjából is, van egy régi, feloldhatatlannak látszó

ellentmondás, amely a mintakövetés és az egyéni alkotó szabadság között feszül. A

pedagógiai gyakorlatban ez a tanítói irányítás és a tanulói önállóság arányában,

valamint a fogalmazás előkészítésének tartalmi és mélységi fokában csapódik le.

Ha a mintát szigorúan betartatjuk, akkor a fogalmazvány, az írásmű sablonossá

válhat, erősen korlátozhatja az egyéniséget, eredetiséget; ha a fogalmazást teljesen a

tanulók önálló alkotói tevékenységére bízzuk, a szövegtervezés, szövegszerkesztés,

illetve a rögzítés hanyagolódhat el, lehet hiányos.

A fenti ellentmondás látszólagosságáról már korábban szóltunk, de itt a

szövegismeretre nevelés témakörében újból megerősíthetjük korábbi álláspontunkat.

Téves az a felfogás, miszerint a logikai szempontok és a szövegszabályok gúzsba kötik

a mondanivaló önálló alakítását, és gátat jelentenek az eredeti gondolatok kifejezésében,

az egyéni stílus kialakításában. A mondanivaló tervezését, elrendezését, nyelvi

megformálását kommunikációs szempontok vezérlik. A szerkesztési, stilisztikai

követelményeket nem öncélúan alkalmazzuk, hanem azért, hogy az olvasó értse, amit

mondani akarunk, és úgy értse, ahogyan ki akartuk fejezni.

Tehát a kommunikációs szempontú fogalmazástanításban a mintakövetés az

értelmes önkifejezés kereteit biztosítja. E kereten belül, a tanulók alkotói önállósága

10 Édes Anyanyelvünk: XXIV. évfolyam, 2002. június 3.

99

számos formában megnyilvánulhat. Tudásuk, olvasottságuk, érzelmi-akarati

tulajdonságaik, szókincsük, nyelvi leleményességük, gondolkodásuk különbözősége

miatt sem lehetnek a fogalmazások egyformák. Ugyanazt a témát más-más szempontból

ragadják meg, egy-egy témáról több vagy kevesebb a mondanivalójuk, másrészt a

fogalmazás címzettje, műfaja és a közlés célja is meghatározhatja, hogy mit, mennyit és

hogyan írjanak a tanulók.

A fogalmazás tanulásának kezdetén épp a minta az, ami fegyelmezettebb

gondolkozásra ösztönöz, segíti a gondolatok célirányos kiválasztását, racionális

elrendezését. Azáltal, hogy a mondanivalót ésszerű korlátok közé szorítja, az

eredményes feladatmegoldás záloga is lehet.

A kreativitás szempontjából mérlegelve, a tanítói irányítás és a tanulói önállóság

arányát az egyes tanulók nyelvhasználatának fejlettsége és mobilitása dönti el. A

fogalmazás sikerességét, illetve sikertelenségét mindig a lehetséges olvasó/olvasók

szemszögéből ítéljük meg. A fogalmazóképesség fejlődéséhez nemcsak siker, hanem

kudarcélményekre is szükségük van a tanulóknak. De egyiket sem „állandósíthatjuk”,

mert ezzel a gyerekeket és magunkat is becsapjuk.

A fogalmazástanítás ezért a legnehezebb és legalkotóbb nevelői feladat.

Recepteket nem lehet adni. Mindig a pedagógusnak kell döntenie abban, hogy ott és

akkor mi a legcélravezetőbb eljárás a tanulói kreativitás kibontakoztatásában.

A kisiskolás gondolkodásának szépségét korlátlansága adja. De hogy ne csak a

spontaneitás érvényesüljön az alkotási folyamatban, hanem a közlési tudatosság is,

szükséges -- a kreativitásra figyelő megközelítésben -- a szövegelemzésből ismert

szövegszervező és szerkezetalkotó tényezőkre is ki kell térni, mivelhogy ezek a sikeres

produktumok megvalósításának elengedhetetlen feltételei.

4.5.2. Fogalmazástanítás és szövegelemzés

A közlés vágyát az önkifejezés belső kényszerét a téma megközelítésével

fokozhatjuk. Olvasás órán kialakíthatjuk ének-, képzőművészeti alkotás bemutatásával,

beszélgetéssel, egyéni élmények felelevenítésével. Fogalmazás órán igyekezzünk

ötleteket, variációkat gyűjteni, megmozgatni a képzeletet, felidézni a tapasztalatokat, és

próbáljunk előidézni olyan állapotot, amikor a felhalmozódott élmények, érzelmek és

gondolatok mindenképpen kikívánkoznak, „papírért és tintáért kiáltoznak”.

100

A tanulók az élményt nyújtó olvasmányt megismerhetik a tanító bemutató

olvasása által. Ez a mozzanat nagyon fontos a kisiskolás beszédének és képzeletének

fejlesztésében.

A minta értékű (bemutatás) előadás modellt nyújt a szép, árnyalt, kifejező

beszédre, és annak reprodukálására késztetheti a tanulót. A tanító olvasása,

előadásmódja mozgósítja a kisiskolás képzelőerejét. Fantáziájának segítségével

elővarázsolja az olvasottakat, vizualizálja, és mélyen átéli az eseményeket. A képi

asszociációkat összerakva megfejti, megsejti a szépirodalmi alkotások üzenetét. A

gazdag képzelőerővel rendelkező tanulók valósággal belefeledkeznek, rácsodálkoznak

az olvasmányra. Fogalmazásaikba olyan gondolatokat, elképzeléseket szőnek, melyek

az alkotói kedvről, az írás öröméről, az eredetiség csíráiról vallanak.

A fejlett képzelet nem csak a tanító tudatos munkájának, hanem az óvónők,

szülők felolvasásainak (olvasástanulás előtt és után) eredménye is.

A spontán reakciók meghallgatása pontos visszajelzés, ugyanis minél lényegibb

meglátást közölnek a tanulók, első meghallgatás után, annál tökéletesebb volt a

szövegmegértés és a befogadás. A szövegalkotás szempontjából, a műre való első

rezonálás, a későbbi írásbeli véleménynyilvánításra ad lehetőséget, ugyanakkor

produktív szövegalkotásra is serkentheti őket.

Ugyancsak a szövegfeldolgozás során tanulják meg a diákok, hogy mennyire

fontos a cím, mert lehet következtetni a mű tartalmára. A cím kíváncsivá teheti őket, s

alig várják, hogy megismerjék a szöveget. Olvasás után összevetjük a címet és

szövegtartalmat. Így felfedezik, hogy a cím a globális kohézió egyik fontos eleme.

Az olvasmányok címének többsége témajelölő, de utalhatnak a cselekmény helyszínére,

az esemény idejére, megnevezhetik a történet szereplőit vagy főszereplőjét.

A cím és szövegtartalom összefüggéseit azért is fontos vizsgálnunk, mert a cím

megmutatja, hogy milyen szándékkal, milyen nézőpontból íródott. Utalhat ugyanakkor

a mondanivaló kifejtettségére, a szöveg műfajára.

Vázlatíráskor az egyes részegységeket címekkel tömörítjük, s ezek ugyanúgy ki

kell, hogy fejezzék a rész mondanivalóját, mint ahogy a főcím a teljes szövegét.

A címadást és megadott címhez igazodó szövegalkotást már első osztálytól

gyakoroltatjuk.

101

Az elemzésből nyert tapasztalatok alapján III–IV. osztályban a cím kohéziós szerepét

kell megtanulniuk olyan helyzetben, amikor a szöveg tartalma még alig

körvonalazódott. Akkor tudnak jól fogalmazni, ha a cím tartalomváró. Közöl valamit a

szövegtartalomból, utal a mondanivaló lényegére.

Meg kell tanulniuk, hogy a befogadó és az alkotó igényének is csak akkor felel

meg a fogalmazás, ha a cím és tartalom szinkronban vannak. Tehát a cím alapján

fegyelmezetten végig kell gondolniuk, mi kerülhet a fogalmazásba, és mi nem odaillő!

A szöveg tüzetes elemzésekor megbeszéljük az olvasmány műfaját, szerzőjét,

hiszen ez a szempont dönti el a további elemzést, ill. a szövegalkotásbeli szempontok

kiemelését.

Az epikus művek legjellegzetesebb tartozéka a cselekmény. A cselekmény a

térhez, időhöz, szereplőkhöz van kötve. E vonások miatt közel állnak a gyermekekhez,

mert ezek azok a koordináták, melyekben ők is mozognak. Egy órának, napnak, hétnek

van kezdete, vége. A körülöttük élő emberekkel kapcsolataik vannak. Körülöttük

zajlanak az élet eseményei, lassan megtanulják, hogy ők is elindíthatnak egy cselekvést,

és annak következményei is lehetnek, azokkal viszont számolni kell. Az elemzés során

a cselekmény-alkotás mintáit ismerik meg a tanulók. Az általuk írandó, hasonló műfajú

szövegek cselekménybonyolításában is az itt megfigyelt oksági vagy kronologikus

(vagy mindkét) viszonynak kell érvényesülnie.

A szereplők külső és belső tulajdonságainak megfigyelése segíti majd a

személyleírások megalkotásában. Észrevehetik, hogy egy szereplő tulajdonságait

beszédéből, cselekedetéből, mások véleményéből ismerjük meg. Nem elhanyagolható a

nézőpont sem, ahonnan láttatja az író a szereplőket vagy az eseményt: távolról →

közelre, közelről → távolra, kintről → be, fentről → le. Ezek a szövegtervezésben

segítik majd a tanulót. A megírandó szöveg sajátos elvárásai szerint kiválasztja a

legalkalmasabb „írói” nézőpontot. Ez a hely-rögzítés a fogalmazvány koherenciájának

egyik fontos tartozéka. A nézőpont megváltoztatása (ugyanazon a szövegen belül) már a

fejlettebb és kreatívabb szövegalkotás bizonyítéka lehet.

A feldolgozás során a szöveg makroszerkezeti tagolására is kitérünk. Ezek a

bevezetés, tárgyalás, befejezés. Ez azért is fontos, mert így érzékelik a tanulók, hogy

miért tagoljuk mondatokra a gondolatainkat, és a mondatok közötti kapcsolatot úgy kell

megteremteni, hogy az tükrözze a valóságot, illetve gondolkodásunkat is. A nyelvi

102

eszközök vizsgálatával ehhez is mintát kapnak a szövegből. A szavak és kifejezések

értelmezése nélkül a befogadás lehetetlen lenne.

A nyelvi és stilisztikai eszközök megfigyeltetésével arra szoktatjuk a

tanítványainkat, hogy a mű jelentésbeli (tartalom) és megjelenítésbeli (szerkezet, stílus,

nyelvezet) szempontjait figyelembe véve, fogalmazzák meg a mondanivalót. Hiszen a

tartalom és a forma egymást erősítve hordozza az író üzenetét.

Fontos, hogy meghallgassuk tanítványaink véleményét, érzéseit az olvasottakkal

kapcsolatban, illetve az írói üzenet érvényességét illetően.

A lírai műfaj intellektuális erőfeszítéseket igényel a tanulóktól. A vers

elemzése inkább a gyermek és a költő egymásra-hangolódását jelenti, és érzelmi,

hangulati, élménybeli, képi úton történik. A vers a hallás és látás analizátoraira van

bízva. A gyermek képzeletét a rím, ritmus és a képi asszociációk; a szavakból fakadó

humor, játékosság ragadja meg.

Mikor verset figyeltetünk meg, az érzékletesség és expresszivitás eszközeit

emeljük ki, amelyek a hangok, szavak, mondatok, képek kifejezőerejében és az

alakzatokban rejlenek.

Versírással kevesebb gyerek próbálkozik, mivel nehezebb műfaj, általában az

alkotói tudatosság hiányzik. Inkább élmények alapján lecsapódott spontán produktumok

ezek, melyek a kreativitás szempontjából azonban nem elhanyagolhatók.

