AUAd 2017, Cilt 3 - yardim-ekampus.anadolu.edu.tr · öğrenenlerin 2015-2016 Güz dönemi Beta e-Öğrenme Portalında en sık kullandıkları 10 ders malzemesinin kullanım durumlarını

AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 2, 1-205

Açıköğretim Uygulamaları ve Araştırmaları Dergisi

AUAd

auad.anadolu.edu.tr

auad.anadolu.edu.tr

i

İÇİNDEKİLER

Prof. Dr. Gülsün KURUBACAK

(Editörden Mektup) Açık ve uzaktan öğrenmede yeni eğilimler…........................,..

1-3

Doç. Dr. Nilgün TOSUN

(Editöre Mektup) Açık ve uzaktan öğrenmede güvenli sosyal ağ kullanımı ………

4-8

Doç. Dr. Alper KUMTEPE, Doç. Dr. Köksal BÜYÜK, Dr. İhsan GÜNEŞ,

Arş. Gör. Aylin ÖZTÜRK, Arş. Gör. Gamze TUNA, Öğr. Gör. Salih GÜMÜŞ,

Osman Nuri ATAK

Kitlesel uzaktan eğitimde öğrenen-içerik etkileşimi: Anadolu Üniversitesi

Açıköğretim Sistemi örneği………………………………………………………...

9-36

Araş. Gör. Dr. Sunagül SANİ-BOZKURT

Özel eğitimde dijital destek: yardımcı teknolojiler…………………………………

37-60

Doç. Dr. Mehmet Barış HORZUM, Yrd. Doç. Dr. Zeliha DEMİR KAYMAK,

Yrd. Doç. Dr. Özlem CANAN GÜNGÖREN

Çevrimiçi öğrenmede öğrenci engelleri ölçeği’nin Türkçe’ye uyarlanması:

geçerlik ve güvenirlik çalışması…………………………………………………….

61-84

Dr. Aras BOZKURT

Türkiye’de uzaktan eğitimin dünü, bugünü ve yarını………………………………

85-124

Yüksek Lisans Öğrencisi Hakan GENÇ

Özel gereksinimli çocuğa sahip ailelerin yaşamboyu öğrenme gereksinimleri…….

125-139

Okutman Meral ÖZTÜRK

Uluslararası öğrenenlerin akademik gereksinimleri ve uzaktan eğitim…………….

140-163

Doktora Öğrencisi Hilal Seda YILDIZ AYBEK

Üniversite 4.0’a geçiş süreci: kavramsal bir yaklaşım……………………………...

164-176

Dr. Erol KARACA ve Dr. Belgin BOZ YÜKSEKDAĞ

Açık ve uzaktan öğrenmede bir ölçek geliştirme çalışması: uzaktan hemşirelik

eğitimine ilişkin algı çalışması örneği……………………………………………...

177-197

Okutman Emre DİNÇER

(Kitap Özeti) Hayat boyu öğrenmede güncel konular ……………………………..

198-205

AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 2, 1-3


AUAd

auad.anadolu.edu.tr

Kaynak Gösterme

Kurubacak, G. (2017). Editörden. AUAd, 3(2), 1-3.

1

Açık ve uzaktan öğrenmede yeni eğilimler…

Prof. Dr. Gülsün KURUBACAKa a Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi, Eskişehir, Türkiye 26470

Açıköğretim Uygulamaları ve Araştırmaları Dergisi (AUAd), 30 Nisan 2017 tarihinde

üçüncü cildinin ikinci sayısını çıkarttı. AUAd bu sayısında da açık ve uzaktan öğrenmede yeni

eğilimleri ele alan bir editöre mektup, sekiz makale ve bir kitap tanıtımını okuyucularına

sunmaktadır.

Doç. Dr. Nilgün TOSUN “Açık ve Uzaktan Öğrenmede Güvenli Sosyal Ağ Kullanımı”

adlı editöre mektubunda; çok sayıda ve farklı profile sahip bireyin yer aldığı sosyal ağlarda

sahte kullanıcıların, hesaplarının ele geçirilmesi, ortak arkadaşlar özelliği, oltalama, sosyal

kötücül yazılımlar, sayfa düzeni, siber zorbalık ve GPS’ler gibi çok sayıda tehlike ile karşı

karşıya olduklarına vurgu yaptı. Sosyal ağların; Özerklik ve Etkileşimsel Uzaklık, Bağımsız

Çalışma, Bağlantıcılık gibi kuramlara dayandırılarak geliştirilen uygulamalarla başarıya

taşıyan önemli etkenlerden birinin de güvenli öğrenme ortamları oluşturabilmenin önemine

değindi.

Doç. Dr. Alper KUMTEPE, Doç. Dr. Köksal BÜYÜK, Dr. İhsan GÜNEŞ, Arş. Gör.

Aylin ÖZTÜRK, Arş. Gör. Gamze TUNA, Öğr. Gör. Salih GÜMÜŞ ve Osman Nuri ATAK

“Kitlesel Uzaktan Eğitimde Öğrenen-İçerik Etkileşimi: Anadolu Üniversitesi Açıköğretim

Sistemi Örneği” adlı çalışmalarında Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Sistemi’ne kayıtlı

öğrenenlerin 2015-2016 Güz dönemi Beta e-Öğrenme Portalında en sık kullandıkları 10 ders

malzemesinin kullanım durumlarını belirlemeyi amaçladılar. Öte yandan, bu malzemelerin

farklı düzeyde kullanımının öğrenenlerin akademik başarılarında oluşturduğu farkı da

araştırdılar.

Araş. Gör. Dr. Sunagül SANİ-BOZKURT “Özel Eğitimde Dijital Destek: Yardımcı

Teknolojiler” adlı bu çalışmada özel eğitimde yardımcı teknolojilerin kullanımı konusunda

bilgi vermekte ve yardımcı teknolojilerin kullanımına yönelik öneriler sundu.

Kaynaştırma/bütünleştirme ve evrensel tasarımın öneminden yola çıkarak, başta özel

gereksinimi olan bireyler olmak üzere, tüm bireylerin bilgiye ulaşımını kolaylaştıran bir ortam

hazırlamanın da son zamanlarda giderek önem kazandığının altı çizildi.

AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 2, 1-3 Kurubacak

2

Doç. Dr. Mehmet Barış HORZUM, Yrd. Doç. Dr. Zeliha DEMİR KAYMAK ve Yrd.

Doç. Dr. Özlem CANAN GÜNGÖREN “Çevrimiçi Öğrenmede Öğrenci Engelleri Ölçeği’nin

Türkçe’ye Uyarlanması: Geçerlik ve Güvenirlik Çalışması” adlı bu çalışmada, Muilenburg ve

Berge tarafından 2005 tarafından geliştirilen Çevrimiçi Öğrenmede Öğrenci Engelleri Ölçeği,

Türkçe’ye çevrilerek, Türk kültürüne uyarlandı.

Dr. Aras BOZKURT “Türkiye’de Uzaktan Eğitimin Dünü, Bugünü ve Yarını” adlı bu

makalede uzaktan eğitimin gelişim sürecinin incelenmesinin yanı sıra eleştirel bir bakış açısıyla

da bu dönemler ele alındı. Daha sonra ise uzaktan eğitimde araştırma eğilimlerine yönelik

çalışmalar üzerinde duruldu ve uzaktan eğitimin Türkiye’nin geleceğine yönelik öngörü ve

önerilerde bulunuldu.

Hakan GENÇ “Özel Gereksinimli Çocuğa Sahip Ailelerin Yaşamboyu Öğrenme

Gereksinimleri” adlı çalışmada bilgi toplumu kavramı değişen eğitim paradigması ve hayat

boyu öğrenme kavramı incelendi, ayrıca hayat boyu öğrenme kavramının özel gereksinimli

çocuğa sahip aileler açısından önemine değindi.

Okutman Meral ÖZTÜRK “Uluslararası Öğrenenlerin Akademik Gereksinimleri ve

Uzaktan Eğitim” adlı araştırmada, uluslararası öğrencilerin öğrenme deneyimlerinde

karşılaştıkları sorunları ile bu sorunları nasıl çözdüklerini keşfetti. Bu bağlamda; söz konusu

katılımcıların uzaktan eğitim uygulamaları hakkındaki düşünce ve tutumlarını betimlendi

Hilal Seda YILDIZ AYBEK “Üniversite 4.0’a Geçiş Süreci: Kavramsal Bir Yaklaşım”

adlı makalede, dijital dönüşüm ve Sanayi 4.0’ın sosyal ve eğitsel süreçlere etkisi ele alındı ve

üniversite 4.0’a geçiş için döngüsel bir kavramsal harita çizildi.

Dr. Erol KARACA ve Dr. Belgin BOZ YÜKSEKDAĞ “Açık ve Uzaktan Öğrenmede

Bir Ölçek Geliştirme Çalışması: Uzaktan Hemşirelik Eğitimine İlişkin Algı Çalışması Örneği”

adlı araştırmalarında, hemşirelerin bilgisayar teknolojisine dayalı uzaktan hemşirelik eğitimine

ilişkin algılarını belirlemeye yönelik ölçek tanıtıldı. Bu ölçek, uzaktan hemşirelik eğitiminin

öğrenme, teknoloji, iletişim-değerlendirme ve yönetim boyutu ile hemşirelerin uzaktan

hemşirelik eğitimine yönelik algıları arasındaki ilişkiyi ortaya çıkarmak için tasarlandığına

vurgu yapıldı

Okutman Emre DİNÇER, McGraw-Hill Eğitim yayınları tarafından 2010 yılında

İngiltere'de yayımlanan ve Vicky Duckworth ve Jonathan Tummons tarafından kaleme alınan

Hayat Boyu Öğrenmede Güncel Konular (Contemporary Issues in Lifelong Learning) adlı

kitabı inceledi.

Yarınları bugüne taşımanın heyecanını yaşarken, açık ve uzaktan öğrenmede yaşanan

yeni eğilimlerin ele alındığı çalışmalarını bizimle paylaşan yazarlarımıza ve siz

destekçilerimizin tümüne ayrı ayrı teşekkür ederiz. AUAd’de açık ve uzaktan öğrenme

alanında nice paylaşımlarda buluşmak üzere sağlıcakla kalınız.

Saygılarımla…


AUAd – Editör

AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 2, 1-3 Kurubacak

3

Yazar Hakkında


Gülsün Kurubacak, Anadolu Üniversitesi AÖF Uzaktan Öğretim Bölümü’nde otuz yıldır

öğretim elemanı olarak görev yapmaktadır. Dr. Kurubacak, Uzaktan Eğitim alanında 2001-

2002 yılları arasında New Mexico State University’de post-doktora ve 1996-2000 yılları

arasında University of Cincinnati’de doktora çalışmalarını tamamlamıştır. Aynı zamanda,

Kurubacak 2013 yılında Ahmet Yesevi Üniversitesi Mühendislik Fakültesi Bilgisayar

Mühendisliği Bölümünde de mezun olmuştur. Dr. Kurubacak Uzaktan Eğitim alanında

insan bilgisayar etkileşimi, yapay zeka, artırılmış gerçeklik, eleştirel pedagoji tabanlı esnek ve

insan-merkezli-ekolojik çevrimiçi öğrenme ortamlarının tasarımı, mobil öğrenme, m-sağlık üzerine proje ve

araştırma sürdürmektedir. Gülsün Kurubacak, Ocak 2015 tarihinden bu yana Anadolu Üniversitesi AÖF Ar-Ge

Koordinatörlüğü görevini ve AUAd Editörlüğünü yürütmektedir.

Posta Adresi: Anadolu Üniversitesi AÖF, ARGE ve Uluslararası Grup Koordinatörü,

Yunusemre Kampüsü, Eskişehir, Türkiye 26470

Tel (İş): +90 222 335 0580 / 2669

GSM: +90 530 305 5755

Eposta: [email protected] / [email protected]

URL: http://auad.anadolu.edu.tr/

mailto:[email protected]


http://auad.anadolu.edu.tr/

AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 2, 4-8


AUAd

auad.anadolu.edu.tr

Kaynak Gösterme

Tosun, N. (2017). Açık ve uzaktan öğrenmede güvenli sosyal ağ kullanımı (editöre mektup). AUAd, 3(2), 4-8.

4

Açık ve uzaktan öğrenmede güvenli sosyal ağ kullanımı (editöre mektup)

Doç. Dr. Nilgün TOSUNa

a Trakya Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Edirne, Türkiye 22030

Özet

Web 2.0 teknolojilerinin gelişimiyle birlikte sosyal ağlar, bireylerin üreten ve aktif rol aldığı platformlara dönüşmüştür. Sosyal

ağlar; bireysellik, üretkenlik, iletişim ve etkileşim olanakları çerçevesinde, son yıllarda açık ve uzaktan öğrenme uygulamaları ile

de dikkat çekmektedir. Özerklik ve Etkileşimsel Uzaklık, Bağımsız Çalışma, Bağlantıcılık gibi kuramlara dayandırılarak

geliştirilen bu uygulamaları başarıya taşıyan önemli etkenlerden biri de güvenli öğrenme ortamları oluşturabilmektir. Bunun için

yapılması gereken, bireyleri güvenli sosyal ağ kullanma konusunda bilgilendirmektir. Çok sayıda ve farklı profile sahip bireyin

yer aldığı sosyal ağlarda sahte kullanıcılar, hesapların ele geçirilmesi, ortak arkadaşlar özelliği, oltalama, sosyal kötücül

yazılımlar, mizanpaj, siber zorbalık ve GPS’ler gibi çok sayıda tehlike ile karşı karşıya kalabilirler. Bu tehlikeli durumlara karşı

alınacak önlemlerin bilinmesi, sosyal ağlarda öğrenmeyi daha kolay, keyifli ve başarılı hale getirecektir.

Anahtar Sözcükler: Açık ve uzaktan öğrenme, sosyal ağlar, güvenlik.

Abstract

After the advancement of Web 2.0 technologies, social networks have become platforms where individuals produce and actively

participate. In terms of individuality, productivity, communication and interaction possibilities, social networks have also been

standing out with open and distance learning applications in the recent years. One of the important factors leading these

applications which are developed based on theories such as Autonomy and Transactional Distance, Independent Studying and

Connectivism to success is to be able to establish safe learning environments. What needs to be done to achieve this is to inform

individuals about safe usage of social networks. In the social networks where there are individuals with many and different

accounts, fake users can encounter many dangers such as account hijackings, common friends feature, trolling, social malware

software, makeup, cyber bullying and GPSs. Having the knowledge about precautions against these dangers should make learning

in social networks easier, more enjoyable and more successful.

Keywords: Open and distance learning, social networks, security.

AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 2, 4-8 Tosun

5

Sayın Editör,

İlk örneklerine 1970’li yılların sonlarında rastlanan sosyal ağlar, internet kullanımının

yaygınlaşmasına paralel olarak sayıca artış göstermeye devam etmektedir. Başlangıçta web 1.0

teknolojilerinin desteğiyle sadece içerik okumaya dayalı ve pasif kullanıcıların yer aldığı sosyal

ağlar, web 2.0 teknolojilerinin gelişimiyle beraber bambaşka bir yapıya dönüşmüş,

kullanıcıların tüketici olmaktan çıkarak üretken ve aktif rol aldığı etkileşimli platformlar halini

almıştır.

Günümüzde sosyal ağlar; kullanıcılarına profil oluşturma, içerik üretme, içerikler

hakkında beğenide bulunma, yorum yazma, eş zamanlı ya da eş zamansız etkileşimde bulunma,

farklı formatlarda yazı, resim, ses, video ve fotoğraf gibi dosyaları paylaşma olanağı

sunmaktadır. Kullanıcılara sunulan bu geniş imkanlar, sosyal ağların kullanıcı sayısının

artmasına neden olmaktadır. Digital in 2017 Global Overview Ocak 2017 verilerine göre,

dünyada aktif sosyal ağ kullanıcı sayısı 2 milyar 789 milyondur. Aynı tarihli verilere göre

Türkiye’deki aktif sosyal ağ kullanıcı sayısı 48 milyondur.

Önemli bir kullanıcı kitlesine sahip sosyal ağlar; bireysellik, üretkenlik, iletişim ve

etkileşim olanakları çerçevesinde, son yıllarda açık ve uzaktan öğrenme uygulamaları ile de

dikkat çekmektedir. Moore’un Özerklik ve Etkileşimsel Uzaklık, Wedemeyer’ın Bağımsız

Çalışma, Siemens ve Downes’ın Bağlantıcılık kuramlarına dayandırılarak oluşturulmuş sosyal

ağ destekli açık ve uzaktan öğrenme ortamları, başarılı sonuçların elde edilmesinde etkili

olmuştur. Açık ve uzaktan öğrenmenin temelini oluşturan öğrenen-öğreten, öğrenen-içerik,

öğrenen-öğrenen etkileşiminin ve paylaşımların rahatlıkla yapılabildiği sosyal ağlar, eğitimin

her kademesinde, bireysel ve kurumsal her yapıda, hemen her ders için kullanılabilmektedir.

Ders içeriklerinin ve ek kaynakların paylaşılması, öğrenen sorularının yanıtlanması, akademik

duyurular, canlı dersler gibi çok sayıda etkinlik, sosyal ağlarda yapılabilmektedir.

Açık ve uzaktan öğrenmede başarılı bir sosyal ağ uygulaması; hızlı internet bağlantısı,

internet okuryazarlığı, nitelikli içerik, istikrarlı etkileşim ve paylaşımların yanı sıra, güvenli bir

ortamı da gerektirir. Çok sayıda ve farklı profile sahip kullanıcının yer aldığı sosyal ağlarda

bireysel güvenliği tehdit eden birçok unsura rastlamak mümkündür. Bu tehlike unsurlarından

biri sahte kullanıcılardır. Sahte bilgilerle açılmış sosyal ağ hesapları, genellikle dolandırıcılık

ve aldatma amaçları güdülerek kullanılmaktadır. Birden çok ve güçlü giriş aktivasyonları

kullanılması, sahte hesaplarla öğrenen ya da öğreten olarak sosyal ağa sızmalara karşı

alınabilecek önlemlerden biridir. Sosyal ağ hesaplarının ele geçirilmesi ve ele geçirilen

hesapların kötü amaçlarla kullanılması ise, bir başka tehlike unsurudur (Ceyhan ve diğ., 2015).


6

Ele geçirilen bir hesap ile, öğrenen ya da öğreteni yasal ve etik olarak zor durumda bırakacak

paylaşım ve etkileşimlerde bulunulabilmektedir. Sosyal ağ kullanıcılarının dikkat etmesi

gereken bir diğer güvenlik konusu ise arkadaş listesi mahremiyetidir. Facebook gibi bazı sosyal

ağ siteleri, bireylere arkadaş listelerini gizli tutma olanağı sunmaktadır. Herkesin erişimine açık

bırakılan arkadaş listeleri, listedeki bir bireyin, kişisel bilgilerini ve paylaşımlarını isteği

dışında başkalarının görmesi için zemin oluşturmaktadır. Bu durum, sahte profil oluşturma ve

bu yolla aldatma, siber zorbalık gibi olumsuz davranışların ortaya çıkmasına yardımcı

olmaktadır. Bu nedenle, sosyal ağ kullanıcılarının arkadaş listelerini herkesin erişimine açık

tutmak yerine sadece kendileri görecek şekilde düzenlemeleri uygun olacaktır. Sosyal malware

ise, sosyal ağ kullanımının artması ile hayatımıza giren yeni kavramlardan biridir. Sosyal ağ

listelerinde yer alan arkadaşlardan gelen uygulama indirme istekleri sonucu bulaşan zararlı

yazılımlar olarak bilinir. Bu tür istekleri yerine getirmeden önce bireyler uygulamaya gerçekten

ihtiyaç duyup duymadıklarına karar vermeli, bu uygulamanın cihazlarında hangi dosya ve

alanlara erişim izni aldığına çok dikkat etmeleri gerekir. Oltalama ya da phishing adı verilen

durumda ise sosyal ağ kullanıcıları sahte web sayfalarına yönlendirilmektedir (Pesen, 2016).

Bu durumdan korunmanın en iyi yolu ise, rastgele kullanıcı eklememek, kullanıcılardan gelen

her bağlantıyı açmamaktır. Kelimelerin bir ya da birden çok harfinin yanlış yazılma özelliği

kullanılarak, bireylerin sahte sosyal ağlara yönlendirilmesi olarak bilinen Typosquatting ya da

mizanpaj, sıklıkla karşılaşılan tehlike unsurlarından biridir. Örneğin, farkında olmadan

Facebook yerine Facevook yazmak, olası bir hatadır. Ya da Twitter yerine Twiteer yazmak

(Pesen, 2016). Bu hata, sosyal ağ kullanıcılarının, ustaca taklit edilmiş aslına çok benzer sahte

bir sayfaya yönlendirilmesi için yeterlidir. Siber zorbalık ise, sosyal ağ kullanıcıları arasında

özellikle bayanların mağdur olduğu bir diğer tehlike unsurudur. Küçük düşürücü ya da hakaret

içerikli mesajlar gönderme, tehdit etme, taciz gibi davranışlarla tanımlanabilen siber zorbalık,

sahte hesap oluşturmanın engellenemediği sosyal ağlarda sıklıkla rastlanan suçlardan biridir.

Bu nedenle, açık ve uzaktan öğrenme amaçlı kullanılan sosyal ağ platformlarında gerçek kimlik

belirtmeksizin yer almak isteyen öğrenenlere izin verilmemesi, siber zorbalığın önlenmesinde

önemli bir adım olacaktır. Son yıllarda üretilen dijital fotoğraf makinesi ve akıllı telefonların

çektiği görüntülerin içine enstantane, diyafram, pozlama, fotoğraf makinesi markası ve modeli

gibi teknik bilgiler gömülebilmektedir. Bu resim verisi tanımlama formatı olan EXIF içerisine,

GPS’ler sayesinde artık çekimin yapıldığı yerin coğrafi konum bilgisi de eklenmektedir.

Sosyal ağlarda paylaşılan fotoğraf ya da videoların, ev ya da iş yeri gibi, adres bilgilerini

herkesle paylaşmak istemediğimiz alanları belirgin şekilde içermemesine dikkat edilmelidir.


7

Sonuç olarak; sosyal ağlar, açık ve uzaktan öğrenmede yararlanılan, sayısı milyonları

bulan kullanıcıya sahip önemli etkileşim ve paylaşım platformlarıdır. Bu platformlarda

sorunsuz ve başarılı öğrenmenin anahtarlarından biri de güvenliktir. Sosyal ağ kullanıcılarının

karşı karşıya kalabilecekleri tehlikeler ve bu tehlikelere karşı alınabilecek belli başlı önlemler,

yukarıda kısaca özetlenmeye çalışılmıştır. Sosyal ağ kullanımında güçlü şifreler oluşturmak,

bu şifreleri kimseyle paylaşmamak, şifreleri belli periyotlarda değiştirmek, ortak

bilgisayarlarda sosyal ağlara girişte parola anımsama önerisine olumsuz yanıt vermek, sosyal

ağlardan güvenli çıkış yapmak, iyi bir antivirüs kullanmak, sosyal ağların gerektirdiği güvenlik

ve gizlilik ayarlarını araştırıp öğrenmek ve uygulamak, sosyal ağ kullanıcılarını bir çok

tehlikeden korumaya yardımcı olacaktır. Açık ve uzaktan öğrenme öğreten ve öğrenenlerini bu

konuda bilgilendirmek amacıyla etkinlikler organize etmek ve içerikler paylaşmak da, konuya

ilişkin yapılabilecekler arasında sayılabilir.

Kaynakça

Ceyhan, E. B., Demiryürek, E., ve Kandemir, B. (2015). Sosyal ağlarda güncel güvenlik

riskleri ve korunma yöntemleri. Uluslararası Bilgi Güvenliği Mühendisliği Dergisi,

1(1):1-10.

Digital in 2017 Global Overview (2017). Digital in 2017 Global Overview Report.

(https://wearesocial.com/blog/2017/01/digital-in-2017-global-overview) (19.04.2017

tarihinde erişildi.)

Pesen, M. M. (2016). Taklit ve Sahte Domain Adreslerini Tespit Etme Aracı. (http://www.

sibergah.com/genel/internet-guvenligi/taklit-ve-sahte-domain-adreslerini-tespit-etme-

araci/) (18.04.2016 tarihinde erişildi.)

http://www.slideshare.net/wearesocialsg/digital-in-2017-global-overview

https://wearesocial.com/blog/2017/01/digital-in-2017-global-overview


8

Yazar Hakkında

Doç. Dr. Nilgün TOSUN

Lisans, yüksek lisans ve doktora eğitimini Trakya Üniversitesi Bilgisayar Mühendisliği

Bölümü’nde tamamlamıştır. 2006-2009 yılları arasında, kuruculuğunu yaptığı Trakya

Üniversitesi Uzaktan Eğitim Merkezi’nde Müdür Yardımcılığı, 2007-2008 yılları arasında,

uzaktan eğitim veren Tunca Meslek Yüksek Okulu Müdür Yardımcılığı ve Teknik Programlar

Bölüm Başkanlığı, 2008-2012 yılları arasında ise halen Doç. Dr. olarak ders vermekte olduğu

Trakya Üniversitesi Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Bölüm Başkanlığı görevlerini yürütmüştür. Açık ve

uzaktan öğrenme, eğitimde teknoloji entegrasyonu, sosyal ağlar ve sosyal ağlarda güvenlik, döndürülmüş öğrenme

konularında çalışmalarını sürdürmektedir.

Posta adresi : Trakya Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Mehmet Akif Ersoy Eğitim Binası, Kosova Yerleşkesi Edirne,

Türkiye.

Tel (İş) : +90 284 212 08 08 (1140)

GSM : +90 554 998 56 16

Eposta : [email protected]


AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 2, 9-36


AUAd

auad.anadolu.edu.tr

Kaynak Gösterme

Kumtepe, A.T., Büyük, K., Güneş, İ., Öztürk, A., Tuna, G., Gümüş, S., Atak, N. (2017). Kitlesel uzaktan eğitimde öğrenen-içerik etkileşimi: Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Sistemi örneği. AUAd, 3(2), 9-36.

9

Kitlesel uzaktan eğitimde öğrenen-içerik etkileşimi: Anadolu Üniversitesi

Açıköğretim Sistemi örneği

Doç. Dr. Alper Tolga KUMTEPEa

Doç. Dr. Köksal BÜYÜKa

Dr. İhsan GÜNEŞa

Arş. Gör. Aylin ÖZTÜRKa

Arş. Gör. Gamze TUNAa

Öğr. Gör. Salih GÜMÜŞa

Osman Nuri ATAKa

a Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi, Eskişehir, Türkiye

Özet

Bu çalışmada, Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Sistemi’ne kayıtlı öğrenenlerin 2015-2016 Güz dönemi Beta e-Öğrenme

Portalında en sık kullandıkları 10 ders malzemesinin kullanım durumlarını belirlemek ve bu malzemelerin farklı düzeyde

kullanımının öğrenenlerin akademik başarılarında oluşturduğu farkı araştırmak amaçlanmıştır. Bu kapsamda, Beta e-Öğrenme

Portalı veritabanından 426.211 öğrenene ait kayıt günlükleri analiz edilerek öğrenen-içerik etkileşimleri incelenmiştir. Yapılan

analizlerin sonucunda, yüksek düzeyde malzeme kullanan öğrenenlerin daha düşük düzeyde malzeme kullanan öğrenenlerden

daha fazla akademik başarı sergilediği görülmüştür. Ek olarak, her bir öğrenme malzemesi için o malzemeyi hiç kullanmayan

grubun, 10 malzeme türünün çoğunda da akademik başarısı en düşük grup olması öğrenen-içerik etkileşiminin akademik başarıyı

açıklamakta önemli bir değişken olduğunu göstermektedir.

Anahtar Sözcükler: Etkileşim, öğrenen-içerik etkileşimi, akademik başarı, kitlesel uzaktan eğitim, Açıköğretim Sistemi.

Abstract

In this study, it was aimed to determine the number and level of use of the 10 learning materials most frequently used in Beta e-

Learning Portal by the registered students in Anadolu University Open Education System in the 2015-2016 Fall semester and to

investigate the difference in the academic achievement of the learners regarding the different levels of use. In this context, learner-

content interactions were examined by analyzing the log records of 426,211 learners utilizing the Beta e-Learning Portal database.

Results indicated that the learners who used learning materials in high level had better academic achievement than the learners

who used materials in a lower level. In addition, for each learning material, the group that never used it was the lowest group in

terms of academic achievement in most of the 10 material type, indicating that learner-content interaction is an important variable

in explaining academic achievement.

Keywords: Interaction, learner content interaction, academic achievement, massive distance education, Open Education System.

AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 2, 9-36 Kumtepe, Büyük, Güneş, Öztürk, Tuna, Gümüş ve Atak

10

Giriş

Web teknolojilerinin sunduğu ulaşılabilirlik, erişilebilirlik ve zengin iletişim ortamları,

açık ve uzaktan öğrenme sistemlerinde gerçek zamanlı ve yüksek düzeyli etkileşimlerin

tasarlanmasına olanak sağlamaktadır. Açık ve uzaktan öğrenme deneyimlerinin başarılı

olmasında önemli bir gösterge olan etkileşim (Anderson, 2006; Garrison ve Cleveland-Innes,

2005; Moore, 1989; Su, Bonk, Magjuka, Liu ve Lee, 2005; Wang, Chen ve Anderson, 2014;

Xiao, 2017; Zha ve Adams, 2015; Zimmerman, 2012), öğrenenlerin akademik başarılarını,

sistemdeki devamlılıklarını ve öğrenme motivasyonlarını etkileyen bir değişken olarak

değerlendirilmektedir (Anderson, 2006). Wagner (1994) etkileşimi, “en az iki nesne ve iki

eylem gerektiren olaylar birbirlerini karşılıklı olarak etkilediğinde ortaya çıkan bir kavram”

olarak tanımlamaktadır. Thurmond ve Wombach (2004), etkileşimin amacının ders içeriğinin

anlaşılması veya tanımlanan hedeflerin ustalık düzeyinin arttırılması olduğunu belirtmişlerdir.

Öğrenme sürecinde önemli bir değişken olan etkileşim üzerinde pek çok uzman

tarafından çalışılmış ve farklı sınıflamalar yapılmıştır (Anderson, 1993; Hillman, Willis ve

Gunawardena, 1994; Hirumi, 2002; Moore, 1989; Sabry ve Baldwin, 2003). Etkileşim türlerini

Moore (1989), öğrenen-içerik, öğrenen-öğreten ve öğrenen-öğrenen olmak üzere üçe

ayırmıştır. Hillman ve diğerleri (1994) bu etkileşim türlerine öğrenen-arayüz etkileşimini,

Burnham ve Walden (1997) ise öğrenen-ortam etkileşimini eklemişlerdir. Anderson ve

Garrison (1998), etkileşim türlerini yükseköğretimdeki transaksiyonel ilişkileri göz önüne

alarak öğrenen-öğreten, öğrenen-öğrenen, öğreten-öğreten, öğrenen-içerik, öğreten-içerik ve

içerik-içerik etkileşimi olarak genişletmişlerdir. Hirumi (2002), e-öğrenme etkileşimlerini

iletişim, amaç, etkinlik ve araç tabanlı taksanomiler olarak sınıflandırmıştır. Sabry ve Baldwin

(2003) ise Moore tarafından açıklanan etkileşim türlerini web tabanlı etkileşimler olarak

değerlendirmişler ve öğrenen-içerik etkileşimini öğrenen-enformasyon etkileşimi olarak ele

almışlardır. Hirumi (2006), e-öğrenme ortamlarındaki etkileşimleri üç seviyeli bir çerçeve

oluşturarak incelemiştir. Seviye 1’de öğrenenin kendisi ile etkileşimleri, Seviye 2’de öğrenen-

insan ve insan dışı etkileşimleri ve son seviye olan Seviye 3’te öğrenen öğrenme etkileşimleri

yer almaktadır. Hirumi (2006) tarafından geliştirilen planlı e-öğrenme etkileşimlerinde

seviyeler Şekil 1’de gösterilmiştir.


11

Şekil 1. Planlı E-Öğrenme Etkileşimlerinin Üç Seviyesi (Hirumi, 2006)

Etkileşim türlerinin doğru kullanımı hakkında bilgiler sunan ve Anderson (2003)

tarafından temellendirilen etkileşim eşdeğerliği kuramında anlamlı ve derin öğrenme için

öğrenen-öğreten, öğrenen-öğrenen ve öğrenen-içerik etkileşiminin üst düzeyde olması

gerektiği vurgulanmaktadır. Öğrenme sürecinde etkileşimin rolü üzerinde pek çok çalışma

yapıldığı ve çoğunlukla öğrenen-öğrenen ve öğrenen-öğreten etkileşimlerine odaklanıldığı

söylenilebilir (Xiao, 2017). Anderson (2006), alanyazında yapılan çalışmalarda öğrenen ile

kurulan etkileşimin ön planda olduğunu, ancak öğrenme ortamına ve bağlamına göre öğrenme

üzerinde en fazla etki sağlayacak etkileşim türünün değişebileceğini vurgulamıştır. Web

teknolojilerindeki gelişme ile birlikte etkileşim kavramı, insan aktörlere ek olarak makineleri

ve dijital yapıları kapsayacak şekilde genişlemiştir (Anderson, 2006). Bu bağlamda, açık ve

uzaktan öğrenme ortamlarında öğrenen-içerik etkileşimi üzerinde çalışılmasının önemli olduğu

söylenebilir (Friesen ve Kuskis, 2013; Xiao, 2017; Zimmerman, 2012).