A szintetizálás a szövegfeldolgozás elmaradhatatlan egysége. A tartalmi szintézis

két módon valósulhat meg: az órán elhangzott fő gondolatok összefoglalásával, illetve a

szövegtartalom reprodukálásával. Az összefoglalást segítő vázlatot vagy folyamatosan

írjuk feldolgozás közben, vagy a vázlat lesz a tartalmi összefoglalás eredménye. Az

önálló vázlatírás képességét fokozatosan alakítjuk ki (adott vázlatpontok sorrendbe

állítása, hiányos vázlat kiegészítése, rajzos vázlat mondatosítása, tételmondatok

kiemelése, e mondatok átfogalmazása címszavas vázlattá).

A vázlat írásának egyféle folytatása a szövegalkotás, hiszen címszavas vagy mondatos

vázlathoz kell majd önálló fogalmazást írniuk.

103

4.5.3. A fogalmazás előkészítésének konkrét feladatai osztályonként

A szövegalkotás egy-egy műveletének előkészítése olyan gyakorlatok révén

történik, amelyek már I. osztálytól kezdve a fogalmazás valamely rész-összetevőjének

tekinthetők.

1. osztályban – természetes módon – az élőbeszéd továbbfejlesztésének gyakorlatai

jelentik az előkészítést.

Bár a szóbeli és írásbeli szövegalkotás a szövegszerkesztés és rögzítés,

megszövegezés vonatkozásában sok eltérést mutat, a kommunikációs célt, a

gondolatközvetítést tekintve azonos alapról indul. Az I. osztályban erre a közös alapra

építünk.

Az egyik gyakori feladattípus a képolvasás. A mit ábrázol? Mi történik? - típusú

kérdések megválaszolása csak úgy történhet, ha megfigyeli az ábrázolt tárgyakat,

személyeket, felfedezi az ok-okozati összefüggéseket. Mindezek az anyaggyűjtést

szolgálják.

A gyűjtött szavakkal, ha mondatokat szerkesztünk, illetve két-három mondatot

egymáshoz kapcsoltatunk, máris a mondanivaló elrendezésének a logikáját, a

szövegszerkesztés alapjait gyakoroltatjuk.

A mondatalkotás, a hiányos mondatok kiegészítése, a kérdésekre adott válaszok szóbeli

gyakoroltatása mellett már I. osztály végén, illetve II. osztályban megjelenhetnek a

rövid írásos gyakorlatok – itt már az írást eszközként, valamely gondolat rögzítésére

használja.

A szövegszintű beszédfejlesztésnek ugyancsak változatos gyakorlataival

találkozhatunk, amelyek egyben előkészítői a fogalmazásírásnak: történetalkotás képsor

alapján, megkezdett történet folytatása – az előbbi a helyes szerkesztést, az események

logikus rendjének a kialakítását szolgálja (pl. összekevert képek helyes sorrendbe

rakása, hiányzó kép „helyettesítése” szöveggel stb.), a történet folytatása pedig az

anyaggyűjtés begyakoroltatását jelenti, hiszen ahhoz, hogy folytatni tudjon valamit, kell

tájékozódnia újból az előzményekről.

Az olvasott és feldolgozott szöveg tartalmának elmondása a szövegismeretre

nevelésnek az ún. aktív megfelelője, ugyanis a tanulónak – lehetőleg saját szavaival –

azt kell megjelenítenie, amit a szövegből megismert. Kezdetben, de még később sem baj

az, ha a megfogalmazásban többé-kevésbé ragaszkodnak a tankönyvi szöveghez,

ugyanis az olvasmány szóhasználata fejleszti stilisztikai érzéküket, a megfelelő,

hatékony kifejezések észrevétlenül beépülnek majd az aktív szókincsükbe.

104

– A szókártyára írt rövid szavakból történő mondatalkotás mind a mondat-, mind a

szövegalkotás szintjén alkalmazható szövegszerkesztő gyakorlat, amelyet ha

összekapcsolunk a másolással, esetleg látó-halló tollbamondással, már helyesírási

gyakorlást is végezhetünk. Pl.

– A szóban megoldott történetfolytatás új szóbeli szövegrészletével az előbbihez

hasonló módon változatos írásgyakorlást végeztetünk, amely gyakorlásnak fő célja a

tanulókban megerősíteni azt a tapasztalatot, hogy gondolataikat írásban is kifejezhetik.

– Ennek ellentétes irányú gyakorlata lehet, ha először csupán írástechnika-fejlesztés

céljával lemásoltatunk két-három olyan mondatot, amelyek egy történet kezdőmondatai,

majd önálló – tanórai vagy házi – feladatként hagyjuk, hogy befejező 2-3 mondatot

szerkesszenek, szövegezzenek meg.

– A helyesírási készség fejlesztésével összekapcsolt írásgyakorlatok, a látó-halló

tollbamondások közvetett módon megalapozzák a szerkesztést is, megfigyeltethetjük a

mondatok logikai-tartalmi kapcsolatait stb.

2. osztályban már differenciáltabb, a tanulók egyéni teljesítményéhez jobban

igazodó, ugyanakkor bonyolultabb alapozó műveleteket végeztetünk.

– A párbeszédes szövegalkotás azt a célt szolgálja, hogy a tanulók figyeljenek a

kommunikációs partnerre, ugyanakkor arra is, hogy az írott szövegváltozatban jelölniük

kell azokat a metakommunikációs jelzéseket, amelyeket a szóbeli kommunikációban

gesztusokkal, arcjátékkal, szövegfonetikai eszközökkel valósítanak meg. Pl.

– De vigyázz, ha nem így lesz, karóba kerül a fejed – mordult rá dühösen a Veres

király.

– Már vége az életemnek – legyintett lemondóan a legény.

105

A másodikos olvasókönyvi szövegek feldolgozásakor gyakran készítünk vázlatot.

Kezdetben tanítói irányítással ugyan, de a téma és kifejtés, szövegszerkesztés

kapcsolatát gyakoroltatjuk. A tartalom szűkítése, az egyes részek önálló címadása, a

vázlatpontok tématartó szerepe mind-mind a mondanivaló elrendezésének,

tömörítésének, nyelvi kifejtésének a gyakorlási lehetőségei.

Mivel a 2. osztályban már megfelelő szintű olvasástechnikával rendelkeznek,

gyakoroltathatunk 8-10 mondatból álló szövegolvasást oly módon, hogy közben a

mondatokat összekeverjük, a feladat az, hogy visszaállítsák az eredeti/vagy más, helyes

sorrendet.

A szövegszintű gyakorlatokkal nemcsak szerkesztési, hanem stílusalapozó

feladatokat is oldhatunk meg. Pl.: a szövegben ismétlődő szavakhoz kell rendelni a

kontextusnak megfelelő szinonimát.

Nyelvhelyességi-stilisztikai gyakorlatként végezhetünk mondat átalakításokat: a

megfelelő kötőszók felhasználásával egyszerű mondatokból összetetteket szerkesztünk

vagy fordítva, bonyolult összetett mondatot tagolunk.

Az alapozás, az előkészítés ugyan az 1-2. osztály feladata, de a készségalakítás

folytatódik a 3-4. osztályban is.

4.6. A fogalmazástanítás ismeretanyaga

Az idetartozó ismeretek elsődleges szerepe az, hogy segítsék a tanulókat a tudatos

szövegalkotásban, és ezáltal mondanivalójukat a leginkább hatékony módon tudják

írásban megfogalmazni.

Az ismeretek következő típusai, fajtái nélkülözhetetlenek:

1. Az anyaggyűjtés módjai – Az 1 – 2. osztályban már spontán módon

megfogalmazhatják élményeiket, tapasztalataikat, megfigyeléseiket, ám a 3. és 4.

osztályban válik az tudatossá, hogy az írott szöveghez is az anyagot a megfigyelés, az

élmény, az olvasmányok, a fantázia „szolgáltatja”.

Az emlékezés és a följegyzés az összegyűjtött anyag rögzítési formáiként működnek.

Az anyaggyűjtés és a mondanivaló a téma és a cím, a cím és a szövegtartalom

relevanciájának a fontosságáról már szóltunk.

2. Elemi műfaji ismeretek – szintén az alapozó, előkészítő időszak „hozadékát”

fejlesztjük tovább azáltal, hogy felidézzük és tudatosítjuk az elbeszélés, a leírás és a

levél műfaji ismérveit.

106

3. A szerkesztési ismeretek két típusát különíthetjük el:

a) a tagolási ismeretek – a mondanivaló tervezését szolgáló ismeretek

b) szerkesztési alapelvek – a megtervezett mondanivaló logikus elrendezését,

részletes kifejtését szolgáló ismeretek.

a) Az előzmény – esemény - következmény típusú tervezés a leggyakoribb. Erre

alapozunk a bevezetés – tárgyalás - befejezés logikai hármasának a megtervezésében.

Ezek a tagolási ismeretek elsősorban az elbeszélő megfogalmazásban játszanak

szerepet. De ugyancsak tagolási, tervezési ismeretnyújtást jelent a levél megfelelő

részeinek az elkülönítése, tudatosítása (megszólítás, levélszöveg, elköszönés, dátum,

aláírás).

b) A szerkesztési alapelvek az anyag elrendezésének valamilyen logikáját jelentik: ez

lehet az időrend, illetve a helyszín(váltás) szerinti rendezés, szerkesztés (az elbeszélő

fogalmazásban). A térbeli elrendezés bizonyos rendje, néhány lehetősége tanítható,

amelyre a leíró fogalmazás alapoz. Pl. egy pontból kiindulva haladunk a leírásban a

közelebbitől a távolabbiak felé; az általános, átfogó leírástól haladunk a részletezés

irányába; külső tulajdonságok leírását követik a belső jellemzők stb.

4. Stilisztikai ismeretek – nem fogalmakba, szabályokba foglalt stíluskategória-

ismertetést jelent. Főként az olvasmányokban megfigyelt, a közlés hatékonyságát,

szemléletességét, hangulatosságát növelő nyelvi eszközök felismerését jelenti.

Legfőbb követelmény a már korábban is említett adekvát stílus érvényesülése – a

világosság, a tömörség, a szabatosság alapkövetelményei mellett a mindenkori

mondanivalóhoz, illetve a szövegkörnyezet elvárásaihoz igazodó nyelvhasználatot

jelent. A szemléletesség, az élénkség, választékosság, a hangulatosság eszközeit

elsődlegesen az olvasmányok nyelvi anyagából kölcsönzik.

4.7. A fogalmazás megírása, a gyakorlás

A megfelelő, célirányos előkészítés, illetve a hasznos ismeretek elsajátítását

követően rátérhetünk a „puding próbájára”, a fogalmazás megírására.

107

A konkrét gyakorlati megoldások vázolása előtt azonban szükséges kitérnünk néhány

olyan pedagógiai követelményre, amelyeknek egy-egy aspektusa már a megíráshoz is

kapcsolódik.

Elsőként a motiváció fontosságát emeljük ki. Mivel a sikeres írott szöveg elkészülte

eléggé távoli cél, ezért fontos, hogy a megírás során kisebb hatósugarú, ugyanakkor

állandó serkentő hatást kiváltó célokat tűzzünk ki.

Ezek a „fogások” lehetnek tapintatos serkentő, javító megjegyzések, amelyek az

észlelt hibákra való fokozottabb odafigyelést szorgalmazzák, de olyan biztató

megjegyzések is, amelyek a tanuló korábbi fogalmazásaihoz viszonyított fejlődést

dicsérik.

A jól megválasztott fogalmazási téma ugyancsak alapfeltétele a sikeres

fogalmazásnak. A jó téma néhány ismérve:

– legyen a tanulónak valamilyen szintű tudása róla, mondanivalója, élménye vele

kapcsolatban

– figyelembe veszi a tanulók életkori sajátosságait, de érdeklődési körét is

– a gondolati tartalom mellett érzelmi-hangulati töltete is van, teret enged a

fantáziának, de az egészséges humornak is.

A tudatosság ugyancsak alapvető követelmény a gyakorlás során. Az új fogalmazás

megírásának előkészítésekor felidézzük az alkalmazandó ismereteket: a cím és a szöveg

kapcsolatát, milyen legyen az írás hangvétele, ki a címzettje, milyen logika szerint

történik az anyagrendezés stb.

A fogalmazási ismeretek teljes körére egy-egy óra alatt – természetesen – nem

térhetünk ki, de nem is fontos, ti. a fogalmazásgyakorlás rendszeres, kihagyások

nélküli. Hiszen nem csak anyanyelvi órán gyakoroltatunk. A gyakorlás rendszeressége

mellett fontos itt is a fokozatosság és a különféleség.

Ugyancsak nélkülözhetetlen pedagógiai követelménye a gyakorlásnak a következetes

javítás és értékelés.

4.8. A fogalmazási gyakorló órák szerkezete

A fogalmazási gyakorló óra szerkezetében a következő óraszervezési mozzanatok

különíthetők el:

1. Az alkalmazandó ismeretek felidéztetése

2. Az óra céljának megnevezése

108

3. Az új fogalmazás megírásának előkészítése

4. A fogalmazás megírása

5. A fogalmazás javítása, értékelése.

4.8.1. Az alkalmazandó ismeretek felidéztetése.

Leggyakrabban az előző órán készült fogalmazások értékelése közben végezzük.

Ilyenkor a tanító először röviden összefoglalja a javítás során összegyűjtött

tapasztalatait. Megdicséri azokat, akik korábbi munkájukhoz képest valamiben előbbre

léptek, ill. kiemeli az ötletes, eredeti megoldásokat, s ezeket vagy egy fogalmazás, vagy

egy-két részlet bemutatásával szemléltetheti is. Ugyancsak ekkor kerül sor a típushibák,

ill. nem tipikus, de jelentősebb hibák bemutatására. Ezeket szintén szemléltetjük

példákkal.

Az értékelésbe - mivel fő célunk az ismeretek felidéztetése - bevonjuk a gyerekeket,

vagyis a szemléltetésre kiválasztott munká(ka)t, részlet(ek)et a tanulókkal közösen

elemezzük. Ennek motivációs hatása sem közömbös, ugyanakkor gondolkodásra,

többféle nyelvi cselekvésre ad lehetőséget.

A közös értékelés lényegében elemzés, amelyeket különböző szempontokkal irá-

nyítunk. A megfigyelési feladatok a következőkre vonatkozhatnak:

- a kommunikáció sikerességére v. sikertelenségére,

- a cím és a szövegtartalom megfelelésére,

- a szerkesztés és a stílus követelményeinek megvalósulására.

Vagyis:

Miért értjük (vagy nem értjük) meg a szerző mondanivalóját?

Arról szól-e a fogalmazás, amit a címe ígért?

Megtalálható-e benne a téma szempontjából minden fontos információ (vagy

hiányzik valami, esetleg felesleges kitérőket tartalmaz)?

Hogyan sikerült a gondolatok elrendezése? Jó-e a szerkezeti részek aránya,

tartalma, megfelelően kapcsolódnak-e egymáshoz?

Nagyon részletesen, aprólékosan végzett, minden már tanult fogalmazási ismeretre

kiterjedő elemzésre nincs időnk. Azonban a következőkre vigyázzunk:

1. Lehetőleg javítgatás, közbeszólás nélkül, türelmesen hallgassuk meg a

gyerekek észrevételeit.

2. A megfigyelési szempontokat úgy fogalmazzuk meg, hogy a tanulók a fontos

dolgokról beszélhessenek.

109

3. A szövegalkotás színvonalát olvasóként ítélhessék meg, vagyis a szerkesztési,

stilisztikai és kommunikációs követelmények megoldásáról nyilatkozzanak.

Igen fontos az is, hogy ne csak a hibákat keressék a gyerekek, hanem vegyék

észre a jó, a követendő megoldásokat. Ez ne csak a helyesírásra vonatkozzék, hanem a

szövegalkotásra is — a megbeszélt ötletekkel segítséget kaptak hozzá.

A gyakorláshoz szükséges ismeretek felidéztetésének másik módja az, amikor

valamilyen olvasmányt vagy annak egy részletét használjuk. Általában akkor járunk el

így, ha mintakövetéssel akarunk gyakoroltatni. A szövegelemzés / feldolgozás és a

fogalmazástanítás ilyetén összefonódásáról már korábban szóltunk.

Az ismeretek felidézését szolgáló elemzést a szövegfeldolgozáshoz hasonlóan -

— de rövidebb idő alatt — végezzük, célkitűzésünk pedig a szövegmodell „utánzása"

lesz.

Az alkalmazandó ismeretek nyomtatott szöveg segítségével történő

felidéztetésében igen hasznosak a feladatlapok.

4.8.2. Az óra, illetve a gyakorlás céljának megjelölése

Ezzel kapcsolatban az az alapkövetelmény, hogy az előkészítésből derüljön ki,

mit, hogyan és miért fognak csinálni a gyerekek. Próbáljunk röviden fogalmazni, de ne

így: „Most a családról fogtok írni". Ez rövid és érthető ugyan, de kevés. Ha bonyolult,

többszörösen összetett mondatba foglaljuk az óra célját, akkor a megértést

veszélyeztethetjük. Inkább több mondatot használjunk, és jó az is, ha a célkitűzésből

bizalom árad a gyerekek felé. PL: „Most a szüleitekről: édesapáról, édesanyáról fogtok

írni egy fogalmazást. Biztosan sikerült mindenkinek megfelelően előkészülnie, anyagot

gyűjtenie, így sikeres, szép fogalmazások fognak születni.”

4.8.3. A fogalmazás megírásának előkészítése

A mondanivaló tervezését, a szöveg szerkesztését és nyelvi formába öntését

segítjük úgy, hogy közben a kommunikációs szabályokra (legfőképpen az olvasó

szempontjaira) is felhívjuk a gyerekek figyelmét.

A célunk kettős:

Egyrészt arra törekszünk, hogy a tanulók világosan lássák a szöveg megszületésének

műveletrendjét.

110

Másrészt igyekszünk e tevékenységsor elemeit olyan gyakran végeztetni, hogy a

gyerekek minél nagyobb önállóságra tehessenek szert. (Vagyis az egyes műveletekben

a segítségnyújtást fokozatosan csökkentjük.)

A mondanivaló tervezésének modellje a következő:

1. A témával kapcsolatos ismeretek, gondolatok, élmények összegyűjtése

(anyaggyűjtés).

2. A téma leszűkítése címadással, és a mondanivaló tervezése a címhez

igazodva.

3. A leszűkített témához, műfajhoz, valamint a valódi vagy elképzelt olvasóhoz

alkalmazkodó nyelvi-stilisztikai eszközök keresése.

1. A téma jellegétől függően választjuk meg. az ismeretek, élmények,

gondolatok összegyűjtésének eljárásait

Közvetlen szemléleten alapuló témák. Képről, képsorról, diafilmről, bemutatott,

megfigyeltetett tárgyakról, növényekről, állatokról, ismert személyekről (osztálytárs,

testvér, barát, szülők stb.) írnak a gyerekek. Ide soroljuk azokat a témákat is,

amelyekhez előzetesen megfigyelési feladatokat kaptak.

Olvasmányokon alapuló témák. Rendszerint az olvasókönyvek szemelvényeihez

kapcsolódnak, ritkábban más olvasmányokhoz. Ebbe a témacsoportba tartozik a történet

reprodukálása, amelynek igen sok változata lehetséges (megoldható más-más szereplő

szemszögéből, egyes szám első személyben, tárgyilagosan, korabeli szemtanúként stb.),

a történet kevésbé kifejtett részének bővebb megfogalmazása, az irodalmi hős

jellemzése.

Élménytémák. Átélt közösségi és egyéni - rendszerint valamilyen cselekvéshez,

tevékenységhez fűződő - élményekről számolnak be a gyerekek.

Fantázia-témák. A tanulók képzeletbeli eseményekről, tárgyakról, személyekről

stb. írnak. Tipikusan ilyen a mesealkotás, az idő- v. térutazás pl. a jövőbe, régmúltba,

tenger mélyére, más bolygóra stb.

Ha azt akarjuk, hogy minél gazdagabb tudattartalommal fogjanak majd a

szövegalkotáshoz. fő módszerünk a beszélgetés lehet. Különösen fontos ez, ha

közösségi élményről íratunk. A tanulók így megismerik társaik reagálását, s azt, hogy

ugyanazt mindenki másképp élheti át. Ha az olvasott szöveg hiányzó részletét kell

kifejteni, szintén hasznos lehet mások elgondolásainak meghallgatása.

111

A fantázia-fogalmazások témájáról is beszélgethetünk, de pl. önálló mesealkotás

előtt ez fölösleges. Az egyéni élményen alapuló témák esetében sem kell beszélgetnünk,

hiszen a kifejezendő tartalom mindenkinél más. Legfeljebb arról érdeklődünk, hogy

miről írnának legszívesebben, és miért ragaszkodnak ahhoz az élményhez.

Ha szemléleten alapul a témánk, bemutatunk valamit, és a beszélgetés közben a

megfigyelést is irányítanunk kell, és fel kell eleveníteni a tanulók korábbi, más forrásból

szerzett ismereteit is. Ha előzetes gyűjtő munkát adtunk, akkor ezek eredményeiről

számolnak be a gyerekek. Abban az esetben, amikor az olvasottak valamilyen szempont

szerinti reprodukálásáról van szó, az olvasásórai szövegelemzést kell alaposan

elvégezni, és a fogalmazás megírása előtt ennek tapasztalatait idéztetjük fel az

emlékezetben.

2. A téma leszűkítése címadással, és a mondanivaló tervezése a címhez igazodva.

Az előző fázis eredményeként - vagy eredetileg is - a tanulóknak sokkal több élményük,

gondolatuk, tudásuk van, mint amennyit a fogalmazásba belefoglalhatnak. A

beszélgetésekből láthatják, hogy a témát több szempontból meg lehet közelíteni, de írás

közben általában csak az egyikre van lehetőségünk. A címadással azt a nézőpontot

választjuk ki, amelynek segítségével a szerteágazó gondolatokból, ismeretekből kivá-

logatjuk a szorosabban összetartozókat.

A címadás — annak ellenére, hogy 1.. osztálytól kezdve gyakorolják

szövegfeldolgozáskor a tanulók, és a jó cím jellemzőit is ismerik — nem könnyű

feladat. Most a cím kohéziós szerepét kell megtanulniuk egy olyan helyzetben, amikor a

szöveg tartalma még alig körvonalazódott, amikor csak azt tudják a gyerekek, hogy mi

mindenről lehet írni a témával kapcsolatban

A címekkel kapcsolatos legfontosabb kritérium az, hogy a cím tartalomváró

legyen. Tehát közöljön valamit előre a szövegtartalomból, utaljon a mondanivaló

lényegére, esetleg a szereplőkre, a helyszínek, a történés vagy az elmondás idejére, s az

sem baj, ha a címből a műfajra is következtethetünk. Nézzünk néhány példát! A

mondanivaló lényegére, a szöveg tartalmára mutat: Mackókaland, A három kívánság,

Igaz történet. A főszereplőt v. a szereplőket, a helyszínt, a történés idejét jelzi: A Zőld

király udvarában, Édesanyám, Egy napom 2050-ben, A pórul járt macska.

Jó, ha megtanítjuk azt is, hogy a szövegkohézió megteremtésének nyelvtani

eszközeivel, az előreutalásokkal (katafora) hogyan szerkesszenek tartalomváró címeket.

A gyerekek címötleteit alakítsuk úgy, hogy névmásokkal, határozószókkal utaljanak

előre a szövegtartalomra! Pl.: Ilyen a barátom

112

A címváltozatok gyűjtése után - esetleg ezzel egyidejűleg - végezzük a címhez

igazodó szövegtervezési gyakorlatokat. Ezt tekinthetjük műhelygyakorlatnak is, és a

lényegét azzal fejezzük ki legjobban, ha azt mondjuk, hogy egy játékot játszunk,

amelynek neve: „ha ez a címe, akkor miről írjak". Vagyis egy-egy címhez rendelve

felsorakoztatjuk a korábban mozgósított tárgyi ismeretekből, élményekből,

gondolatokból mindazt, ami belefér a fogalmazásba.

Ez a „ha..., akkor..." játék eléggé időigényes — főleg 3. osztályban, amikor a

fogalmazástanulás kezdetén vagyunk. Ne sajnáljuk azonban az időt, mert később

megtérül. Pl. 4. osztályban könnyebb lesz tanítani a vázlatírást. De ne ezért végezzük

ezt a gyakorlatot, hanem a következők miatt: Az olvasó a címből indul ki, abból

következtet a témára, a szövegtartalomra..