Vrasidas (2000), öğrenen-içerik etkileşiminin eğitimin dayandığı temel etkileşim

biçimi olduğunu ve öğrenmenin içerikle etkileşime girildiğinde oluştuğunu ifade etmiştir.


12

Moore (1989, s.2), öğrenen-içerik etkileşimini "öğrenenlerin anlayışında, bakış açısında veya

bilişsel yapılarında değişikliklere neden olan içerikle entelektüel etkileşim süreci" olarak

tanımlamaktadır. Woods ve Baker (2004), öğrenen-içerik etkileşimini öğrenenlerin öğrenme

deneyimi sırasında sunulan ders bilgilerini inceledikleri, değerlendirdikleri ve işledikleri bir

süreç, Tsang (2010) ise çevrimiçi öğrenme ortamlarında öğrenen ve öğretim materyalleri

arasındaki etkileşimli faaliyetler olarak değerlendirmiştir. Moore ve Kearsley (1996), içerikle

etkileşim kurulmasının öğrenenin anlayışında ve bilişsel yapılarında değişikliklerle

sonuçlandığını, Hirumi (2006) ise aktif bilgi işleme ve yapılandırma süreçlerinin işlediğini

belirtmişlerdir. İçerik etkileşiminin etkili tasarımının, sistemden ayrılma oranlarını

düşürebileceği, memnuniyeti ve çevrimiçi öğrenmenin etkinliğini artırabileceği vurgulanmıştır

(Tsang, 2010). Ek olarak, açık ve uzaktan öğrenmede öğrenen-içerik etkileşiminin başarılı

öğrenme çıktılarının elde edilmesine ve dersin tamamlanmasına katkıda bulunabileceği

belirtilmiştir (Zimmerman, 2012).

Açık ve uzaktan öğrenme çalışmalarında etkileşim ana temalardan biridir (Saba, (2000;

Zawacki-Richter ve Naidu, 2016). Zimmerman (2012), çevrimiçi bir öğrenme ortamında

öğrenen-içerik etkileşiminin başarı ile ilişkisini incelemiş ve ders içeriğiyle etkileşime girmek

için daha fazla zaman ayıran öğrenenlerin daha başarılı olduğunu bulmuştur. Davies ve Graff

(2005), yüksek düzeyde çevrimiçi etkileşimin akademik başarıda anlamlı farklılık

oluşturmadığını, ancak başarı düzeyi düşük olan öğrenenlerin daha az etkileşim eğiliminde

olduğunu belirtmişlerdir. Means, Toyama, Murphy, Bakia ve Jones (2009) tarafından yapılan

içerik analizi çalışmasında, incelenen sekiz çalışmanın yedisinde farklı medya unsurlarının

kullanımı arasında bir fark bulunmadığı ifade edilmiştir. Bu çalışmalardan birinde ise

(Tantrarungroj, 2008), çevrimiçi öğrenme ortamına gömülü video eklemenin öğrenenlerin

başarısını etkilediği belirtilmiştir. Pek çok araştırmacı şekil, grafik, ses, video gibi ögelerin

öğrenen başarısını olumlu yönde etkileyeceğini belirtmiş olsa da yapılan çalışmalarda bu

medya özelliklerinin öğrenme çıktılarını önemli ölçüde etkilemediği ortaya konulmuştur.

Hoskins ve Van Hooff (2005), web tabanlı öğrenmeyi gönüllü olarak kullanan öğrenenleri

belirlemişler ve web tabanlı öğrenme ortamlarının kullanımının öğrenenlerin akademik

başarısı üzerindeki etkisini araştırmışlardır. Çalışma sonucunda çevrimiçi öğrenme ortamının,

öğrenenlerin başarısı üzerinde bir etkisi olmadığı belirtilmiştir.

Öğrenen-içerik etkileşimin incelendiği bu çalışma, Anadolu Üniversitesi Açıköğretim

Sistemi’nde gerçekleştirilmiştir. Yaklaşık 1 milyon 400 bin öğrenene uzaktan eğitim hizmeti

veren Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Sistemi (Anadolu Üniversitesi, 2016a), sunduğu çok

çeşitli e-öğrenme malzemesi ile öğrenen-içerik etkileşimine olanak sağlamaktadır. Basılı ders


13

kitapları ve televizyon programları ile eğitim hizmeti sunmaya başlayan Açıköğretim Sistemi;

bilgisayar destekli eğitim, internet teknolojilerine dayalı çevrimiçi öğrenme ve mobil öğrenme

uygulamaları ile eğitim kanallarını ve öğrenme malzemelerini arttırmıştır (Anadolu

Üniversitesi, 2016b). Öğrenenlere dağınık bir biçimde sunulan içeriklere erişimin tek bir

ortamdan sağlanması amacıyla Açıköğretim e-Öğrenme Portalı geliştirilmiş; içerik çeşidi ve

sayısının artmasıyla birlikte, öğrenenlerin içeriklere daha kolay bir biçimde erişebilmeleri

amacıyla Beta e-Öğrenme Portalı yayına açılmıştır (Mutlu, Özöğüt Erorta, Kip Kayabaş ve

Kayabaş, 2014).

Öğrenen-içerik etkileşimi, bilgilendirici metinleri okuma, videoları izleme, bilgisayar

tabanlı multimedya ile etkileşim kurma, simülasyonlar kullanma veya bilgisayar programları,

web siteleri, soyut düşünceler kullanma gibi etkinlikleri kapsamaktadır (Bernard vd., 2009;

Vrasidas, 2000). Ders içeriklerine tek bir arayüzden erişimin sağlandığı Beta e-Öğrenme

Portalı 2015-2016 Güz Dönemi itibariyle ders malzemelerine kolay erişim ve kullanıcı dostu

arayüz gibi özellikleriyle öğrenenlerin kullanımına açılmıştır. Anadolu Üniversitesi tarafından

geliştirilen Beta e-Öğrenme Portalında birbirinden farklı malzemeler öğrenenlere sunulmuştur.

Bu malzemeler Tablo 1’de verilmiştir.

Tablo 1

Beta e-Öğrenme Portalında Sunulan Öğrenme Malzemeleri

PDF Tabanlı Malzemeler e-Kitap

Ünite Özeti

Yaprak Test

Deneme Sınavı

Çıkmış Sınav Soruları

Çevrimiçi Malzemeler Alıştırma Soruları

Deneme Sınavı

Sesli Malzemeler Sesli Kitap (MP3)

Sesli Kitap (Daisy formatı)

Sesli Özet


14

Çokluortam Tabanlı Malzemeler Etkileşimli e-Kitap

Etkileşimli Ders

e-Seminer

Animasyon Videoları

TRT Okul Videoları

Özet Konu Anlatım Videoları

1 Soru 1 Cevap Videoları

Bu çalışmanın amacı, Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Sistemi’ne kayıtlı


malzemesinin kullanım durumlarını belirlemek ve bu malzemelerin farklı düzeyde

kullanımının öğrenenlerin akademik başarılarında oluşturduğu farkı araştırmaktır.

Bu çalışma, 2015-2016 güz döneminde Açıköğretim Sisteminde kayıtlı olan ve Beta e-

Öğrenme Portalını kullanan öğrenenler ile sınırlıdır. Veriler güz döneminde toplanmış ve

bulgular bu durum göz önüne alınarak değerlendirilmiştir. Etkileşim düzeyi öğrenenlerin olası

10 malzeme içinde kullandığı farklı öğrenme malzemelerinin sayısı ve her bir öğrenme

malzemesini hangi sıklıkla kullandığı olarak tanımlanmıştır. Bir öğrenme malzemesine en az

bir kez tıklandıysa bu malzemenin kullanıldığı varsayılmıştır.

Yöntem

Araştırma Modeli

Bu çalışmada, betimsel tarama modeli kullanılmıştır. Tarama modeli, önceden

tanımlanmış bir evrendeki değişkenlerin görülme sıklığı ve dağılımları hakkında bilgi

toplamak ve değişkenler arasında var olan ilişkileri ortaya çıkarmak için kullanılan deneysel

olmayan bir araştırma modelidir (Babbie, 1990). Tarama modeli, çalışma grubunun

eğilimlerinin, tutumlarının veya görüşlerinin nicel bir şekilde açıklanmasına olanak

sağlamaktır (Creswell, 2013). Üzerinde çalışılan olgunun anlık bir görüntüsünün

incelenmesine olanak sağlayan betimsel tarama modeli (Babbie, 1990), var olan durumu ortaya

koymak için kullanılmaktadır.


15

Çalışmanın Katılımcıları

Bu çalışmanın katılımcıları, 2015-2016 öğretim yılı güz döneminde Anadolu

Üniversitesi Açıköğretim Sistemine kayıtlı olan ve Anadolu Üniversitesi’nin içerik yönetim

sistemi olan Beta e-Öğrenme Portalına giriş yapan 426.211 öğrenenden oluşmaktadır.

Katılımcıların demografik özellikleri Tablo 2’de sunulmuştur.

Tablo 2

Katılımcıların Demografik Özellikleri Dağılımı

Çalışmanın Katılımcıları Açıköğretim Sistemi*

Cinsiyet Sayı Yüzde (%) Sayı Yüzde (%)

Kadın 203.317 48 622.537 43

Erkek 222.894 52 813.217 57

Toplam 426.211 100 1.435.754 100

Yaş Sayı Yüzde (%) Sayı Yüzde (%)

18-21 yaş 16.005 4 252.334 18

22-24 yaş 80.761 19 358.121 25

25-27 yaş 81.212 19 260.182 18

28 yaş ve üzeri 248.233 58 565.117 39

Toplam 426.211 100 1.435.754 100

Fakülte Sayı Yüzde (%) Sayı Yüzde (%)

Açıköğretim Fakültesi 214.716 50 687.949 48

İktisat Fakültesi 120.206 28 395.668 28

İşletme Fakültesi 90.989 21 352.137 24

Toplam 426.211 100 1.435.754 100

*Açıköğretim Sistemine ait veriler “2015-2016 Öğretim Yılı Güz Dönemi Açıköğretim Sistemi Öğrenci Sayıları

Dağılımları” raporundan alınmıştır (Anadolu Üniversitesi, 2015).

Veri Toplama Araçları ve Süreci

Bu çalışmada kullanılan veriler, Beta e-Öğrenme Portalı veritabanında yer alan

kullanıcılara ait sistem günlüklerinden elde edilmiştir. Veri toplama süreci güz dönemi

boyunca devam etmiştir. Öğrenenlere ait demografik veriler, öğrenenlerin Beta e-öğrenme

sistemine giriş sayıları, malzemeleri indirme ve kullanma sayıları kayıt edilmiştir.


16

Veri Analizi

Bu çalışmada, nicel veriler toplanmış ve analiz edilmiştir. Bu veriler yüzde, sıklık,

ortalama ve standart sapma gibi betimsel istatistikler kullanılarak analiz edilmiştir. Malzeme

kullanım durumlarının akademik başarı üzerindeki etkisini incelemek için ikili gruplarda t testi,

çoklu gruplarda varyans analizi yapılmış ve sonuçlar sunulmuştur.

Öğrenenlerin malzeme kullanımına ilişkin Beta e-Öğrenme Portalı veritabanından elde

edilen veriler analiz edilerek en çok kullanılan 10 öğrenme malzemesi belirlenmiştir. Bu

malzemeler Tablo 3’te sunulmuştur.

Bu çalışmadaki bağımlı değişken öğrenenlerin akademik başarı not ortalamasıdır.

Bağımsız değişkenler ise farklı öğrenme malzemelerinin kullanım sayısı ve kullanım sıklığıdır.

Bu malzemeler; sesli kitap (daisy), sesli kitap (MP3), yaprak test (PDF), e-kitap (PDF), sesli

ünite özeti, deneme sınavı (PDF), etkileşimli ders, 1 soru 1 cevap videoları, çıkmış sınav

soruları ve çevrimiçi deneme sınavlarıdır. Farklı türde malzemelerin kullanım sayısı 0 ile 10

arasında değişmektedir. Bir malzeme türüne ilişkin kullanım sıklığı her bir malzemenin

tıklanma sayısına göre belirlenmiştir. Bir malzeme türüne 0 tıklama değeri Yok, 1-5 arası

tıklama sayısı Düşük Etkileşim ve 6 ve daha fazla tıklama sayısı ise Yüksek Etkileşim olarak

tanımlanmıştır.


17

Tablo 3

En Fazla Kullanılan Öğrenme Malzemeleri

Malzeme Türü Açıklama

e-Kitap (PDF) Ders kitabının PDF formatında hazırlanmasıyla sunulan öğrenme

malzemesidir.

Yaprak Test (PDF) Ünite tabanlı olarak hazırlanan ve 10 adet çoktan seçmeli sorudan ve

yanıt anahtarından oluşan PDF formatında öğrenme malzemesidir.

Deneme Sınavı (PDF) Ders tabanlı olarak hazırlanan ve 20 sorudan oluşan PDF formatında

indirilebilir öğrenme malzemesidir.

Çıkmış Sınav Soruları

(PDF)

Geçmiş yıllarda çıkan sınav sorularının PDF olarak sunulduğu

öğrenme malzemesidir.

Çevrimiçi Deneme Sınavı

Çevrimiçi deneme sınavı öğrenenlerin sınava hazırlanması amacıyla

tüm konuları içeren 20 çoktan seçmeli sorudan oluşan bir sınavdır.

Sesli Ünite Özeti (MP3) Ünite tabanlı olarak hazırlanan özetlerin seslendirilmesiyle

oluşturulan MP3 formatındaki öğrenme malzemesidir.

Sesli Kitap (MP3)

Ders kitaplarının seslendirilmesiyle oluşturulan MP3 formatındaki

öğrenme malzemesidir.

Sesli Kitap (Daisy) Ders kitabının seslendirilmesiyle oluşturulan Daisy formatında

seslendirilmesiyle elde edilen malzeme türüdür. MP3 formatındaki

sesli kitaplardan farklı olarak Daisy formatındaki sesli kitaplarda

öğrenenler, kitap üzerine işaretleme yapabilmekte, bu işaretli

noktalara gidebilmekte ve not alabilmektedir.

Etkileşimli Ders İçerisinde video, ses ve resim gibi çokluortamların olduğu HTML5

formatında hazırlanmış ders anlatımıdır.

1 Soru 1 Cevap Videoları Ünite tabanlı olarak hazırlanan bir soru ve cevabından oluşan kısa

süreli videolardır.


18

Bulgular ve Yorumlar



malzemesinin kullanım durumlarını belirlemek ve bu malzemelerin farklı düzeyde

kullanımının öğrenenlerin akademik başarılarında oluşturduğu farkı araştırmaktır. Bu

kapsamda, Beta e-Öğrenme Portalı veritabanından 426.211 öğrenene ait kayıt günlükleri analiz

edilmiştir.

Öğrenme malzemesi türlerine ilişkin kullanım durumları Tablo 4’te sunulmuştur.

Tablo 4

Öğrenme Malzemesi Türlerine İlişkin Kullanım Durumları

Malzeme Türü Malzeme Kullanım Sayısı Malzeme Kullanım

Yüzdesi (%)

Etkileşimli Ders 54.057 12,68

Yaprak Test 51.890 12,17

Çevrimiçi Deneme Sınavı 34.338 8,06

e-Kitap 28.025 6,58

Deneme Sınavı 25.424 5,97

Çıkmış Sınav Soruları 21.969 5,15

Sesli Özet 15.872 3,72

Sesli Kitap (MP3) 8.879 2,08

1 Soru 1 Cevap Videoları 5.840 1,37

Sesli Kitap (Daisy) 4.522 1,06

Beta e-Öğrenme Portalına giren ve en az bir malzeme kullanan öğrenenler ile

Açıköğretim Sistemine kayıtlı olup Beta e-Öğrenme Portalına hiç girmeyen öğrenenlerin başarı

not ortalamaları Tablo 5’te sunulmuştur.


19

Tablo 5

Beta e-Öğrenme Portalı Kullanım Durumu ve Başarı Notu Dağılımı

Sistem Kullanım Düzeyleri Öğrenen

Sayısı

Genel Not

Ortalaması (��) Standart Sapma (ss)

Kullanmayanlar 998.295 34,38 18,05

En az 1 malzeme kullananlar 124.432 44,76 15,40

Toplam 1.122.727 35,53 17,78

Yapılan bağımsız örneklem t-testi sonucunda Beta e-Öğrenme Sistemine hiç giriş

yapmayan öğrenenlerin genel not ortalaması (��𝐾𝑢𝑙𝑙𝑎𝑛𝑚𝑎𝑦𝑎𝑛𝑙𝑎𝑟=34,38;

𝑠𝑠𝐾𝑢𝑙𝑙𝑎𝑛𝑚𝑎𝑦𝑎𝑛𝑙𝑎𝑟=18,05) ile sisteme giriş yapan ve en az 1 malzeme kullanan öğrenenlerin

genel not ortalaması (��𝐾𝑢𝑙𝑙𝑎𝑛𝑎𝑛𝑙𝑎𝑟=44,76; 𝑠𝑠𝐾𝑢𝑙𝑙𝑎𝑛𝑎𝑛𝑙𝑎𝑟=15,40) arasında istatistiksel açıdan

anlamlı bir fark vardır t (170082,82)=219,88; p<0,05.

Öğrenenlerin Beta e-Öğrenme Portalında kullandıkları malzeme sayılarına göre

dağılımları Tablo 6’da verilmiştir.

Tablo 6

Öğrenenlerin Kullanılan Malzeme Türü Sayılarına göre Dağılımı

Kullanılan Malzeme Türü

Sayısı Öğrenen Sayısı Yüzde (%) Kümülatif Yüzde (%)

0 300.470 70,50 70,50

1 60.137 14,10 84,60

2 32.027 7,50 92,10

3 18.014 4,20 96,30

4 8.918 2,10 98,40

5 4.122 1,00 99,40

6 1.659 0,40 99,80

7 621 0,10 99,90

8 193 0,01* 100,00

9 44 0,01* 100,00

10 6 0,01* 100,00

Toplam 426.211 100,00 100,00

*Gerçek değer küçük olduğundan dolayı 0,01 olarak gösterilmiştir.


20

Öğrenenlerin farklı türde malzeme kullanım sayılarına ilişkin betimsel bulgular Tablo

7’de verilmiştir.

Tablo 7

Malzeme Türü Kullanım Sayılarına göre Genel Not Ortalaması Dağılımları

Malzeme Kullanım

Sayıları

Öğrenen

Sayısı

Genel Not Ortalaması

(��) Standart Sapma

(ss)

0 300.470 44,60 15,23

1 60.137 43,32 15,16

2 32.027 44,66 15,36

3 18.014 46,24 15,41

4 8.918 48,09 15,59

5 4.122 49,33 15,38

6 1.659 49,93 14,82

7 621 50,68 14,76

8 193 55,29 15,51

9 44 52,82 12,96

10 6 52,76 7,89

Toplam 426.211 44,65 15,28

Yapılan varyans analizi sonucunda genel not ortalaması açısından; farklı sayıda

malzeme türü kullanan öğrenenler arasında istatistiksel olarak anlamlı bir fark olduğu

belirlenmiştir [F(10,426200)=190,07; p<0,05]. Etki büyüklüğü η2=0,004 olarak

hesaplanmıştır.

Öğrenenlerin farklı türde malzeme kullanım sayılarına ilişkin Hata Çubuk Grafiği,

Grafik 1’de verilmiştir.


21

Grafik 1. Malzeme Kullanım Sayılarına göre Genel Not Ortalaması Dağılımları Hata Çubuk

Grafiği

Tablo 7’de yer alan değerler ve Grafik 1’de verilen Hata Çubuk Grafiği incelendiğinde,

kullanılan malzeme türü sayısı arttıkça genel not ortalamasının arttığı söylenebilir. 9 farklı

türde ve 10 farklı türde malzeme kullanan öğrenenlerin genel not ortalamaları (��9 = 52,82; ��10

= 52,76), 8 farklı türde malzeme kullanan öğrenenlerin genel not ortalamalarından (��8 = 55,29)

düşüktür.

Farklı düzeydeki etkileşim gruplarındaki öğrenen verilerine ait betimsel bulgular Tablo


Tablo 8

Malzeme Kullanım Düzeyine göre Genel Not Ortalaması Dağılımları

Malzeme Kullanım

Düzeyleri

Öğrenen

Sayısı

Genel Not Ortalaması

(��)

Standart Sapma

(ss)

Yok 300.470 44,60 15,23

Düşük 110.178 44,19 15,30

Yüksek 15.563 48,82 15,45

Toplam 426.211 44,65 15,28


22

Yapılan varyans analizi sonucunda genel not ortalaması açısından gruplar arasında

istatistiksel açıdan anlamlı bir fark olduğu belirlenmiştir [F(2,426208)=633,04; p<0,05].

Games-Howell post-hoc test sonuçlarına göre içerikle yüksek düzeyde etkileşime giren

öğrenenlerin genel not ortalamaları (��𝑌ü𝑘𝑠𝑒𝑘=48,82; 𝑠𝑠𝑌ü𝑘𝑠𝑒𝑘=15,45) ile hiç etkileşime

girmeyen öğrenenlerin (��𝑌𝑜𝑘=44,60; 𝑠𝑠𝑌𝑜𝑘=15,23; p<0,05) ve düşük düzeyde etkileşime giren

öğrenenlerin (��𝐷üşü𝑘=44,19; 𝑠𝑠𝐷üşü𝑘=15,30; p<0,05) genel not ortalamaları arasında

istatistiksel açıdan anlamlı bir farklılık vardır. Benzer şekilde, düşük düzeyde etkileşime giren

öğrenenlerin genel not ortalamaları (��𝐷üşü𝑘=44,19; 𝑠𝑠𝐷üşü𝑘=15,30) ile hiç etkileşime girmeyen

öğrenenlerin genel not ortalamaları (��𝑌𝑜𝑘=44,60; 𝑠𝑠𝑌𝑜𝑘=15,23; p<0,05) arasında istatistiksel

açıdan anlamlı bir farklılık vardır. Etki büyüklüğü η2=0,003 olarak hesaplanmıştır.

Öğrenenlerin yaprak test malzemesi ile etkileşim düzeylerine göre dağılımları Tablo

9’da verilmiştir.

Tablo 9

Öğrenenlerin Yaprak Test ile Etkileşim Düzeylerine göre Dağılımları

Etkileşim Düzeyleri Öğrenen Sayısı Genel Not Ortalaması (��) Standart Sapma (ss)

Yok 374.321 44,44 15,22

Düşük 27.147 45,56 15,33

Yüksek 24.743 46,88 15,97

Toplam 426.211 44,65 15,28

Yapılan varyans analizi sonucunda başarı not ortalaması açısından yaprak test kullanım

sıklığına göre oluşturulan gruplar arasında istatistiksel açıdan anlamlı bir fark olduğu

belirlenmiştir [F(2,426208)=347,59; p<0,05]. Games-Howell post-hoc test sonuçlarına göre

yaprak testleri hiç kullanmayan öğrenenlerin genel not ortalamaları (��𝑌𝑜𝑘=44,44;

𝑠𝑠𝑌𝑜𝑘=15,22) ile düşük düzeyde (��𝐷üşü𝑘=45,56; 𝑠𝑠𝐷üşü𝑘=15,33; p<0,05) ve yüksek düzeyde

kullanan (��𝑌ü𝑘𝑠𝑒𝑘=46,88; 𝑠𝑠𝑌ü𝑘𝑠𝑒𝑘=15,97; p<0,05) öğrenenlerin başarıları arasında istatistiksel

açıdan anlamlı bir farklılık vardır. Benzer şekilde, yaprak testleri düşük düzeyde kullanan

öğrenenlerin genel not ortalamaları (��𝐷üşü𝑘=45,56; 𝑠𝑠𝐷üşü𝑘=15,33) ile yüksek düzeyde

kullanan öğrenenlerin genel not ortalamaları (��𝑌ü𝑘𝑠𝑒𝑘=46,88; 𝑠𝑠𝑌ü𝑘𝑠𝑒𝑘=15,97; p<0,05)

arasında da istatistiksel açıdan anlamlı bir fark bulunmuştur. Etki büyüklüğü η2=0,002 olarak

hesaplanmıştır.


23

Öğrenenlerin çevrimiçi deneme sınavı ile etkileşim düzeylerine göre dağılımları Tablo

10’da verilmiştir.

Tablo 10

Öğrenenlerin Çevrimiçi Deneme Sınavı ile Etkileşim Düzeylerine göre Dağılımları


Yok 391.873 44,44 15,31

Düşük 24.924 45,37 14,53

Yüksek 9.414 51,62 14,26

Toplam 426.211 44,65 15,28

Yapılan varyans analizi sonucunda başarı not ortalaması açısından çevrimiçi deneme

sınavı kullanım sıklığına göre oluşturulan gruplar arasında istatistiksel açıdan anlamlı bir fark

olduğu belirlenmiştir [F(2,426208)=1049,50; p<0,05]. Games-Howell post-hoc test

sonuçlarına göre çevrimiçi deneme sınavlarını hiç kullanmayan öğrenenlerin genel not

ortalamaları (��𝑌𝑜𝑘=44,44; 𝑠𝑠𝑌𝑜𝑘=15,31) ile düşük düzeyde (��𝐷üşü𝑘=45,37; 𝑠𝑠𝐷üşü𝑘=14,53;

p<0,05) ve yüksek düzeyde kullanan (��𝑌ü𝑘𝑠𝑒𝑘=51,62; 𝑠𝑠𝑌ü𝑘𝑠𝑒𝑘=14,26; p<0,05) öğrenenlerin

başarıları arasında istatistiksel açıdan anlamlı bir farklılık vardır. Benzer şekilde, çevrimiçi

deneme sınavlarını yüksek düzeyde kullanan (��𝑌ü𝑘𝑠𝑒𝑘=51,62; 𝑠𝑠𝑌ü𝑘𝑠𝑒𝑘=14,26) öğrenenlerin

genel not ortalamaları ile düşük düzeyde kullanan (��𝐷üşü𝑘=45,37; 𝑠𝑠𝐷üşü𝑘=14,53; p<0,05)

öğrenenlerin genel not ortalamaları arasında istatistiksel açıdan anlamlı bir fark bulunmuştur.

Etki büyüklüğü η2=0,005 olarak hesaplanmıştır.

Öğrenenlerin etkileşimli ders ile etkileşim düzeylerine göre dağılımları Tablo 11’de

verilmiştir.

Tablo 11

Öğrenenlerin Etkileşimli Ders ile Etkileşim Düzeylerine göre Dağılımları


Yok 372.154 44,52 15,19

Düşük 47.527 45,12 15,89

Yüksek 6.530 48,51 15,60

Toplam 426.211 44,65 15,28


24

Yapılan varyans analizi sonucunda başarı not ortalaması açısından etkileşimli ders

kullanım sıklığına göre oluşturulan gruplar arasında istatistiksel açıdan anlamlı bir fark olduğu


etkileşimli dersleri yüksek düzeyde kullanan (��𝑌ü𝑘𝑠𝑒𝑘=48,51; 𝑠𝑠𝑌ü𝑘𝑠𝑒𝑘=15,60) öğrenenlerin

genel not ortalamaları ile etkileşimli dersleri hiç kullanmayan (��𝑌𝑜𝑘=44,52; 𝑠𝑠𝑌𝑜𝑘=15,19;

p<0,05) ve düşük düzeyde kullanan öğrenenlerin (��𝐷üşü𝑘=45,12; 𝑠𝑠𝐷üşü𝑘=15,89; p<0,05) genel

not ortalamaları arasında istatistiksel açıdan anlamlı bir fark bulunmuştur. Benzer şekilde,

etkileşimli dersleri düşük düzeyde kullanan öğrenenlerin genel not ortalamaları (��𝐷üşü𝑘=45,12;

𝑠𝑠𝐷üşü𝑘=15,89) ile hiç kullanmayan öğrenenlerin genel not ortalamaları (��𝑌𝑜𝑘=44,52;

𝑠𝑠𝑌𝑜𝑘=15,19; p<0,05) arasında da istatistiksel açıdan anlamlı bir fark bulunmuştur. Etki

büyüklüğü η2=0,001 olarak hesaplanmıştır.

Öğrenenlerin deneme sınavı (PDF) ile etkileşim düzeylerine göre dağılımları Tablo


Tablo 12

Öğrenenlerin Deneme Sınavı (PDF) ile Etkileşim Düzeylerine göre Dağılımları


Yok 400.787 44,45 15,26

Düşük 20.106 47,01 15,16

Yüksek 5.318 50,73 15,19

Toplam 426.211 44,65 15,28

Yapılan varyans analizi sonucunda başarı not ortalaması açısından deneme sınavı

(PDF) kullanım sıklığına göre oluşturulan gruplar arasında istatistiksel açıdan anlamlı bir fark

olduğu belirlenmiştir [F(2,426208)=696,69; p<0,05]. Games-Howell post-hoc test sonuçlarına

göre deneme sınavlarını (PDF) yüksek düzeyde kullanan öğrenenlerin genel not ortalamaları

(��𝑌ü𝑘𝑠𝑒𝑘=50,73; 𝑠𝑠𝑌ü𝑘𝑠𝑒𝑘=15,19) ile hiç kullanmayan (��𝑌𝑜𝑘=44,45; 𝑠𝑠𝑌𝑜𝑘=15,26; p<0,05) ve

düşük düzeyde kullanan (��𝐷üşü𝑘=47,01; 𝑠𝑠𝐷üşü𝑘=15,16; p<0,05) öğrenenlerin genel not

ortalamaları arasında istatistiksel açıdan anlamlı bir fark bulunmuştur. Benzer şekilde, deneme

sınavlarını (PDF) düşük düzeyde kullanan öğrenenlerin genel not ortalamaları (��𝐷üşü𝑘=47,01;

𝑠𝑠𝐷üşü𝑘=15,16) ile hiç kullanmayan öğrenenlerin genel not ortalamaları (��𝑌𝑜𝑘=44,45;

𝑠𝑠𝑌𝑜𝑘=15,26; p<0,05) arasında istatistiksel açıdan anlamlı bir fark bulunmuştur. Etki

büyüklüğü η2=0,003 olarak hesaplanmıştır.


25

Öğrenenlerin sesli kitap (Daisy) ile etkileşim düzeylerine göre dağılımları Tablo 13’te

verilmiştir.

Tablo 13

Öğrenenlerin Sesli Kitap (Daisy) ile Etkileşim Düzeylerine göre Dağılımları


Yok 421.689 44,64 15,29

Düşük 3.006 45,27 14,70

Yüksek 1.516 45,23 14,72

Toplam 426.211 44,65 15,28

Yapılan varyans analizi sonucunda başarı not ortalaması açısından sesli kitap (Daisy)


belirlenmiştir [F(2,426208)=3,63; p<0,05]. Games-Howell post-hoc test sonuçlarına göre sesli

kitapları (Daisy) yüksek düzeyde kullanan öğrenenlerin genel not ortalamaları (��𝑌ü𝑘𝑠𝑒𝑘=45,23;

𝑠𝑠𝑌ü𝑘𝑠𝑒𝑘=14,72) ile hiç kullanmayan (��𝑌𝑜𝑘=44,64; 𝑠𝑠𝑌𝑜𝑘=15,29; p>0,05) ve düşük düzeyde

kullanan (��𝐷üşü𝑘=45,27; 𝑠𝑠𝐷üşü𝑘=14,70; p>0,05) öğrenenlerin genel not ortalamaları arasında

istatistiksel açıdan anlamlı bir fark bulunamamıştır. Benzer şekilde, sesli kitapları (Daisy)

düşük düzeyde kullanan öğrenenlerin genel not ortalamaları (��𝐷üşü𝑘=45,27; 𝑠𝑠𝐷üşü𝑘=14,70) ile

hiç kullanmayan öğrenenlerin genel not ortalamaları (��𝑌𝑜𝑘=44,64; 𝑠𝑠𝑌𝑜𝑘=15,29; p>0,05)

arasında da istatistiksel açıdan anlamlı bir fark bulunamamıştır. Etki büyüklüğü η2<0,001

olarak hesaplanmıştır.

Öğrenenlerin e-Kitap (PDF) ile etkileşim düzeylerine göre dağılımları Tablo 14’te

verilmiştir.

Tablo 14

Öğrenenlerin e-Kitap (PDF) ile Etkileşim Düzeylerine göre Dağılımları


Yok 398.186 44,68 15,21

Düşük 24.714 43,99 16,03

Yüksek 3.311 45,93 17,38

Toplam 426.211 44,65 15,28


26

Yapılan varyans analizi sonucunda başarı not ortalaması açısından e-kitap (PDF)


belirlenmiştir [F(2,426208)=35,71; p<0,05]. Games-Howell post-hoc test sonuçlarına göre e-

kitapları (PDF) yüksek düzeyde kullanan öğrenenlerin genel not ortalamaları (��𝑌ü𝑘𝑠𝑒𝑘=45,93;

𝑠𝑠𝑌ü𝑘𝑠𝑒𝑘=17,38) ile hiç kullanmayan (��𝑌𝑜𝑘=44,68; 𝑠𝑠𝑌𝑜𝑘=15,21; p<0,05) ve düşük düzeyde

kullanan (��𝐷üşü𝑘=43,99; 𝑠𝑠𝐷üşü𝑘=16,03; p<0,05) öğrenenlerin genel not ortalamaları arasında

istatistiksel açıdan anlamlı bir fark bulunmuştur. Benzer şekilde, e-kitapları (PDF) düşük

düzeyde kullanan öğrenenlerin genel not ortalamaları (��𝐷üşü𝑘=43,99; 𝑠𝑠𝐷üşü𝑘=16,03) ile hiç

kullanmayan öğrenenlerin genel not ortalamaları (��𝑌𝑜𝑘=44,68; 𝑠𝑠𝑌𝑜𝑘=15,21; p<0,05) arasında

da istatistiksel açıdan anlamlı bir fark bulunmuştur. Etki büyüklüğü η2<0,001 olarak

hesaplanmıştır.

Öğrenenlerin sesli ünite özeti ile etkileşim düzeylerine göre dağılımları Tablo 15’te

verilmiştir.

Tablo 15

Öğrenenlerin Sesli Ünite Özeti ile Etkileşim Düzeylerine göre Dağılımları


Yok 410.339 44,63 15,26

Düşük 12.640 44,95 15,93

Yüksek 3.232 45,41 15,39

Toplam 426.211 44,65 15,28

Yapılan varyans analizi sonucunda başarı not ortalaması açısından sesli ünite özeti


belirlenmiştir [F(2,426208)=6,67; p<0,05]. Games-Howell post-hoc test sonuçlarına göre sesli

ünite özetlerini yüksek düzeyde kullanan öğrenenlerin genel not ortalamaları (��𝑌ü𝑘𝑠𝑒𝑘=45,41;

𝑠𝑠𝑌ü𝑘𝑠𝑒𝑘=15,39) ile hiç kullanmayan öğrenenlerin genel not ortalamaları (��𝑌𝑜𝑘=44,63;

𝑠𝑠𝑌𝑜𝑘=15,26; p<0,05) arasında istatistiksel açıdan anlamlı bir fark bulunmuştur. Ancak sesli

ünite özetlerini düşük düzeyde kullanan öğrenenlerin genel not ortalamaları (��𝐷üşü𝑘=44,95;

𝑠𝑠𝐷üşü𝑘=15,93) ile yüksek düzeyde kullanan (��𝑌ü𝑘𝑠𝑒𝑘=45,41; 𝑠𝑠𝑌ü𝑘𝑠𝑒𝑘=15,39; p>0,05) ve hiç

kullanmayan (��𝑌𝑜𝑘=44,63; 𝑠𝑠𝑌𝑜𝑘=15,26; p>0,05) öğrenenlerin genel not ortalamaları arasında

istatistiksel açıdan anlamlı bir fark bulunamamıştır. Etki büyüklüğü η2<0,001 olarak

hesaplanmıştır.


27

Öğrenenlerin sesli kitap (MP3) ile etkileşim düzeylerine göre dağılımları Tablo 16’da

verilmiştir.

Tablo 16

Öğrenenlerin Sesli Kitap (MP3) ile Etkileşim Düzeylerine göre Dağılımları


Yok 417.332 44,67 15,27

Düşük 7.731 43,56 15,81

Yüksek 1.148 43,52 15,26

Toplam 426.211 44,65 15,28

Yapılan varyans analizi sonucunda başarı not ortalaması açısından sesli kitap (MP3)



sesli kitapları (MP3) hiç kullanmayan öğrenenlerin genel not ortalamaları (��𝑌𝑜𝑘=44,67;

𝑠𝑠𝑌𝑜𝑘=15,27) ile düşük düzeyde kullanan öğrenenlerin genel not ortalamaları (��𝐷üşü𝑘=43,56;

𝑠𝑠𝐷üşü𝑘=15,81; p<0,05) ve yüksek düzeyde kullanan öğrenenlerin genel not ortalamaları

(��𝑌ü𝑘𝑠𝑒𝑘=43,52; 𝑠𝑠𝑌ü𝑘𝑠𝑒𝑘=15,26; p<0,05) arasında istatistiksel açıdan anlamlı bir fark

bulunmuştur. Ancak sesli kitapları (MP3) yüksek düzeyde kullanan öğrenenlerin genel not

ortalamaları (��𝑌ü𝑘𝑠𝑒𝑘=43,52; 𝑠𝑠𝑌ü𝑘𝑠𝑒𝑘=15,26) ile düşük düzeyde kullanan (��𝐷üşü𝑘=43,56;

𝑠𝑠𝐷üşü𝑘=15,81; p>0,05) arasında istatistiksel açıdan anlamlı bir fark bulunamamıştır. Etki

büyüklüğü η2<0,001 olarak hesaplanmıştır.

Öğrenenlerin 1 soru 1 cevap videoları ile etkileşim düzeylerine göre dağılımları Tablo


Tablo 17

Öğrenenlerin 1 Soru 1 Cevap Videoları ile Etkileşim Düzeylerine göre Dağılımları


Yok 420.371 44,62 15,29

Düşük 3.764 46,12 14,55

Yüksek 2.076 48,03 14,47

Toplam 426.211 44,65 15,28


28

Yapılan varyans analizi sonucunda başarı not ortalaması açısından 1 Soru 1 Cevap

videoları kullanım sıklığına göre oluşturulan gruplar arasında istatistiksel açıdan anlamlı bir

fark olduğu belirlenmiştir [F(2,426208)=69,23; p<0,05]. Games-Howell post-hoc test

sonuçlarına göre 1 Soru 1 Cevap videolarını yüksek düzeyde kullanan öğrenenlerin genel not

ortalamaları (��𝑌ü𝑘𝑠𝑒𝑘=48,03; 𝑠𝑠𝑌ü𝑘𝑠𝑒𝑘=14,47) ile düşük düzeyde kullanan (��𝐷üşü𝑘=46,12;

𝑠𝑠𝐷üşü𝑘=14,55; p<0,05) ve hiç kullanmayan (��𝑌𝑜𝑘=44,62; 𝑠𝑠𝑌𝑜𝑘=15,29; p<0,05) öğrenenlerin

genel not ortalamaları arasında istatistiksel açıdan anlamlı bir fark bulunmuştur. Benzer

şekilde, 1 Soru 1 Cevap videolarını düşük düzeyde kullanan öğrenenlerin genel not ortalamaları

(��𝐷üşü𝑘=46,12; 𝑠𝑠𝐷üşü𝑘=14,55) ile hiç kullanmayan (��𝑌𝑜𝑘=44,62; 𝑠𝑠𝑌𝑜𝑘=15,29; p<0,05)

öğrenenlerin genel not ortalamaları arasında da istatistiksel açıdan anlamlı bir fark

bulunmuştur. Etki büyüklüğü η2< 0,001 olarak hesaplanmıştır.

Öğrenenlerin çıkmış sınav soruları ile etkileşim düzeylerine göre dağılımları Tablo


Tablo 18

Öğrenenlerin Çıkmış Sınav Soruları ile Etkileşim Düzeylerine göre Dağılımları


Yok 404.242 44,56 15,33

Düşük 18.601 46,04 14,18

Yüksek 3.368 47,25 14,50

Toplam 426.211 44,65 15,28

Yapılan varyans analizi sonucunda başarı not ortalaması açısından çıkmış sınav soruları



çıkmış sınav sorularını yüksek düzeyde kullanan öğrenenlerin genel not ortalamaları

(��𝑌ü𝑘𝑠𝑒𝑘=47,25, 𝑠𝑠𝑌ü𝑘𝑠𝑒𝑘=14,50) ile düşük düzeyde kullanan (��𝐷üşü𝑘=46,04, 𝑠𝑠𝐷üşü𝑘=14,18,

p<0,05) ve hiç kullanmayan (��𝑌𝑜𝑘=44,56, 𝑠𝑠𝑌𝑜𝑘=15,33, p<0,05) öğrenenlerin genel not

ortalamaları arasında istatistiksel açıdan anlamlı bir fark bulunmuştur. Benzer şekilde, çıkmış

sınav sorularını düşük düzeyde kullanan öğrenenlerin genel not ortalamaları (��𝐷üşü𝑘=46,04,

𝑠𝑠𝐷üşü𝑘=14,18) ile hiç kullanmayan (��𝑌𝑜𝑘=44,56, 𝑠𝑠𝑌𝑜𝑘=15,33, p<0,05) öğrenenlerin genel not

ortalamaları arasında da istatistiksel açıdan anlamlı bir fark bulunmuştur. Etki büyüklüğü

η2=0,001 olarak hesaplanmıştır.


29

Sonuçlar


öğrenenlerin 2015-2016 Güz dönemi Beta e-Öğrenme Portalında en çok kullandıkları 10 ders

malzemesinin kullanım durumlarını belirlemek ve bu malzemelerin farklı kullanım düzeylerine

göre öğrenenlerin akademik başarılarının farklılaşma olup olmadığını belirlemektir.

Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Sistemi’ne kayıtlı olan 1.435.754 kişiden Beta e-

Öğrenme Portalına en az bir kez giriş yapan 426.211 çalışmanın örneklemini oluşturmuştur.

Çalışmanın sınırlılıklarından biri de etkileşim düzeyinin tanımlanmasında öğrenme malzemesi

sayılarının ve kullanılan farklı türdeki malzeme sayılarının ele alınmış olmasıdır. Beta e-

Öğrenme Portalında sunulan malzemelerin çoğunun PDF tabanlı indirilebilir malzemeler

olması nedeniyle, öğrenenlerin her bir farklı türdeki malzemeyi ne kadar yoğunlukla kullandığı

çalışmanın kapsamı dışında tutulmuştur. Söz konusu malzemenin öğrenen tarafından ne kadar

sıklıkla ve ne kadar zaman kullanıldığı ölçülemediği için bu unsurlar etkileşim değişkeninin

tanımlanmasında kullanılmamıştır. Ayrıca, eğer bir öğrenen bir malzemeyi bir kere tıklamışsa,

öğrenenin o malzemeyi kullandığı varsayılmıştır.

Beta e-Öğrenme Portalına giriş yapan katılımcıların yaklaşık %70’i hiç bir malzemeyi

kullanmamış, %30’u ise en az bir malzeme türünü kullanmıştır. Malzeme kullanım düzeyleri

farklı olan öğrenenlerin, akademik başarıları arasındaki farka bakıldığında; yüksek düzeyde

kullanan öğrenenlerin daha düşük düzeyde kullananlardan daha fazla akademik başarı

sergilediği görülmüştür. Hoskins ve Van Hooff (2005), web tabanlı öğrenmeyi gönüllü olarak

kullanan öğrenenlerle gerçekleştirdikleri çalışmada çevrimiçi öğrenme ortamının, öğrenenlerin

başarısı üzerinde bir etkisi olmadığını belirtilmiştir ve bu çalışmadan elde edilen sonuçlar bu

çalışmayla farklılık göstermektedir. Means ve diğerlerinin (2009) gerçekleştirdiği içerik

analizinde de, incelenen sekiz çalışmanın yedisinde farklı medya unsurlarının kullanımı

arasında bir fark bulunmadığı belirtilmiştir. Pek çok araştırmacı şekil, grafik, ses, video gibi

ögelerin öğrenen başarısını olumlu yönde etkileyeceğini belirtse de yapılan çalışmalarda bu

medya özelliklerinin öğrenme çıktılarını önemli ölçüde etkilemediği ortaya koyulmuştur. Öte

yandan, bu çalışmanın sonuçları Zimmerman’ın (2012) çalışmasında belirttiği ders içeriğiyle

etkileşime girmek için daha fazla zaman ayıran öğrenenlerin daha başarılı olduğu bulgusuyla

uyumludur.

Ancak bu bulgunun yorumlanmasında göz önünde bulundurulması gereken önemli bir

unsur bu sonucu veren analizlerin neden sonuç ilişkisini açıklamadığıdır. Gruplar arasında

farklı başarı düzeyleri gözlenmiştir ancak bu farkın daha çok sayıda öğrenme malzemesinden

kaynaklandığını belirtmek mümkün değildir. Bu farklılığın nedeni daha başarılı olan ya da


30

olma eğiliminde olan öğrenenlerin daha fazla içerikle etkileşime girmeyi tercih etmesinden de

kaynaklanıyor olabilir. Davies ve Graff (2005) da çalışmalarında yüksek düzeyde çevrimiçi

etkileşimin akademik başarıda anlamlı farklılık oluşturmadığını, ancak başarı düzeyi düşük

olan öğrenenlerin daha az etkileşim eğiliminde olduğunu belirtmiştir. Ancak yine de öğrenme

malzemelerini hiç kullanmayan grubun, 10 farklı malzeme türünün çoğunda başarısı en düşük

grup olması öğrenen-içerik etkileşiminin akademik başarıyı açıklamakta önemli bir değişken

olduğunu ortaya koymaktadır. Ancak yine de en az bir öğrenme malzemesi kullananlarla hiç

kullanmayanlar arasında gözlenen 10 puandan fazla not farkı öğrenen-içerik etkileşiminin

önemini göstermektedir.

Öğrenenlere sunulan her bir farklı malzeme türü incelendiğinde de Çevrimiçi Deneme

Sınavı, Etkileşimli Ders, Deneme Sınavı (pdf), 1 Soru 1 Cevap Videoları ve Çıkmış Sınav

Soruları türünde öğrenme malzemelerini yüksek düzeyde kullanan öğrenenlerin genel not

ortalamalarının, bu malzemeleri düşük düzeyde kullanan ve/veya hiç kullanmayan

öğrenenlerin genel not ortalamalarından daha yüksek olduğu görülmüştür. Bu malzemelerin,

Etkileşimli Ders hariç, çoğunlukla soru tabanlı malzemeler olduğu görülmektedir. Bu sonuç,

gelecek çalışmalarda öğrenen-içerik etkileşimi değişkeninin öğrenenlerin kariyer hedefleri,

öğrenmeye karşı tutumları ve öğrenme motivasyonları gibi değişkenlerle ilişkisinin de

incelenmesi gerektiğini göstermektedir.

Hata çubuk grafikleri kullanılarak yapılan analizlerde de malzeme türü kullanımı

arttıkça akademik başarı notları arasındaki değişkenliğin de arttığı belirlenmiştir. Bu

değişkenlik, gelecek çalışmalarda öğrenen-içerik etkileşiminin operasyonel tanımında sadece

kullanılan farklı malzeme türü sayısının değil malzemelerin niteliğinin de göz önünde

bulundurulması gerektiğini göstermektedir. Söz gelimi, Tantrarungroj (2008) da, çevrimiçi

öğrenme ortamına gömülü videoların öğrenenlerin başarısını etkilediği belirtmiştir.

Dolayısıyla, gelecekteki bilimsel çalışmaların tasarımında öğrenene sunulan malzemelerin

medya türü (video, metin ya da ses tabanlı) ya da öğretim stratejisi (öğretimsel ya da keşfedici)

gibi farklı unsurlarının da etkileşimi açıklamak için kullanılması önerilmektedir.


31

Kaynakça

Anadolu Üniversitesi (2015). 2015-2016 Öğretim Yılı Güz Dönemi Açıköğretim Sistemi

Öğrenci Sayıları Dağılımları. Eskişehir: Anadolu Üniversitesi.

Anadolu Üniversitesi (2016a). 2016-2017 Öğretim Yılı Güz Dönemi Açıköğretim Sistemi

Öğrenci Sayıları Dağılımı. Eskişehir: Anadolu Üniversitesi.

Anadolu Üniversitesi (2016b). 2016-2017 Öğretim Yılı Açıköğretim Sistemine İlişkin Öğrenci

Görüşleri. Eskişehir: Anadolu Üniversitesi.

Anderson, T. (2003). Getting the mix right again: An updated and theoretical rationale for

interaction. The International Review of Research in Open and Distributed

Learning, 4(2).

Anderson, T. (2006). Interaction in learning and teaching on the Educational Semantic Web. In

C. Juwah (Ed.), Interactions in Online Education: Implications for Theory and Practice

(pp.141-155). New York: Routledge.

Anderson, T., & Garrison, D. R. (1998). Learning in a networked world: New roles and

responsibilities. In C. Gibson (Ed.), Distance Learners in Higher Education (pp.97-112).

Madison, WI.: Atwood.

Babbie, E. R. (1990). Survey research methods. Wadsworth.

Bernard, R. M., Abrami, P. C., Borokhovski, E., Wade, C. A., Tamim, R. M., Surkes, M. A.,

& Bethel, E. C. (2009). A meta-analysis of three types of interaction treatments in

distance education. Review of Educational research, 79(3), 1243-1289.

Burnham, B., & Walden, B. (1997). Interactions in distance education: A report from the other

side. Proceedings of the Adult Education Research Conference, Oklahoma State

University. http://www.edst.educ.ubc.ca/aerc/1997/97burnham.html Erişim tarihi:

25.02.2017

Creswell, J. W. (2013). Research design: Qualitative, quantitative, and mixed methods

approaches. Sage.

Davies, J., & Graff, M. (2005). Performance in e‐learning: Online participation and student

grades. British Journal of Educational Technology, 36(4), 657-663.

Friesen, N., & Kuskis, A. (2013). Modes of interaction. In Moore, M. G. (Ed.), Handbook of

Distance Education (3rd ed.) (pp. 351-371). Routledge.

Garrison, D. R., & Cleveland-Innes, M. (2005). Facilitating cognitive presence in online

learning: Interaction is not enough. The American Journal of Distance Education, 19(3),

133-148.

http://www.edst.educ.ubc.ca/aerc/1997/97burnham.html


32

Hillman, D. C. A., Willis, D. J., & Gunawardena, C. N. (1994). Learner-interface interaction

in distance education: An extension of contemporary models and strategies for

practitioners. American Journal of Distance Education, 8(2), 30-42.

Hirumi, A. (2002). The design and sequencing of e-learning interactions: A grounded

approach. International Journal on E-Learning, 1(1), 19–27.

Hirumi, A. (2006). Analysing and designing e-learning interactions. In C. Juwah (Ed.),

Interactions in Online Education: Implications for Theory and Practice (pp. 46-71). New

York: Routledge.

Hoskins, S. L., & Van Hooff, J. C. (2005). Motivation and ability: which students use online

learning and what influence does it have on their achievement?. British Journal of

Educational Technology, 36(2), 177-192.

Means, B., Toyama, Y., Murphy, R., Bakia, M., & Jones, K. (2009). Evaluation of evidence-

based practices in online learning: A meta-analysis and review of online learning

studies. US Department of Education.

Moore, M. G. (1989). Three types of interaction. American Journal of Distance Education,

3(2), 1-7.

Moore, M. G., & Kearsley, G. (1996). Distance Education: A systems view. Belmont, CA.:

Wadsworth.

Mutlu, M. E., Özöğüt Erorta, Ö., Kip Kayabaş, B., Kayabaş, İ., (2014). Anadolu Üniversitesi

Açıköğretim Sisteminde e-öğrenmenin gelişimi. İçinde Özkul, A. E., Aydın, C. H.,

Kumtepe, E. G. ve Toprak, E. (Eds.), Açıköğretimle 30 Yıl (ss. 1-58). Eskişehir: Anadolu

Üniversitesi.

Saba, F. (2000). Research in distance education: A status report. The International Review of

Research in Open and Distributed Learning, 1(1).

Sabry, K., & Baldwin, L. (2003). Web‐based learning interaction and learning styles. British

Journal of Educational Technology, 34(4), 443-454.

Su, B., Bonk, C. J., Magjuka, R. J., Liu, X., & Lee, S. H. (2005). The importance of interaction

in web-based education: A program-level case study of online MBA courses. Journal of

Interactive Online Learning, 4(1), 1-19.

Tantrarungroj, P. (2008). Effect of embedded streaming video strategy in an online learning

environment on the learning of neuroscience Unpublished doctoral dissertation). Indiana

State University, Terre Haute.


33

Thurmond, V. A., & Wombach, K. (2004). Understanding interactions in distance education:

A review of the literature. International Journal of Instructional Technology and

Distance Learning, 1(1).

Tsang, E. Y. (2010). Learner-content interactions and learning effectiveness: A study of

student perceptions (Unpublished doctoral dissertation). Capella University, Minnesota.

Vrasidas, C. (2000). Constructivism versus objectivism: Implications for interaction, course

design, and evaluation in distance education. International Journal of Educational

Telecommunications, 6(4), 339-362.

Wagner, E. D. (1994). In support of a functional definition of interaction. The American

Journal of Distance Education, 8(2), 6−26.

Wang, Z., Chen, L., & Anderson, T. (2014). A framework for interaction and cognitive

engagement in connectivist learning contexts. The International Review of Research in

Open and Distributed Learning, 15(2).

Woods, R. H., & Baker, J. D. (2004). Interaction and immediacy in online learning. The

International Review of Research in Open and Distributed Learning, 5(2).

Xiao, J. (2017). Learner-content interaction in distance education: The weakest link in

interaction research. Distance Education, 38(1), 123-135.

Zawacki-Richter, O., & Naidu, S. (2016). Mapping research trends from 35 years of

publications in Distance Education. Distance Education, 37, 245–269.

Zha, S., & Adams, A. H. (2015). Designing a nonformal open online learning program that

encourages participant-to-content interaction. In B. Hokanson, G. Clinton, M. W. Tracey

et al. (Eds.), The Design of Learning Experience: Creating the Future of Educational

Technology (pp. 127-137). Springer International.


34

Yazarlar Hakkında

Doç. Dr. Alper Tolga KUMTEPE

Lisans öğrenimini 1995 yılında Anadolu Üniversitesi İletişim Bilimleri Fakültesi, Eğitim

İletişimi ve Planlaması bölümünde tamamlamıştır. Ardından, Milli Eğitim Bakanlığı yurt dışı

eğitim bursuyla devam ettiği Florida State University’de Yüksek Lisans ve Doktora çalışmalarını

tamamlamıştır. Doktora çalışmaları sırasında Florida State University Eğitim Fakültesinde ve

Okuma Araştırmaları Merkezinde (Florida Center for Reading Research) araştırma görevlisi

olarak çalışmıştır. 2006 yılından itibaren Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi Uzaktan Eğitim bölümünde

öğretim üyesi olarak görev yapmaktadır.

Posta adresi: Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi, Öğrenme Teknolojileri AR-Ge Birimi,


Tel (İş): (0222) 3353580/2426

Eposta: [email protected]

Doç. Dr. Köksal BÜYÜK

Doç. Dr. Köksal Büyük, 29 Temmuz 2015 tarihinden itibaren Anadolu Üniversitesi,

Açıköğretim Fakültesi, Öğrenme Teknolojileri AR-GE Birimi Yöneticisi olarak görev

yapmaktadır. Aynı zamanda Anadolu Üniversitesi Stratejik Araştırmalar Merkezi Müdürlüğü

(ANASAM) görevini de yürütmektedir. 2009 yılında Sakarya Üniversitesi, İşletme A.B.D.,

Yönetim Organizasyon Bölümü’nde doktora eğitimini tamamlamıştır. Büyük’ün çalışma

alanları arasında Stratejik Yönetim, Stratejik Planlama, Stratejik Performans Yönetimi, Örgüt Kültürü, Yönetim,

İş Etüdü, Sivil Toplum Kuruluşlarında Yönetim, Uzaktan Eğitim ve e-Öğrenme Hizmetleri yer almaktadır.

Posta adresi: Anadolu Üniversitesi, Yunusemre Kampüsü, Açıköğretim Fakültesi,

Öğrenme Teknolojileri AR-GE Birimi, 26470 Tepebaşı/ESKİŞEHİR

Tel (İş): +90 222 335 05 80 / 2428


Dr. İhsan GÜNEŞ

İhsan GÜNEŞ, 2009 yılından itibaren Anadolu Üniversitesi Öğrenme Teknolojileri Biriminde

çalışmaktadır. Lisans eğitimini Kocaeli Üniversitesi Bilgisayar Mühendisliği bölümünde 2001

yılında tamamlamıştır. Güneş daha sonra yüksek lisans ve doktora eğitimlerini Anadolu

Üniversitesi Bilgisayar Mühendisliği bölümünde sırasıyla 2005 ve 2015 yılında tamamlamıştır.

Yazarın ilgi alanları öneri sistemleri, büyük veri, veri madenciliği, öğrenme yönetim sistemleri,

öğrenme analitikleridir.




35

Posta adresi: Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi, Öğrenme Teknolojileri AR-GE Birimi,


Tel (İş): (0222) 3353580/2559


Araş. Gör. Aylin ÖZTÜRK

Aylin Öztürk, 2014 yılından itibaren Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi Uzaktan

Öğretim bölümünde araştırma görevlisi olarak çalışmaktadır. Lisans eğitimini Eskişehir

Osmangazi Üniversitesi İlköğretim Matematik Öğretmenliği ve Bilgisayar ve Öğretim

Teknolojileri Eğitimi (BÖTE) bölümünde 2010 yılında tamamlamıştır. 2010-2014 yılları

arasında Milli Eğitim Bakanlığı’nda İlköğretim Matematik Öğretmeni olarak çalışmıştır.

Yüksek lisans eğitimini Anadolu Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Uzaktan Eğitim Ana Bilim Dalı’nda 2015

yılında tamamlayan Öztürk, doktora çalışmalarına da 2016 yılından itibaren Uzaktan Eğitim Ana Bilim Dalı’nda

devam etmektedir. Öztürk’ün çalışma alanları arasında eğitsel veri madenciliği, öğrenme analitikleri, uyarlanabilir

öğrenme ortamları, zeki öğretim sistemleri, kitlesel açık çevrimiçi dersler, açık ve uzaktan öğrenmede destek

hizmetleri ve öğrenme yönetim sistemleri bulunmaktadır.

Posta adresi: Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi,

Hizmet Binası, Eskişehir, Türkiye 26470

Tel (İş): +90 222 335 05 80 / 5619


Araş. Gör. Gamze TUNA

Gamze Tuna, 2014 yılından itibaren Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi Uzaktan

Öğretim bölümünde araştırma görevlisi olarak çalışmaktadır. Yazar, lisans eğitimini Ankara

TOBB Ekonomi ve Teknoloji Üniversitesi Endüstri Mühendisliği Bölümünde 2011 yılında

tamamlamıştır. Eylül 2011 – Şubat 2014 tarihleri arasında lojistik sektöründe bir firmada

Sistem Geliştirme Mühendisi olarak çalışmıştır. 2016 yılında Anadolu Üniversitesi Endüstri

Mühendisliği Anabilim Dalı’nda yüksek lisansını tamamlamıştır. Tuna, 2014 yılından itibaren Anadolu

Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Uzaktan Eğitim Anabilim Dalı’nda bütünleşik doktora öğrencisidir. Gamze

Tuna’nın ilgi alanları, uzaktan öğrenmede destek hizmetleri, kitlesel açık çevrimiçi dersler, uyarlanır öğrenme

ortamları, öğretim tasarımı ve kişiselleştirilmiş öğrenmedir.

Posta adresi : Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi

Hizmet Binası, Eskişehir, Türkiye 26470

Tel (İş) : +90 222 335 05 80 / 5619

GSM : +90 506 638 13 42

Eposta : [email protected]





36

Öğr. Gör. Salih GÜMÜŞ

Salih GÜMÜŞ öğretim görevlisi olarak 2002 yılından beri Anadolu Üniversitesi Açıköğretim

Fakültesinde çalışmaktadır. Lisans öğrenimini Anadolu Üniversitesi Bilgisayar ve Öğretim

Teknolojileri Öğretmenliği bölümünde, Yüksek Lisans öğrenimini Anadolu Üniversitesi

Uzaktan Eğitim alanında yapmıştır. Araştırma alanları arasında açık ve uzaktan eğitim

sistemleri, öğrenme yönetim sistemleri, eÖğrenme, içerik tasarım ve geliştirme ve öğrenci destek hizmetleri yer

almaktadır.

Posta adresi: Anadolu Üniversitesi, Yunusemre Kampüsü, Açıköğretim Fakültesi,

Merkez Büro Yöneticiliği, 26470 Tepebaşı/ESKİŞEHİR

Tel (İş): +90 222 335 05 80 / 3925

ePosta: [email protected]

URL: http://eogrenme.net

Osman Nuri ATAK

Osman Nuri ATAK, 2005 yılında Yıldız Teknik Üniversitesi Bilgisayar Mühendisliği

bölümünden mezun olduktan sonra eğitim hayatına 2016 yılında Osmangazi Üniversitesi

Bilgisayar Mühendisliği Tezli Yüksek Lisans programında öğrenci olarak devam etmektedir.

Bu arada çalışma faaliyetlerini yürüten ATAK, öneri sistemleri, büyük veri, veri madenciliği,

öğrenme yönetim sistemleri, öğrenme analitikleri, yazılım mimarisi ve süreç yönetimi

konularına ilgi duymakta ve bu alanlarda özel ve kamu kurumlarında çalışmalara katılmaktadır.

Posta adresi: Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi,

Yunus Emre Kampüsü, Eskişehir, Türkiye 26470

GSM: +90 555 624 22 83



http://eogrenme.net/


AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 2, 37-60


AUAd

auad.anadolu.edu.tr

Kaynak Gösterme

Sani-Bozkurt, S. (2017). Özel eğitimde dijital destek: yardımcı teknolojiler. AUAd, 3(2), 37-60.

37

Özel eğitimde dijital destek: yardımcı teknolojiler Araş. Gör. Dr. Sunagül SANİ-BOZKURTa

a Anadolu Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Özel Eğitim Bölümü, Eskişehir, Türkiye

Özet

Kaynaştırma/bütünleştirme ve evrensel tasarımın öneminden yola çıkarak başta özel gereksinimi olan bireyler olmak üzere tüm

bireylerin bilgiye ulaşımını kolaylaştıran bir ortam hazırlama son zamanlarda giderek önem kazanmaktadır. Teknolojinin eğitim

ortamlarına girmesi ile birlikte sınıf ortamlarında yürütülen öğretim süreçleri teknoloji destekli yürütülmeye başlanmıştır.

Teknoloji destekli eğitim ortamları öğrenenlerin özellikleri doğrultusunda ilgi ve motivasyon arttırıcı bir öğrenme deneyimi

sağlamaktadır. Günümüz dünyasında özel gereksinimi olan bireylere yönelik pek çok farklı beceri, davranış ve kavram

öğretiminde teknoloji destekli öğrenme ortamları oluşturulabilir. Özel gereksinimi olan bireyleri, bağımsız yaşama hazırlamada

gerekli olan teknolojilerden biri de yardımcı teknolojilerdir. Yardımcı teknolojiler özel gereksinimi olan bireylerin yetersizlik

türüne göre görme, işitme, okuma, yazma, sosyal ve iletişim becerilerini desteklemekte ve bağımsız yaşam becerilerini

kolaylaştırmaktadır. Bu durum bireylerin hedeflenen bilgileri daha kolay, kalıcı ve hızlı bir şekilde öğrenmelerine olanak

tanımaktadır. Bu bağlamda bu çalışma; özel eğitimde yardımcı teknolojilerin kullanımı konusunda bilgi vermekte ve yardımcı

teknolojilerin kullanımına yönelik öneriler sunmaktadır.

Anahtar Sözcükler: Özel eğitim, evrensel tasarım, teknoloji destekli eğitim, teknoloji destekli eğitim ortamları, yardımcı

teknolojiler.

Abstract

Starting from the importance of integration /inclusion and universal design, preparation of an environment that facilitates

information access for all individuals, especially for individuals with special needs, is becoming more and more important in

recent years. With the introduction of technology into educational environments, teaching processes in classroom environments

have started to be carried out with technology support. Technology-supported learning environments provide a learning

experience that enhances the interest and motivation of learners based on their characteristics. In today's world, technology-

supported learning environments for individuals with special needs can be created in teaching a variety of different skills,

behaviors and concepts. Assistive technology is one of the technologies that individuals with special needs need to prepare for

independent living. According to the disability types of individuals with special needs, assistive technologies support these

individuals’ visual, audio, reading, writing, social and communication skills and facilitate independent living skills. This allows

individuals to learn targeted information more easily, permanently and quickly. In this regard, this study explains assistive

technologies in special education and provides suggestions about the use of assistive technologies in special education.

Keywords: Special education, universal design, technology enhanced education, technology enhanced media, assistive

technology

AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 2, 37-60 Sani-Bozkurt

38

Giriş

Özel gereksinimi olan bireylerin eğitim gereksinimleri, onların bazı özelliklerine göre

farklılaşabilmektedir. Her birey, özelliklerine bağlı olarak kendi içinde önemli bireysel

farklılıklar göstermektedir. Bu farklılıklar göz önünde bulundurularak özel gereksinimi olan

bireylere, en az kısıtlayıcı eğitim ortamlarında eğitim imkânı sunulmalıdır. En az kısıtlayıcı

eğitim ortamları denildiğinde özel gereksinimi olan bireyler için nihai amaç; normal gelişim

gösteren akranları ile birlikte aynı eğitim ortamlarında eğitime devam etme esasına dayanan

kaynaştırma/bütünleştirme uygulamalarıdır. Özel gereksinimi olan bireylerin akranları ile

birlikte devam ettikleri eğitim ortamlarında başarılarını arttırmak, yaşadıkları güçlükleri en aza

indirmek, mümkün olabildiğince genel eğitim müfredatından yararlanabilmelerini ve eğitim

sürecinin bir parçası olabilmelerini sağlamak için eğitim sürecinde bir takım

düzenlemelere/tasarımlara gereksinim vardır. Bu bağlamda bireysel farklılıklar ve

gereksinimler dikkate alınarak evrensel tasarım ve yardımcı teknolojiler ile öğrenenlere zengin

öğrenme ortamları oluşturulabilmektedir.