Meg kell tehát tanulnia, hogy az olvasó igényeinek és saját kommunikációs

szándékának is csak akkor felel meg a fogalmazása, ha a cím és tartalom szinkronban

vannak. Vagyis a cím alapján fegyelmezetten végig kell gondolnia, mi kerülhet a

fogalmazásba, és mi nem való oda. S ezzel a gyakorlattal tulajdonképpen a fogalmazás

közben megvalósítandó tématartás követelményének megvalósítását készítjük elő.

3. A témához, műfajhoz, olvasóhoz alkalmazkodó nyelvi-stilisztikai eszközök

keresése. Ezzel a megszövegezést készítjük elő. Fő módszere a szó- és kifejezésgyűjtés.

Elsősorban az a célunk, hogy aktivizáljuk a szókincs elemeit, ezáltal lehetőséget

teremtsünk a válogatásra. Ugyanis többnyire nem az a baj, hogy szegényes a gyerekek

szókincse, hanem az, hogy a felhasználás szűk körű, fogyatékos. Nem elég tehát csak

felsorolni a szavakat, kifejezéseket, hanem a mondat- és szövegkörnyezetben való hasz-

nálatukat kell gyakorolni.

A gyűjtőmunkát elvégezhetjük a fogalmazást megelőző anyanyelvi órán is,

azaz nem feltétlenül fogalmazásórai feladat. Ilyen esetben azonban mindig

készíttessünk írásos feljegyzéseket a gyűjtésről, hogy valóban felhasználhassák a

tanulók fogalmazás közben a gyűjtött nyelvi elemeket. Ha a fogalmazásórán gyűjtünk

nyelvi stilisztikai eszközöket, írjuk fel a táblára áttekinthető, könnyen felhasználható

formában.

Általában a kisebb szókinccsel rendelkező gyerekeket érdemes előbb

meghallgatni, mert így ők jobban oda tudnak figyelni az ügyesebbek bővebb,

választékosabb szóanyagára. Ha a gyűjtés írásban, esetleg feladatlap segítségével

113

történik, akkor a szóbeli visszajelzéskor a tanulókkal egészíttessük ki saját

gyűjteményüket!

A szó- és kifejezés felhasználhatóságát a szinonimák esetében össze kell

kapcsolnunk a megnevezett vagy feltételezett olvasó személyével is. A stilisztikai

illemszabályokat elsősorban nem a fogalmazásban tanulják a gyerekek, de az írásbeli

szövegalkotásban még fokozottabban kell érvényesíteni ezeket a szabályokat. PL: a

„sokat beszél" szinonimái esetében tisztázni kell, hogy a társuknak szóló fogalmazásban

írhatják, hogy valaki „folyton jártatja a száját", „be nem áll a szája", de a tanítónak szóló

dolgozatba az utóbbi nem kerülhet bele, idegen felnőttnek pedig ugyanezt a „folyton

beszélt" szerkezettel fejezhetik ki. S egyik írásban sincs helye a „nyomja a sódert"

kifejezésnek, mert ez az egymás közötti beszélgetésben is csak elfogadható.

A mondanivaló tagolásának előkészítése után a szövegszerkesztés előkészítése

azt jelenti, hogy a szerkesztés elvének megfelelő anyagelrendezést segítjük, illetve a

szerkesztés bonyolult logikai, nyelvi tevékenységéből kiemelünk egy-egy műveletet, és

ennek előzetes gyakorlásával igyekszünk megkönnyíteni a tanulók munkáját.

Kezdetben több, később egyre kevesebb művelet kiemelésére van szükség. A

begyakoroltatáshoz műhelygyakorlatokat használhatunk, s ezekről a későbbiekben

szólunk.

A szerkesztés elvének megválasztása a fogalmazás műfajától függ. Előkészítő

munkánkban az alapelv következetes érvényesítéséhez szükséges feltételeket próbáljuk

megteremteni, azaz a logikus gondolatvezetéshez igyekszünk valamilyen módon

támpontokat adni. Általában nem az a gond, hogy a gyerekek nem emlékeznek arra,

milyen sorrendben követték egymást az események.

A leíró műfajban sem a bemutatásban való haladás irányát tévesztik el. A

szerkesztési hibák és problémák abból adódnak, hogy a gondolkodás gyorsabb, mint az

írás. Ha a gyerek gondolatban előre „lát" is két-három-négy mondatot, mire az elsőt

leírja, elfelejtheti a következőt. Később, ha észreveszi, hogy valami kimaradt, gyorsan

pótolja — igyekszik ugyanis mindent leírni, amit elgondolt.

A gondolatvezetéshez a legjobb segítség a vázlat, amelynek igen sok formája

létezik. 3. osztályban a vázlat szerepét betöltheti a képsor, amiről fogalmaztatunk, s

hogy jobban emlékeztessük a tanulókat a többé-kevésbé megtervezett tartalomra, a

képek alá ún. kulcsszavakat írhatunk. Ezek a szógyűjtésből származnak, de

sorrendjükkel segíthetjük a szöveg egymást követő mondatainak megalkotását. Leírás-

114

hoz szintén elrendezhetjük a táblán a gyűjtött szavakat, kifejezéseket, hogy a bemutatás

sorrendjét sugalmazzák.

A szerkesztés előkészítéséhez tartozik annak tisztázása is, hogy hogyan tagoljuk

a mondanivalót. Mindenekelőtt azt beszéljük meg, mi kerüljön a bevezetésbe és a

bejezésbe. (Ez utóbbi a könnyebb, talán ezért is végeztetünk 2. osztályban már ilyen

feladatokat.) A bevezetés megírása a legnehezebb, mert ebben benne van a fogalmazás

előprogramja. Tanításához célszerű műhelygyakorlatokat alkalmazni, a fogalmazás

megkezdése előtt pedig szóban alkottatunk olyan mondatokat, amelyek a bevezetésben

előfordulhatnak.

A vázlatkészítés közben türelmesen meg kell hallgatnunk a tanulók ötleteit.

Csak a jó megoldások kerülnek a táblára, tehát nyelvhelyességi, stilisztikai szempontból

a tartalmilag találó vázlatmondatokat olykor a tanítónak kell kijavítania.

Eleinte egy vázlatot készítünk, és minden tanítványunk az alapján dolgozik.

Később az ügyesebbek a táblai vázlat segítségével megírhatják a sajátjukat, s így

fokozatosan önállósítjuk a vázlatírást.

A fogalmazás megírásának előkészítésével kapcsolatban hangsúlyoznunk kell a

következőket:

1. Nagyon gondos felkészülést igényel, kérdéseinket alaposan át kell gondolunk,

mert az idővel is gazdálkodni kell. Ha nem készülünk fel jól, előfordulhat, hogy nem

lesz elég idejük a gyerekeknek az írásra.

2. A táblaképet tervezzük meg otthon — akár előre elkészített applikációs

anyaggal dolgozunk, akár a gyerekek előtt írunk. Mint az előzőekben láthattuk, mindaz,

ami a táblára kerül, a gyerek számára segédanyag lesz írás közben.

3. Nem készítjük el szóban a fogalmazást! Csak segítséget, támpontokat adunk

az írásbeli szövegalkotáshoz. Ezért az előkészítés nem jelenti azt, hogy az összes

művelettel foglalkozni kell. Hogy mikor melyik művelettel töltünk el több időt, azt

egyfelől a fogalmazási tanmenetünk, másfelől a tanulók fejlődése dönti el.

4. A tanítványaink teljesítményéhez az előkészítésben differenciálással is

alkalmazkodunk. A lassabban haladók számára készíthetünk feladatlapokat, de az órán

közvetlenül is adhatunk nekik a többiektől eltérő feladatot.

5. A differenciált foglalkoztatás természetesen az ügyesebb, tehetségesebb

gyerekekre is vonatkozik, őket nem szabad visszafogni, de a feladataikat lehetőleg úgy

jelöljük ki, hogy megoldásaikból a többiek is épülhessenek.

115

4.8.4. A fogalmazás megírása.

Maga a fogalmazás megszövegezése a tanító számára nem lehet „üresjárat", azaz

nem pihenhet. A gyerekek között járkálva bele-bele kell olvasnia a készülő munkákba, s

ha szükséges, segítenie kell. Azért is jó, ha folyamatosan követjük a szövegek

formálódását, mert közben biztathatjuk, jutalmazhatjuk, megerősíthetjük a gyerekeket.

Egy-egy elismerő simogatás, egy odasúgott dicséret sokszor majdnem annyit ér,

mint ha az illető fogalmazását példaként olvastatjuk föl.

Míg a tanító folyamatosan követi, ellenőrzi és irányítja a gyerekek önálló munkáját,

kiszemelheti azt az egy vagy két fogalmazást, amelyet az óra végén visszacsatolásként

fel fog olvastatni.

Előfordulhat, hogy nem mindenki tudja befejezni a rendelkezésre álló időben a

fogalmazást.

Ilyenkor ne engedjük meg, hogy a szünetben folytassák. Inkább javasoljuk, hogy

a következő órán — ha az anyanyelv — vagy otthon, házi feladatként fejezzék be.

4.8.5. A fogalmazás értékelése

Az értékelést mindig az önellenőrzéssel indítjuk A gyerekeket

arra kell rászoktatnunk, hogy a fogalmazást olvassák át, mielőtt beadnák. Eközben

kijavíthatják a felfedezett helyesírási, szóhasználati hibákat. Az önellenőrzést tehát

összekapcsoljuk a korrigálással. Vagyis önértékelő tevékenységet végeztetünk, és

észrevételeikre, a saját munkájukról alkotott véleményükre rákérdezünk.

A fogalmazások értékelése nem „hibavadászat” kell, hogy legyen, nem is csak

tárgyilagos véleményezés, hanem segítő szándékú útmutatás is.

Az anyanyelv egységére figyelve, az alkotói, lélektani és szövegtani szempontokkal

számolva, az ellenőrzés során a következőket kell szem előtt tartanunk:

a szöveg tartalma, szerkezete, stílusa, a nyelvhelyesség, a helyesírás és az íráskép.

Így tehát a szerkesztés és stílus követelményeit a következőképpen összegezhetjük:

• Szerkesztési követelmények

– Megfelelő a tématartás, ha nincs törés a gondolatmenetben, a cím és tartalom

összhangban van.

– A kifejtési logika és a tagolás helyes, ha a gondolatmenetet az egyenesség,

megszakítatlanság, előremozgás jellemzi. A tagolás helyessége a szélső részek

(bevezetés–befejezés) konvergenciájában érvényesül. A gondolatmenet egyenessége

116

sérülhet kiterüléssel vagy elterüléssel. A megszakítatlanság feltétele, hogy a

résztartalmak kapcsolódjanak egymáshoz.

• Stíluskövetelmények

- helyesség;

- szépség

A helyes stílus jellemzői a magyarosság, a világosság, tömörség és a szabatosság.

A szép stílusé pedig a szemléletesség, a természetesség, az élénkség, a

hangulatosság, a választékosság és a jó hangzás.

A nyelvi kreativitás szűrőjén vizsgálva a fogalmazásokat, tudnunk kell, hogy a

kifejezési asszociációs fluencia, az adaptív flexibilitás a tématartásban, a kifejtési

logikában és a tagolásban fejeződik ki. Az eredetiséget, az érzékenységet, az

ötletességet, a képzelet fejlettségét az adekvát (pontos, szép) stílus hordozza.

Az alsó tagozatos osztályokban akkor járunk el helyesen, ha a stílusnevelésben az

adekvátságra, a pontosságra törekszünk. Az ún. „ szép” stílus erőltetése a

mesterkéltséghez és modorossághoz vezethet.

117


1. A fogalmazás elsőrendűen írásbeli szövegalkotó tevékenység, mégis szoros

kapcsolata van az olvasással. Hogyan magyarázza ezt?

2. Mivel tudja alátámasztani azt a kijelentést, hogy a fogalmazástanítás az

anyanyelvi nevelési rész-összetevők között a legösszetettebb, a tanító számára a

legnagyobb kihívást jelenti?

3. Bár számos összetevőt integráló tevékenységről van szó, mégis melyik két

nyelvhasználati módot tekinthetjük az írásbeli szövegalkotás tanításában

alappilléreknek? Indokolja választását!