Evrensel Tasarım

Evrensel tasarım ileriye yönelik önlemleri ve bütüncül öğretim stratejilerinin kullanımını

içeren, özel gereksinimi olan öğrenenler de dâhil olmak üzere her çeşit öğrenene hizmet sunan

bir öğretim yaklaşımıdır (Scott, Mcguire ve Foley, 2003). Evrensel tasarım kişiye uygun esnek

müfredatlar geliştirmeye olanak sağlamakta ve eğitim ortamını tüm bireyler için ulaşılabilir

kılmaktadır. Evrensel tasarım ile aynı sistem içinde farklı öğrenenler için farklı tasarım ve

herkese uygun olarak “ayarlanabilirlik” ilkesi temel alınarak tasarımda farklılık ve esneklik

yaratılmaktadır. Bu tasarımda hedef olarak sınırlı yeteneklere sahip olan bireylerin ihtiyaç ve

istekleri esas alınmaktadır. Evrensel tasarım ilkelerinin sınıfta uygulanması; işbirlikçi ilişkileri,

teknolojiye dayalı araçları ve farklı öğretim yöntemlerini kapsayarak öğreten ve öğrenenlere

çoklu fırsatlar sunmaktadır (Evans, Williams, King ve Metcalf, 2010). Böylece evrensel

tasarım tüm bireyler için daha nitelikli bir eğitim ve öğretim sürecini beraberinde getirmektedir.

Bu noktada evrensel tasarımın ilkeleri etkili bir eğitim-öğretim süreci ile daha çok öğrenci

katılımını sağlamaktadır (Rush ve Schmitz, 2009). Sonuç olarak; evrensel tasarım tüm

öğrenenlere bir kaynaştırma/bütünleştirme ortamı sunmakta ve teknolojik gelişmelerle birlikte

aynı zamanda özel durumlar ve uyarlamalara olan gereksinimi azaltmaktadır (Cory, 2011).

Evrensel tasarım ilkelerinden yola çıkılarak tüm öğrenenlerin genel eğitim müfredatından en

üst düzeyde yararlanmasını sağlamak ve herkes için erişilebilir öğrenme ortamı oluşturabilmek

için yardımcı teknolojilerin kullanımı oldukça önemli bir role sahiptir (Rose, Hasselbring,


39

Stahl ve Zabala, 2005). Evrensel tasarım ve yardımcı teknolojiler ile dezavantajlı grup ve özel

gereksinimi olan tüm bireyler için eğitim ortamlarındaki engelleri ortadan kaldırmak mümkün

olabilmektedir (Sani-Bozkurt, 2016).

Yardımcı Teknolojiler

Teknolojinin eğitim ortamlarına girmesi ile birlikte sınıf ortamlarında yürütülen öğretim

süreçleri teknoloji destekli yürütülmeye başlanmıştır. Teknoloji destekli eğitim ortamları,

farklı öğrenen özelliklerine uygun öğretim materyallerinin tasarlanmasını hedeflemektedir.

Bunun yanı sıra kullanılan yöntem ve tekniklerin uyarlanmasını sağlayarak öğretim ortamlarını

zenginleştirmekte ve böylece öğretim ortamlarını kolay erişilebilir, etkili ve verimli öğrenme

ortamlarının oluşmasına hizmet etmektedir. Teknoloji destekli öğrenme ortamları ile öğretim

sürecinin planlanmasında yardımcı teknolojiler işe koşularak öğrenenin motivasyon ve başarısı

da artmaktadır. Yardımcı teknolojiler; özel gereksinimi olan bireylerin öğretimini

bireyselleştirmek, bağımsızlıklarını artırmak ve yaşam kalitelerini yükseltmek amacıyla

kullanılan özel araç, hizmet ve yöntemlerdir (Reed ve Bowser, 2005). Başka bir deyişle

yetersizliği olan bireylerin eğitim, mesleki, günlük ve toplumsal hayatta karşılaşabileceği

güçlükleri ortadan kaldırmak, yeterliklerini geliştirmek ve mevcut kapasitelerinden azami bir

biçimde yararlanmalarına olanak tanıyan herhangi bir aracın kullanılmasıdır (Pettersson ve

Fahlström, 2010). Yardımcı teknolojiler; teknolojik olarak karmaşık, gelişmiş materyaller

içeren, yüksek teknoloji (HighTech) ya da daha ucuz, basit, kolay bulunabilir materyallerden

oluşan daha düşük teknoloji (LowTech) ürünlerini içerir. Düşük ve yüksek düzey yardımcı

teknolojiler arasında ise orta düzey teknoloji (MidTech) ürünleri yer almaktadır. Hem düşük,

hem yüksek düzey teknoloji ürünleri tüketicinin kullanımı açısından kolay ulaşılabilir, kolay

kullanılabilir ve pratik olmalıdır (Johnston, Beard veCarpenter, 2007). Düşük düzeyde

teknoloji içeren materyallere görsel kartlar/resimli semboller, görsel çizelgeler, kalem tutacağı,

uyarlanmış kalem ve çalışma kağıtları, okuma büyüteçleri, fosforlu işaretleyiciler ve kalemler,

uyarlanmış makas, sayfa çevirme aparatı; orta düzeyde teknoloji içeren materyallere

zamanlayıcılar, okuma kalemi, konuşan hesap makineleri, konuşan sözlük, konuşma üreten

araç-VOCA; karmaşık ve yüksek düzey teknolojilere ise tablet bilgisayarlar, akıllı telefonlar,

akıllı tahtalar, akıllı saatler, sanal gerçeklik, artırılmış gerçeklik uygulamaları, akıllı kişisel

asistanlar, dijital kitaplar, mobil uygulamalar ve bilgisayar yazılımları örnek olarak verilebilir.


40

Düşük Düzeyde Teknolojiler

Görsel kartlar/Resimli semboller: Pek çok kavram ve beceri öğretiminin desteklenmesi

için kullanılan resimli kartlar oldukça basit ve kolay uygulanabilir materyallerdir. Zihin

yetersizliği, otizm spektrum bozukluğu ya da dikkat eksikliği olan bireylere akademik

kavramlar (renk, nesne, şekil, zıtlık kavramları vb.), duyguları tanıma-ayırt etme, iletişim

becerilerinin öğretiminde görsel kartlar sıklıkla tercih edilir. Görsel kartlar arasında özellikle

otizm spektrum bozukluğu olan bireyler için geliştirilen “Resim Değiş Tokuşuna Dayalı

İletişim Sistemi” (Picture Exchange Communication System-PECS); bireyin dil ve iletişim

becerilerini resimli semboller yardımı ile arttırmayı amaçlayan bir iletişim sistemidir (Preston

ve Carter, 2009). PECS sistemi otizm spektrum bozukluğu olan bireylerin konuşma ve iletişim

becerilerini resim değiş tokuş yöntemi ile geliştirerek sözel ifadelerini artırır. PECS yöntemi

altı evreden oluşmaktadır ve ilk aşamada tek resimle iletişim sağlanırken ileri aşamalarda

cümlelerin kurulabileceği aşamalar yer almaktadır. PECS’de amaç; konuşamayan ya da sınırlı

sözcük dağarcığı olan bireylerin iletişim başlatması, isteklerini resim kullanarak belirtmesi ve

iletişim becerilerini artırmasıdır.

Görsel çizelgeler: Görsel çizelgeler, resimli ya da yazılı olarak farklı şekillerde

hazırlanabilen, belli bir zaman diliminin organize edilmesini sağlayan çizelgelerdir. Özel

gereksinimi olan bireylerin yaşadığı en önemli sınırlılıklardan biri de akademik becerilerin

öğrenmesinin yanı sıra boş vakitlerinde bir etkinlik başlatma veya gün içerisinde yapılması

gereken etkinlikleri sırasıyla takip etme ve zamanı organize etmede zorlanmalarıdır. Bu

bağlamda örneğin; okuma ve yazma becerilerinde yetersizlik gösteren otizm spektrum

bozukluğu, zihin yetersizliği veya dikkat dağınıklığı olan bireylerde ev-sınıf-okul rutinleri veya

kurallarının öğretiminde resim ve sembollerden oluşan görsel çizelgelerden yararlanılabilir.

Görsel çizelgeler arasında sıklıkla kullanılan uygulamalardan biri de etkinlik çizelgeleridir

(activity schedules). Etkinlik çizelgesi bireyi bir dizi etkinliği yerine getirmeyi yönelten kelime

ve resim setlerinden oluşur ve bireyi, birisinin yardımı olmaksızın bağımsız hareket

edebilmesine olanak sağlar (Krantz, McDuff, McClannahan ve Krantz, 1993). Etkinlik

çizelgeleri aynı zamanda başkaları ile konuşma/iletişim başlatma ve sohbet etmeyi de

içerebilir. Bu çizelgeler farklı biçimlerde hazırlanabilir. Okuma-yazmada yetersizlik gösteren

bireyler için fotoğraf ya da resim kullanılırken okuma yazma becerileri olan bireyler için yazılı

ipuçları kullanılır. Örneğin; çizelgede ilk etkinlik sabah kalktığında ellerini yıkama ise el

yıkama ile ilgili bir fotoğraf ya da “ellerini yıka” şeklinde bir yazı olabilir. Devamındaki

etkinlikler de sırası ile çizelgede yer alır. Etkinlik çizelgeleri ile birçok farklı etkinlik, (Örn;

oyun oynama, diş fırçalama, yemek yeme, taklit becerileri) farklı ortamlarda (ev-okul)


41

planlanabilir. Etkinlik çizelgeleri sıklıkla otizm spektrum bozukluğu olan bireylere bir

etkinlikten diğer etkinliğe geçiş becerilerinin öğretiminde oldukça olumlu sonuçlar

vermektedir.

Kalem tutacağı, uyarlanmış kalem ve çalışma kağıtları: Kalem tutma ve yazma

becerilerinde zorlanan bireyler için kalem tutacağı gibi birtakım kolaylaştırıcı araçlar ya da

kalın-ince, hafif-kalın özelliklerde olan uyarlanmış kalemler kullanılabilir veya özel aralıklı ve

dokularda çalışma kağıtları tercih edilebilir. Örneğin; fiziksel bir yetersizlik sonucunda ince

bir kalemi tutmakta zorlanan bireye daha kalın ve dokusu ayırt edici olan bir kalem önerilirken,

kalem tutmakta zorlanan başka bir birey için kalem tutacağı bir diğer seçenek olabilir. Küçük

kas becerilerinde zorlanan ve bu nedenle normal aralıktaki çalışma kağıtlarına yazamayan

bireyler için çalışma kağıtları özel aralıklardan oluşabilir.

Okuma büyüteçleri, fosforlu işaretleyiciler ve kalemler: Metin üzerinde önemli görülen

noktaları, kelime, tümcelerin üzeri, üstü ya da altı yapıştırılarak veya çizilerek odaklanmayı

kolaylaştırmak hedeflenir. Aynı şekilde okuma büyüteçleri metinlerin daha kolay görülmesini

sağlar. Örneğin; az gören bireylerin okuma becerilerini desteklemek için okuma büyüteçleri

kullanılabilir. Dikkat eksikliği ve odaklanma sorunu yaşayan bireyler için ise fosforlu

işaretleyiciler ve kalemler ile metinlerin renkli bir şekilde işaretlenmesi daha çok dikkat

çekicilik ve görsellik sağlayabilir.

Uyarlanmış makas: El işi ve kesme becerilerinde zorlanan bireyler için makasa ek araçlar

kullanılır. Örneğin; zihin yetersizliği, otizm spektrum bozukluğu veya serebral palsisi olan

bireyler küçük ve büyük kas becerilerinde sıklıkla sorun yaşarlar. Kimi bireyler bu becerilerin

desteklenmesinde daha yoğun desteğe ihtiyaç duyabilirler. Bazı bireyler serbest zaman

etkinliklerinde kalem tutarken veya makas kullanırken “kerpeten tutuşu” denilen hareketi

yapmakta güçlük yaşarlar. Bu durumda kesme becerilerinde uyarlamalı veya destekli makaslar

tercih edilebilir.

Sayfa çevirme aparatı: Küçük kas becerilerinde yetersizliği olan bireylerin kitabın veya

defterin sayfalarını çevirmekte zorlandığı durumlarda sayfa çevirici aparatlar kullanılabilir.

Orta Düzeyde Teknolojiler

Zamanlayıcılar: Bir görev sırasında ne kadar zaman kaldığı konusunda ve görev için

planlanan zamanın tümü hakkında görsel olarak bilgi sunan araçlardır. Görev için planlanan

süre tamamlandığında zamanlayıcı sesli bir biçimde uyarı verir, bu anlamda kullanımı oldukça

kolaydır. Örneğin; öğrenme güçlüğü yaşayan bir bireyin okuma metni süresi veya dikkat


42

eksikliği ve hiperaktivite bozukluğu yaşayan bir bireyin etkinliği tamamlama süresi

zamanlayıcılar aracılığı ile kaydedilebilir.

Okuma kalemleri: Okunan metnin üzeri tarandıktan birkaç saniye sonra kalem üzerinde

bulunan küçük ekranda sözcüğün yer alması ve ardından kalemin sözcüğü seslendirmesi

şeklinde bilgi sunan araçlardır. Okuma kalemleri tek bir sözcüğü ve ya cümleyi seslendirmek

için kullanılabilir ve taşınabilir özelliktedir. Özellikle görme yetersizliği bulunan bireyler için

yardımcı bir teknolojik araçtır.

Konuşan hesap makineleri: Kolay, anlaşılır bir dil ile sayısal girdileri, hesaplamaları ve

sesli bir konuşma çıkışını içeren araçlardır. Ses kontrolü ve susturma özelliğine sahiptir.

Öğrenme güçlüğü ya da dikkat bozukluğu olan bireylerin matematik becerilerini desteklemek

için yardımcı olan araçlardır.

Konuşan sözlükler: Kelimelerin anlamları, eş anlamlı ve zıt anlamlı kelimeler,

heceleme ve yazma işlevlerini kullanmaya yarayan araçlardır. Özellikle öğrenme

bozukluklarından disleksi (okuma güçlüğü) ve disgrafi (yazma güçlüğü) sorunu yaşayan

bireylerin okuma ve yazma becerilerinin desteklenmesi için önerilebilir.

Konuşma üreten araçlar (Voice-Output Communication Aide [VOCA]): Konuşma

üreten araçlar bir sözcük ya da cümleyi temsil eden pek çok sembol içeren dijital ses çıktısı

sunan taşınabilir elektronik araçlardır (Achmadi ve diğ., 2012). Araçtaki herhangi bir sembole

dokunarak bağlama uygun ses çıktısı sağlanabilmektedir. Örneğin; kalem sembolüne

dokununca “Kalem”, ya da “Kalem istiyorum.” gibi bir sözcük ya da cümle üretilebilmektedir.

Özellikle talep etme, bağlama uygun yanıt verme, seçim yapma, gibi becerilerde oldukça etkili

olduğu belirtilmektedir (Lorah, Karnes, ve Speight, 2015 ; Sigafoos ve diğ., 2013; Waddington

ve diğ., 2014).

Karmaşık ve Yüksek Düzeyde Teknolojiler

Tablet bilgisayarlar: Görsel ve işitsel özellikleri içeren dokunmatik ekran özelliğine

sahip araçların birçok avantajı olması nedeniyle farklı yetersizlik türleri için sıklıkla

kullanılmaktadır. Bu avantajlar şu şekilde sıralanabilir:

eğitsel öğrenme malzemelerini bireyselleştirmeye olanak sağlaması (Harrell, 2010),

çok sayıda uygulamaya erişim olanağının bulunması (Kagohara, Sigafoos, Achmadi,

O’Reilly ve Lancioni, 2012; Shah, 2011),

taşınabilirliğinin kolay olması (Gentry, Lau, Molinelli, Fallen ve Kriner, 2012; Shah,

2011),


43

geniş ekran arayüzüne sahip olması (Shah, 2011).

bu araçlarla aktarılan ve sanal ortamda bulunan içerikle iletişimin dokunarak, yani daha

somut bir iletişim biçimiyle yapılması (Campigotto, McEwan ve Demmans Epp, 2013),

fiziksel ve sanal etkileşimin somut iletişim şekilleriyle sağlanarak gerçek yaşam ile

bağlantılarının daha iyi kurulması (Chen, 2012).

Tablet bilgisayarların normal gelişim gösteren bireyler tarafından sıklıkla kullanılması,

özel gereksinimi olan bir bireyi normal gelişim gösteren bireylerden ayırmaması (Shane vd.,

2012; Van Laarhoven, Johnson, Van Laarhoven-Myles, Grider, ve Grider 2009) yönüyle farklı

yetersizliği olan özel gereksinimi olan bireyler için ilgi çekici ve kullanışlı bir araç olarak öne

çıkmalarını sağlamaktadır. Örneğin; otizm spektrum bozukluğu, zihin yetersizliği, öğrenme

güçlüğü, dikkat eksikliği olan bireylere hedeflenen pek çok becerinin öğretimini (sohbet etme,

kendini tanıtma, kurallara uyma ya da toplama, çıkarma, sayma, okuduğunu anlama vb.

akademik beceriler) daha görsel ve eğlenceli kılmak için tablet bilgisayarlara dijital etkileşimli

kitap ya da oyuna dayalı etkileşimli video uygulamaları gömülebilir.

Akıllı telefonlar: Hayatımızın her alanında var olan ve gündelik yaşamımızın

vazgeçilmez bir parçası haline gelen akıllı telefonlar ise yeni medya ortamlarının en önemli

araçlarından biridir. Yeni medya ortamlarının sağladığı birçok özelliği bünyesinde

barındırması ve en önemlisi taşınabilir olması ile akıllı telefonlar, kısa sürede çok geniş bir

kullanıcı ağına ulaşmıştır. Akıllı telefonlarda bilişsel, oyun, motor vb. etkinlikler için farklı

gelişim alanına yönelik uygulama olanağı geniştir ve etkileşimli çoklu ortam uygulamalarının

kullanımı için uygun bir ortam sağlanabilmektedir. Akıllı telefonlar ile farklı yetersizliği olan

bireylere (otizm spektrum bozukluğu, zihin, işitme, serebral palsi, duygu ve davranış

bozukluğu, fiziksel yetersizlik) duygu ve düşüncelerini, isteklerini belirtme, seçim yapma,

eşleme, motor beceriler gibi pek çok beceri eğlenceli bir ortam aracılığı ile çalışılabilmektedir.

Ancak batarya ömrünün bitmesi ve aktif olmadığı sürece ekranın kapanabilmesi gibi birtakım

sınırlılıkları bulunmaktadır (De Leo, Gonzales, Battagiri ve Leroy, 2011).

Akıllı tahtalar: Etkileşim özellikleri olan ve bilgisayara bağlı olarak çalışan,

dokunmatik özelliğe sahip büyük bir ekrandır (Xin ve Sutman, 2011). Bu tahtaların yardımıyla

yazı, ses, video, grafik gibi unsurları bir arada kullanarak eğitimde etkileşim arttırabilmektedir.

Her öğrenenin farklı öğrenme stili olduğu göz önüne alınarak, bu etkileşimli tahta ile birlikte

çoklu bir öğretim ortamı elde edilebilmektedir. Konu anlatılırken, ihtiyaç duyulursa veya konu

ile ilgili olarak akıllı tahta yardımıyla internete bağlanıp bu kaynaklara ulaşılabilmektedir.


44

Akıllı tahta üzerindeki tüm yazı veya grafiklerin biçim, renk ve boyutları göze en iyi hitap

edecek şekilde değiştirilebilmektedir. Özellikle tahtadaki bilgilerin tutup çekilerek her yöne

hareket ettirilebilmesi toplanan bilgilerin düzenlenebilmesi açısından büyük kolaylık

sağlamaktadır. Akıllı tahtada içerik bağlamında yeni bir sayfa eklenip çalışmaya devam

edilebilir. Akıllı tahta üzerinde oluşturulan tüm ders içerikleri kaydedilebilir ve istenildiğinde

tekrar hızlı bir şekilde tahtaya yansıtılabilir. Bu işlem, öğretene zaman kazandırdığı gibi

öğrenenlerin dikkatinin dersten kopmasını da engellemiş olur. Akıllı tahta kullanılarak özel

gereksinimi olan bireylere farklı beceri ve kavram öğretimi yapılabilir. Örneğin; zihinsel

yetersizliği, otizm spektrum bozukluğu, işitme kaybı ya da fiziksel yetersizliği olan bireyler

gibi farklı özelliklerdeki bireyler için tasarımlanan bu uygulamadaki seçenekler ile metinlerin

üzeri işaretlenerek, metnin rengi değiştirilerek okuma ve yazma hataları düzeltilebilir. Bu

seçeneklerin kullanımı okuma, yazma, resim yapma ve bilgisayar kullanmayı

kolaylaştırmaktadır.

Akıllı saatler: En sık kullanılan giyilebilir teknolojilerden birisi de akıllı saatlerdir.

Akıllı saatler mobil telefonlarla senkron bir şekilde veya tamamen bağımsız bir şekilde

çalışabilmekte, kendi işletim sistemine sahip olabilmekte ve en önemlisi de birçok sensörü

kullanarak anında veri toplayabilmektedir (Bieber, Kirste ve Urban, 2012). Bu bağlamda

incelendiğinde özellikle fiziksel etkinliklere dayalı özel eğitim etkinliklerinde büyük

potansiyellere sahiptir. Fiziksel etkinliklerin takibinin yanında özellikle özel gereksinimi olan

bireylerin sağlık bilgilerinin toplanması ve önleyici müdahalelerin yapılması açısından da

tercih edilebilir. Akıllı saatler gibi giyilebilir teknolojilerin yaygınlaşması insanların günlük

etkinliklerinin, davranışlarının ve hatta duygularının takibini mümkün kılmıştır. Ortaya çıkan

bu durum ise sayılabilir insan (quantified self) gibi kavramların gündeme gelmesine neden

olmuştur.

Sayılabilir insan terimi insanların günlük etkinliklerinin takibini niteleyen bir ifadedir

(Johnson, Adams Becker, Estrada ve Freeman, 2014). Öğrenme analitiği (learning analytics),

öğrenmeyi ve öğrenmenin gerçekleştiği çevreleri anlayıp daha iyi hale getirebilmek için

öğrenenler ve bağlamları hakkındaki bilginin toplanması, ölçülmesi, analizi ve raporlanması

şeklinde tanımlanmaktadır (LAK, 2011). Öğrenme analitiğinin en büyük avantajı öğrenme

süreçlerinin bireyselleştirilmesine olanak sağlayabilmesidir (Bozkurt, 2016). Sayılabilir insan

kavramı öğrenme analitiklerinin sadece çevrimiçi ortamlarda değil, özellikle fiziksel

etkinliklere dayalı eğitim-öğretim süreçlerinin bireyselleştirilmesinde de önem kazanmaktadır.

Öğrenme süreçlerinin bireyselleştirilmesinin özel eğitim için önemli olduğu düşünüldüğünde


45

akıllı saatler ile özellikle fiziksel etkinliklere dayalı anlık verinin toplanabilmesi, öğrenme

analitikleri ile bu süreçlerin öğrenenin gereksinimlerine göre bireyselleştirilmesi mümkündür.

Sanal gerçeklik: Her alanda etkin olarak kullanılabilecek olan sanal gerçeklik,

bilgisayara dayalı, etkileşimli ve çoklu ortam teknolojisidir. Sanal gerçeklik, bilgisayar

ortamında oluşturulan üç boyutlu resimlerin ve animasyonların teknolojik araçlarla insanların

zihinlerinde gerçek bir ortamda bulunma hissini vermesinin yanı sıra, ortamda bulunan bu

objelerle etkileşimde bulunmalarını sağlayan teknoloji olarak tanımlanabilir. Sanal gerçeklik,

öğrenenin görsel, duygusal, dokunma, koku ve tat alma hissine dayalı seçeneklerle etkileşimde

bulunarak gerçek dünyayı simülasyon yardımı ile algılamasıdır. Sanal gerçeklik uygulamaları,

öğrenenlere bilgisayar tarafından yaratılmış yapay dünyada çeşitli deneyimler yaşama, o

dünyayı yönlendirebilme ve deneyimlerini gerçek dünyaya en üst düzeyde genelleme olanağı

sağlar (Anderson, Rothbaum ve Hodges, 200; Riva, 2005; Strickland, Marcus, Mesibow ve

Hogan, 1996).

Sanal gerçeklik uygulamaları, bu uygulamaların tasarımının nasıl sunulduğuna ilişkin

farklılık gösterebilir. Sanal gerçeklik uygulamalarında öğrenenlerin hareketlerinin

algılanabilmesi için çeşitli araçlar kullanabilmektedir. Bunlardan biri sanal gerçeklik

içeriklerinde dokunma hissini yaşayabilme ve elin hareketlerinin belirlenebilmesi için

kullanılan özel tasarımlanmış eldivenlerdir. Bileklerin arka tarafına takılan bir konum izleyici

ile elin konumu ve yönü izlenir, eldiven bir cisim ile çarpıştığında bilgisayar onu kaldırma ve

taşımak için bir işaret gönderir (Aguinis, Henle ve Beaty, 2001). Bu eldivenler sayesinde

parmakların hareketleri ile el hareketleri algılanabilir (Blake ve Gurocak, 2009). Örneğin; sanal

gerçeklik eldiveni ile bu ortamda bulunan bir öğrenen eli ile yaptığı her tür hareketi görüntüler

ile özdeşleştirerek simüle eder, bu görüntülere uzanır, eli ile kavrar ve etkileşime girebilir.

Sanal gerçeklik uygulamalarında öğrenenin kendisini sanal ortamda hissetmesini

sağlayabilecek araçlardan biri de gözlüklerdir. Bu gözlükler farklı şekillerde

hazırlanabilmektedir. Öğrenen tavana, zemine ve duvarlara nesnelerin yansıtıldığı bir özel oda

içerisinde bulunur ve üç boyutlu görüntüleme yapan gözlükler giyer (Aguinis vd., 2001).

Sanal gerçeklik uygulamalarında sunum sistemleri, öğrenenin bilgisayarda

oluşturulmuş üç boyutlu yapay dünyanın görsel imgeleri görebilmesi ve seslerini duyabilmesi

için öğrenen kişinin başına başlığa benzeyen bir aygıtın takılmasını gerektirir. Bu aygıt

kablolarla bilgisayara bağlanmıştır. Bu aygıtta, öğrenenin her bir gözü önünde sıvı kristal

maddeden yapılmış birer ekranı içeren gözlük benzeri bölüm ile sesleri ileten kulaklık benzeri

bir bölüm yer alır. Gözlük benzeri bölüm, öğrenenin hem görsel imgeleri üç boyutlu olarak


46

algılayabilmesini sağlar, hem de öğrenenin yaptığı baş hareketlerini bilgisayara iletir.

Öğrenenin baş hareketine göre görüntünün görünümü değişir (Kayabaşı, 2005).

Veri eldivenleri ile benzer işlev gören veri kıyafetleri de bir diğer sanal gerçeklik

etkileşimi için tercih olabilir. Özel sensörlerle donatılmış olan bu kıyafetlerin içerisine girilerek

öğrenen hareketleri algılanabilmekte ve dijital ortama aktarılabilmektedir. Tüm vücudun

hareketini izleyerek öğrenenlerin ilişkilendirebileceği sanal bir gövdeyi görüntülerler (Aguinis

vd., 2001). Uzay topu ise joystick görünümünde olup istenilen yöne basınç yapmak için

kullanılabilmektedir. Bu şekilde öğrenen nesneleri üç boyutları olarak kontrol edebilir.

Cardboard uygulamalarında ise; maliyeti düşük olan sanal gerçeklik gözlüğü ile

öğrenenler doğa gezileri yapabilmekte, oyun parklarında eğlenebilmekte, gitmeleri yüksek

maliyet gerektiren mekanlara sanal olarak gidip o mekanları görebilmekte ayrıca farklı üç

boyutlu oyunlar oynayabilmektedir. Sanal gerçeklik uygulamalarında yeni teknolojik

gelişmelerden biri de sanal gerçeklik videoları ve etkileşimli videolardır. Bu teknoloji

öğrenenlere 360 derece video izleme imkanı sunmaktadır. Etkileşimli videolarda ise öğrenenler

kendilerini etkileşimli bir sanal gerçeklik senaryosu içerisinde hissedebilirler.

Etkileşimli olan sanal gerçeklik ortamlarında birçok öğrenen bir arada bulunabilir ve

öğrenenler hem çevre hem de ortamda bulunan diğer kişiler ile etkileşimde bulunabilirler

(Redfern ve Naughton, 2002). Dolayısıyla öğrenenler bu ortamlarda işbirliği ile çalışılabilirler.

Bununla birlikte sanal gerçeklik uygulamalarında öğrenenler sanal gerçekliğe kendi

görüntülerinin etrafa yayılmasını izleyerek katılırlar. Bu ikinci kişinin bakış açısına göre

öğrenenlerin görüntülerinin bilgisayar tarafından elektronik bir şekilde yeniden yaratılıp canlı

bir biçimde bu kişinin önündeki ekrana görüntünün gelmesi şeklinde olur.

Özellikle özel gereksinimi olan bireylerin bireysel farklılıkları dikkate alınarak sanal

gerçeklik ortamları tasarlanabilir. Alan yazında otizm spektrum bozukluğu olan bireylerle

sanal ortam kullanarak yapılan uygulamalarda duygularını anlama ve ifade etme, göz kontağı

kurma, ortak dikkat, oyun ve güvenlik becerilerinde olumlu etkiler olduğu belirtilmektedir

(Boser, Goodwin ve Wayland, 2014). Ek olarak doğal ortamda iletişim ve etkileşim başlatmada

yetersizlikleri bulunan bireyler için ise bireylerin sanal ortamda karşılaşabilecekleri ve iletişim

ve etkileşim becerilerini geliştirecekleri sanal ortamlar yaratılabilmektedir. Sanal gerçeklik

uygulamalarında öğrenenler, içinde buldukları sanal dünyada aynı gerçek dünyada olduğu gibi

hareket edebilme olanağını bulurlar. Oluşturulması mümkün olamayan ortamların

oluşturulmasını ve öğrenenlerin bu ortamlarda deneyim yaşamalarını sağlayabilir. Öğrenenler

kendi öğrenme hızlarına göre istedikleri kadar uygulamalara katılarak daha etkili bir öğrenme

gerçekleştirebilirler. Sanal gerçeklik ortamlarında öğrenenler gerçekleştirilmesi tehlikeli ve


47

maliyetli deneyleri defalarca yapabilme şansı bulabilmektedir. Örneğin; otizm spektrum

bozukluğu, zihin yetersizliği ya da görme yetersizliği olan bireylere karşıdan karşıya geçme

becerisinin öğretimi sanal gerçeklik ortamları ile daha güvenli bir şekilde öğretilebilir.

Artırılmış gerçeklik: Teknolojinin hızla gelişmesi sonucunda sanal gerçeklik

uygulamaları içerisinde yer alan uygulamalardan birisi de artırılmış gerçeklik uygulamalarıdır.

Artırılmış gerçeklik uygulamaları; var olan gerçekliğin desteklendiği sanal ortamlardır.

Artırılmış gerçeklik ile sanal gerçeklik karıştırılabilmektedir. Sanal gerçekliğin amacı gerçek

dünyanın modellediği üç boyutlu ve etkileşimli sanal ortamlar oluşturmaktır. Artırılmış

gerçeklik ise gerçek zamanlı ve etkileşimli olarak gerçek dünyayı bilgisayar ortamında

geliştirilen sanal verilerle zenginleştirmeyi amaçlamaktadır. Sanal gerçeklik, gerçekliği olduğu

gibi sanal dünyaya taşımayı amaçlarken artırılmış gerçeklik, gerçekliği sanal bilgilerle

zenginleştirmeyi amaçlar (Somyürek, 2014). Bu bağlamda artırılmış gerçeklik aslında gerçek

dünyadaki sanal nesnelerle etkileşime girebilmeye olanak sağlayan bir uygulamadır (Bronack,

2011).

Dunleavy, Dede ve Mitchell, (2009) artırılmış gerçeklik teknolojisinin her yerde her

zaman kullanıma hazır bir ortam sağlamasının en önemli özelliklerinden biri olduğunu

belirtmektedirler. Örneğin; mobil cihazlarla gezen bir öğrenene, bir yeri gezerken manzaralarla

ilgili anında fazladan bilgiler sunularak bağlamla ilgili destek verilebilir. Böylece, öğrenen

gerçek ortamda normalde var olmayan ilişkili bilgilere ulaşabilir.

Günümüzde artırılmış gerçeklik teknolojilerinin yaygın kullanımı olarak giyilebilir

teknolojiler öne çıkmaktadır. Bu anlamda birçok firmanın gözlük, başlık ya da kask, saat, t-

shirt, ayakkabı hatta takı şeklinde üretilmiş giyilebilir teknolojileri geliştirdiği ve bazılarını

insanların hizmetine sunduğu görülmektedir.

Artırılmış gerçeklik uygulamaları henüz çok yeni olsa da sosyal etkileşim ve iletişim

becerilerde yetersizlikleri olan bireyler için oldukça önemli sonuçlar ortaya koymaktadır.

Özellikle özel gereksinimi olan bireyler için ellerini ve bedenlerini algılayan artırılmış

gerçeklik uygulamaları taklit, oyun, motor beceriler için öğretimi için oldukça uygun olabilir.

Sanal eğitimin kullanıldığı artırılmış gerçeklik uygulamalarında öğrenen kendi hızına göre

bireyselleştirilmiş eğitim alabilmektedir. Çeşitli öğrenme stillerine uygun özgün bir öğrenme

ortamı yaratılabilmektedir.

Akıllı kişisel asistanlar (Intelligent Personal Assistants: IPAs): Akıllı kişisel asistanlar;

öğrenenin sesi, görüntüsü, bağlamsal bilgi gibi girdilerden yararlanarak öğrenenle iletişime

geçen, cevap veren, önerilerde bulunan veya belli etkinlikleri gerçekleştirebilen

uygulamalardır (Hauswald, 2015). Bu tür uygulamalar öğrenenle iletişime geçerken doğal dil


48

işleme yöntemini kullanması bağlamında eğitsel amaçlarla kullanılabilecek araçlardır (Goksel

Canbek ve Mutlu, 2016). Akıllı kişisel asistanlar özellikle konuşma becerilerinde sorun

yaşayan bireylerin konuşma becerilerinin desteklenmesi veya geliştirilmesi süreçlerinde

kullanılabilecek teknolojilerdir. Kolaylıkla akıllı telefonlar veya diğer mobil cihazlar ile

birlikte kullanılabilir.

Dijital kitaplar: Basılı kitaplar çok güçlü öğrenme malzemeleri olmasına rağmen,

sınırlı erişilebilirlik seçeneklerinden dolayı özel gereksinimi olan bireyler için çoğu zaman

etkili bir şekilde kullanılamamaktadır. Bununla beraber son yıllarda evrensel tasarım ilkelerine

göre tasarımlanmış, farklı erişilebilirlik seçeneklerini sunan dijital kitaplar etkili öğrenme

malzemeleri olarak kullanılabilmektedir (Bozkurt, 2013). Dijital kitaplar, hem farklı etkileşim

türlerini desteklemesi hem de farklı erişilebilirlik seçenekleri sunabilmesi bağlamında önemli

yardımcı teknolojiler olarak değerlendirilebilir. Özellikle mobil cihazların yaygınlaşması,

internet ağının ve hızının artması ile birlikte etkileşimli e-kitaplara video, ses, animasyon, oyun

gibi çoklu ortam özelliklerin de eklenebilmesi basılı etkileşimli kitaplara göre daha çok tercih

edilebilir kılmaktadır. Dijital etkileşimli kitaplar, öğrenme ortamında okuma zorluğu çeken

veya fiziksel (işitme, görme vb.) yetersizliği olan bireylerin içeriğe erişimini kolaylaştırırken,

öğrenme sürecine etkin biçimde katılmalarını da sağlamaktadır.

Mobil uygulamalar: Mobil markette milyonlarca uygulama çok farklı kullanıcı

yelpazesine hitap etmektedir. Mobil uygulamalar birçok teknolojiyi bünyesinde barındırabilen

uygulamalardır. Bilgisayar programlarının aksine kullanımları hemen hemen her düzeyde

kullanıcı için kolaydır. Mobil uygulamaların bu potansiyeli ise onları eğitim süreçlerinde

kullanılabilir kılmaktadır (Johnson, Adams ve Cummins, 2012). Özel eğitimde mobil

uygulamaların etkili bir biçimde kullanılabileceğine yönelik çalışmalar vardır (Bozkurt, Sani

Bozkurt, Caliskan, Guler, Dincer ve Sezgin, 2015; Caliskan, Bozkurt, Dincer, Guler ve Sezgin,

2016). Mobil uygulamaların özel eğitim sürecinde kullanımını uygulamaların farklı özel

gereksinimi olan bireylerin özelliklerine göre erişilebilirlik seçenekleri sunabilmesi,

uygulamanın hızlı bir şekilde güncellenebilmesi, farklı etkileşim türlerine olanak verebilmesi

ve belki de en önemlisi doğal kullanıcı arayüzü (natural user interface) ile kullanılabilmesidir.

Bilgisayar yazılımları: Gelişen ve değişen teknoloji ile günümüzde özel gereksinimi olan

bireylere pek çok beceri ve kavram (sosyal, akademik, motor vb.) öğretiminde bilgisayar veya

taşınabilir araçlar aracılığı ile çeşitli yazılımlar tasarlanmaktadır. Örneğin; dil ve konuşma

bozukluğu olan çocuklar ve otizm spektrum bozukluğu olan çocukların temel yetersizlik

gösterdikleri alanlar dil ve iletişim becerileri olduğundan (Heward, 2013) bu alanlarda

yazılımlara uygulamalara gerek duyulmuştur. Dil ve konuşma becerileri sınırlı olan bireyler


49

için tasarlanan yazılımlarda bu bireyler çeşitli semboller, resimler, insan sesleri özellikleri

aracılığı ile kendi istek ve ihtiyaçlarını ifade edebilirler, kimi zaman cümle kurmaya olanak

sağlayan programlar da kullanılabilir (Örn; My Choice Board Mytalk Mobile, Look2learn

uygulamalar).

Sosyal becerilerin geliştirilmesi, ortak dikkat, oyun, taklit becerilerinin geliştirilmesi

üzerine de tasarlanmış programlar bulunmaktadır. Bu beceriler için geliştirilmiş öyküler ile

sosyal beceriler öğretilmektedir (Örn; Social Skills, Smile at me vb. uygulamalar). Toplumsal

yaşam becerilerine ilişkin tanıtım ve sıralı olayların sunulduğu resimli ve videolu ipuçlarından

oluşan programdır (Örn; Community Success vb. uygulamalar).

Akademik beceriler için bilgiyi işleme, hatırda tutma ve transfer etme özel gereksinimi

olan bireylerin en çok zorlandıkları bilişsel süreçlerdir. Bu bağlamda özellikle kaynaştırma

ortamlarında eğitime devam eden özel gereksinimi olan bireylerin akademik becerilerinin

desteklenmesi oldukça önemlidir. Teknoloji destekli birçok program aracılığı ile akademik

beceriler öğretilebilir. Okuma-yazma, matematik ve fen alanlarına ilişkin birçok program

bulunmaktadır. Bu programlar kimi zaman etkileşimli oyun formatında hazırlanabilmektedir.

Örneğin; öğrenme güçlüğü, zihin yetersizliği, otizm spektrum bozukluğu olan bir bireye okuma

yazma, işlevsel okuma öğretimi için veya matematik becerilerinin öğretilmesi amacı ile

toplama, çıkarma vb. temel işlemelerinin yanı sıra rakam öğretimi, yapboz uygulamaları

etkileşimli olarak oyun içine gömülebilir (Örn; Happy Little Farmer, Kidcalc 7-In-1 Math Fun

vb. uygulamalar).

Bireylerin etkinlik geçişlerinde yaşadıkları sorunları en aza indirmek için geliştirilmiş

programlar da mevcuttur. Örneğin; etkinlik çizelgeleri; taşınabilir araçlar aracılığı ile kolay ve

eğlenceli bir şekilde sunulabilmektedir. Bu program ile bireyler etkinliklerini oluşturup

düzenleyebilir ve etkinliklerin sırasını kolayca takip edebilir. Bu programlarda etkinlik

çizelgeleri ile görsel ipuçları kullanılarak günlük yaşamdaki etkinliklerin yapılabilmesi

sağlanır (Örn; Visules, Tohum, Activity Schedules vb. uygulamalar).

Farklı yetersizlikler için yardımcı teknoloji kullanımı

Yardımcı teknolojiler; özel gereksinimi olan bireylerin yetersizlik türüne göre görme,

işitme, okuma, yazma, akademik, sosyal beceriler gibi birçok beceri alanlarındaki gelişimlerini

desteklemekte ve bilgiye daha kolay ve hızlı ulaşımını sağlamaktadır. Özel gereksinimi olan

bireyler düşünüldüğünde farklı yetersizlik grupları için yardımcı teknoloji kullanımı ile ilgili

olarak örnekler Sani-Bozkurt (2016)’dan uyarlanan Tablo 1’de sınıflandırılmıştır:


50

Tablo 1.

Farklı yetersizlik grupları için yardımcı teknoloji kullanımı ile ilgili örnekler

Otizm spektrum bozukluğu,

Zihin yetersizliği, öğrenme güçlüğü

Görsel çizelgeler, hatırlatıcılar, sesli kitaplar,

sözcük denetleyiciler, dijital asistanlar,

robotlar.

Görme yetersizliği Dijital ekran büyüteçleri, uzak görüntüleme

büyüteci, ekran okuyucuları, sesli uyarı

sistemleri, braille klavye ve yazıcı, optik

karakter tanımlama (optical character reader:

OCR), akıllı gözlükler, dokunsal saatler.

İşitme yetersizliği Kulak içi işitme cihazları, görsel ve fiziksel

uyarıcılar, ses tanıma yazılımları, konuşma

cihazı.

Dil ve konuşma bozukluğu Dijital ve sentez cihazlar (kayıtlı ses ve

yapay ses üreten), yazıdan seslendirme (text

to speech: TTS).

Bedensel/ortopedik yetersizlik Switch ve tarama çözümleri, KinectRom

sistemi: ses, kafa, ayak, ağız ve gözle

kontrol, ortam kontrolü.

Kaynak: Sani-Bozkurt, 2016

Yardımcı teknolojileri planlama süreci

Bilgiyi üretme, paylaşma ve yeniden düzenleme alanlarında zamandan tasarruf

edilmesinin yanı sıra öğrenenlere yeni öğrenme ortamları da sunulmuş olmaktadır. Bunun için

öğrenme ortamlarında bu teknolojileri kullanmak isteyen öğretenlerin, öğrenenlerin

gereksinimlerine uygun teknolojileri belirlemesi önemlidir. Bu bağlamda işlevsel yardımcı

teknoloji araçlarının belirlenmesi için öğrenen ve öğretenin yanı sıra aile ve ilgili diğer

uzmanların da katılımı ile birlikte yardımcı teknolojiler konusunda önemli bir planlama süreci

gereklidir. Yardımcı teknolojileri planlama sürecinde dikkat edilmesi gerekenler Tablo 2’de

açıklanmıştır.


51

Tablo 2.

Yardımcı teknolojileri planlama

1. Yardımcı teknoloji araç ve donanımları için olası ihtiyaçları belirleyin.

2. Öğrenenin çevresi/ortamı hakkında bilgi toplayın ve analiz edin (Bahçe, sınıf,

yemekhane, vb.) ve ne tür bir yardımcı teknoloji aracı kullanılabileceğini planlayın.

3. Öğrenenden her ortamda yapması beklenenler ile ilgili bilgi toplayın ve analiz edin.

4. Daha önce kullanılan düşük düzey ve ileri düzey tüm yardımcı teknolojileri ve

öğretimsel stratejileri listeleyin.

5. İhtiyaç duyulursa, özel eğitim ve teknoloji konusunda uzman kişilere başvurun.

6. Her ortamda kullanılabilecek yardımcı teknolojileri seçin.

7. Yardımcı teknoloji ve öğretim stratejileri denemeleri için bir plan geliştirin.

8. Başarılı uygulamalar için bir plan geliştirin.

9. Yardımcı teknoloji ve öğretim stratejileri konusunda öğrenen, öğreten, uzman ve

aileleri kapsayan bir eğitim planı oluşturun.

10. İzleme ve geliştirme planı oluşturun.

11. Öğrenenler için kullanılan yardımcı teknolojilerin ve stratejilerin etkililiğini rutin

olarak değerlendirin.

12. Yukarıdaki adımları tekrarlayın ve gerekli değişiklikleri yapın.

Kaynak: McCulloch, 2004

Teknoloji Destekli Öğrenme Ortamlarının Yararları

Teknoloji destekli öğrenme ortamları özel gereksinimi olan bireylerin yetersizlik türüne

göre görme, işitme, okuma, yazma, akademik, sosyal ve iletişim becerilerini desteklemekte ve

bağımsız yaşam becerilerini kolaylaştırmaktadır. Bu bireylerin hedeflenen bilgileri daha kolay,

kalıcı ve hızlı bir şekilde öğrenmelerine olanak tanımaktadır. Çoklu ortam ve etkileşim

unsurlarının desteklendiği öğrenme ortamları kullanıldığında öğrenme süreci daha aktif ve

eğlenceli olabilmektedir. Görsel, işitsel ve dokunsal uyaranlar ile farklı seçenekler aracılığı ile

bireysel öğrenme deneyimi sağlanmaktadır. Simülasyon ve modeller sayesinde, öğrenilenlerin

algılamasını ve hatırlanmasını kolaylaştırmakta ve böylece tekrar edilebilir bir öğrenme

deneyimi sunmaktadır. Bazı bireylerin sosyal ortamlarda hissettikleri olumsuz duyguların sanal

gerçeklik gibi yazılım programları sayesinde azaltılabileceği söylenebilir. Ayrıca bazı

bireylerin ifade edici dil becerilerinin geliştirilmesine yardımcı olmaktadır. Kendini tam olarak

ifade edemeyen bireylerin ise kendilerini ifade edebilmeleri için alternatif yollar sunarak


52

iletişim becerilerini destekler. Böylece bireylerin kendilerini daha güvenli hissetmelerini

sağlayarak özgüvenlerini artırabilir. Bunun yanı sıra çağımızda yeni eğitim teknolojisi ve

iletişim araçları ile geleneksel eğitim anlayışının ötesinde okul, sınıf, ev, bahçe ya da toplumsal

alanlarda zaman ve mekân sınırı olmaksızın farklı becerilerin/davranışların öğretimi

yapılabilir.

Teknoloji destekli öğrenmenin öğrenenlere sağladığı yararların yanı sıra öğretenler için

de bir takım yararları söz konusudur. Örneğin; öğretene dersi planlama konusunda yardımcı

olur. Yardımcı teknolojiler ile hedeflenen amaçların kazanımı daha hızlı ve kalıcı olacağı için

öğrenenlerin başarısının ve motivasyonunun arttığını fark eden öğretenin de başarısı ve

motivasyonu artar. Farklı bireysel özellikleri olan öğrenenlerin süreç içerisinde ilerlemelerini,

gelişimlerini izlemek daha kolay olur. Tüm bunlar dikkate alındığında öğretime ayrılan zaman

artar ve böylece öğreten, öğrenenlerin özel durumları ile ilgilenmeye daha fazla zaman

ayırabilir. Ayrıca yeni bilgi ve teknolojilerin kullanımı ile kendisini kişisel ve mesleki anlamda

geliştirme fırsatı bulur. Gerektiğinde öğrenenin ihtiyaç duyduğu alanlarda teknoloji kullanımı

konusunda uzman kişiler ile iş birliği içerisinde çalışma deneyimi elde edebilir.

Sonuç

Eğitim dünyası teknolojik gelişmeler paralelinde “dijital bir devrim” niteliğinde sürekli

bir değişim içerisindedir. Bu “dijital devrim” nedeniyle eğitim ortamlarının tasarımında

teknolojinin varlığı ve erişilebilirliğinin önemi yadsınamaz bir gerçektir. Eğitimde teknoloji;

farklı öğrenme tarzlarını, farklı öğrenen özelliklerini destekleyici, dengeleyici ve yardımcı bir

rol üstlenmektedir. Bu yönüyle teknoloji tüm bireylerde olduğu gibi özel gereksinimi olan

bireylerin de yaşam kalitelerinin artırtılmasına katkıda bulunma potansiyeline sahiptir. Özel

gereksinimi olan bireyler için teknoloji destekli öğrenme ortamları tasarımlanırken bu

bireylerin zayıf yönlerinin desteklenmesi, güçlü yönlerinin ise ön plana çıkarılması

gerekmektedir. İşte bu noktada yardımcı teknolojiler özel gereksinimi olan bireyler için

evrensel tasarım ilkeleri doğrultusunda bu iki önemli özelliği bünyesinde birleştirmektedir.

Yardımcı teknolojiler özel gereksinimi olan bireylere yaşadığı güçlükleri aşmasına

yardımcı olan araç, donanım ve sistem anlamına gelir. Bu bireylerin daha başarılı, üretken bir

öğrenen olmalarına yardımcı olur. Aynı zamanda, onların güvenleri ve bağımsızlıklarını

arttırır. Farklı yetersizlikleri olan öğrenme ve dikkat sorunu olan öğrenenlere örneğin; okuma

ve yazma, dinleme, matematik becerilerinin öğretimine yardımcı olan birçok yardımcı

teknoloji türü vardır. Mevcut yardımcı teknoloji araçlarının çeşitliliği son yıllarda hızla

büyümüştür. "Teknoloji" kelimesine rağmen, tüm yardımcı teknoloji araçları yüksek teknoloji


53

ürünü değildir. Yardımcı teknoloji, basit uyarlamalı araçlardan (uyarlamalı kalem,

işaretleyiciler ve organizatörler gibi) ileri teknolojiye sahip araçlara (tablet bilgisayarlar,

bilgisayar yazılımları, artırılmış gerçeklik gibi) kadar değişen geniş bir yelpazededir.

Son birkaç yılda özel eğitimde yardımcı teknoloji kullanımına yön verebilecek tablet

bilgisayar, akıllı tahta uygulamaları, bulut teknolojisi uygulamaları, eğitici robotlar gibi

yardımcı teknolojilerle ilgili örnek araştırmalar bulunmaktadır. Özel gereksinimi olan bireylere

çeşitli becerilerin ve davranışların (sosyal, bilişsel, motor becerileri, özbakım vb.) öğretiminde

teknoloji destekli uygulamalar olumlu ve etkili sonuçlar vermektedir. Bu olumlu sonuçlar

neticesinde özel gereksinimi olan bireylere sunulan uygulamalarda teknolojinin kullanıldığı

uygulamalar ve araçlar giderek artmaktadır. Her geçen gün gelişmeye devam eden ve

hayatımızı kolaylaştıran teknolojiler arasından öğrenen için ne tür yardımcı teknolojilerin

seçileceği konusu önemlidir. Etkili bir öğretim sunabilmek için yardımcı teknolojileri planlama

sürecinde ne tür bir yardımcı teknolojinin seçilmesi gerektiğine özel gereksinimi olan birey,

yardımcı teknolojiyi kullanacak uzman, aile ve ilgili diğer uzmanlar birlikte karar vermelidir.

Yardımcı teknolojiler için amaçlar, teknolojik araç, program, yöntem, teknikler ve etkinlikler

için bir planlanma yapılmalıdır. Böyle bir planlama yapıldığı takdirde hem öğrenen hem de

öğreten için oldukça etkili ve eğlenceli teknoloji destekli bir öğrenme ortamı sağlanmış

olacaktır.

Öneriler

Özel gereksinimi olan bireyler için teknoloji destekli öğrenme ortamlarının kullanımı ile

ilgili olarak bir takım öneriler sunulabilir. Bu öneriler şu şekilde sıralanabilir:

Özel gereksinimi olan bireylerin öğrenme gereksinimlerine göre ihtiyaç analizi

yapmak,

Birey için işlevsel yardımcı teknolojiler seçmek ve yardımcı teknolojilerin öğretimi için

farklı uzmanlık alanları ile işbirliği sağlanarak yardımcı teknoloji öğretim planı

oluşturmak,

Yardımcı teknolojiler konusunda uzman kişilerin öğrenen için hazırlanan

Bireyselleştirilmiş Eğitim Programı (BEP) ekibinde yer almasını sağlamak.

Etkili ve verimli bir başarının sağlanabilmesi için özel gereksinimi olan bireyin

merkeze alındığı teknoloji destekli öğretim ortamına yönelik öğretim tasarımı yapmak,

Farklı yetersizlik türleri için farklı uzmanların katkısı ile yazılımlar ve uygulamalar

geliştirmek,


54

Uygulamaların etkisini görebilmek için sürekli veri toplamak, izleme ve değerlendirme

çalışmalarını planlamak,

Bu alanda çalışan ilgili personellere özel gereksinimi olan bireylere yardımcı teknoloji

kullanımı konusunda eğitim programları düzenlemek,

Yardımcı teknolojilere erişim konusunda ailelere, öğretmenlere farkındalık ve bilgi

düzeyini arttırıcı çalışmalar düzenlemek (kitap, broşür, çevrimiçi kaynaklar sağlamak),


55

Kaynakça

Achmadi, D., Kagohara, D. M., van der Meer, L., O’Reilly, M. F., Lancioni, G. E., Sutherland,

D., Lang, R., Marschik, P. B., Green, V. A., & Sigafoos, J.(2012). Teaching advanced

operation of an iPod-based speech-generating device to two students with autism

spectrum disorders. Research in Autism Spectrum Disorders, 6(4), 1258-1264.

Aguinis, H., Henle, C. A., & Beaty Jr, J. C. (2001). Virtual reality technology: A new tool for

personnel selection. International Journal of Selection and Assessment, 9(1‐2), 70-83.

Anderson, P. L., Rothbaum, B. O., & Hodges, L. (2001). Virtual reality: Using the virtual world

to improve quality of life in the real world. Bulletin of the Menninger Clinic, 65(1), 78-

91.

Bieber, G., Kirste, T., & Urban, B. (2012, June). Ambient interaction by smart watches.

In Proceedings of the 5th International Conference on Pervasive Technologies Related

to Assistive Environments (ss. 39). ACM.

Blake, J., & Gurocak, H. B. (2009). Haptic glove with MR brakes for virtual

reality. IEEE/ASME Transactions On Mechatronics, 14(5), 606-615.

Boser, K.I., Goodwin, M.S., & Wayland, S.C. (2014). Technology tools for students with

autism: Innovations that enhance independence and learning. Baltimore, MD: Brookes

Publishing.

Bozkurt, A. (2013). Açık ve uzaktan öğrenmeye yönelik etkileşimli e-kitap değerlendirme

kriterlerinin belirlenmesi (Yayınlanmış Yüksek Lisans Tezi). Anadolu Üniversitesi,

Sosyal Bilimler Enstitüsü, Uzaktan Eğitim Anabilim Dalı, Eskişehir.

Bozkurt, A. (2016). Öğrenme analitiği: e-öğrenme, büyük veri ve bireyselleştirilmiş öğrenme.

Açık Öğretim Uygulamaları ve Araştırmaları Dergisi (AUAd), 2(4), 55-81.

Bozkurt, A., Sani Bozkurt, S., Caliskan, H., Guler, E., Dincer, G. D., & Sezgin, S. (2015).

Design Criteria for Interactive E-Books and Interactive Content Based Teaching Apps

for Learners with Autism Spectrum Disorder. In Proceedings of 8th International

Conference of Education, Research and Innovation (ICERI2015), 16th-18th November

2015, Seville, Spain (ss. 3214-3221). ISBN: 978-84-608-2657-6.

Bronack, S. C. (2011). The role of immersive media in online education. Journal of Continuing

Higher Education, 59(2), 113–117.

Caliskan, H., Bozkurt, A., Dincer, G. D., Guler, E., & Sezgin, S. (2016). Design Criteria for

Digital Books for Individuals with Special Needs: Needs of Hearing Impaired, Visually

Impaired and Orthopedically Handicapped Individuals. In Proceedings of 8th

International Conference on Education and New Learning Technologies Conference


56

(EDULEARN16), 4th-6th July 2016 (ss. 5980-5987), Barcelona, Spain. ISBN: 978-84-

608-8860-4.

Campigotto, R., McEwan, R., & Demmans Epp, C. (2013). Especially social: Exploring the

use of an iOS application in special needs classrooms. Computers and Education, 60(1),

74-86.

Chen, W. (2012). Multitouch tabletop technology for people with autism spectrum disorder: A

review of the literature. Procedia Computer Science, 14, 198-207.

DOI:http://dx.doi.org/10.1016/j.procs.2012.10.023.

Cory, R. C. (2011). Disability services offices for students with disabilities: A campus

resource. New Directions for Higher Education, 154, 27-36. DOI:10.1002/he.431.

De Leo, G., Gonzales, C. H., Battagiri, P., & Leroy, G. (2011). A smart-phone application and

a companion website for the improvement of the communication skills of children with

autism: Clinical rationale, technical development and preliminary results. Journal of

Medical Systems, 35(4), 703-711.

Dunleavy, M., Dede, C., & Mitchell, R. (2009). Affordances and limitations of immersive

participatory augmented reality simulations for teaching and learning. Journal of Science

Education and Technology, 18(1), 7-22.

Evans, C., Williams, J. B., King, L., & Metcalf, D. (2010). Modeling, guided instruction, and

application of UDL in a rural special education teacher preparation program. Rural

Special Education Quarterly, 29(4), 41.

Gentry, T., Lau, S., Molinelli, A., Fallen, A., & Kriner, R. (2012). The Apple iPod Touch as a

vocational support aid for adults with autism: Three case studies. Journal of Vocational

Rehabilitation, 37(2), 75-85.

Goksel Canbek, N., & Mutlu, M. (2016). On the track of Artificial Intelligence: Learning with

Intelligent Personal Assistants. Journal of Human Sciences, 13(1), 592-601.

Harrell, A. (2010). iHelp for autism. SF Weekly News. http://www.sfweekly.com/2010-08-

11/news/ihelp-for-autism/all/ (Erişim Tarihi: 10.02.2017).

Hauswald, J., Laurenzano, M. A., Zhang, Y., Li, C., Rovinski, A., Khurana,

A.,Dreslinski, R. G., Mudge, T., Petrucci, V., Tang, L., & Mars, J. (2015). Sirius: An

open end-to-end voice and vision personal assistant and its implications for future

warehouse scale computers. InProceedings of the Twentieth International Conference

on Architectural Support for Programming Languages and Operating Systems.

(ss.223-238), ACM.


57

Heward, W. L. (2013). Exceptional children: An introduction to special education. (10. baskı)

Upper Saddle River, Boston: Pearson.

Johnson, L., Adams, S., & Cummins, M. (2012). The NMC Horizon Report: 2012 Higher

Education Edition. Austin, Texas: The New Media Consortium.

Johnson, L., Adams Becker, S., Estrada, V., & Freeman, A. (2014). NMC Horizon Report:

2014 Higher Education Edition. Austin, Texas: The New Media Consortium.

Johnston, L., Beard, L. A., & Carpenter, L. B. (2007). Assistive technology: Access for all

students. Columbus, OH: Pearson Merrill Prentice Hall.

Kagohara, D. M., Sigafoos, J., Achmadi, D., O’Reilly, M. F., & Lancioni, G. (2012). Teaching

children with autism spectrum disorders to check the spelling of words. Research in

Autism Spectrum Disorders, 6(1), 304-310.

Kayabaşı, Y. (2005). Sanal Gerçeklik ve Eğitim Amaçlı Kullanılması. TOJET: The Turkish

Online Journal of Educational Technology, 4(3), 151-158.

Krantz, P. J., MacDuff, M. T., & McClannahan, L. E. (1993). Programming participation in

family activities for children with autism: Parents’ use of photographic activity

schedules. Journal of Applied Behavior Analysis, 26(1), 137-138.

LAK, (2011). 1st International Conference on Learning Analytics and Knowledge, Banff,

Alberta, February 27-March 1, 2011.

Lorah, E. R., Karnes, A., & Speight, D. R. (2015). The acquisition of ıntraverbal responding

using a speech generating device in school aged children with autism. Journal of

Developmental and Physical Disabilities, 27(4), 557-568.

McCulloch, L. (2004). A special education guide to asistive technology. Prepared by the

Montana Office of Public Insructtion Division of Special Education.

http://opi.mt.gov/pdf/SpecED/guides/AssistiveTechGuide.pdf. Erişim tarihi: 27.07.2016

Pettersson, I., & Fahlström, G. (2010). Roles of assistive devices for home care staff in Sweden:

a qualitative study. Disability and Rehabilitation: Assistive Technology, 5(5), 295-304.

Preston, D., & Carter, M. (2009). A review of the efficacy of the picture exchange

communication system intervention. Journal of Autism and Developmental

Disorders, 39(10), 1471-1486.

Redfern, S., & Naughton, N. (2002). Collaborative virtual environments to support

communication and community in internet-based distance education. Journal of

Information Technology Education, 1(3), 210-220.

http://opi.mt.gov/pdf/SpecED/guides/AssistiveTechGuide.pdf


58

Reed, P., & Bowser, G. (2005). Assistive technology and the IEP. D. L. Edyburn, K. Higgins

ve R. Boone (Eds.). Handbook of special educaiton technology research and practice

içinde (ss.61-77). Whitefish Bay, WI: Knowledge by design.

Riva, G. (2005). Virtual reality in psychotherapy: Review. Cyberpsychology and Behavior,

8(3), 220–230.

Rose, D. H., Hasselbring, T. S., Stahl, S., & Zabala, J. (2005). Assistive technology and

universal design for learning: Two sides of the same coin. In D. Edyburn, K. Higgins, &

R. Boone (Eds.), Handbook of special education technology research and practice (ss.

507-518). Whitefish Bay, WI: Knowledge by Design.

Rush, D. K., & Schmitz, S. J. (2009). Universal instructional design: Engaging the whole

class. Widener Law Journal, 19(1), 183-214.

Sani-Bozkurt, S. (2016). Kaynaştırma ve özel eğitim sınıflarında teknoloji kullanımı. Ö. Eliçin

(Ed.), Özel eğitimde teknoloji destekli öğretim içinde (1. baskı) (ss. 23-39). Ankara: Vize

yayıncılık.

Scott, S. S., McGuire, J. M., & Foley, T. E. (2003). Universal design for instruction: A

framework for anticipating and responding to disability and other diverse learning needs

in the college classroom. Equity and Excellence in Education, 36(1), 40-49.

Shah, N. (2011). Special education pupils find learning tool in iPad applications. Education

Week, 30(22), 1-16.

Shane, H. C., Laubscher, E. H., Schlosser, R. W., Flynn, S., Sorce, J. F., & Abramson, J. (2012).

Applying technology to visually support language and communication in individuals

with autism spectrum disorders. Journal of Autism and Developmental Disorders, 42(6),

1228-1235.

Sigafoos, J., Lancioni, G. E., O’Reilly, M. F., Achmadi, D., Stevens, M., Roche, L., Kagohara,

D. M., van der Meer, L., Sutherland, D., Lang, R., Marschik, P. B., McLay, L., Hodis,

F., & Green, V. A.(2013). Teaching two boys with autism spectrum disorders to request

the continuation of toy play using an iPad-based speech-generating device. Research in

Autism Spectrum Disorders, 7(8), 923-930.

Somyürek, S. (2014). Öğretim sürecinde z kuşağının dikkatini çekme: artırılmış

gerçeklik. Eğitim Teknolojisi Kuram ve Uygulama, 4(1), 63-80.

Strickland, D., Marcus, L. M., Mesibov, G. B., & Hogan, K. (1996). Brief report: Two case

studies using virtual reality as a learning tool for autistic children. Journal of Autism and

Developmental Disorders, 26(6), 651-659.


59

Van Laarhoven, T., Johnson, J. W., Van Laarhoven-Myles, T., Grider, K. L., & Grider, K. M.

(2009). The effectiveness of using a video iPod as a prompting device in employment

settings. Journal of Behavioral Education, 18(2), 119-141.

Waddington, H., Sigafoos, J., Lancioni, G. E., O'Reilly, M. F., van der Meer, L., Carnett, A.,

Stevens, M., Roche, L., Hodis, F., Green, V. A., Sutherland, D., Lang, R., & Marschik,

P. B. (2014). Three children with autism spectrum disorder learn to perform a three-step

communication sequence using an iPad(R)-based speech-generating device.

International Journal of Developmental Neuroscience, 39, 59-67. DOI:

http://dx.doi.org/10.1016/j.ijdevneu.2014.05.001

Watts, M., & Lloyd, C. (2004). The use of innovative ICT in the active pursuit of

literacy. Journal of Computer Assisted Learning, 20(1), 50-58.

Xin, J. F., & Sutman, F. X. (2011). Using the smart board in teaching social stones to students

with autism. Teaching Exceptional Children, 43(4), 18-24.

http://dx.doi.org/10.1016/j.ijdevneu.2014.05.001


60

Yazar Hakkında

Araş. Gör. Dr. Sunagül SANİ-BOZKURT

Sani-Bozkurt, 2006 yılında Anadolu Üniversitesi Halkla İlişkiler programlarından ön lisans

ve aynı yıl Anadolu Üniversitesi Almanca Öğretmenliği Programı’nda lisans eğitimini

tamamladı. Anadolu Üniversitesi Özel Eğitim Bölümü’nden 2011 yılında yüksek lisans

derecesi, 2016 yılında ise doktora derecesini aldı. 2012 yılından itibaren Anadolu Üniversitesi

Özel Eğitim Bölümü Zihin Engellilerin Eğitimi Anabilim Dalı’nda araştırma görevlisi olarak

görev yapmaktadır. Bilimsel ilgi alanları Otizm Spektrum Bozukluğu, etkili öğretim, kanıt temelli uygulamalar,

teknoloji destekli ortam tasarımı ve uygulamalarıdır.

Posta adresi: Anadolu Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Özel Eğitim Bölümü


URL: https://anadolu.academia.edu/SunagülSANİBOZKURT


https://anadolu.academia.edu/SunagülSANİBOZKURT

AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 2, 61-84


AUAd

auad.anadolu.edu.tr

Kaynak Gösterme Horzum, M. B., Demir-Kaynak, Z., ve Canan-Güngören, Ö. (2017). Çevrimiçi öğrenmede öğrenci engelleri ölçeği’nin Türkçe’ye

uyarlanması: geçerlik ve güvenirlik çalışması. AUAd, 3(2), 61-84.