4. Mik tartoznak a fogalmazás előkészítésének közvetett összetevőihez, hát a

közvetlenekhez?

5. Hogyan oldható fel a tanítói irányítás kötöttsége, szabályozó jellege és a tanuló

alkotó fantáziája által létrehozható szabad fogalmazás közti dilemma?

6. Milyen szerepe van ebben az olvasókönyvi szövegekkel végzett

szövegelemzésnek?

7. Milyen alapkövetelményeket kell érvényesíteni a gyakorlóórán?

8. Melyek ezen óratípus szerkezetének alkotó elemei? Hogyan kapcsolódnak

egymáshoz?

9. Nevezzen meg legalább három fontos szempontot, amelyeket érvényesíteni

kell az fogalmazásokat ellenőrző-értékelő mozzanatban!

10. Hogyan oldható fel a tanítói irányítás kötöttsége, szabályozó jellege és a

tanuló alkotó fantáziája által létrehozható szabad fogalmazás közti dilemma?

118

11. Milyen alapkövetelményeket kell érvényesíteni a gyakorlóórán?

Szakirodalom






Baloghné Zsoldos Julianna: A nyelvi, irodalmi, kommunikációs nevelési program

tantárgypedagógiája. Tankönyvkiadó, Budapest, 1987.




118 – 130.

Kuszálik Piroska – Péterfy Emilia (1975): Anyanyelvi nevelés. A tanító kézikönyve.

E.D.P. Bukarest

Nagy J. József (1988): Anyanyelvi tantárgypedagógia. - Egységes jegyzet.


119


A nyelvtan tanítása


A nyelvtan tanítása című modul áttanulmányozása, az önellenőrző kérdések, tesztek

megoldása után a hallgató képes lesz:

Annak a tudatosítására, hogy a nyelvtantanítás középpontjában a funkcionális

nyelvszemlélet áll.

Olyan nyelvi, nyelvtani fogalmak kialakítására, amelyek révén a tanulók

nyelvről szerzett ismeretei hatékonyan szolgálják nyelvhasználati

képességeiket.

Kiválogatni és megismertetni a magyar nyelvi rendszer elemkészletének és

szabályrendszerének azokat az összetevőit, amely ismeretek, készségek

megfelelnek a tanulók életkori sajátosságainak -- azaz tudatosítani a

nyelvleírás és a nyelvtantanítás közti különbséget.

A nyelvtantanítás alapelveinek megfelelően tervezni é kivitelezni a nyelvtani

fogalomalakítást, szabályalkotást, meghatározás-értelmezést.

Összekapcsolni az elméleti ismereteket és a nyelvhasználatot, ugyanakkor

törekedni fog az egységesen igényes nyelvhasználat érvényesítésére

Adekvátan alkalmazni azokat a tanulási / tanítási módszereket, amelyek

nemcsak a nyelvtantanításban érvényesíthetők.

120

5.1. A nyelvtan tanításának célja, feladatai és követelményrendszere

5.1.1. Nyelv és nyelvtan – sajátos kapcsolat

Minden tudományág, szakterület sajátosnak tekintheti kutatása tárgyát. Az

általánosítás igazságértéke eredményeként a fenti alcím is közhelynek

minősülhet(ne). A mégis-indokoltság abban keresendő, hogy ebben az esetben a

kutatás tárgya és eszköze ugyanaz. A nyelvi jelek/jelzések azt próbálják

modellálni, hogyan, milyen erővonalak mentén szerveződik a legbonyolultabb

jelrendszer, az emberi nyelv. A jelek / jelzések tehát önmagukról, az

elemkészletről, a működési szabályról szólnak. A közismert beszédfunkciók

sajátos változatát beszéljük/írjuk a nyelvről szólva, a metanyelvi szerepű beszédet.

Mi is a nyelv?

A társadalmi kommunikáció eszköze; gondolatokat kifejező jelek rendszere. A

nyelv kollektív, objektíve létező jelenség. Egyéni megvalósulása, a beszéd állandó

működés, cselekvés. Az emberi nyelvnek jellemzője a sokféleség: mintegy háromezer

nyelvet beszélnek a világon, s ezek a nyelvek genetikailag nyelvcsaládokat alkotnak. A

nyelv mindenki számára elsődlegesen az anyanyelv.

A nyelvvel foglalkozó tudomány a nyelvtudomány, melynek igen sok területe,

sőt igen sok határterülete van.

Az alkalmazott nyelvészet egyik részterülete a helyesírás.

A nyelvtan vagy grammatika a nyelv szerkezetének, elemkészletének és

szabályrendszerének a leírása. A vizsgálat lehet történeti és leíró szemléletű. Az

iskolák alsóbb szintjén csak leíró nyelvtant tanítunk, a történeti nyelvtannal, valamint a

nyelvtudomány többi területével a középiskola felsőbb osztályaiban foglalkoznak.

Az iskolai tanítás célja egyrészről fejleszteni az egyes tanulók nyelvhasználatát,

másrészről megtanítani a nyelvtant a tanulóknak. A tanulók nyelvfejlesztése az

anyanyelvi nevelés más rész-területein is megvalósul: beszédfejlesztés,

fogalmazástanítás, szövegfeldolgozás. A nyelvtan tanításának sajátos céljai:

1. megmagyarázza, tudatossá teszi az ösztönös nyelvhasználatot;

2. megalapozza a helyesírás tanulását;

3. megalapozza az idegen nyelvek tanulását;

4. fejleszti a logikus gondolkodást, s ezáltal megalapozza a tantárgyak tanítását.

121

A nyelvtan elméleti alapozó tantárgy, ez azonban nem jelenti azt, hogy ne lehetne

gyakorlati úton tanítani.

Különbséget kell tennünk a nyelv és a nyelvtan között, a nyelvfejlesztés és

a nyelvtantanítás között. A nyelv és a nyelvtan tanításában azonban egyensúlyra kell

törekednünk.

5.1.2. A nyelvleírás és a nyelvtan különbsége

A nyelvleírás a nyelvi jelek által alkotott hierarchikus struktúra leírása. A nyelvi

szinteket követi:

1 fonémák,

2. morfémák és a lexémák,

3. szintagmák és a mondatok,

4. szöveg

A grammatika mindebből a fonémákra, a morfémákra és a szintagmákra

összpontosít. Egy tágabb körű nyelvleírásban helyet kap például a szókészlettan, a

szövegtannak csak igen kis része grammatika.

A jelentéstannak különleges helye van a nyelvleírásban: minden nyelvi szintet átfog.

Az alsó tagozaton nagyon leegyszerűsített, gyakorlati célokat szolgáló nyelvtant

tanítunk. A nyelvleírás teljes egészében a felső tagozaton, igazából pedig a

középiskolában bontakozik ki, felsőbb osztályokban tanítanak szókészlettant,

nyelvjárásokat, szövegtani és jelentéstant. Ezek a területek indirekt módon vannak

benne az alsó tagozatos anyagban, az olvasmánytárgyalásokhoz kapcsolva. A

szövegmagyarázatok során célszerű ugyanis például többjelentésű szavakkal,

szinonimákkal stb. foglalkozni. Mi is az a grammatika, amit az alsó tagozatos nyelvtan

megjelölésére használunk?

A grammatika görög eredetű szó. A görög gramma szó jelentése „betű”

(grammata „betűk”), belőle származik a grammatika szó, mely kezdetben a betűk

megtanulását jelentette, később hangtant, s fokozatosan kapcsolódott hozzá a szótan,

majd a mondattan.

A görögök a grammatika célját a következőképpen határozták meg:

A grammatika a helyes beszéd és a helyes írás tudománya.

A grammatika tehát a beszédfejlesztés és a helyesírás-tanítás alapja. Az alsó

tagozatos nyelvtantanítás célja pedig az, hogy megtanítsuk a gyerekeket helyesen

beszélni és helyesen írni.

122

A grammatikának két típusa van:

1. referenciagrammatika vagy tudományos grammatikák.

2. iskolai nyelvtanok (egyszerűsítik a tudományos nyelvtanok anyagát)

Az alsó tagozaton a 2. variánst tanítjuk, azonban ezt mindig a referencia-nyelvtanhoz

kell viszonyítanunk, igazítanunk. (Ezt fejezi ki egyébként a terminus referencia-előtagja

is)

A jó grammatika mindig funkcionális. Legtöbbször a morfémák elnevezése utal

funkciójukra, pl. a látom szóalak – m- je igei személyrag, amelynek az a szerepe, hogy

az egyes szám I. személyű cselekvőre utaljon, sőt jelzi a tárgy határozottságát is.

A grammatikák felépítése mind az alakból, mind a funkcióból kiindulhat. Ha ez

utóbbiból indul ki, akkor az ún. magasabb nyelvi szintek felől indulva, halad a

rendszerezés az alacsonyabbak felé (szöveg → mondat → szó → hang). Ez a

rendszerezés a felsőbb osztályok iskolai nyelvtanának lehet csak az alapja, ugyanis

feltételezi az egyes szintek alakváltozatairól, rendszeréről szerzett tudást.

Az alsó tagozatos iskolai nyelvtannak a felépítése csak a másik irányultságot

követheti, azaz a hangok irányából halad a szöveg felé. Az alsó tagozaton, tehát az

alakból kiinduló funkcionális szemléletű grammatikát tanítjuk.

5.1.3. A funkcionális nyelvszemlélet, a funkció fogalma

A funkcionális nyelvtantanítás alaptételének a kifejtése előtt tisztáznunk kell a

funkciónak, a nyelvvel kapcsolatos, lehetséges értelmezéseit.

Beszélhetünk egyrészt, a fentebb már jelzett nyelvtani (grammatikai)

funkcióról, - tehát arról, hogy egy alacsonyabb nyelvi szinthez tartozó nyelvi jel csak

egy magasabb nyelvi szinten „igazolja létjogosultságát”, tölt be valamilyen szerepet. A

fentivel analóg példa: a hangok szintjéhez tartozó m és k fonémák, például a már, ill. a

kár szavakban (magasabb szintű nyelvi képződmény) mutatják meg nyelvi értéküket.

Másrészt létezik egy, a + nyelvi rendszeren kívüli, a beszédhelyzethez

kapcsolódó, ún. kommunikációs funkció. Ezek tulajdonképpen a beszédszerepek.

Egyszerűsítve, mondhatjuk, hogy a nyelvi jelek külső / belső valóságra

vonatkoztathatóságáról, „hasznáról” van szó. A nyelvhasználati funkciók (Jakobson-i

modell)11:

11 KERNYA R.(2000) 326.

123

ábrázoló (referenciális)

kifejező (emotív vagy emocionális)

felhívó (konatív) funkciót

kapcsolatteremtő és fenntartó (fatikus)

poétikai

metanyelvi.

Ez utóbbinak, a metanyelvi szerepnek, mint már korábban jeleztem, tárgya

maga a nyelv.

A grammatika tanítása tehát a metanyelv tanítását jelenti, olyan nyelvhasználati

funkció, amelyben a tárgy maga a nyelv.

Vagyis meg kell tanítanunk a gyerekeket a különféle kommunikációs

helyzetekben való beszédviselkedésre; másrészt pedig szóbeli és írásbeli szövegek

alkotására, a nyelvi jelek felhasználására. Ez alsó tagozaton a fogalmazás tanítás és a

beszédfejlesztés feladata.

A beszédviselkedéshez szükséges nyelvi tudás alapot a grammatika tanulása

révén szerezhetik meg a tanulók.

5.1.4. Az alsó tagozatos iskolai nyelvtan felépítése

Mint már korábban jeleztük, az alak felől induló funkcionális szemlélet lehet a

nyelvtan felépítésének az elméleti alapja, mivel a bonyolultabb egységeket az,

egyszerűbb egységek ismeretében érthetjük meg. (l. fokozatosság alapelve) Az alsó

tagozatos iskolai nyelvtan felépítése:

Hangtan → szótan → mondattan → szövegtan.

A helyesírás tanításában is ez a szempont a célravezető. A sorrend megjelölése,

természetes módon, didaktikus rendszerezés csupán, szemléleti alap, ugyanis a tanórai

gyakorlatban ezen szintek elemei, nyilván, keverednek. A hang-betűtanításban –

látszólag a hangtan területéhez tartozik – nem mellőzhetjük a szavakat, a mondatokat.