61

Çevrimiçi öğrenmede öğrenci engelleri ölçeği’nin Türkçe’ye uyarlanması:

geçerlik ve güvenirlik çalışması Doç. Dr. Mehmet Barış HORZUMa

Yrd. Doç. Dr. Zeliha DEMİR KAYMAKa

Yrd. Doç. Dr. Özlem CANAN GÜNGÖRENa

a Sakarya Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Bölümü, Hendek, Sakarya

Özet

Bu çalışmanın amacı, Muilenburg ve Berge tarafından 2005 tarafından geliştirilen Çevrimiçi Öğrenmede Öğrenci Engelleri

Ölçeği’ni Türkçe’ye ve Türk kültürüne uyarlamaktır. Bu amaçla 45 madde ve 8 faktörden (yönetici/öğretici konuları, sosyal

etkileşimler, akademik beceriler, teknik beceriler, öğrenci motivasyonu, çalışmalar için zaman ve destek, teknik problemler,

internet erişimi ve fiyatları) oluşan 5’li likert tipindeki ölçeğin çevirisi ve geri çevirisi yapıldıktan sonra her iki dili bilen bir

grup vasıtasıyla dilsel eşdeğerliğine bakılmış ve ardından ölçek çevrimiçi öğrenme uygulamasına bir dönem boyunca katılmış

olan toplam 477 pedagojik formasyon öğrencisine uygulanmıştır. Uygulanan ölçekte sırasıyla faktöriyel geçerlik için açımlayıcı

(AFA) ve doğrulayıcı (DFA) faktör analizi, yapı geçerliği için ayırt edici ve yakınsama geçerlik analizleri, ölçüt geçerliliği, iç

tutarlılık ve kompozit güvenirlik işlemleri gerçekleştirilmiştir. Çevrimiçi Öğrenmede Öğrenci Engelleri ölçeğinin uyarlanması

sonucunda Türkçe ve Türk kültürüne uygun geçerli ve güvenilir bir ölçek elde edilmiştir.

Anahtar Sözcükler: Çevrimiçi Öğrenme, Çevrimiçi Öğrenmede Öğrenci Engelleri, Uyarlama

Abstract

The aim of this study is to adapt the Scale of Student Barriers to Online Learning developed by Muilenburg and Berge in 2005

to Turkish language and culture. For this purpose, after translation and back-translation of the 5 likert scale type consisting of

45 items and 8 factors(manager / tutor topics, social interactions, academic skills, technical skills, student motivation, time and

support for work, technical problems, internet access and prices), linguistic equivalent was looked at by a bilingual group and

then the scale was applied to a total of 477 pedagogical formation students who participated in the online learning over a period

of time. Factor validity (AFA) and confirmatory (DFA) factor analysis for factorial validity, discriminant and convergent

validity analyzes for construct validity, criterion validity, internal consistency and composite reliability procedures were

performed on the applied scale respectively. As a result of the adaptation of the Scale of Student Barriers to Online Learning, a

valid and reliable scale suitable for Turkish and Turkish cultures was obtained.

Keywords: Online Learning, Student Barriers to Online Learning, Adaptation

AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 2, 61-84 Horzum, Demir-Kaynak ve Canan-Güngören

63

Giriş

Teknolojideki gelişim ve yaygınlaşma teknoloji tabanlı eğitim uygulamaları olan

uzaktan eğitim uygulamaları, programları ve sertifikalarının artmasını sağlamıştır. Uzaktan

eğitim uygulamaları arasında en çok ön plana çıkanı internetin her geçen gün yaygınlaşması,

web 2.0 ve 3.0 gibi farklı yapılarla gelişmesi ile çevrimiçi öğrenme uygulamalarıdır.

Çevrimiçi öğrenme bir kişinin öğrenmesi amacıyla kullanılan çevrimiçi teknoloji uygulaması

olarak tanımlanabilir (Horton, 2000). Başka tanımında çevrimiçi öğrenme, öğrenmenin teşvik

edilip desteklendiği bir öğrenme ortamı oluşturmak için, çevrimiçi internet kaynakları ve

bileşenlerinden yararlanılan çoklu ortam tabanlı bir eğitim olarak ifade edilmektedir (Khan,

1997). Bir eğitimin çevrimiçi öğrenme olabilmesi için içeriğin en az %80 oranında çevrimiçi

olarak sunulması gerekmektedir ve yüz yüze öğrenme etkinlikleri bulunmamalıdır (Allen,

Seaman, Poulin ve Straut, 2016).

İlk çevrimiçi öğrenme uygulamaları 1990’lı yılların ortalarında ABD’de başlamıştır

(Lynch, 2002). 2000’li yılların ortalarında üç buçuk milyon öğrenci bir defa çevrimiçi ders

almıştır (Allen ve Seaman, 2013). 2014 yılında 2 milyon sekiz yüz bin öğrenci tüm

yükseköğretimini uzaktan tamamlamış konuma gelmiştir ve bu rakam tüm yükseköğretim

öğrencilerinin %14’üne karşılık gelmektedir (Allen, Seaman, Poulin ve Straut, 2016). Bu

yönüyle çevrimiçi öğrenmenin önemli avantajlarının olması bu kadar yaygınlaşmasını

sağlamıştır. Ancak bazı olumsuz yönleri de bulunmaktadır.

Çevrimiçi öğrenme ile ilgili karşılaşılan olumsuz yönler incelendiğinde yüz yüze

öğrenme kültüründen ayrılan paydaşların yeni bir eğitim uygulamasına alışmaları ve buna

yönelik kültür geliştirmeleri gerekliliğinden kaynaklanan problemlerin ön plana çıktığı

görülmektedir. Bu problemler şöyle sıralanabilir: böyle bir ortamın teknik alt yapı

gerektirmesi, kullanılan araçlara yönelik bilgi ve beceri sahibi olunması gerekliliği, teknik

problemlerin oluşabilmesi, özellikle öğrencilere teknolojik, pedagojik, sosyal ve yönetimsel

açıdan yeni bir ortamda öğrenmeye yönelik akademik ve sosyal destek sağlanmadığında

hazırbulunuşluk eksikliği yaşanması ya da öğrencilerin kendilerini yalnız hissetmeleridir

(Broadbent, 2002; Canan Güngören, Demir Kaymak ve Horzum, 2015; Demir Kaymak ve

Horzum, 2013; Holmes ve Gardner, 2006; Horzum, 2007; Lynch, 2002; Simpson, 20002). Bu

problemlerin en önemli kaynaklarından biri olarak çevrimiçi öğrenmede engeller karşımıza

çıkmaktadır.

Hillesheim’in 1998 yılında uzaktan öğrenme engelleri ve stratejilerini ele alan

çalışmasında literatür incelenerek uzaktan öğrenme engelleri öğrenci ve kurum ile ilişkili


64

olmak üzere iki boyutta incelenmiştir. Öğrenci ile ilgili engellerde kendi içinde kişisel ve

durumsal özelliklerle ilişkili engeller olarak ayrılmıştır. Kişisel özelliklerle ilişkili engeller

olarak “akademik başarı için beklentinin düşük olması, öğrenme disiplininden bir süre uzak

kalınması, daha fazla geri bildirime ihtiyaç duyulması, mezun olan öğrencilerin büyük bir

bölümün kadın olması, yeteneklerine güvenmemeleri, kendi deneyimlerinin hatalı olduğuna

inanma eğilimi, eğitmenlerle az miktarda ortak inanışa sahip olma, kendilerini başkalarından

izole etme eğilimi, işleri sonraya erteleme potansiyeli, kaygı artışı, okula karşı olumsuz

tutum” ifade edilmiştir. Durumsal özelliklerle ilişkili engeller olarak ise kariyer beklentisinin

düşük olması, öğrenme için yeterli zaman olmaması, aile ile ilgili sorumluluklar ve para

ayırma problemleri ifade edilmiştir. Bu çalışmadan sonra literatürde engellerle ilgili

çalışmalar öğrenci ve kurumsal olmak üzere iki farklı boyutu temel alacak biçimde

yönlenmiştir.

Maguire (2005) literatür taraması şeklinde hazırladığı çalışmasından çevrimiçi öğrenme

engelleri ile ilgili yapılan çalışmaları incelemiştir. Yapılan çalışmaların detaylı bir şekilde

incelendiği bu çalışmada çevrimiçi öğrenme ile ilgili engellerin içsel yani kişisel ve kurumsal

engeller olmak üzere üç gruba ayrılmıştır. Kurumsal engeller de teknoloji v öğretim ve teknik

ve yönetim desteği olmak üzere iki gruba ayrılmaktadır. Maguire (2005) bu çalışmasında

ortaya koyduğu çevrimiçi öğrenme engellerini Tablo 1’de özetlenmiştir.

Lloyd, Byrne ve McCoy (2012)öğretim personeli ile yapmış oldukları çalışmada

personel tarafından algılanan engelleri (1) kişiler arası engeller, (2) kurumsal engeller, (3)

yetiştirme ve teknoloji engelleri ve (4) maliyet/fayda analizi engelleri olmak üzere dört grupta

incelemiştir.

Cho ve Berge (2002) bu alanda yapılan pek çok durum çalışmasında uzaktan eğitimde

en önemli görülen ve öncelikle çözülmesi gereken sorunun kurumsal yapı ve kültür olduğunu

dile getirmişlerdir. Aynı çalışmada bahsedilen bir diğer kurumla ilgili sorun teknik alt yapı ve

teknik destek sorunudur. Teknik alt yapı ve teknik destek sorunu diğer sorunlarla ilgili olup

bu sorunun ortadan kaldırılmasının diğer sorunları da azaltacağı belirtilmektedir (Cho ve

Berge, 2002).


65

Tablo 1

Çevrimiçi Öğrenme Engelleri (Maguire, 2005) İçsel Kurumsal

Teknoloji ve öğretim Teknik ve yönetim desteği

Özel ve kamu kurumlarıyla rekabet Ders kalitesi ile ilgili endişe Personel iş yükü ile ilgili endişe

Kariyer ve iş güvenliği ile ilgili

endişeler

Fikri mülkiyet haklarının

yokluğu

Yönetim desteğinin eksikliği

Teknolojinin göz korkutması Öğrenci etkileşimin eksikliği Mesleki destek eksikliği

UE’nin ve uzaktan nasıl

çalışacağının anlaşılamaması

Telif ve fikri mülkiyet hakkı ile

ilgili sınırlı bilgi olması

Güvenlik endişesi

Yeniliğe karşı direnç İnternetteki yanlış bilgilerle ilgili

endişe

Malzeme, harcama, tasarım ve

geliştirme için ödenek eksikliği

Gelenekselleştirilmiş öğrenciler

için uygun olmaması

Yardım için nereye gidileceği

konusunda bilgi eksikliği

Mükafat ya da para desteğinin

olmaması

Serbest bırakma zamanının

olmaması

Teknik destek eksikliği

Sistemlerin güvenirlik eksikliği

Eğitim eksikliği

Etkili teknoloji becerilerini

geliştirme

Personel alımındaki zorluklar

Yetersiz donanım ve yazılım

Yetersiz altyapı

Kritik konularda yavaş ilerleme

Zayıf iletişim

Araştırma dışı bırakılan zaman

Ders materyali geliştirme ve

kullanmak için zaman eksikliği

Çevrimiçi öğrenmedeki engellerle ilgili farklı kültürlerde çalışmalar yapıldığı ve bu

çalışmalarda çevrimiçi öğrenmede engellerin kültürlere göre farklılık gösterdiği de

gözlenmektedir. Kuveyt’te yapılan bir araştırmada çevrimiçi öğrenmenin dört temel engeli

yönetim desteğinin eksikliği, dil engelleri, BT sorunları, iş yükü ve zaman sorunları olarak

belirlenirken (Ali ve Magalhaes, 2008), Slovakya’da yapılan başka bir çalışmada çevrimiçi

öğrenme engelleri teknoloji, öğretmen ile iletişim, sınıf arkadaşları ile iletişim, çalışma

etkinlikleri ve çalışma materyalleri ile ilgili beş grup çevrimiçi öğrenme engelleri ortaya

konulmuştur (Simuth ve Sarmany-Schuller, 2010).

Rabiee, Nazarian ve Gharibshaeyan’ın (2013) çalışmalarında İran’da e-öğrenmede

kullanılan internet teknolojilerinin kullanımına yönelik engelleri incelemişlerdir. Bu süreçte 8

sanal yükseköğretim kurumu incelenmiş ve 20 alan uzmanı ile görüşme yapılmıştır.

Araştırma sonunda internet kullanımı ile ilgili engeller olarak sosyo-kültürel, yapısal, eğitsel,

ekonomik ve hukuki engeller olmak üzere beş faktör elde edilmiştir. Yapılan analizlerde

sosyo-kültürel engeller en önemli engel olarak bulunurken hukuki engeller en az etkiye sahip


66

engel olarak bulunmuştur. Sosyo kültürel engeller 7 bileşenden oluşmuştur. Bu bileşenler

katılımcıların verdikleri puanlara göre önem sırası internet ağından sorumlu olanların

karamsarlığı, çevrimiçi öğretime başlatma kararlılığının ve rasyonel hazırlığın eksikliği,

geleneksel öğretim yöntemleri ile karşılaştırıldığında çevrimiçi öğretimin verimsiz olarak

algılanması, yöneticilerin internet kullanımına sınırlama koyma isteği, öğrencilerin derslere

katılma istekliliği, öğrencilerin sanal üniversitelerde sosyalleşme eksikliği ile ilgili endişeleri,

sanal eğitim ile ilgili halkın bilinç eksikliği şeklindedir.

Song, Singleton, Hill ve Koh (2004) tarafından gerçekleştirilen çalışmada ders tasarımı,

öğrenci motivasyonu, zaman yönetimi ve çevrimiçi teknolojilerin rahatlığı çevrimiçi öğrenme

başarısını etkileyen faktörler olarak kabul edilirken, katılımcıların çevrimiçi öğrenmede

karşılaştıkları zorluklar teknik sorunlar, topluluk duygusunun algılanamaması, zaman

kısıtlamaları ve çevrimiçi derslerin amaçlarının anlaşılamaması olarak sıralanmıştır.

Çevrimiçi öğrenmede öğrencilerinin karşılaştıkları engelleri inceleyen araştırmalarda

öğrenciler öğretim elemanı ile iletişim eksikliği yaşadıklarını (Vonderwell, 2003) ve

fakülteden izole edilmiş gibi hissettiklerini (Woods, 2002) dile getirmişlerdir. Stodel,

Thompson ve MacDonald’ın (2006) çalışmasında ise çevrimiçi öğrenmede öğrenci bakış

açısı ile en önemli engel olarak yüz yüze temas ve bağlantı eksikliği ifade edilmektedir.

Görüldüğü gibi çevrimiçi öğrenmede başarıyı engelleyen faktörleri araştıran pek çok

çalışma bulunmaktadır ve bunların bazıları öğreticilerin deneyimine bazıları uzaktan öğrenme

ortamlarına bazıları uzaktan öğretim programının türünü temel almıştır (Muilenburg ve

Berge, 2001). Bu çalışmalar faydalı bulgular sunmuş olsa da bu parçaları bir araya getirerek

uzaktan eğitimdeki engellerle ilgili bütüncül bir resim çizmenin zor olduğu fikrinden yola

çıkan Muilenburg ve Berge (2005) tarafından çevrimiçi eğitimde engellerle ilgili kapsamlı bir

ölçek geliştirilmiştir. Muilenburg ve Berge (2005)tarafından geliştirilen bu kapsamlı ölçek

uzaktan eğitim kurumları, kullanıcılar, geliştiriciler, kurum politikacıları, eğitmen ve

öğretmenler tarafından yaygın olarak kullanılmaktadır (Lloyd, Byrne ve McCoy; 2012). Bu

araştırmanın amacı Muilenburg ve Berge tarafından 2005 tarafından geliştirilen “Çevrimiçi

Öğrenmede Öğrenci Engelleri Ölçeği” ‘ni Türkçe’ye uyarlamak ve Türkiye’de bu konuda

yapılacak çalışmalara yardımcı olmaktır.


67

Yöntem

Araştırma Modeli

Araştırma, İngilizce olarak geliştirilmiş Çevrimiçi Öğrenmede Öğrenci Engelleri

ölçeğinin Türkçe’ye ve Türk kültürüne uyarlanması çalışmasıdır. Hambelton’a (2005) göre

uyarlama çalışmalarında öncelikle ölçme aracının dil ve kültüre uygun olup olmadığına ve

aynı yapıyı ölçüp ölçmediğine karar verilir. Daha sonra ölçeğin çevirisi ve tekrar geri

çevrilmesi, iki dile hakim kişilere farklı zamanlarda uygulanması, benzer niteliklere sahip

gruba ölçeğin uygulanarak yapı geçerliği ve güvenirlik işlemlerinin tamamının yapılması

önemli boyutlar olarak ifade edilmektedir. Bu çalışmada da benzer adımlar izlenmiştir.

Çalışma Grubu

Araştırma ölçek uyarlama çalışması olduğundan iki farklı çalışma grubu alınmıştır. Bu

çalışma gruplarından ilkini dilsel eşdeğerlik için İngilizce ve Türkçe formu iki hafta ara ile

dolduran 39 öğrenci oluşturmuştur. Bu öğrenciler Ankara ilinde yer alan bir devlet

üniversitesinde çevrimiçi öğrenme öğrencisi olup lisans düzeyindeki öğrencilerdir.

Öğrencilerden 12'si bayan ve 27'si ise erkek öğrencilerden oluşmuştur.

Araştırmanın ikinci çalışma grubu ölçeğin yapı geçerliği ile ilgili analizler yapabilmek

amacıyla belirlenen gruptur. Bu grupta ölçeğin konusunu oluşturan çevrimiçi öğrenme

uygulamasına bir dönem boyunca katılmış olan toplam 489 pedagojik formasyon öğrencisi

yer almıştır. Bu sayı ölçekte yer alan madde sayısının 10,6 katına karşılık gelmektedir.

Osborne ve Costello (2004) 5 ile on katı orana sahip örneklem büyüklüğünün faktör analizi

yapılan araştırmalarda en sık tercih edilen örneklem büyüklüğü olduğunu ortaya koymuştur.

Çalışma grubu 2013-2014 öğretim yılı Temmuz-Ekim aylarında Sakarya Üniversitesi, Eğitim

Fakültesinden Formasyon eğitimi alan öğrencilerden çevrimiçi olarak Facebook üzerinden

yayınlanan anketi gönüllü olarak dolduran öğrencilerden oluşmuştur. Bu öğrencilerden 12’si

formda yer alan maddelerin büyük bir kısmını doldurmadığından çalışma gurubuna

alınmamıştır. 12 öğrenci verisinin çıkarılması ile ölçeğin uyarlamasında 477 öğrencinin verisi

kullanılmıştır. Çalışma grubundaki öğrencilerden 357'si (%74.8) bayan iken 120’si (%25.2)

erkektir. Öğrencilerden 108’i (%22.6) coğrafya, 136'sı (%28.5) ilahiyat, 84'ü (%17.6) tarih ve

149’u (%31.2) ise Türk dili ve edebiyatı programlarından mezun olmuştur. Öğrencilerden


68

105'i (%22) önceden uzaktan eğitim deneyimine sahipken 372'sinin (%78) geçmişte uzaktan

eğitim deneyimi olmamıştır. Çalışma grubunun yaş aralığı 21 ile 42 arasında ve yaş

ortalaması (SS) 25.5(3.8) olarak bulunmuştur. Bu çalışma grubundaki öğrencilerden ilk

katılan 50'sine Albayrak, Canan Güngören ve Horzum (2014) tarafından Türkçeye uyarlanan

9 maddelik algılanan öğrenme ölçeği uygulanmıştır. Algılanan öğrenme ölçeğinden elde

edilen puanlar ise uyarlanan ölçeğin ölçüt geçerliği için kullanılmıştır.

Veri Toplama Araçları

Çevrimiçi Öğrenmede Öğrenci Engelleri (ÇÖÖE) Ölçeği, Muilenburg ve Berge

tarafından 2005 yılında ve 45 madde ve 8 faktör olarak geliştirilmiştir. Ölçeğin İngilizce

özgün formu yazarlardan ölçeğin Türkçeye uyarlanması amacıyla izin almak için yazılan e-

postada istenmiş ve Berge tarafından yazarlara gönderilen e-postada ölçeğin uyarlama iznini

ek olarak ölçek gönderilmiştir. Ölçeğin geliştirildiği makale incelendiğinde ölçekte toplam 45

madde yer almaktadır. Ölçeğin 45 maddesi ile yapılan geçerlik güvenirlik çalışmalarında

ölçeğin sekiz faktörden oluştuğu bulunmuştur.

Yapılan geçerlik ve güvenirlik çalışmaları sonucunda ölçeğin 45 maddeden ve sekiz alt

faktörden oluştuğu ortaya çıkmıştır. Ölçeğin ilk faktörü, çevrimiçi öğrenmede yönetici ve

öğreticilerden kaynaklanan engellerle ilgili 11 madde içeren “Yönetici/öğretici konuları”

faktörüdür. İkinci faktör, çevrimiçi öğrenmede sosyal etkileşimsizlikten kaynaklanan

engellerle ilgili altı madde içeren “sosyal etkileşimler” faktörüdür. Dil, okuma, yazma,

iletişim becerilerini ölçen altı maddeden oluşan üçüncü faktör ise “akademik beceriler” ismi

verilmiştir. Çevrimiçi öğrenmede teknik araçlar ve kullanımını ölçen altı maddeden oluşan

dördüncü faktör “teknik beceriler” olarak isimlendirilmişken çevrimiçi öğrenmede

öğrencilerin motivasyon ve istekliliklerini ele alan beş madde içeren beşinci faktör ise

“öğrenci motivasyonu” olarak adlandırılmıştır. Çevrimiçi öğrenme öğrencilerinin çalışmaları

için zaman ve destek alması ile ilgili olan altıncı faktör “Çalışmalar için zaman ve destek”

olarak adlandırılmıştır. Yedinci faktör çevrimiçi öğrenmede internete erişim ve fiyatlarından

oluşabilecek engelleri ele alan üç madde içermesi nedeniyle “internet erişimi ve fiyatları”

olarak adlandırılmıştır. Son faktör, çevrimiçi öğrenmede oluşabilecek teknik problemleri

konu eden üç madde içerdiğinden “teknik problemler” olarak isimlendirilmiştir. Çevrimiçi

Öğrenmede Öğrenci Engelleri Ölçeğinin 45 maddesi en fazla 40 dakika alacak biçimde

doldurulabilmektedir. Ölçeğin Likert tipi katılma düzeyleri "engel değildir" (1) ile "çok güçlü


69

engeldir" (5) seçeneklerinden işaretlenerek doldurulmaktadır. Ölçek 2003 yılında 1056

çevrimiçi öğrenci verileri üzerinden geliştirilmiştir.

Veri Toplama Süreci

Araştırmanın verileri 2014-2015 öğretim yılı bahar yarıyılında Sakarya

üniversitesinde çevrimiçi öğrenme yoluyla eğitime devam eden öğrencilerden öğrenme

platformuna duyuru olarak eklenen bir bağlantı vasıtası ile toplanmıştır.

Veri Analizi

Türkçeye uyarlanma işlemleri iki bölümden oluşmuştur. Birinci bölümde ölçeğin önce

orijinal dilden Türkçeye, ardından Türkçeden tekrar İngilizceye çevrilerek karşılaştırılması,

Türkçe ve İngilizce maddelerin verilerek farklı alanlardaki uzmanlardan görüş alınması,

dilsel eşdeğerlik için Türkçe ve İngilizce dillerini iyi bilen öğrencilerin iki dildeki formları

farklı farklı zamanlarda doldurulmasını içermektedir. İkinci bölüm geçerlik ve güvenirlik

çalışmalarını içermektedir.

Geçerlik ve güvenirlik çalışmalarında öncelikle faktöriyel ve yapı geçerliğine ardından

iç tutarlılık ve kompozit güvenirliği analizleri yapılmıştır. Faktöriyel geçerlikte sırasıyla

açımlayıcı (AFA) ve doğrulayıcı (DFA) faktör analizi yapılmıştır. Faktöriyel geçerlik

analizleri çevrimiçi öğrenmeye katılan 477 öğrencinin veri seti üzerinden gerçekleştirilmiştir.

Bu veri seti öncelikle 238 ve 239 veriden oluşacak biçimde ikiye bölünmüş ve oluşan iki veri

setinden kura çekilerek 238 kişilik veride AFA, 239 veri setinde ise DFA gerçekleştirilmiştir.

Yapı geçerliği çalışmalarında ayırt edici ve yakınsama geçerlik analizleri yapılmıştır. Ölçeğin

ölçüt geçerliğinde ise algılanan öğrenme ölçeğinin faktörleri ile arasındaki ilişkiye

bakılmıştır. Ardından 477 kişilik veri setinde ise Cronbach alfa iç tutarlılık kat sayısı ve

kompozit güvenirlik analizleri yapılmıştır. Açımlayıcı faktör analizi, ölçüt geçerliği ve dilsel

eşdeğerlik için yapılan korelasyon analizleri ve Cronbach alfa testine SPSS 21, DFA ise

Lisrel 8.54 paket programları kullanılarak gerçekleştirilmiştir.

Etik Konular

Araştırmada ölçme aracının uygulanabilmesi için öncelikle Sakarya Üniversitesi Etik

kurulundan ve üniversite yönetim kurulundan uygulamanın yapılabileceğine dair izin


70

alınmıştır. İzin alındıktan sonra ölçme aracı internetten doldurulabilir hale dönüştürülerek ilk

sayfasında neden bu çalışmanın yapıldığı, verilerin nerede kullanılacağı, elde edilen verilerin

bilimsel amaç dışında kullanılmayacağı ve başkaları ile paylaşılmayacağı ifade edilmiştir.

İnternet formunda öğrencilere ait ad-soyad ya da onların kimliklerini ortaya çıkaracak bir

soru yer almamıştır. İnternet formunun linki katılımcıların uzaktan öğrenmeye ulaşımlarını

sağlayan platform üzerinden duyuru olarak paylaşılmış ve gönüllü olanların doldurmaları

istenmiştir.

Araştırmanın Güçlü Sınırlı Yönleri

Araştırma ölçek geliştirme ve uyarlamada uygulanması gereken dilsel süreçleri,

geçerlik türlerini (kapsam, görünüş, yapı, ölçüt) içerdiği için oldukça güçlüdür. Ancak

güvenirlik türlerinden kararlılık açısından test tekrar test içermemesi ve madde tepki kuramı

ile geçerliğine bakılmadığı için sınırlıdır.


Dilsel Eşdeğerlik

ÇÖÖE ölçeği araştırmacılar tarafından Türkçeye çevrilmiştir. Türkçe form farklı 4

uzman tarafından İngilizceye tekrar çevrilerek orijinal form ile uyumu incelenmiştir. Özgün-

çevrilen madde ve varsa öneri içeren bir uzman görüşü formu oluşturularak bu form 8

uzmana verilmiştir. Uzmanlardan alınan görüşlerden sonra araştırmacılar ve bir uzmanın

katılımı ile odak grup görüşmesi gerçekleştirilmiş ve ölçekte gerekli düzeltmeler yapılmıştır.

Yapılan düzeltmelerle çeviri süreci tamamlanarak dilsel eşdeğerlik sürecine geçilmiştir.

Dilsel eşdeğerlik için önce İngilizce form, bir hafta sonra Türkçe form Ankara ilindeki

bir devlet üniversitesinde lisans düzeyindeki 39 çevrimiçi öğrenme öğrencisi tarafından

doldurulmuştur. 39 öğrencinin verileri üzerinden iki formun puanları arasında korelasyon

analizi yapılmıştır. Türkçe ve İngilizce formlarının toplam puanları üzerinden yapılan

korelasyon analizi sonucunda korelasyon katsayısı 0.97 çıkmıştır. ÇÖÖE ölçeğinin 45

maddesi için korelasyon katsayıları M1=.787, M2=.776, M3=.786, M4=.718, M5=.665,

M6=.707, M7=.655, M8=.749, M9=.785, M10=.719, M11=.856, M12=.726, M13=.830,

M14=.672, M15=.870, M16=.710, M17=.772, M18=.687, M19=.713, M20=.742, M21=.661,

M22=.896, M23=.662, M24=.816, M25=.666, M26=.896, M27=.837, M28=.833, M29=.719,

M30=.722, M31=.742, M32=.728, M33=.707, M34=.671, M35=.729, M36=.829, M37=.676,

M38=.731, M39=.624, M40=.777, M41=.796, M42=.641, M43=.578, M44=.723 ve


71

M45=.690 olarak tespit edilmiştir. ÇÖÖE ölçeğinin faktörlerinin toplam puanları arasındaki

korelasyonlara bakıldığında, Yönetici/öğretici konuları (YK) faktörü için .881; Sosyal

etkileşim (SE) için .874; Akademik beceriler (AB) için .869, Teknik beceriler (TB) için .895,

Öğrenci motivasyonu (ÖM) için .844, Çalışmalar için zaman ve destek (ÇİZD) için .896,

İnternet erişimi ve fiyatları (İEF) için .750 ve Teknik problemler (TP) için .821 olarak

bulunmuştur. Korelasyon değerleri incelendiğinde 43. madde haricinde .650'nin üzerinde

olduğu ve korelasyonun yüksek olarak nitelenebilecektir. Bu yönüyle ölçeğin Türkçe

formunun ölçeğin orijinal dili olan İngilizce ile eşdeğer olduğu söylenebilir.

ÇÖÖE Ölçeği AFA Bulguları

AFA için ölçeği oluşturan 45 madde kullanılmıştır. AFA’da öncelikle Kaiser-Mayer-

Olkin (KMO) Testinde KMO değeri .896 olarak tespit edilmiştir. Daha sonra Bartlett

Küresellik Testine bakılmış ve χ2 =8281.53, p.=.000 olarak bulunmuş ve çalışma grubunun

verilerinin AFA’ya uygun olduğu anlaşılmıştır.

AFA’da temel bileşenler analizinde ölçeğin 8 faktörden oluşacak biçimde varimax (25)

eksen döndürmesi gerçekleştirilmiştir. Yapılan AFA’da orijinal ölçekteki gibi 8 faktör ve bu

faktörleri oluşturan madde yapısı ortaya çıkmış ve 45 maddeden en düşük yük değerine sahip

olanı .586 olarak tespit edilmiştir (Bkz: Tablo 2).

ÇÖÖE ölçeğinin sekiz faktörlü yapıdan oluşan AFA sonucunda faktörlerin öz

değerlerinden en yükseği 12.13 ve en düşüğü 1.21; açıklanan varyansların en yükseği %26.95

en düşüğü ise %2.69 olarak bulunmuştur (Bkz: Tablo 2)

Sekiz faktör 45 maddeden oluşan ÇÖÖE ölçeğinin toplam öz değeri 31.55 ve açıkladığı

toplam varyans %70.13 olarak ortaya çıkmıştır. ÇÖÖE ölçeğinin İngilizce sekiz faktörlü

yapısı Türkçe dilinde ve Türk kültüründe benzer yapıda elde edilmiştir. Türkçe ölçekte sekiz

faktörün yerleri farklı ve sıralaması farklı çıkmış olmasına rağmen benzer sekiz faktör ve

madde dağılımı ortaya çıkmıştır.

ÇÖÖE Ölçeğinin DFA Bulguları

ÇÖÖE ölçeğinin DFA’sında öncelikle 45 madde orijinal ölçeğin sekiz faktör

yapısındaki modelinin uyumu test edilmiştir. Öncelikle modelde sınırlama yapılmadan ve

bağlantı eklenmeden işlemler yapılmıştır. Değerlerde GFI ve AGFI düşük bulunduğundan

modifikasyon yapılması gerektiğine karar verilmiştir. İşlemler sonucunda elde edilen değerler

ve modifikasyon önerileri incelenerek 3 ile 4, 5 ile 6, 6 ile 7, 22 ile 23 ve 38 ile 39. maddeleri


72

arasında modifikasyon yapılmıştır. DFA’da her bir madde için ortaya çıkan standart çözüm, T

ve R2 değerleri Tablo 3’de sunulmuştur.

Tablo 2

ÇÖÖE Ölçeği AFA Sonuçları

Maddeler

Faktör

Ortak

Varyansları

ÇÖÖE Ölçeğinin 8 Faktörünün Yük Değerleri

YK SE AB TB ÖM ÇİZD İEF TP

M1 .575 .727

M2 .502 .633

M3 .663 .725

M4 .632 .706

M5 .603 .661

M6 .664 .688

M7 .742 .718 .332

M8 .732 .740

M9 .613 .685

M10 .630 .720

M11 .507 .586

M12 .598 .724

M13 .647 .305 .731

M14 .665 .742

M15 .706 .771

M16 .595 .711

M17 .500 .586

M18 .823 .373 .805

M19 .829 .320 .822

M20 .861 .847

M21 .820 .380 .801

M22 .772 .780

M23 .581 .359 .653

M24 .796 .835

M25 .813 .889

M26 .826 .862

M27 .845 .866

M28 .800 .845

M29 .570 .619


73

Tablo 2

ÇÖÖE Ölçeği AFA Sonuçları

Maddeler

Faktör

Ortak

Varyansları

ÇÖÖE Ölçeğinin 8 Faktörünün Yük Değerleri


M30 .643 .679

M31 .683 .335 .713

M32 .647 .752

M33 .479 .641

M34 .589 .396 .603

M35 .639 .703

M36 .777 .850

M37 .753 .814

M38 .750 .801

M39 .750 .793

M40 .738 .754

M41 .849 .302 .798

M42 .806 .316 .789

M43 .862 .817 .346

M44 .872 .876

M45 .811 .815

Öz Değer (Top.= 31.55) 12.13 7.20 3.14 2.35 2.11 2.04 1.37 1.21

Açıklanan Varyans %

Toplam = 70.13

26.95 16.00 6.97 5.22 4.69 4.54 3.05 2.69


74

Tablo 3

Standart Çözüm, T ve R2 Değerleri

SÇ TD R2 SÇ TD R2 SÇ TD R2 SÇ TD R2

M1 .68 11.66 .47 M13 .74 12.67 .54 M24 .86 16.35 .73 M35 .78 13.74 .60

M2 .52 8.26 .27 M14 .73 12.53 .53 M25 .86 16.42 .74 M36 .83 15.10 .68

M3 .76 13.61 .58 M15 .81 14.44 .65 M26 .91 18.12 .83 M37 .85 15.89 .73

M4 .73 12.70 .53 M16 .68 11.40 .46 M27 .93 18.75 .86 M38 .75 13.11 .57

M5 .68 11.53 .46 M17 .66 10.99 .44 M28 .85 16.04 .71 M39 .79 14.05 .62

M6 .72 12.55 .52 M18 .89 17.60 .80 M29 .66 11.36 .44 M40 .77 13.79 .60

M7 .81 14.92 .66 M19 .89 17.53 .80 M30 .76 13.14 .58 M41 .95 18.78 .90

M8 .85 15.96 .72 M20 .92 18.57 .85 M31 .81 14.22 .65 M42 .86 16.20 .74

M9 .71 12.37 .51 M21 .89 17.39 .79 M32 .65 10.62 .42 M43 .90 17.54 .81

M10 .76 13.48 .57 M22 .79 14.44 .62 M33 .56 8.79 .31 M44 .92 18.15 .84

M11 .68 11.66 .46 M23 .58 9.69 .34 M34 .70 11.72 .49 M45 .89 17.11 .78

M12 .71 12.09 .51

ÇÖÖE ölçeğinin DFA’sı sonucunda 45 maddenin standart çözüm değerleri .52 ile .95, t

değerleri 8.26 ile 18.57 ve R2 değerleri .27 ile .90 arasında olduğu tespit edilmiştir. Elde

edilen bu standart çözüm, T ve R2 değerleri 45 maddenin de ait olduğu faktörler ve ölçek için

önemli olduğunu ve t değerlerinde kırmızı ok bulunmadığı için istatistiki açıdan da anlamlı

olduğunu göstermektedir (Jöreskog & Sörbom, 1996).

ÇÖÖE ölçeği ile ilgili uyum indeksleri χ2 (927, n=239) =1509.17 (p.=.00), χ2/sd=1.58

RMSEA=0.051, SRMR= 0.067, GFI=0.78, AGFI=0.75, CFI=0.97, NFI=0.93 ve NNFI=0.97

olarak tespit edilmiştir. ÇÖÖE ölçeğinin uyum indeksleri Schermelleh-Engel, Moosbrugger

ve Müller’in (2003) önerdiği uyum indeks değerleri ile karşılaştırıldığında χ2/sd, CFI ve

NNFI iyi uyumu, RMSEA, SRMR ve NFI ise kabul edilebilir uyum değerlerini gösterecek

nitelikte olduğu söylenebilir. Ancak GFI ve AGFI uyum indeksleri ise kabul edilebilir

değerlerin altında bulunmuştur.

Yapı Geçerliği

ÇÖÖE ölçeğinin faktöriyel geçerlikle elde edilen yapıyı ölçüp ölçmediğine ilişkin yapı

geçerliği için ayırt edici ve yakınsama geçerlikleri incelenmiştir. Yakınsama geçerliğinde 8

faktörün Ortalama Açıklanan Varyans (OAV) değerleri incelenmiştir. ÇÖÖE ölçeğinin 8

faktörünün OAV değerleri sırasıyla 0.523; 0.522; 0.698; 0.719; 0.491; 0.641; 0.746 ve 0.811

olarak bulunmuştur. Bu değerler 0,50'den büyük olması beklenir ve beşinci faktör haricinde


75

tüm değerler büyüktür ancak beşinci faktörde 0.50 değerine çok yakın olduğu için ÇÖÖE

ölçeğinin yakınsama geçerliğine sahip olduğu söylenebilir. Ayırt edici geçerlik için ölçeğin

OAV değerlerinin kareköklerinin hem yapılar arasındaki korelasyondan hem de 0,50

değerinden büyük olduğu görülmüş ve ölçeğin ayırtedici geçerliğinin olduğu (Fornell ve

Larcker, 1981) ifade edilmiştir (Tablo 4).

Tablo 4

Ayırtedicilik Geçerliği Değerleri


YK 0,723

SE 0,551 0,723

AB 0,580 0,443 0,835

TB 0,483 0,333 0,431 0,848

ÖM 0,071 0,141 0,025 0,101 0,701

ÇİZD 0,121 0,132 0,062 0,131 0,589 0,800

İEF 0,024 0,008 0,040 0,054 0,486 0,452 0,864

TP 0,053 0,097 0,022 0,092 0,463 0,410 0,551 0,901

Ölçüt Geçerliği

Araştırmada ölçek uyarlanırken ölçüt geçerliği açısından tek bir değişken ele alınmıştır.

Öğrencilerin çevrimiçi ve uzaktan öğrenme uygulamalarında algılanan öğrenme bu

ortamlardaki algılanan yapı, etkileşim ve engellerden etkilendiği vurgulanmaktadır (Horzum,

2003, 2007). Araştırmada uyarlanan ölçeğin boyutları ile çevrimiçi öğrenme ortamında

algılanan öğrenme arasında negatif korelasyon bulunmuştur. Ölçüt geçerliği için elde edilen

tüm sonuçlar Tablo 5’te sunulmuştur.

Tablo 5

Ölçeğin boyutları ile algılanan öğrenme arasındaki korelasyon sonuçları

Ölçüt YK SE AB TB ÖM ÇİZD İEF TP

Algılanan

Öğrenme

r = -.54

(p=.000)

r = -.68

(p=.000)

r = -.37

(p=.000)

r = -.53

(p=.000)

r = -.64

(p=.000)

r = -.33

(p=.000)

r = -.36

(p=.000)

r = -.38

(p=.000)

Güvenirliğe Yönelik Bulgular

ÇÖÖE ölçeğinin güvenirliğine tutarlılık boyutu ile bakılmıştır. Tutarlılık için Cronbach

alfa iç tutarlılık ve kompozit güvenirlik katsayıları incelenmiştir. Ölçeğin 45 maddesi için

Cronbach alfa değeri .922 olarak ortaya çıkmıştır. Ölçeğin alt faktörlerinden


76

“Yönetici/öğretici konuları” için iç tutarlılık .904 ve kompozit .922; “Sosyal etkileşim” için iç

tutarlılık .842 ve kompozit .867; “Akademik beceriler” için iç tutarlılık .902 ve kompozit

.931, “Teknik beceriler” için iç tutarlılık .918 ve kompozit .938, “Öğrenci motivasyonu” için

iç tutarlılık .848 ve kompozit .826, “Çalışmalar için zaman ve destek” için iç tutarlılık .861

ve kompozit .899, “İnternet erişimi ve fiyatları” için iç tutarlılık .848 ve kompozit .898,

“Teknik problemler” için iç tutarlılık .898 ve kompozit .927 güvenirlik değerine sahip olarak

ortaya çıkmıştır. İç tutarlılık ve kompozit güvenirlik değerleri incelendiğinde tutarlı ve

güvenilir veriler ürettiği söylenebilir.

Sonuçlar

Çevrimiçi öğrenme ortamları günümüzde gittikçe artan öğrenci sayısına sahiptir. Bu

sebepten bu ortamlarda öğrenmeye engel oluşturabilecek faktörlerin bilinmesi önem

taşımaktadır. Çevrimiçi öğrenmede engelleri ortaya koymak amacıyla birçok çalışma

yapılmıştır (Hillesheim, 1998; Rabiee, Nazarian & Gharibshaeyan, 2013; Song, Singleton,

Hill & Koh, 2004; Vonderwell, 2003; Woods, 2002; Stodel, Thompson & MacDonald, 2006;

Maguire, 2005; Lloyd, Byrne & McCoy, 2012; Cho & Berge, 2002; Ali & Magalhaes, 2008;

Simuth & Sarmany-Schuller, 2010). Bu çalışmalarda öğrenmeye engel oluşturan birçok

engel ortaya konulmuştur. Çevrimiçi Öğrenmede Öğrenci Engelleri ölçeğinde ise Muilenburg

ve Berge (2005) çevrimiçi öğrenmenin önemli bir ayağı olan öğrencilerin çevrimiçi

öğrenmede yaşadıkları engelleri ortaya koymayı amaçlamaktadır (Muilenburg & Berge,

2005). Bu sebeple çevrimiçi öğrenmede engellerin daha jenerik ve kapsamlı olarak ele

alındığı Çevrimiçi Öğrenmede Öğrenci Engelleri ölçeğinin dilimize uyarlanması bu

çalışmanın kapsamını oluşturmadır.

Araştırmada, Muilenburg ve Berge (2005) tarafından geliştirilen 5’li likert tipindeki

Çevrimiçi Öğrenmede Öğrenci Engelleri ölçeğinin Türkçe’ye ve Türk kültürüne uyarlanması

amaçlanmıştır. Ölçek 45 madde ve 8 faktörden (yönetici/öğretici konuları, sosyal

etkileşimler, akademik beceriler, teknik beceriler, öğrenci motivasyonu, çalışmalar için

zaman ve destek, teknik problemler, internet erişimi ve fiyatları) oluşmaktadır. Araştırmada

sırası ile 4 uzmanın ölçeği çevirmesi ve 8 uzmanın tekrar geri çevirmesi, iki dile hakim 39

çevrimiçi öğrenme öğrencisine farklı zamanlarda uygulanması, çevrimiçi öğrenme

uygulamasına bir dönem boyunca katılmış olan toplam 477 pedagojik formasyon öğrencisine

ölçeğin uygulanarak faktöriyel geçerlik için açımlayıcı (AFA) ve doğrulayıcı (DFA) faktör

analizi, yapı geçerliği için ayırt edici ve yakınsama geçerlik analizleri, ölçüt geçerliliği, iç


77

tutarlılık ve kompozit güvenirlik işlemlerinin tamamının yapılması işlemleri

gerçekleştirilmiştir. Çevrimiçi Öğrenmede Öğrenci Engelleri ölçeğinin uyarlanması

sonucunda Türkçe ve Türk kültürüne uygun geçerli ve güvenilir bir ölçek elde edilmiştir.

Öneriler

Elde edilen bulgular ölçeğin sahip olduğu yapının Türk kültürüne uygunluğunu ortaya

koymaktadır. Bu bağlamda bu ölçeğin yükseköğretim öğrencilerinin çevrimiçi öğrenmedeki

engellerini ortaya koyabileceği, gelecek araştırmalarda kullanılabileceği, günümüzde çok

popüler olan çevrimiçi ortamların yapısını tanımlayabileceği ve bu ortamların geliştirilmesine

ışık tutarak alan yazına katkı sağlayacağı düşünülmektedir. Ölçeğin kullanılabilirliğinin ve

yaygınlığının arttırılması amacıyla farklı düzeylerindeki öğrenci grupları için

uyarlanabileceği düşünülmektedir.


78

Kaynakça

Albayrak, E., Canan Güngören, Ö., Horzum, M.B. (2014). Algılanan Öğrenme Ölçeğinin

Türkçeye Uyarlaması. Ondokuz Mayıs Üniversitesi(OMÜ) Eğitim Fakültesi Dergisi.

33(1), 1-27.

Ali, G. E., & Magalhaes, R. (2008). Barriers to implementing e‐learning: a Kuwaiti case

study. International journal of training and development, 12(1), 36-53.

Allen, I. E. ve Seaman, J. (2013). Changing Course: Ten Years of Tracking Online Education

in the United States. Sloan Consortium.

http://www.onlinelearningsurvey.com/reports/changingcourse.pdf Erişim tarihi:

03.01.2017

Allen, I. E., Seaman, J., Poulin, R., & Straut, T. T. (2016). Online report card: Tracking

online education in the United States.

http://www.onlinelearningsurvey.com/reports/changingcourse.pdf Erişim tarihi:

03.01.2017

Broadbent, B. (2002). ABCs of e-Learning: reaping the benefits and avoiding the pitfalls. San

Francisco: ASTD, USA.

Cho, S. K., & Berge, Z. L. (2002). Overcoming barriers to distance training and

education. USDLA Journal, 16(1), 16-34.

Demir Kaymak, Z., & Horzum, M. B. (2013). Relationship between online learning readiness

and structure and interaction of online learning students. Educational Sciences: Theory

and Practice, 13(3), 1792-1797.

Hambleton, R. K. (2005). Issues, Designs and Technical Guidelines for Adapting Tests Into

Multiple Languages and Cultures. In R. K. Hambleton, P. F. Merenda and C. D.

Spielberger (Eds.). Adapting Psychological and Educational Tests for Cross-Cultural

Assessment. NJ: Lawrence Erlbaum.

Hillesheim, G. (1998). Distance learning: Barriers and strategies for students and faculty. The

Internet and Higher Education, 1(1), 31-44.

Hillesheim, G. (1998). Distance learning: Barriers and strategies for students and faculty. The

Internet and Higher Education, 1(1), 31-44.

Holmes, B. ve Gardner, J. (2006). e-Learning: Concepts and Practice. London: SAGE

Publications.

Holmes, B., & Gardner, J. (2006). E-learning: Concepts and practice. Sage.

http://www.onlinelearningsurvey.com/reports/changingcourse.pdf

http://www.onlinelearningsurvey.com/reports/changingcourse.pdf


79

Horton, W. (2000). Designing Web Based Training. New York: John Wiley & Sons.

Horzum, M. B. (2007). İnternet tabanlı eğitimde etkileşimsel uzaklığın öğrenci başarısı,

doyumu ve öz-yeterlik algısına etkisi. Yayımlanmamış doktora tezi. Ankara Üniversitesi

Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.

Horzum, M. B., Kaymak, Z. D., & Gungoren, O. C. (2015). Structural Equation Modeling

towards Online Learning Readiness, Academic Motivations, and Perceived

Learning. Educational Sciences: Theory and Practice, 15(3), 759-770.

Jöreskog, K. & Sörbom, D. (1996). LISREL 8: Structural equation modeling with the

SIMPLIS command language. Chicago: Scientific Software International/Erlbaum.

Khan, B.H. (1997). Web-Based Instruction. New Jersey: Educational Technology

Publications Englewood Cliffs.

Lloyd, S. A., Byrne, M. M., & McCoy, T. S. (2012). Faculty-perceived barriers of online

education. Journal of online learning and teaching, 8(1), 1.

Lynch, M.M. (2002). The online educator: a guide to creating the virtual classroom.

Routledge Falmer Taylor & Francis group. London.

Maguire, L. L. (2005). Literature review–faculty participation in online distance education:

Barriers and motivators. Online journal of distance learning administration, 8(1), 1-16.

Muilenburg, L. Y., & Berge, Z. L. (2005). Student barriers to online learning: A factor

analytic study. Distance education, 26(1), 29-48.

Muilenburg, L., & Berge, Z. L. (2001). Barriers to distance education: A factor‐analytic

study. American Journal of Distance Education, 15(2), 7-22.

Osborne, J. W., & Costello, A. B. (2004). Sample size and subject to item ratio in principal

components analysis. Practical assessment, research & evaluation, 9(11), 8.

Osborne, J.W. ve Costello, A.B. (2004). Sample size and subject to item ratio in principal

components analysis. Practical Assessment, Research & Evaluation, 9(11).

http://PAREonline.net/getvn.asp?v=9&n=11 Erişim tarihi: 18.10.2010

Rabiee, A., Nazarian, Z., & Gharibshaeyan, R. (2013). An explanation for internet use

obstacles concerning e-learning in Iran. The International Review of Research in Open

and Distributed Learning, 14(3), 361-376.

Simpson, O. (2002). Supporting students in online, open and distance education. London:

Kogan Page.

Simuth, J., & Sarmany-Schuller, I. (2010). Online learning barriers. In Technological

developments in education and automation (pp. 109-111). Springer Netherlands.

http://pareonline.net/getvn.asp?v=9&n=11


80

Song, L., Singleton, E. S., Hill, J. R., & Koh, M. H. (2004). Improving online learning:

Student perceptions of useful and challenging characteristics. The internet and higher

education, 7(1), 59-70.

Stodel, E. J., Thompson, T. L., & MacDonald, C. J. (2006). Learners' Perspectives on What Is

Missing from Online Learning: Interpretations through the Community of Inquiry

Framework. International Review of Research in Open and Distance Learning, 7(3), 1-

24.

Stodel, E. J., Thompson, T. L., & MacDonald, C. J. (2006). Learners' perspectives on what is

missing from online learning: Interpretations through the community of inquiry

framework. The International Review of Research in Open and Distributed

Learning, 7(3).

Tabachnick, B.G. ve Fidell, L.S. (2007). Using Multivariate Statistics, 5th ed. Boston: Allyn

& Bacon.

Vonderwell, S. (2003). An examination of asynchronous communication experiences and

perspectives of students in an online course: A case study. Internet and Higher

Education, 6, 77–90.

Woods, R.H. (2002). How much communication is enough in online courses? Exploring the

relationship between frequency of instructor-initiated personal email and learners’

perceptions of and participation in online learning. International Journal of

Instructional Media, 29(4), 377–394.


81

Ek-1. Çevrimiçi Öğrenmede Öğrenci Engelleri (ÇÖÖE) Ölçeğinin Sekiz Faktörlü T Değerleri DFA

Sonuçları

Ek-2. Türkçe ölçeğin maddeleri


82

1. Çevrimiçi öğrenme konusunda yeterli akademik danışmanın olmadığını düşünüyorum ya da bu konuda

endişeliyim.

2. Ders materyallerinin her zaman zamanında iletilmediğini düşünüyorum ya da bu konuda endişeliyim.

3. Öğreticilerin çevrimiçi öğretirken ne yaptıklarını bilmediklerini düşünüyorum ya da bu konuda

endişeliyim.

4. Çevrimiçi öğreticilerinden gelen açık beklentiler ya da yönergelerin eksik olduğunu düşünüyorum ya da

bu konuda endişeliyim.

5. Çevrimiçi dersler için idari ve akademik personelle iletişime geçmekte zorluk yaşıyorum.

6. Öğreticiden zamanında cevap ve geri bildirim alamadığımı düşünüyorum ya da bu konuda endişeliyim.

7. Bilgili uzmanlar veya öğreticilere erişmede eksiklik olduğunu düşünüyorum ya da bu konuda endişeliyim.

8. Özel öğretici gibi hizmetler ve desteğin yetersiz olduğunu düşünüyorum ya da bu konuda endişeliyim.

9. Çevrimiçi derslerde öğrenme materyallerinin ve öğretimin kalitesinin düşük olduğunu düşünüyorum ya da


10. İletim sisteminin kullanımı ile ilgili eğitim yetersizdir.

11. Çevrimiçi öğrenme için sınıf büyüklüğünün uygun olmadığı (çok küçük ya da büyük) endişesindeyim.

12. Çevrimiçi derslerde öğrenciler arasında etkileşim ve iletişim eksikliği olduğunu düşünüyorum ya da bu

konuda endişeliyim.

13. Çevrimiçi öğrenme, kişiye özgü değildir ya da öyle değilmiş gibi görünmektedir.

14. Bir çevrimiçi derste diğer öğrencilerden izole edilmiş hissetmekten korkuyorum.

15. Çevrimiçi ortamlarda sosyal bağlam ipuçlarının (vücut dili gibi) eksik olduğunu düşünüyorum ya da bu


16. Diğer çevrimiçi öğrencilerle işbirliğinin eksik olduğunu düşünüyorum ya da bu konuda endişeliyim.

17. Öğretici ve diğer öğrenciler ile yüz yüze etkileşim yoluyla öğrenmeyi tercih ederim.

18. Çevrimiçi derslerde ihtiyaç duyulan dil becerilerim eksiktir.

19. Çevrimiçi derslerde ihtiyaç duyulan yazma becerilerim eksiktir.

20. Çevrimiçi derslerde ihtiyaç duyulan okuma becerilerim eksiktir.

21. Çevrimiçi öğrenme için iletişim becerilerim eksiktir.

22. Çevrimiçi derslerde ihtiyaç duyulan yazma (klavyeyle) becerilerim eksiktir.

23. Çevrimiçi dersler için akademik güven eksikliğim ya da utangaçlığım var.

24. Çevrimiçi derslere erişimde yeni araçların nasıl kullanıldığını öğrenmekten korkuyorum ya da rahatsızlık

duyuyorum.

25. Bilgisayarlar ve benzer teknolojilerden korkuyorum.

26. Çevrimiçi derslerde yazılım kullanma ile ilgili gerekli becerilerim eksiktir.

27. Çevrimiçi derslerde iletim sisteminde başarıyla gezinmek için gerekli becerilerim eksiktir.

28. Çevrimiçi öğrenmede ihtiyaç duyulan teknik araçlara tanıdık değilim.

29. Çevrimiçi derslerde kullanılan farklı öğretim yöntemleriyle öğrenmekten korkuyorum ya da rahatsızlık

duyuyorum.


83

30. Çevrimiçi öğrenmeye başlamayı erteliyorum ya da başlayamayacağımı düşünüyorum.

31. Çevrimiçi öğrenme için motivasyonum eksiktir.

32. Çevrimiçi bir derste öğrenmem için daha fazla sorumluluk almalıyım.

33. Görevlerin daha çok talep edilenlerinden ziyade daha kolay görünenlerini öğrenmeyi seçerim.

34. Çevrimiçi öğrenme ortamının doğasından kaynaklı motive etmediğini düşünüyorum ya da bu konuda

endişeliyim.

35. Aile yaşamımın bozulmasından korkuyorum.

36. Çevrimiçi öğrenmenin kişisel zamanımı azaltacağını düşünüyorum.

37. Aile, arkadaş, işveren veya diğer önemli kişilerin desteğinin eksik olduğunu düşünüyorum ya da bu


38. Evde, işte ya da herhangi bir yerde çalışırken önemli kesintiler oluyor.

39. Çevrimiçi dersler süresince öğrenme için yeterli zamanımın olmadığını düşünüyorum ya da bu konuda

endişeliyim.

40. Güvenilir bir internet bağlantısı, yüksek hızda bağlantı, ya da bir internet servis sağlayıcısı eksiktir.

41. Donanım, yazılım, onarım veya servis sağlayıcı fiyatları çok yüksektir.

42. İhtiyaç duyulan teknoloji (yazılım veya donanım) benim için erişilebilir değildir.

43. Çevrimiçi dersler için platform, donanım, tarayıcı ve yazılımların uyumsuz olduğunu düşünüyorum ya da


44. Yazılım ve donanım uyumsuzluğundan meydana gelen teknik problemler olduğunu düşünüyorum ya da


45. Teknik destek eksikliği olduğunu düşünüyorum ya da bu konuda endişeliyim.


84

Yazarlar Hakkında

Mehmet Barış HORZUM

Dr. Mehmet Barış HORZUM 2001 yılında Sakarya Üniversitesi Eğitim Fakültesinde lisans

eğitimini tamamlamış ve aynı yıl Sakarya Üniversitesi Eğitim Fakültesinde araştırma

görevlisi olarak göreve başlamıştır. 2003 yılında yüksek lisans ve 2007 yılında doktora

eğitimini tamamlamıştır. Dr. Horzum 16 yıldır Sakarya Üniversitesi Eğitim Fakültesinde

görev yapmaktadır. Dr. Horzum’un çalışma alanları uzaktan öğrenme, uzaktan öğrenme

kuramları, eğitimde teknoloji kullanımı ve teknolojinin olumsuz etkileridir.

Posta adresi: Sakarya Üniversitesi Eğitim Fakültesi Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Bölümü

Hendek/ Sakarya

Tel (İş): +90 264 295 7146

GSM: +90 505 5945330


URL: http://www.mhorzum.sakarya.edu.tr

Zeliha DEMİR KAYMAK

Lisans (2005), yüksek lisans (2008) ve doktora (2015) eğitimini Sakarya Üniversitesi

Eğitim Fakültesi Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Anabilim dalında

tamamlamıştır. Sakarya Üniversitesi Eğitim Fakültesinde öğretim üyesi olarak görev

yapmaktadır. Çalışma ve ilgi alanları eğitim teknolojisi, öğretim tasarımı, uzaktan eğitim ve

çevrimiçi öğrenme alanlarında çalışmalar yapmaktadır.


Hendek/ Sakarya

Tel (İş): +90 264 295 7187

GSM: +90 505 624 1983


URL: http://www.zelihad.sakarya.edu.tr

Özlem CANAN GÜNGÖREN

Dr. Özlem CANAN GÜNGÖREN 2005 yılında Ege Üniversitesi Eğitim Fakültesi

Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Bölümünden mezun olmuş ve aynı yıl Sakarya

ilinde Bilişim Teknolojileri öğretmeni olarak göreve başlamıştır. 2006 yılında Sakarya

Üniversitesi Eğitim Fakültesi Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Bölümünde

araştırma görevlisi olarak görev almıştır. 2008 yılında yüksek lisans, 2015 yılında doktora

eğitimini tamamlamıştır. Dr. Özlem CANAN GÜNGÖREN’in çalışma alanları, uyarlanabilir öğrenme

ortamları, öğretim tasarımı ve eğitimde teknoloji kullanımıdır.


Hendek/ Sakarya

Tel (İş): +90 264 295 7498

GSM: +90 505 834 7890


URL: http://www.ocanan.sakarya.edu.tr


http://www.mhorzum.sakarya.edu.tr/


http://www.zelihad.sakarya.edu.tr/


http://www.ocanan.sakarya.edu.tr/

AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 2, 85-124


AUAd

auad.anadolu.edu.tr

Kaynak Gösterme

Bozkurt, A. (2017). Türkiye’de uzaktan eğitimin dünü, bugünü ve yarını. AUAd, 3(2), 85-124.

85

Türkiye’de uzaktan eğitimin dünü, bugünü ve yarını

Dr. Aras Bozkurta

a Anadolu Üniversitesi, Açıköğretim Fakültesi, Eskişehir, Türkiye

Özet

Dünyada yaklaşık üç asır önce başlayan uzaktan eğitim çalışmaları, Türkiye’de yaklaşık iki asır sonra gündeme gelmiş ve çok

kısa süre içerisinde eğitimde ana akımın bir parçası olmuştur. Uzaktan eğitimin bugününü değerlendirmek ve geleceğini

görebilmek için geçmişteki gelişim sürecini anlamak önemlidir. Bu bağlamda bu çalışmanın amacı ülkemizde uzaktan eğitimin

gelişim sürecinde rol alan önemli olayları belirlemek ve uzaktan eğitimin gelişimini geçmişten günümüze haritalandırmaktır. Bu

çalışma bağlamında uzaktan eğitim toplam dört temel dönem içerisinde incelenmiştir. Bunlar; tartışma ve önerilerin yaşandığı

birinci dönem, yazışarak uzaktan eğitimin yapıldığı ikinci dönem, görsel-işitsel araçlarla uzaktan eğitimin yapıldığı üçüncü

dönem ve son olarak bilişim tabanlı uygulamaların kullanıldığı dördüncü dönem şeklindedir. Bu çalışmada uzaktan eğitimin

gelişim sürecinin incelenmesinin yanı sıra eleştirel bir bakış açısıyla da bu dönemler ele alınmıştır. Son olarak uzaktan eğitimde

araştırma eğilimlerine yönelik çalışmalar üzerinde durulmuş ve uzaktan eğitimin Türkiye’nin geleceğine yönelik öngörü ve

önerilerde bulunulmuştur.

Anahtar Sözcükler: Uzaktan eğitim, uzaktan eğitimin tarihi, açık ve uzaktan öğrenme, açıköğretim, yaşamboyu öğrenme.

The Past, Present and Future of the Distance Education in Turkey

Abstract

Distance education practices, which approximately date back to three century ago in the world, came up in Turkey about two

centuries later and became a part of mainstream education in a short while. It is important to understand the developmental process

of the past in order to evaluate current state of the art and see the future of distance education. In this regard, the purpose of this

study is to identify developments that took part important roles in the development of the distance education and map development

of distance education from past to present. In the context of this study, distance education is examined in four distinct generations.

These are the first generation in which the discussions and proposals are experienced; the second generation in which distance

education is made by correspondence, the third generation in which distance education is conducted by means of audio-visual

tools, and finally the fourth generation in which the information technology based applications are used. These periods are

examined from a critical point of view as far as development of distance education in the study is concerned. Lastly, studies on

research trends in the field of distance education are discussed and implications regarding the future of distance education in our

country were presented.

Keywords: Distance education, history of distance education, open and distance learning, distance teaching, lifelong learning

AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 2, 85-124 Bozkurt

86

Giriş

Uzaktan eğitim, kökleri günümüzden yaklaşık üç asır öncesine kadar uzanan disiplinler

arası bir alandır. Dünyada ilk uzaktan eğitim uygulaması yapıldıktan yaklaşık iki asır sonra

Türkiye Cumhuriyeti kurulmuş ve uzaktan eğitim düşüncesi zaman içerisinde ülkemizde de

gündeme gelmiştir. Yeni kurulan cumhuriyet, eğitimli nüfusunun büyük bir kısmını uzun süren

savaş dönemlerinde kaybetmiş, ülkenin kısa zamanda kalkınabilmesi için öğrenim görmüş

vatandaşlara duyulan ihtiyaçtan dolayı eğitim-öğretim öncelikli konulardan birisi olmuştur.

Ülkemizde 1923 yılından 1960’lı yıllara kadar uzaktan eğitim önce kavramsal olarak

tartışılmıştır. 1970’li yıllardan sonra farklı girişimlerle orta eğitim düzeyinde uzaktan eğitim

çalışmaları yapılmış, bir takım tecrübeler edinilmiş ve sınırlı da olsa ilerleme kaydedilmiştir.

1980 sonrası bu uygulamalar Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi’nin de kurulmasıyla

yükseköğretime taşınmıştır. 1980 ve 1990’lı yıllarda uzaktan eğitim ilk, orta ve yükseköğretim

düzeyinde olgunlaşmış ve büyük öğrenci kitlelerini bünyesinde barındıran bir sistem haline

gelmiştir. Bu yıllarda kazanılan başarılar ile uzaktan eğitim büyük ilgi ve kabul görmüştür.

1990’lı yılların sonundan 2000’li yılların başından itibaren bilgi ve iletişim teknolojileri (BİT)

alanında yaşanan gelişmelerle uzaktan eğitim ile sunulan eğitim fırsatları artmış ve uzaktan

eğitim milyonları bulan öğrenci sayısıyla ülkemizde eğitimde ana akımın bir parçası olmuştur.

Yöntem

Bu çalışmada Türkiye’de uzaktan eğitim kavramı ele alınmış ve ülkemizde geçirdiği

gelişim süreci kronolojik olarak incelenmiştir. Bu bağlamda çalışmanın genel amacı ülkemizde

yaklaşık bir asırlık geçmişi bulunan uzaktan eğitim alanını etkileyen olayları açıklamak,

ülkemizde uzaktan eğitimin gelişiminde rol alan önemli olayları belirlemek ve uzaktan eğitimin

gelişim sürecini geçmişten günümüze haritalandırmaktır.

Bu çalışmada araştırma yöntemi olarak geleneksel alanyazın taraması benimsenmiştir.

Geleneksel alanyazın taraması çalışmalarında; ilgili alanyazında dağıtık bir şekilde yer alan

bilgi bir bütün olarak ele alınıp, tartışılan konular arasında bir bağ kurulur veya bir senteze

ulaşılır (Baumeister and Leary, 1997). Bu çalışmada ilk olarak uzaktan eğitime yönelik yapılan

tanımlar ele alınmış, bu bağlamda dünyada ve ülkemizde uzaktan eğitimin evre ve dönemleri

açıklanmıştır. Devamında uzaktan eğitimin günümüze kadar gelmesinde etkili olan olaylar

tarihsel akışına göre ele alınmıştır. Ardından uzaktan eğitimde araştırma eğilimlerine

değinilmiş ve uzaktan eğitim çalışmalarını yükseköğretim düzeyinde sistematik bir şekilde

yürüten Anadolu Üniversitesi’nin kuruluş hikayesi anlatılmıştır. Çalışmanın sonuç kısmında

ise uzaktan eğitimin ülkemizdeki gelişim süreci dört dönem altında tartışılmıştır.


87

Dünyada Uzaktan Eğitimin Gelişimi

Uzaktan eğitime yönelik yapılan sınıflamalarda teknolojinin belirleyici bir rol oynadığı

görülmektedir. Yapılan bu sınıflamalarda ortaya çıkan her dönem bir önceki dönemi

kapsayarak ilerlemektedir (Moore ve Kearsley, 2011). Başka bir ifadeyle uzaktan eğitimin

gelişimini açıklayan dönem ve evrelerinin birbirinden bağımsız olmadığı, her dönemin bir

önceki dönemi de kapsayıp, yığılarak ilerlediği gözlenmektedir (Rodriguez, 2012). Bu durum

uzaktan eğitim süreçlerinde benimsenen eğitsel yaklaşımlar için de geçerlidir. Eğitsel

yaklaşımlar da birbirlerinin üzerine yığılarak ilerlemiş, her pedagojik yaklaşım bir öncekinden

beslenmiştir (Anderson ve Dron, 2011).