De éppen ez az egymásba szövődés mutatja a funkcionális szemlélet érvényességét.

A nyelvtani tananyag kérdése

124

A szemlélet, a stratégia ismeretében is még mindig marad a – sok vitára alkalmat adó

– kérdés: mi az a tanulási tartalom, milyen nyelvi ismeretekre van szüksége az alsó

tagozatos tanulónak?

A tulajdonképpeni tananyag megjelölése azért sem könnyű, mert

számolnunk kell az otthoni, óvodai környezetből hozott ún. latens, nyelvről szóló

tudással, aminek tervszerű, a tantervben is rögzített elvárásai csak a II. osztályban

jelennek meg. Erre a latens tudásra alapozhatunk az I. osztályos „nyelvtantanításban”

is. Bár itt még nem beszélünk tantárgyi behatárolásról, a hang-betűtanításhoz mégis

nélkülözhetetlen bizonyos szintű nyelvi tudatosság.

Az olvasás- és írástanítással párhuzamosan tisztáznunk kell bizonyos

alapkategóriák tartalmát: a szó és a mondat fogalmát, a szótagolást és az elválasztást, a

mondatfajtákat, s a nagybetűkkel kapcsolatban néhány tulajdonnévfajtát. Ezeket az

alapkategóriákat – a tudatos olvasás- és írástanítás érdekében – megnevezzük, s állandó

gyakorlással a felszínen tartjuk.

A nyelvtan tantervszerű tanítása a második osztályban kezdődik.

A tanítási / tanulási tartalmakat, a követelményekhez igazítva az

országosan egységes anyanyelvi nevelési tanterv szabályozza. (l. a nyelvi ismeretekre

vonatkozó részletes követelményeket és tanulási tartalmakat)

5.2. A nyelvtantanítás alapelvei

Azokat a tartalmi és módszertani alapszempontokat értjük ez alatt,

amelyeknek a tudatosítása a nyelvtantanítás „kivitelezésének” a hátterében kell, hogy

legyenek

I. A nyelvtani ismeretekhez, a tartalomhoz tartozó alapelvek:

a.) a tudományosság elve,

b.) az oktatás rendszerességének és érthetőségének az elve

II. A nyelvtani ismeretek feldolgozásához, a hogyanhoz tartozó

alapelvek:

a. tudatosság (l. tudatos és aktív elsajátítás alapelve)

b. szemléletesség, játékosság

c. az elmélet és gyakorlat összekapcsolásának igénye

d. egységes iskolai szemlélet a nyelvi tudást és nyelvhasználatot

illetően (pl. a helyesírás megítélése ne függjön a tantárgytól, … )

125

e. a logikai viszonyok alkalmazásának szükségszerűsége (l. rész-

egész viszony, alá, fölé- és mellérendelő viszonyok)

I. A nyelvtani ismeretekhez, a tartalomhoz tartozó alapelvek:

I. a) A tudományosság elve azoknak az ismereteknek az alkalmazását jelenti,

amelyekről a referencia grammatika, ill. az iskolai nyelvtan elkülönítése kapcsán már

szóltunk. Tehát a nyelvtani ismeretek tanításakor nem kerülhetünk ellentmondásba a

referencia grammatika tételeivel (l. szaktárgyi megfelelőség), ugyanakkor tisztáznunk

kell azt is, hogy mennyit, mit kell megtanítanunk az alsó tagozaton (l. hozzáférhetőség,

„illőség”). Ez az alapelv feladatként jelöli ki azoknak az egyszerűsített ismereteknek a

rendszerezését, amelyek érthetőek, hozzáférhetőek, ugyanakkor összhangban vannak a

nyelvtudomány állításaival.

I. b Az érthetőség kívánalmával már átkerültünk a tartalmi jellegű alapelvek

második összetevőjéhez. A rendszeresség kritériuma azt jelenti, hogy a nyelvtannak

mint tantárgynak a saját logikáját követve alakítjuk ki a tantárgyi ismeretanyagot, az

egyes nyelvi ismeretek egymásra épülését. Ez a logika nem feltétlenül egyezik, (sőt!) a

nyelvtudomány logikájával. Az egyes „szintekhez” kapcsolható ismeretek a tanítási

gyakorlatban szükségszerűen keverednek (l. mondattani, alaktani ismeretek egy

helyesírási kérdés tanításakor, …)

Az érthetőség elve azt is jelenti, hogy a tanított ismeretek tartalmát és terjedelmét a

tanulók életkori sajátosságaihoz kell igazítanunk. A tanítandó anyagot tartalmazzák a

tankönyvek (melyek a tantervhez igazodnak).

II. A nyelvtani ismeretek feldolgozásához, a hogyanhoz tartozó

alapelvek.

Azokról a korszerű módszertani elvekről van szó, melyek a nyelvtan tanításában

érvényesülnek.

II. a. A tanulói aktivitás elve

A tanuló bevonásának, aktív részvételének alapfeltétele, hogy a tanító megfelelő módon

készítse elő a feldolgozandó tananyagot. Valóban és ténylegesen motiváló hatású

legyen a célkitűzés, valamint a kérdések megtervezése.

Mivel az alsó tagozatos nyelvtantanításban elsődlegesen az induktív tanításnak van

helye, (nyelvi tényanyaggyűjtés, megfigyelés után jutunk el közösen a szabály, a

126

meghatározás megfogalmazásához), az aktivizálásnak szükségszerűen kell

érvényesülnie. A szemléltetés, a felsorakoztatott adatokból levont következtetés, a

szabály, meghatározás megfogalmazása után a gyakorlatok következnek. Ennek a

folyamatnak mindegyik szakaszában alkalom adódik a tanuló aktivizálására.

II. b. A szemléletesség, játékosság alapelve

Közismert, hogy a nyelvi ismeretek elsajátítása koncentrált figyelmet

kíván, hiszen kétszeresen absztrakt a tantárgy. A nyelvtan anyaga, a nyelv maga is

absztrakció, a grammatika pedig egy ezen alapuló absztrakt rendszer. Ezért a nyelvtan

tanításában különösen nagy jelentősége van a szemléletességnek, az elvont fogalmakat

konkrét dolgokhoz kell kötnünk.

A fentiekből következően, a nyelvtan tanításában nagy jelentősége van az érdekesség

elvének, melyet elsősorban a játékok alkalmazásával valósíthatunk meg. Nem

helyettesítheti a tanulást, de – jól megválogatott nyelvi játék esetében – az érdeklődés

fenntartása mellett gyakorló, rögzítő szerepű is lehet.

II. c. Az elmélet és gyakorlat összekapcsolásának igénye

A nyelvről szerzett ismereteket (nyelvi kompetencia) a nyelvhasználat (nyelvi

performancia) szolgálatába kell állítani.

Ezt csak úgy tudjuk elérni, ha az ismereteket világosan tanítjuk, és állandóan felszínen

tartjuk. Ez tanításunk lényege. Nagyon egyszerűen, világosan, érthetően kell

magyaráznunk, világos és könnyen tanulható definíciókat kell adnunk. Az ilyen kifejtés

mellett az elmélet és gyakorlat összekapcsolásának másik alapfeltétele, hogy a

megszerzett ismereteket állandóan szinten tartsuk, mindig „gyakorlásközelben”

II. d. Egységes iskolai szemlélet kell, hogy érvényesüljön a nyelvi tudást és

nyelvhasználatot illetően

Nagyon fontos tényező a nevelőtestület egységes eljárása. Minden tanítónak, tanárnak

nemcsak anyanyelvi órán, kell megkövetelnie a helyes beszédet és a helyesírást. Abból

a – sajnálatos, negatív -- tapasztalatból kiindulva, hogy a felső évfolyamokon, a

nevelőtestület heterogén szemléletéből adódóan, általában nem érvényesül az egységes

elvárás, nos éppen ezért, különösen nagy az alsó tagozatos tanítók felelőssége.

127

II. e. A logikai viszonyok alkalmazásának szükségszerűsége (l. rész-egész

viszony, alá, fölé- és mellérendelő viszonyok)

A nyelvtani anyag feldolgozásának van két alapvető technikája.

A rész — egész viszony értelmezése, mely az analízisben és a szintézisben

érvényesül: a mondatok szavakra, a szavak szótagokra, hangokra való bontásában; a

szóalak tőre és toldalékra való felbontásában. Ez a felosztás művelete.

Az alá-, fölé- és mellérendeltségi viszony a mondatrészek szerinti

mondatelemzésben nyilvánul meg egyrészt, másrészt a szófajok, toldalékok

kategorizálásában.

Ezek tulajdonképpen általános gondolkodási „technikák”, nemcsak a

nyelvtanban alkalmazzuk. A mindennapi élet kategorizálásaiban, a dolgok helyének,

funkcióinak az azonosításában találkozunk vele. Pl. a rész-egész viszonyt

szemléltethetjük a kerékpár alkatrészeiről beszélve, de ha a többi jármű (l. fölérendelt

fogalom) mellé állítom (személygépkocsi, motorkerékpár) – ezekkel mellérendelő

viszonyba kerül.

5.3. Az új nyelvtani ismeret tanítása

Az új nyelvtani ismeret tanításának a lépései a következők:

1. Előkészítés,

2. Új anyag bemutatása,

3. Elemzés és általánosítás,

4. Új ismeret logikai-nyelvi megformálása,

5. Új ismeret megszilárdítása (olyan fontos, mint világos és gondos tanításuk).

5.3.1. Az előkészítés

Az előkészítés során:

a) elhelyezzük az új anyagrészt a tanítás folyamatában,

b) felébresztjük az érdeklődést az új anyag iránt,

c) kitűzzük az óra célját.

a) Az új anyagrész elhelyezése a tanítás folyamatában

Annak a didaktikai elvárásnak az érvényesítését jelenti, hogy a tanító is alkalmazza

megfelelően a rész – egész viszonyt. Tehát világosan kell látnia és láttatnia az új

anyagrész helyét és szerepét a fejezet, a tematika egészében. Utalnia kell arra a már

128

meglévő tudásra, amivel az adott tananyag kapcsán már rendelkeznek. Ha a főnév

többe száma az új ismeret, magának a főnév fogalmának a felidéztetése, akár

matematikai fogalmak bevezetése is célravezető lehet.

b) Az érdeklődés felkeltése, a motiváció

A világos, pontos „behatárolás” sokszor nem elegendő, a puszta célkitűzés a

gyerek számára – annál inkább minél kisebb osztályos – nem mozgósító. (Gondoljunk a

nyelvtan, már idézett kétszeresen absztrakt jellegére.) érzelmi alapú motiválásra,

gyakran játékos technikákra van szükség, hogy felébresszük a gyermek kíváncsiságát.

Az érdeklődéskeltő ráhangolás akkor lesz igazán eredményes, ha a játékot kapcsolni

tudja a megtanítandó tananyaghoz. Jó a nyelvtani anyagot egy érdekes szöveghez

kapcsolni, hiszen a szöveg maga motiváló tényező.

Jól motiválnak a pótlásos feladatok, főleg akkor, ha a feladat szövege az olvasmányhoz

kapcsolódik.

c) A célkitűzés megnevezése

Ez a mozzanat zárja az előkészítés-részt. Megnevezhetjük pontosan az óra tárgyát: A

főnevek többes száma, A melléknév helyesírása. De, folytatva még részben a motiváló

hatású érdeklődéskeltés mozzanatát, későbbre is halaszthatjuk az óra tárgyának

bejelentését, korábban csak gyűjtjük a szükséges információkat.

5.3.2. Az új anyag bemutatása

A szemléltetéssel bemutatott új anyagnak az az érdekessége, hogy maga az új ismeret

is nyelvi jelenség. Tehát a bemutatás nyelvi folyamata már a tulajdonképpeni új anyag.

A nyelvtani példaanyag „behozatalának” (indukció) többféle módja van: bemutatás,

szemléltetés, beszélgetés, közlés és magyarázat. Az alsó fokon a bemutatás vagy

szemléltetés is kívánatos.

Ahhoz, hogy hatékony legyen, az indukciós anyagnak meg kell felelnie

néhány elvárásnak: találnunk kell érdekes szöveget, amelyben a tanított jelenség

előfordul, ugyanakkor ne legyen a szövegben nehezítő, zavaró tényező. Jó az, ha

találunk megfelelő szépirodalmi vagy beszélt nyelvi szövegrészt indukciós anyagként,

viszont gyakori jelenség, hogy a szövegben – a mi szempontunkból – oda nem tartozó

szövegrészek is vannak Éppen ezért fontos a körültekintés, próbáljuk meg a bemutatás

előtt a szöveg használhatóságát. Az indukciós anyag kiválasztásának másik útja, ha – a

129

mi szempontunkból – célravezető, de „steril”, semmitmondó mesterkélt szöveggel

dolgozunk Mint minden egyébben, itt is a két lehetőség közötti egyensúly

megteremtésére törekedjünk

A kiválasztás fenti szempontjainak a mérlegelése mellett azt is szem előtt

kell tartanunk, hogy az indukciós anyag kellő mennyiségben és mélységben tartalmazza

a feldolgozandó nyelvi jelenséget.

A példaanyag feleljen meg a tanítási célnak, az esetleges egyszerűsítést is

vállalva

A példaszövegnek nyelvileg kifogástalannak kell lennie. A tanítandó jelenségtől

függ, hogy összefüggő szöveget alkalmazunk, esetleg mondatokat vagy szavakat. A

nyelvi egységet mindig úgy kell megválasztanunk, hogy a gyerek figyelmét minél

egyszerűbben, minél kevesebb elterelő mozzanattal az adott jelenségre irányítsuk.

Az indukciós anyag összeállításának néhány lehetősége:

a) Felhasználhatjuk a tankönyv példaanyagát.

Ezt a legtöbb esetben ki kell egészítenünk, mivel a tankönyvben a terjedelmi korlátok

miatt rendszerint kevés a példa.

b) Magunk is összeállíthatunk példaanyagot.

Ilyenkor célszerű az óra előtt a táblára írni, és felhasználásáig letakarni.

c) Nagyon gyakran az, órán beszélgetéssel gyűjtetjük össze a példa-

anyagot.

Ilyenkor cselekedtetés, egy kép megfigyelése, egy előzetesen feladott megfigyelési

feladat, valamilyen közös élmény, olvasmány szolgálhat a beszélgetés anyagául.

Például a helyhatározó-ragos főnév tanításakor az otthoni terítés: "Kati segít

édesanyjának. Előveszi a szekrényből az abroszt. Ráteríti az asztalra. Kiveszi a

kredencből a tányérokat. ….”

A példaanyag bemutatása is többféleképpen történhet.

Csoportalkotás:

A határozott névelő tanításakor például két csoportot alkotunk az a +

mássalhangzós kezdetű, illetve az az + magánhangzós kezdetű főnevekkel. A

legcélszerűbb ezeket a csoportosításokat úgy elvégezni, hogy mi a táblán dolgozunk, és

pontos utasításokat adunk a tanulóknak vagy pedig előre elkészített szókártyákra írjuk

a tényanyagot, és a tanulók rendezik őket a táblán. Az áttekinthető megoldást előre

megtervezem.

130

Különféle jelöléseket használhatunk: aláhúzás, a bekarikázás, a színes kréta

alkalmazása, stb. Az azonos tényeket azonos módon jelöljük, az eltérő tényeket eltérő

jegyekkel látjuk el.

Gyakori kiemelési forma a számozás. Főleg a csoportosításkor alkalmazzuk.

Időt takarítunk meg vele, mert a megszámozott tényeket nem kell újra leírnunk. Az

utaló jelek az irányulást szemléltetik. Sokszor alkalmazunk nyilat, leginkább a fogalmi

kör ábrázolásakor

5.3.3. Az elemzés és az általánosítás

Az egyes nyelvi tények elemzését azért végezzük el, hogy belőlük nyelvtani

általánosításokhoz, jussunk el. Ez lehet:

a. egy-egy nyelvtani fogalom meghatározása (a szófajok, a mondatrészek, a

mondatfajták meghatározása),

b. másrészt egy-egy nyelvtani ítélet megfogalmazása, pl. a helyesírási és a

nyelvhelyességi szabályok

Mindkét művelet absztrakciót igényel.

5.3.3. a. A nyelvtani fogalomalkotás során eltekintünk a

példaanyag egyedi jegyeitől, és kiemeljük a közös, lényeges jegyeket. A

fogalomalkotást rendszerint több lépésben kell lebonyolítanunk. A nyelvtani fogalom,

pl. a főnév fogalmának a tartalmi összetevőit kell első lépésben tisztáznunk:

- élő és élettelen dolgok - kifejezéshez a környezetismereti tárgyból megismert

megnevezéseket társíthatunk

- a gondolati dolgokhoz a népmesék szolgálhatnak „példatárként, pl. tulajdonságok.

A fogalomalakítás tanítási algoritmusa:

- Először — a felkészülés során — a meghatározást tisztázzuk,

megnézzük, hogy helyesen szerepel-e a tankönyvben, összehasonlítjuk a referencia-

nyelvtan meghatározásával. Majd pedig átgondoljuk, milyen lépésekre van szükség a

meghatározás lebontásában: „A főnév élőlények, élettelen tárgyak és gondolati dolgok

neve" — ez a meghatározás.

- A tanítás első lépésében, mint fentebb már utaltunk rá, különválasztjuk

az élő, az élettelen, ill. a gondolati dolgok nevét jelölő szavakat. Ezeket külön

oszlopokba írathatjuk

131

- A második lépésben – ez már e rövid szakaszban akár a deduktív

módszernek is nevezhető -- visszaigazoljuk, valóban a „célgyűjtésnek” megfelelnek-e

egyenként a szavak. Pl. kutya – ez valóban élőlény?, béke – ez elvont, gondolati dolog?

Miután a példákon végighaladunk, következhet a definíció. Ajánlatos a

meghatározást a gyerekekkel megfogalmaztatni, elmondatni. Utána leíratjuk a

meghatározást a füzetbe, mindig példákkal.

A fogalomalakítás algoritmusában az a jellemző, hogy először a tartalmi elemet

alakítjuk ki, aztán az alaki jellemzőt, esetleg a hozzá tartozó helyesírási szabályt. Pl. a

tulajdonnevek tartalmi lehetőségeinek megismerése után fogalmazzuk meg, majd

gyakoroltatjuk a nagybetűs írásmódot. De ez már átvezet az elemzés és általánosítás

második követelményéhez, az ítélet, a szabály megfogalmazásához.

5.3.3. b. A nyelvtani szabály tanítása

E feladat megoldásakor is -- fogalomalkotáshoz hasonlóan -- a nyelvi

tények gyűjtéséből, megfigyeléséből indulunk ki. Például gyűjthetünk egy szövegből –

ú, -ű-re végződő szavakat: savanyú, keserű. Miután a figyelem előterébe „kerített”

szavak –ú, ill. –ű végződéseit színessel kiemeltük, megfogalmazhatjuk a közismert

szabályt: A szavak végén (ÁLTALÁBAN) hosszú az –ú, -ű. A zárójeles nagybetűs

kiemelésre azért volt szükség, mert gyűjtés közben a tanulók, nem is ritkán, találkoznak

rövid szóvégi –u, -ü-vel is. A szabályt tehát, a lehetséges kivételekkel meg kell

toldanunk.

A nyelvtani fogalom- és szabályalkotás közbeni, a kisgyermekkori gondolkodás

sajátosságait jelző „bójáknak” nevezném azokat a figyelmeztetés-értékű jelenségeket,

amelyekkel számolnunk kell. Lássunk közülük néhányat!

o A kisiskolás konkrét, az ambivalenciát még nehezen értelmező

gondolkodásmódja figyelmességre int a szófaji fogalmak, ill. a mondattani kategóriák

indokolatlan keverését illetően. Nehéz a gyermeknek elfogadni, hogy a szép szónak a

„nyelvtani” neve egyszer melléknév, aztán jelző vagy éppen állítmány. Jó tehát, ha

ebben az életkorban huzamosabb ideig csak egyik fogalmi rendszerben dolgozunk.

o Nehezen tud különbséget tenni a szó nyelvtani jelentéstartalma és köznyelvi

jelentése közt. A nagymama szereti az unokáját. – mondatban az unoka tárgy-mivoltát ,

nyilván nehezen érti meg.

o Az alaki jellemzők mechanikus, értelmet mellőző „sulykolása” ugyancsak

zavaró lehet a nyelvtani fogalom-, szabályalkotás során. Megfelelő előkészítéssel,

132

viszont, éppen a játékos rögzítés lehetősége is benne lehet az olyan típusú kakukktojás-

játékban, amelyben a többes számú főnevek közé olyan szavakat bújtattunk el, mint:

zsák, gyermek, ladik, …

5.3.4. Az új ismeret nyelvi-logikai megformálása

Amint a szabály, meghatározás megfogalmazásakor már utaltunk rá, az

általánosítás megfogalmazása mindig a tanulók feladata. Gondos irányítás esetén ez

sikerül is. Jó néhány pedagógiai alapelv húzódik meg e kívánalom mögött. Mindenek

előtt az aktív és tudatos elsajátítás elve. Az órai munkába való bekapcsolás mellett nem

elhanyagolandó a beszélve gondolkodtatás szempontja sem, a kimondva formálódó

gondolat alakítása. A nyelvtankönyvekben is elterjedt az a gyakorlat, hogy a

meghatározásokból és a szabályokból kihagynak egy-egy kulcsszót, melyet a

tanulóknak kell behelyettesíteniük.

A szakirodalom12 két terminust használ a nyelvtani általánosítás „végtermékeiként”: a

szabályt és a meghatározást

A szabály mindig valamilyen törvényszerűséget fogalmaz meg, tehát egy,

az adott jelenséget is szabályozó kívánalmat. Pl. a nagybetűvel írás szabálya érvényes a

magyar tulajdonnevek írására. Ebben az esetben nincs kivétel. Viszont nagyon sok

olyan nyelvtani szabályunk van, amelyekhez tartoznak kivételek. Ezek a

szabályalkotáskor, feltétlenül megtanítandók. Pl. a no és nono esete

A meghatározás inkább logikai kategória. Mint már erről korábban

szóltunk, a logikai gondolkodást fejleszti azoknak a viszonylatoknak a felfedezése,

amelyek a dolgok között vannak (oksági, kronológiai, rész-egész, alá-, fölé- és

mellérendelés) E viszonylatok közül, a mi esetünkben a legalkalmasabb, ha a

fölérendelt nem-fogalmával, illetve az egymással mellérendelő viszonyban levő, a faj

jellegzetességeit mutató mellérendelő viszonyú fogalmakkal dolgozunk A genus

proximus és a differencia specifica kategóriáiról van szó.

A genus proximus (a legközelebbi "nemzetség") és a differencia specifica

(a "fajonkénti" vagy specifikus eltérések) megadásával történő taxonómiai

(rendszertani) alapú nyelvtani meghatározások értelmezése jóval túlmutat annak a

rögzítésén, hogy a főnév a szófajok nem-fogalmának alárendelt fogalom, amely olyan

sajátos jegyekkel bír, hogy élőlényeket, élettelen tárgyakat és gondolati dolgokat nevez

12 KERNYA R 2000,

http://www.kszi.hu/adat/gondtalan/glossary/g.html#3�

133

meg. Szükségtelen, szerintem, ezek után még mindig magyarázni a nyelvtani ismeretek

tanításának az indokoltságát. Az alá-, mellé-, ill. fölérendelési fogalmak, viszonyok

ismerete, alkalmazása az iskolai, de általában a tanulás „ábécéje”.

Ha a gondolkodásnak az árnyaltabb megoldásai felé is nyitni akarunk, akkor arra is

figyelmezhetünk, hogy a megkülönböztető jegyeknek is sajátosak lehetnek a

fogalomhoz rendelés szabályai. A jegyek hozzákapcsolása lehet:

a. összekapcsolás (konjunkció) ÉS-kapcsolat,

b. szétválasztás (diszjunkcó), VAGY-kapcsolat

c. vegyes viszony. ÉS/VAGY - kapcsolat

Példák a különféle kapcsolatokra:

a. a főnévhez tartozó dolgok – élőlények ÉS élettelen tárgyak ÉS gondolati dolgok, …

b. egy ige kifejezhet – cselekvést VAGY történést VAGY létezést,…

c. a fenti ige-jellemző viszont a „szintaktikai” szófaj meghatározásban módosul, ugyanis

ugyanaz az ige kifejezhet cselekvést ÉS / VAGY történést, a mondatkörnyezet

függvényében:

Törik a parlagot. – cselekvést fejez ki.

A jég megtört. – történést jelöl.

5.3.5. A nyelvtani ismeretek megszilárdításának módjai

Az általánosítás, a fogalomalakítás, a szabály- és meghatározás-formálás

után szükség van arra, hogy ellenőrizzük a tanított dolgok megértését. A leginkább

kézenfekvő visszajelzési mód a felismerési gyakorlás. A legegyszerűbb módja, ha az

olvasmányban aláhúzzák a gyerekek a tanult nyelvi jelenséget. Ez a művelet gyakorlás

és ellenőrzés egyben, de egyúttal a megszilárdítást is megkezdjük általa.

A rögzítésnek két lehetőségét tartjuk számon: az indoklás-típusú magyarázatot

logikai rögzítésnek nevezzük: a megy ige, mert egy cselekvést nevez meg, de úgy,

hogy egyúttal megjelöli a cselekvő személyét és számát is.

Nyelvi rögzítésről beszélünk, ha meghatározás, szabály ismétlésével összefüggésben,

azokat igazolva találja meg a megfelelő nyelvi jelenséget.

A rögzítésnek ezeket a lehetőségeit elsődleges rögzítésnek nevezzük, közvetlenül

követik az új ismeret elsajátítását.

Az ismeretek megszilárdításának célját szolgálják a rögzítés különböző

lehetőségei:

134

- az óra végi, ill. az óra eleji összefoglaló kérdések

- a házi feladatok

- ismétlő-rendszerező órák

5.4. A nyelvtani ismeretek tanításakor alkalmazható módszerek, eljárások

A nyelvtantanításban alkalmazható módszereket betájolják:

egyrészt a megoldandó didaktikai feladat (ismeretelsajátítás,

megszilárdítás-, jártasságok- készségek kialakítása, ismeretek rendszerezése,

ellenőrzése),

másrészt a 6-11 éves gyermekek életkori sajátosságai és a tananyag

tartalma.

5.4.1. Az ismeretelsajátítás és alkalmazás általános módszerei:

Mivel a nyelvtantanulás kétszeres absztrakciót feltételez, amint erre már utaltunk,

tanítási módszereiben hangsúlyozottan fontos szerepet kap a tanulói aktivitás. Csakis

aktív tanulói közreműködéssel lesz hatékony a tanulás. A hozzáférhetőség elvének

megfelelően, legtöbb használatos módszer a cselekvéses megismeréshez kötődik, ill. a

szemléltetés módszeréhez, amely részben ellensúlyozni tudja a tananyag elvontságát.

A szóbeli megismerés módszerei, természetes módon hálózzák be az

összes többit, hiszen a fogalmakat, a szabályokat verbalizálni kell. A megismerés és a

gyakorlás módszereit sokszor igen nehéz elkülöníteni. De ez nemcsak a módszerekre

érvényes, hanem a tevékenység céljára is.

Alkalmazás csak megértett, megszilárdított, kellőképpen rögzített

ismeretek birtokában valósul meg. A gyakorlás során tulajdonképpen „valamely

tevékenységet ismételten végrehajtunk azzal a céllal, hogy ez a végrehajtás egyre

tökéletesebbé váljék”13

A nyelvtani gyakorlással szembeni követelmények:

a) Pontosan határozzuk meg a gyakorlás célját, és ennek megfelelően válasszuk

ki a legalkalmasabb gyakorlattípust

13 Kuszálik P. - Péterfy E.(1975)

135

b) Biztosítsuk a gyakorlás rendszerességét és folyamatosságát. Az új készségek

illeszkedjenek be az előzőleg szerzett készségek rendszerébe (huzamos gyakorlás

eredménye a készség).

c) A fokozatosság elvének szellemében a felismerést kívánó gyakorlatoktól

haladjunk az alkalmazó és szintetikus gyakorlatok felé (a tanulók maguk hozzák létre

önállóan a nyelvi alakzatot).

d, Az életkori sajátosságoknak megfelelően érvényesítsük a változatosságot,

érdekességet és játékosságot.

A szemléltetés mind az ismeretalakításban, mind a megszilárdításban

gyakori módszer. Az élőbeszédre támaszkodunk (és írásbeli változatára), hiszen ez a

leginkább „kézenfekvő”, ill. „testközelben” levő eszköztár. Comeniust idézi a

tanulmányíró14: „az érzékek elé kell tárni mindent, mégpedig a láthatókat a látás elé, a

hallhatókat a hallás elé, a szagolhatókat a szaglás elé, a tapinthatókat a tapintás elé.”

A nyelvtanórán végzett szemléltetés csak akkor célravezető, ha kiegészül a

tanuló problémamegoldó cselekedtetésével. Például III. osztályban a szóvégi –ó, -ő

helyesírásának tudatosításakor a következő problémát oldják meg a tanulók: borítékban

szókártyákat kapnak: erdő, manó, házikó, nagykendő, kavaró, kenő. Feladatként azt

lkapják, hogy, eligazítás nélkül, alkossanak a szavakból két csoportot. Ha az óra

céljaként a helyesírási ismeretek gyakorlását tűztem ki, nem lesz nehéz a feladat. Még

ki lehet egészíteni azzal is, hogy fogalmazzák meg (újra) a csoportosítás alapjául

szolgáló szabályt

A nyelvtani elemzés az ismeretek megszilárdítását, valamint az ismeret és a

tényanyag közötti kapcsolat elmélyítését, tehát a gyakorlást szolgálja. Az egyik

leggyakrabban alkalmazott tevékenység a nyelvtanórán. Hangtani, szótani (szófaji és

szóalaktani), mondattani és szövegtani elemzést végzünk. Az elemzés terjedelme

szerint lehet:

a. részleges (egy jelenségre irányuló)

b. teljes (komplex)

A komplex elemzést általában összefoglaló órákon szoktuk végeztetni. Az alábbiakban

a részleges elemzés lehetőségeit, buktatóit mutatjuk be a különböző nyelvi szinteken.

a. 1. A hangtani elemzés

14 KERNYA R. 2000

136

Legegyszerűbb formája az, ha felismertetjük a magánhangzókat és a mássalhangzókat,

valamint időtartamukat. Szóban és írásban, csoportosítással, színes átírással,

aláhúzással, pótlással stb. szoktuk végezni.

Gyakori problémák:

A kétjegyű (1 háromjegyű) mássalhangzó – egy hang megfeleltetés nem mindig

zökkenőmentes.

A rövid-hosszú oppozíció érvényesítése mind írásban, mind ejtésben kiemelt feladat.

2. A szófaji elemzés egyik kulcsfontosságú kívánalma, hogy

jelentéstani alapon határozzuk meg a szófajokat, és elemzéskor erre a jelentésre

hivatkozzunk. Tehát: kutya: főnév, mert élőlényt jelent; kicsi: melléknév, mert

tulajdonságot jelent; ugráló (gyerek): melléknévi igenév, mert a kérdése ugyan egyezik

a melléknévi igenévvel, de a szóban cselekvéstartalom is van.


Lehetőleg ne a kérdések alapján rögzítsünk, hanem a jelentéstartalom alapján (l. fenti

melléknévi igenév-példa)

Vigyázzunk a toldalékos alakok megfelelő – a tanulók tudásához, életkori

sajátosságaihoz igazodó megközelítésre!

3.Szóalaktani elemzés

A szófaji elemzés végén jelzett probléma megoldási lehetőségei:

- Megkeressük a szóalakban a tövet és a toldalékot

- A tőről annyit állapítunk meg, hogy mi a szófaja, tehát névszótő vagy igető;

- A toldalékok közül a tanultakat elemezzük, s azokra helyezzük a hangsúlyt,

melyekkel kapcsolatban helyesírási tudnivalók vannak (ilyen a tárgy ragja, a múlt idő

jele, a felszólító mód jele, a határozóragok közül a –ban, - ben,és a –ba, -be, a hosszú

magánhangzót tartalmazó ragok, a –val, -vel, stb.).

Függőleges vonallal választjuk le a tövet a toldaléktól.


- A tő és a toldalék közötti szervetlen magánhangzó tárgyalásmódja:

ajánlatos a tiszta toldalékalak használata. Tehát ne tekintsük a toldalékhoz tartozó

előhangnak: pad + om A kötőhangzó kifejezés jó, mert jól szemléltethető, hogy

összeköti a tövet és a toldalékot: kabát (o) m, néz (e) m, ház (a) k stb. A szóelemeket

függőleges vonalakkal szoktuk elválasztani: pad/o/k, szék/e/k stb.

137

- Nehézséget okoznak az elemzésben a többalakú tövek. Mind az igetöveknél, mind a

névszótöveknél előfordulnak a toldalék előtt olyan tőváltozatok, amelyek nem szótári

alakok édesapá + t, bokr (o) k. Az ilyen, közismert szavak segítségével be kell

vezetnünk a tőváltozat fogalmát.

4. Mondattani elemzés.

A mondatrészek ismeretét és a mondatszerkezet megértését gyakoroljuk.

Itt már, a szófaji elemzéssel ellentétben fontos, hogy a mondatrészeket kérdésekkel

keressük meg, a kérdésbe mindig belefoglaljuk a szerkezeti alaptagot (a gyerekek

nyelvén: a hozzá tartozó szót). Fontos, hogy először mindig az alanyt és az állítmányt

keressük. Bár egyszerre, természetesen, nem kérdezhetünk mindkettőre, mégis

hangsúlyozni kell, hogy az állítmányra így kérdezzünk: Mit állítunk erről vagy

amarról? Az alanyt ugyanígy „igazoljuk vissza”: Miről állítjuk, hogy…?

A mondatrészek összefüggéseit a szokásos, ismert szerkezeti rajzzal

érzékeltetjük: a rajzban kiírjuk a szavakat, s megismételjük az aláhúzásokat. Erre az

értelmi összefüggések miatt van szükség.


1. *Hogyan érvelne tömören az iskolai nyelvtantanítás „hasznáról”?

2. Miről is szól a grammatika tana?

3. Hogyan értelmezi – a maga összetettségben – a funkcionális szemléletű

nyelvtantanításban a funkció fogalmát?

4. A nyelvtani tartalomhoz vagy a feldolgozáshoz kapcsolható alapelveket tartja

fontosabbaknak? Indokolja válaszát!

5. A rokon értelmű igék mint új nyelvtani ismeret tanításában, próbálja végigvezetni az

ajánlott műveletsort!


138

Szakirodalom









66 – 79.

Kuszálik P. - Péterfy E.(1975): A tanító kézikönyve. Anyanyelvi nevelés az I- IV. osztályban.

Ed. Did. si Ped. Bucuresti

Nagy J. József (1988): Anyanyelvi tantárgypedagógia. - Egységes jegyzet.


A témához ajánlott szakirodalom

• Antalfy É. (2004): Fogalmazás lépésről lépésre 3. osztályban. Tanító 2004.1.

• Csájiné Knézics A. (2002): Anyanyelvi óra 2. osztályban. Tanító, 2002.1.

• Hasmann Károlyné (2004): Egy gyermekújság felhasználása tanítási órákon.

(Képzeleten alapuló témák, kreatív szövegalkotás. Tanító, 2004. 2.

• Hegedűs Ferencné (2004): Anyanyelvi feladatok differenciált foglalkoztatáshoz.

Tanító, 2004. 3.

• Hegedűs Ferencné (2000): Önértékelés fogalmazásórán. Tanító, 2000. 2.

• Hegedűs Ferencné (2000): Műfajtanítási kérdések a 4. osztályban. Tanító, 2000. 3.

• Jánosiné Kocsis M. (2004): Fogalmazásóra a 3. osztályban (tréninggyakorlatok az

önálló fogalmazásokat megalapozandó). Tanító, 2004. 4.

• Kernya R. (1988): A szöveg néhány sajátossága kisiskolások fogalmazásaiban.

Tankönyvkiadó, Budapest, 1988.

• Szabó J. (2004): A cím, mint motiváló eszköz. Fogalmazástanítás I. évf. 4.sz.

Documents

ATTP TAV 2010.pdf