Uzaktan eğitim öğrenen, öğreten ve öğrenme kaynakları arasındaki sınırlılıkları ortadan

kaldırmaya çalışan, bunu gerçekleştirebilmek için mevcut teknolojileri pragmatist bir

yaklaşımla kullanan disiplinler arası bir alandır. Uzaktan eğitim alanının dönem ve evreleri

incelendiğinde her dönemde yaygın olan bilgi ve iletişim teknolojilerinin öğrenme-öğretme

süreçlerinde kullanıldığı ve bu teknolojilerin uzaktan eğitimin dönem ve evrelerini belirlediği

görülmektedir. Bu duruma ek olarak uzaktan eğitim süreçleri incelendiğinde öğrenme, açıklık,

esneklik kavramlarına doğru bir yönelim olduğu dikkat çekmektedir (Şekil 1).

Şekil 1. Uzaktan eğitimin küresel bağlamda dönem ve evreleri (Bozkurt, 2016).

Türkiye’de Uzaktan Eğitimin Tarihsel Gelişimi

Türkiye’de uzaktan eğitimin gelişim dönem ve evreleri belirlenirken uzaktan eğitim

süreçlerinde kullanılan yaygın teknolojiler ve alanı etkileyen önemli olaylar dikkate alınmıştır.

Buna göre ülkemizde dört dönemin yaşandığını söylenebilir (Şekil 2):

I. Dönem -Tartışma ve öneriler: Kavramsal (1923-1955).

II. Dönem -Yazışarak: Mektupla (1956-1975).


88

III. Dönem - Görsel-işitsel araçlarla: Radyo-Televizyon (1976-1995).

IV. Dönem - Bilişim tabanlı: İnternet-Web (1996-…)

Şekil 2. Uzaktan eğitimin Türkiye bağlamında dönem ve evreleri.

Türkiye’de Uzaktan Eğitimin Alanını Etkileyen Gelişmelerin Kronolojisi

Çalışmanın bu kısmında ülkemizde uzaktan eğitim alanını doğrudan veya dolaylı şekilde

etkileyen olaylar kronolojik sıralarına göre açıklanmıştır. Tablo 1’de verilen önemli olaylar

Şekil 2’de ifade edilen dört döneme göre sınıflandırılmıştır.

Tablo 1.

Türkiye’de uzaktan eğitim alanının etkileyen olayların kronolojisi. I. Dönem

Tartışma ve öneriler: Kavramsal (1923-1955). 1923: Cumhuriyetin ilanı

1924 Anayasası

1924: Tevhid-i Tedrisat Kanunu

1924: John Dewey’in raporu

1928: Harf Devrimi

1927: Muhabere Yoluyla Tedrisat

1933: Mektupla öğretim kurslarının düzenlenmesi düşüncesi

1939: İlk Milli Eğitim Şurası’nda yaygın eğitim konusunun tartışılması

1941: İlk eğitsel radyo programı ‘Ziraat Takvimi’

1951: Öğretici Filmler Merkezi (ÖFM)

1952: İstanbul Radyosu eğitici programları

1953: FONO Açıköğretim Kurumu

1954: Eğitsel radyo programı ‘Köyün Saati’


89

II. Dönem

Yazışarak: Mektupla (1956-1975). 1956: Banka personellerinin mektupla öğretimi

1957: VI. Milli Eğitim Şurası’nda yaygın eğitim konusunun ayrıntılı olarak incelenmesi

1958: Milli Eğitim Bakanlığı Mektupla Öğretim Merkezi’nin kurulması

1961: Mektupla Öğretim Merkezi’nin faaliyetleri

1962: Radyo ile Eğitim Ünitesi’nin kurulması

1964: TRT ile planlı bir şekilde yapılan eğitsel radyo yayınları

1966: Mektupla Öğretim ve Teknik Yayınlar Genel Müdürlüğü’nün kurulması

1973: Eskişehir İktisadi ve Ticari İlimler Akademisi’nde (EİTİA) Televizyon ve Eğitim Enstitüsü’nün

kurulması

1974: TRT ortak radyo yayınları

1974: MEB’e mektupla yükseköğretim yapma görevinin verilmesi

1974: Mesleki ve Teknik Mektupla Öğretim Okulu’nun kurulması

1974: Yaygın Yüksek Öğretim Kurumu’nun (YAYKUR) kurulması

1974: Deneme Yüksek Öğretmen Okulu’nun (DYÖO) kurulması

III. Dönem –

Görsel-işitsel araçlarla: Radyo-Televizyon (1976-1995). 1976: YAYKUR eğitsel TV yayınları

1978: Açıköğretim uygulamaları hakkında raporun hükümete sunulması

1980: Okul Radyosu

1981:Türk Yükseköğretimine 2547 sayılı Kanun'un 5 ve 12. maddeleri ile ‘sürekli ve açıköğretim yapma’

hakkının tanınması

1982: Açıköğretim yapma görevinin Anadolu Üniversitesi’ne verilmesi

1986: Anadolu Üniversitesi, Batı Avrupa Açıköğretim Programları’nın başlaması

1989: Anadolu Üniversitesi, Bilgisayar Destekli Eğitim (BDE) Birimi’nin kurulması

1991: Fırat Üniversitesi’nin e-posta yoluyla uzaktan eğitim yapması

1992: Açıköğretim Lisesi’nin kurulması

1993: Anadolu Üniversitesi, Açıköğretim Fakültesi’nde Uzaktan Eğitim Anabilim Dalı’nın kurulması

1995: Fırat Üniversitesi uzaktan sertifika programları


90

IV. Dönem

Bilişim tabanlı: İnternet-Web (1996-…)

1996: Bilkent Üniversitesi’nin video konferans sistemi ile ABD’den ders vermeye başlaması

1996: ODTÜ Enformatik Enstitüsü’nün uzaktan eğitim çalışmalarını başlatması

1996: İstanbul Teknik Üniversitesi (İTÜ) Uzaktan Öğretim Merkezi’nin (UZEM) kurulması

1996: Anadolu Üniversitesi’nin ‘Mega Üniversite’ olması

1997: Açık İlköğretim Okulu’nun kurulması

1997: TÜBİTAK-BİLTEN UE Fizibilite Çalışması ve Raporu

1998: Anadolu Üniversitesi’nden Kazakistan Ahmet Yesevi Üniversitesi’ne video konferans ile ders

yapılması

1998: ODTÜ’de ‘IDE-A’(İnternet'e Dayalı Eğitim Asenkron) Projesi

1999: Akademik Bilişim konferanslarının başlaması

1999: Üniversitelerarası İletişim ve Bilgi Teknolojilerine Dayalı Uzaktan Yükseköğretim Yönetmeliği’nin

yayınlanması

1999: YÖK Enformatik Milli Komitesi’nin oluşturulması

1999: Fırat Üniversitesi’nin çevrimiçi ortamda ders yayınlamaya başlaması

1999: Ahmet Yesevi Üniversitesi’nin uzaktan yüksek lisans derslerini vermeye başlaması

1999: Anadolu Üniversitesi Uzaktan Eğitim Tezli Yüksek Lisans Programı’nın başlaması

2000: The Turkish Online Journal of Distance Education (TOJDE) dergisinin yayın hayatına başlaması

2000: İstanbul Bilgi Üniversitesi’nde e-MBA programının başlaması

2000: Sakarya Üniversitesi’nin uzaktan eğitim çalışmalarına başlaması

2001: Türkiye’nin internete dayalı ilk önlisans programı olarak Bilgi Yönetimi Programı’nın başlaması

2001: Açıköğretim Fakültesi İngilizce Öğretmenliği Lisans Programı’nın başlaması

2001: Ahmet Yesevi Üniversitesi’nde çevrimiçi uzaktan eğitim faaliyetlerinin başlaması

2002: The Turkish Online Journal of Educational Technology (TOJET) dergisinin yayın hayatına başlaması

2005: YÖK Uzaktan Eğitim Komisyonu’nun kurulması

2006: Anadolu Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsünde Uzaktan Eğitim Anabilim Dalı’na bağlı Türkiye’nin

ilk ‘Uzaktan Eğitim Doktora Programı’nın açılması

2007: Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi Türkçe Sertifika Programı’nın başlaması

2009: İstanbul Üniversitesi (İÜ) Açık ve Uzaktan Eğitim Fakültesi (AUZEF) uzaktan eğitim programları

2009: Atatürk Üniversitesi Uzaktan Eğitim Uygulama ve Araştırma Merkezi’nin (ATAUZEM) kurulması

2010: İstanbul Üniversitesi Açık ve Uzaktan Eğitim Fakültesi Açıköğretim Programları

2010: Atatürk Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi (ATAAOF) kurulması

2011: Yükseköğretimde 25.02.2011 tarihli torba yasadaki 44. ve 46. Maddeler ile uzaktan eğitimin yasal

olarak meşrulaşması

2012: Uzaktan Eğitim Ulusal Sorunlar Çalıştayı

2013: Anadolu Üniversitesi’nin ‘Akadema’, Atatürk Üniversitesi’nin ise ‘Atademix’ ile Kitlesel Açık

Çevrimiçi Dersleri başlatması

2014: Anadolu Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsünde Uzaktan Eğitim Anabilim Dalına bağlı Türkiye’de

ilk defa Uzaktan Eğitim Online Tezsiz Yüksek Lisans Programı’nın başlaması

2015: Açıköğretim Uygulamaları ve Araştırmaları Dergisi’nin (AUAd) yayın hayatına başlaması

2015: Açık ve Uzaktan Öğrenme disiplinin Üniversitelerarası Kurul tarafından doçentlik alanı olarak kabul

edilmesi

2016: Uzaktan eğitim sözlüğünün oluşturulması ve çevrimiçi olarak erişime açılması

I. Dönem -Tartışma ve Öneriler: Kavramsal (1923-1955).

1923: Cumhuriyetin ilanı ile birlikte yeni kurulmuş bir devleti ayakta tutabilecek

çalışmalara önem verilmiştir. Bu bağlamda da siyasi, ekonomik, sosyal alanların yanı sıra

eğitim alanında da yapılacak reformlar öncelikli konulardan birisi olmuştur. Dolayısıyla

Kurtuluş Savaşı’nda eğitimli nüfusun büyük bir bölümünü kaybeden Türkiye Cumhuriyeti,

eğitimde kalkınmayı öncelikleri arasına koymuştur.


91

1924: Cumhuriyetin ilanından bir yıl sonra 1924 yılında hazırlanan anayasa ile eğitim

sürecine yönelik ilk resmi ve somut çalışmanın yapıldığı söylenebilir. 1924 anayasasında yer

alan iki madde bu bağlamda dikkat çekicidir:

Madde 80. Hükümetin nezaret ve murakabesi altında ve kanun dairesinde her türlü

tedrisat serbesttir.

Madde 87. İptidai tahsil (ilkokul eğitimi) bütün Türkler için mecburi Devlet

mekteplerinde meccanidir (ücretsizdir).

1924 anayasasında yer alan “her türlü tedrisat serbesttir” ifadesi yüz yüze eğitim kadar uzaktan

eğitimin de yapılmasına olanak sağlayan bir ifadedir. Burada dikkat edilmesi gereken nokta

yeni kurulan bir devletin eğitim ihtiyaçlarını karşılayabilecek bir ifadenin konulması ve

cumhuriyetin ilk yıllarından itibaren uzaktan eğitim uygulamalarının olabileceği düşüncesinin

mevcut olmasıdır.

1924 yılında çıkartılan Tevhid-i Tedrisat Kanunu (Öğretim Birliği Yasası), Türkiye

Büyük Millet Meclisi tarafından 3 Mart 1924 tarih ve 430 sayılı kanun ile kabul edilmiş ve

ülkedeki bütün eğitim kurumlarının Maarif Vekâlet’ine (Milli Eğitim Bakanlığı’na)

bağlanmasını sağlamıştır. Bu şekilde eğitimdeki ikilik ortadan kalkmış ve Türk milli eğitimi

çağdaş bir karakter kazanmıştır.

1924 yılında yaşanan önemli bir gelişme ise ünlü eğitimci John Dewey tarafından yazılan

“Report and Recommendation upon Turkish Education” (Türk Eğitimi Üzerine Öneriler ve

Rapor) başlıklı rapordur (Dewey, Boydston ve Ross, 1983). Dewey 1920 ve 1930’lu yıllarda

Meksika, Çin, Japonya, Sovyetler Birliği (Rusya) ve Türkiye’de ziyaretlerde bulunmuş; eğitim,

demokrasi ve kültürel çeşitlilik konularında çalışmalar yapmıştır (Sharpe, Simon ve Levine,

1991; Boydston, 2008; Hickman, Neubert ve Reich, 2009). Dewey’in çalışmaları Türkiye’nin

pedagoji düşüncesi ve pratiğinin şekillenmesinde çok etkili olmuş ve kalıcı izler bırakmıştır

(Bal, 1989, 1991; Büyükdüvenci, 1995; Ergun, 1987; Kırby, 2010). Dewey’in Türk eğitim

tarihinde bu denli önemli olmasının nedeni Türkiye’de eğitime yönelik ilk defa kapsamlı bir

bilimsel/felsefî bakış açısının ortaya konması olduğu söylenebilir (Bülbül, 2009; Özsoy, 2009).

Dewey’in raporunun Köy Enstitülerinin de kurulmasına esin kaynağı olduğuna yönelik

rivayetler de mevcuttur (Bender, 2005; Şemin, 2011). Millî Eğitim Bakanı Hasan Ali Yücel’in

girişimi ve İsmail Hakkı Tonguç'un çabalarıyla köylerden ilkokul mezunu zeki çocukların bu

okullarda yetiştirildikten sonra yeniden köylere giderek öğretmen olarak çalışmaları

düşüncesiyle 17 Nisan 1940 tarihli ve 3803 sayılı yasa ile Köy Enstitü’leri açılmıştır.


92

Dewey raporunda yeni kurulmuş bir ülke olarak Türkiye’de eğitimin önemini

vurgulamıştır (Tablo 2). Dewey’in işaret ettiği önemli bir husus yazışarak/mektupla

öğrenmenin öğretmen eğitiminde kullanılabileceği önerisidir. Yaptığı bir dizi öneri arasında

gezgin kütüphanelerin kurulması fikri de ilgi çekicidir. Gezgin kütüphanelerde kullanılacak

kitaplarda öğretim tasarımına vurgu yapması ise bu durumu daha da önemli kılmaktadır.

Bunlara ek olarak kütüphanelerin sadece öğrencilerin değil, tüm halkın erişimine açılmasının

önemi vurgulanmış ve günümüzde uzaktan eğitim felsefesinin temellerinden olan açıklık

kavramına vurgu yapılmıştır. Dewey raporunda ayrıca yetişkin eğitimi ve yaşamboyu öğrenme

konularına vurgu yapmış ve bu bağlamda bir dizi öneride bulunmuştur.

Tablo 2.

John Dewey’in Türkiye raporundan kesitler

…This section might also be put in charge of

"travelling libraries" and circulating exhibits of

scientific apparatus, tools and materials and models for

hand-work, photographs of good school buildings and

plans of internal arrangement, pictures of equipment,

etc. This suggestion is in line with the need of raising

the standard of teachers already in service. The material

sent should be simple, not expensive, and of a kind

which can be reproduced by local workmen, if not by

students themselves… (s.3)

…there should be for teachers in service

correspondence courses. These might be conducted

either by the ministry of public instruction or by a

normal school… (s.9)

1928 yılında Harf Devrimi olarak da bilinen Latin harflerinin kabulü gerçekleşmiştir.

Harf Devrimi 1 Kasım 1928 tarihinde 1353 sayılı Yeni Türk Harflerinin Kabul ve Tatbiki

Hakkında Kanun’un kabul edilmesi ve yeni alfabenin yerleştirilmesi sürecine genel olarak

verilen isimdir. Latin harflerinin kabulü dilde sadeleşme, küresel dünya ile bütünleşme, bilgiye

erişimin ve üretilen bilginin yayılması açısından önemli bir gelişme olarak nitelendirilebilir.

Latin harflerinin kabulünden sonra yeni harflerle okuma yazma öğretmek için 24 Kasım

1928'de Millet Mektepleri Talimatnamesi yayımlanmış ve birçok yerde bu mekteplerden

açılmıştır.

1927: Eğitimli nüfusun oranını artırmak için 1927 yılında ülkedeki eğitim sorunlarının

ele alındığı bir toplantıda dönemin Millî Eğitim Bakanı Mustafa Necati tarafından uzaktan


93

eğitim yoluyla (Muhabere Yoluyla Tedrisat) eğitim verilebileceği düşüncesi ortaya atılmıştır

(Alkan, 1981; Arar ve Çakmakçı, 1999). Bununla beraber öğretmen olmadan eğitim

olamayacağı yaklaşımın daha ağır basmasından dolayı bu düşünce hayata geçirilememiştir

(Odabaşı ve Kaya, 1997; Agaoglu, Imer ve Kurubacak, 2002; Rüzgar, 2004).

1933: Ülkenin mevcut durumu düşünülerek 1933 yılında mektupla öğretim kurslarının

düzenlenmesi düşüncesi ortaya atılmıştır.

1939 yılında ilk defa toplanan Milli Eğitim Şurasında yaygın eğitim konusu tartışılmaya

başlanmıştır (İşman, 1998; Çallı, İşman ve Torkul, 2001) Bu tarihten sonra formal eğitim

süreçlerinde uzaktan eğitimin kullanılabileceği düşüncesi olgunlaşmaya başlamıştır.

1941 yılında Ankara’da hazırlanan kırsal kesime yönelik ilk eğitsel program olan ‘Ziraat

Takvimi’ programı yapılmıştır (İşman, 1998). Bu programlarda mevsimin tarımsal

özelliklerine ve önemine göre toprakların durumu, tarla ziraatı, sebze ve meyvecilik, ekim-

dikim işleri gibi konularda teknik bilgilere yer verilmiştir. Bu tür radyo yayınları 10-15

dakikalık sürelerle hazırlanmış ve daha sonraları gerek hazırlayıcılar, gerekse içerik yönünden

daha doyurucu olmaya başlamış, programlar uzmanlarca hazırlanmış ve köylünün çeşitli

sorunlarına yanıt verilmeye çalışılmıştır. Eğitime gereksinimi olan kadınlara seslenen yayınlara

da yine bu yıllarda ‘Evin Saati’ ya da akşam saatlerinde farklı adlarla yapılan programlarla

seslenilmeye çalışılmıştır. Daha sonları ise, yayın sürelerinin de uzamasının etkisi ile çocuklar

gibi diğer izleyici gruplarına seslenen eğitsel nitelikli yayınlara yer verilmiştir. Ancak, bu

yayınların bugünkü anlamı ile eğitsel olmaktan uzak olduğunu belirtmek gerekir (Aziz, 1977).

Bu tür programlarla öncelikle eğitim seviyesinin çok düşük olduğu kırsal kesime ulaşarak

ülkenin gelirinde önemli bir paya sahip olan tarım ekonomisi canlandırılmaya çalışılmıştır.

Daha sonraları ise kadınlar ve çocuklar gibi kitlelere yönelik yayınlar yapılarak eğitimde fırsat

eşitliğini sağlamaya yönelik yayınlar yapıldığı söylenebilir.

1951 yılında Öğretici Filmler Merkezi (ÖFM) kurulmuş ve uzaktan eğitim düşüncesi

daha aktif ve somut bir şekilde gündeme gelmiştir. ÖFM’nin kurulması eğitim süreçlerinde

teknolojinin aktif şekilde kullanılabilmesi açısından tecrübe edinimi sağlayan önemli bir

gelişme olarak nitelendirilebilir.

Öğretici Filmler Merkezi (ÖFM) zaman içerisinde; Film Radyo Grafik Merkezi

(FRGM), Film Radyo ve Televizyonla Eğitim Başkanlığı (FRTEB), Eğitim Teknolojileri

Genel Müdürlüğü (EGİTEK) isimlerini almıştır.

1952 yılında İstanbul Radyosu tarafından hazırlanan ve yine kırsal kesime yönelik

bilgilendirme amacı taşıyan, sohbet programı niteliğinde başka bir program hazırlanmıştır


94

(İşman, 1998). MEB bu tür çalışmaları destekleyebilmek için Radyo ile Eğitim Merkezi

kurmuştur.

1953: Uzaktan eğitim uygulamalarının özel sektör tarafından ilk uygulaması, 1953

yılında Milli Eğitim Bakanlığı’nın 420-5-2300 sayılı kararı ile kurulan FONO Açıköğretim

Kurumu aracılığıyla gerçekleşmiştir. Açıköğretim Okulu ve Açıköğretim Fakültesi’nin

kuruluşundan yıllar önce faaliyete başlayan FONO, uzaktan eğitim faaliyetlerini sistematik

olarak yürüten ilk kurumdur. FONO, hem Avrupa hem Dünya Açıköğretim Birlikleri’nin aktif

bir üyesidir.

FONO yabancı dil eğitimi 1953 yılının sonlarına doğru Aksaray’da bir apartman

dairesinde başladı. O yıllarda İngiliz Filolojisi bölümünde öğrenci olan Şükrü Meriç, dünyada

‘Correspondence Education’ ismiyle başlayan yazışarak/mektupla uzaktan eğitim sistemini

Türkiye’ye ilk getiren kişi oldu. 1968’de FONO, Avrupa Açıköğretim Birliği’ne üye oldu ve

bu birliğin Türkiye’de gerçekleştirilen üç konferansına ev sahipliği yaptı. Bu bağlamda uzaktan

eğitim çalışmalarının uluslararası işbirliğine açılması ve akademik çalışmalar yapılması

bağlamında da bu etkinlik önemli bir gelişme olarak kabul edilebilir.

FONO’nun birçok kamu kurumuyla da çalışması olmuştur. Örneğin Kara Kuvvetleri

Eğitim ve Doktrin Komutanlığı ile 19.04.1996 tarihinde yapılan İşbirliği Protokolü ile 6 yıl

süreyle Türkiye'nin dört bir yanındaki Türk Silahlı Kuvvetleri personeli ve onların yakınları

FONO Açıköğretim Kursları ile yabancı dil öğrenmişlerdir. Emniyet Genel Müdürlüğü Eğitim

Daire Başkanlığı ile 01.05.2001 tarihinde yapılan İşbirliği Protokolü kapsamında, Emniyet

Teşkilatı’nda görevli personelin yabancı dil öğrenmesinde FONO yabancı dil eğitim setleri

tercih edilmiştir. Ceza ve Tevkifevleri Genel Müdürlüğü ile yapılan ikili görüşmeler sonunda

14.11.2006 yılında Muş Cezaevinde 4 yıl boyunca FONO Açıköğretim Kursları ile yabancı dil

eğitimi verilmiştir. Görüldüğü üzere FONO Açıköğretim Kurumu 1953’te bir apartman

dairesinde başlayan uzaktan eğitim macerası kurumsal bir şirket olarak devam etmiş ve birçok

resmi kuruma bu bağlamda hizmet sunarak uzaktan eğitimin kabul edilebilirliğine büyük katkı

sağlamıştır. FONO Açıköğretim Kurumu’nun hizmetleri sadece yabancı dil eğitimi ile sınırlı

kalmamıştır. Yetişkin eğitimine de destek veren birçok eğitim FONO tarafından verilmiştir.

Kullanılan öğretim malzemeleri kendi kedine öğrenmeye uygun şekilde tasarımlanmış,

öğrenme sorumluluğunu öğrenene veren ve bu süreçte yapılandırılmış bir program sunan

öğretim tasarımı sürecini işe koşmuştur. FONO tarafından verilen eğitimlerin bir diğer özelliği

ise eğitimler tamamlandığında ölçme ve değerlendirme işlemlerinin yapılması ve öğrencilere

sınav notlarına göre belge düzenlenebilmesidir.


95

1954 yılında Radyo Dairesi ile Tarım Bakanlığı'nın ortak çalışması olan ‘Köyün Saati’

programı hazırlanmıştır (İşman, 1998). Özellikle 1950’li yıllarda yapılan ve radyo yayınlarının

yapılandırılmamış formatta olduğu ve hedeflenen kitlenin eğitim olanaklarına erişmekte zorluk

yaşayan, tarım ile uğraşan yetişkin bireyler olması dikkat çekici olmakla beraber tesadüf

değildir. Bu yıllarda yapılan çalışmalar bilinçlendirme, bilgilendirme ve informal eğitim

yoluyla ekonomiye destek olma amacı taşımıştır.

II. Dönem -Yazışarak: Mektupla (1956-1975).

1956 yılında ilk defa uzaktan eğitim çalışmaları bir fikir olmanın ötesinde gerçek

anlamda uygulamaya dönüşmüştür. 1925 yılında Mustafa Kemal Atatürk tarafından kurulan ve

Ankara Adliye Hukuk Mektebi olarak bilinen Ankara Üniversitesi, Hukuk Fakültesi, Banka ve

Ticaret Hukuku Araştırma Enstitüsü’nde yapılan çalışma ile banka personellerinin mektupla

öğrenim yoluyla hizmet içi eğitimler almalarını amaçlayan bir uygulama yapılmıştır. Bu

tarihten sonra uzun bir süre uzaktan eğitim uygulamaları yazışarak/mektupla gerçekleşmiştir.

1957: VI. Milli Eğitim Şurası’nda yaygın eğitim konusu gündeme gelmiş, ayrıntılı olarak

incelenmiş ve yaygın eğitimin amacı, ilkeleri, yöntem ve araçları açıklanmış, çalışacak

personel ve personelin yetiştirilmesi üzerinde durulmuştur (Çallı, İşman ve Torkul, 2001). Bu

tarihe kadar yapılan Milli Eğitim Şuraları’nda yaygın eğitim masaya yatırılarak incelenmiş ve

bir anlamda nasıl uygulanabileceğine yönelik eğitim camiası tarafından düşünsel bir hazırlık

yapılmıştır.

1958 yılında ise Türk Eğitim Sistemi’nde uzaktan eğitim uygulamasında önemli bir

gelişme yaşanmıştır. Bu gelişme, Milli Eğitim Bakanlığı bünyesinde Mektupla Öğretim

Merkezi’nin kurulup dışardan okul bitirmek isteyenlere hazırlık kurslarının mektupla

verilmeye başlanmasıdır. Uzaktan eğitimin sistematik bir şekilde verilmeye başlanması,

uzaktan eğitimin Milli Eğitim Bakanlığı tarafından da kabul edilmesi açısından önem teşkil

etmektedir.

1961 yılında MEB Mesleki ve Teknik Öğretim Müsteşarlığı, bazı teknik konuları

mektupla öğretmek için ilk kez girişimde bulunmuştur. Milli Eğitim Bakanlığı, mesleki ve

teknik alanlarda mektupla öğretim yapmak üzere Mektupla Öğretim Merkezi'ni kurmuştur.

Mektupla Öğretim Merkezi, süreleri 8 ile 24 ay arasında değişen on bir mesleki ve teknik

konuda ‘yetki belgesi’ sınavlarına hazırlayıcı kurslar açmıştır (Fidan ve Okan, 1975). Bu

girişim, Türkiye’de uzaktan eğitimin ilk ciddi uygulamalarından birisi olmuştur.

1962 yılında Radyo ile Eğitim Ünitesi kurulmuş ve daha sonra bu birim Film-Radyo-

Grafik Merkezi olarak yeniden adlandırılmıştır.


96

1964: TRT’nin 1964 yılında yeniden örgütlenmesiyle radyo ile planlı bir şekilde yapılan

eğitsel yayınlar dönemi başlamıştır (Aziz, 1982). Bu tarihte yapılan yasal düzenleme ile ‘eğitim

ve öğretime yardımcı olma görevi’ yasal bir sorumluluk olarak TRT’ye verilmiştir (Aziz,

1975).

1966 yılında 1960 ve 1961 yılında yapılan çalışmaların devamı olarak Genel Müdürlük

düzeyinde uzaktan eğitim faaliyetleri örgütlü ve sistematik bir şekilde yürütülmeye başlanmış

ve 26.2.1966 tarihinde Mektupla Öğretim ve Teknik Yayınlar Genel Müdürlüğü kurulmuştur

(Alkan, 1981; Irmak, 1974). Bu girişimdeki amaç kalkınmanın gerektirdiği kritik insan gücü

gereksinimini karşılamak, yükseköğrenimdeki öğrenci birikimini azaltmak, büyük kitlelere

eğitim hizmeti götürmek ve ülkedeki öğretim süreçlerinin etkililiğini artırmaktır (Alkan, 1981).

1973: 1958 yılında kurulan Eskişehir İktisadi ve Ticari İlimler Akademisi'nde (EİTİA)

(Günümüzdeki Anadolu Üniversitesi) Televizyon ve Eğitim Enstitüsü kurulmuştur. Bu

enstitüde o yıllarda yapılan çalışmalar daha sonraki yıllarda Anadolu Üniversitesinde yapılacak

olan uzaktan eğitim çalışmalarına da yön vermiştir (Barkan, 1988; Özer, 1989; Demiray ve

Adıyaman, 2002; Demiray, İnceelli ve Candemir, 2008; Kaya, 2002; Özkul, 2001). O yıllarda

EİTİA bünyesinde TV ile kapalı devre eğitim, eğitim teknolojisi ve uzaktan eğitim konusunda

ulusal ve uluslararası düzeyde sempozyum ve konferans çalışmaları ile irdelenmeye

çalışılmıştır. Bu yıllarda yapılan ve büyük tecrübe edinimi sağlayan çalışmalar yaklaşık bir 10

yıl sonra uzaktan eğitimin tam olarak faaliyete geçmesiyle birlikte Türk milli eğitiminde köklü

değişikliklerin yaşanmasına ön ayak olmuştur.

1974: 9 Eylül 1974 tarihi, ‘Türkiye Radyoları’ açısından büyük önem taşımaktadır. Bu

tarihe kadar 12 radyo istasyonu birbirinden bağımsız yayın yapıyor ve yalnızca haber

bültenlerinde ortak yayına geçiyordu. Bu tarihten sonra ise TRT'nin gelişen teknik olanakları

da dikkate alınarak, program açısından yeni bir düzenlemeye gidilmiş ve bağımsız yayın yapan

radyolar kademeli olarak ortak bir yayın şebekesine bağlanmıştır. Bu yeni düzenlemeyle 3

yayın postası oluşturulmuştur. Bunlardan TRT 1'in ağırlıkla eğitim, TRT 2'nin kültür, TRT 3'ün

ise müzik yayını yapması planlanmıştır. Ayrıca Milli Eğitim Bakanlığı ile işbirliği yapılarak

örgün eğitimi destekleyen; ‘Okul Radyosu’ ile ‘Yabancı Dil Dersleri’ programları da

hazırlanmıştır (Uzaktan Eğitim, 2015).

1974 yılında 1.7.1974 tarih ve 420-14053 sayılı Bakanlık onayı ile Milli Eğitim

Bakanlığı’na bağlı Mektupla Öğretim Merkezi'ne mektupla yükseköğretim sağlama işlevini

vermiştir. Bu tarihte Mektupla Öğretim Merkezi'ne bağlı olarak Mesleki ve Teknik Öğretim

Mektupla Öğretim Okulu adı ile bir de okul açılmıştır.


97

Mektupla Öğretim Okulu’nda mesleki-teknik kursların yanı sıra, bir yandan

yükseköğretimdeki kapasite sorununun çözümüne yardımcı olmak, diğer yandan da var olan

öğretmen açığını kapatmak amacıyla örgün Eğitim Enstitüsü, Ticaret ve Turizm Yüksek

Öğretmen Okulu, Yüksek Teknik Öğretmen Okulu ve Kız Teknik Yüksek Öğretmen Okulu

düzeylerinde iki, üç ve dört yıllık öğretmen yetiştirme programlan ile Türkiye ve Orta Doğu

Amme İdaresi Enstitüsü düzeyinde Sevk ve İdarecilik programlarını başlatmıştır. Bu

programlara 1974-1975 öğretim yılında yaklaşık 50 bin öğrenci kaydedilmiştir. Mektupla

Öğretim Merkezi 26.9.1975 gün ve 01/3745 sayılı Bakanlık Onayı ile kurulan Yaygın

Yükseköğretim Kurumuna bağlanmıştır. Programlarda öğretim ortamı olarak basılı

malzemelerle yaz uygulamaları işe koşulmuştur.

Ne var ki, Eğitim Enstitüsü düzeyindeki programlara yalnız iki öğretim yılı, mesleki ve

teknik öğretim alanlarındaki yüksek öğretmen okulları ile Türkiye ve Orta Doğu Amme İdaresi

Enstitüsü düzeyindeki programlara ise yalnız bir öğretim yılı öğrenci alınmıştır. Öğrenci

alımının durdurulmasıyla, programlarda başarılı olan öğrencilerin, denk örgün eğitim

kurumlarının ilgili bölümlerine yatay geçişleri yapılmıştır (Özdil, 1986).

1974 yılında uzaktan eğitimin yükseköğretim kademesindeki bu girişimlerinin yerini

hükümet programlarında ve kalkınma planlarında yer alan hedefler doğrultusunda öğretim

yapmak amacıyla Yaygın Yüksek Öğretim Kurumu (YAYKUR) almıştır. YAYKUR’un

kuruluş amacı; lise ve dengi okul çıkışlı öğrencilere, toplumumuzun ve ekonomimizin

gereksinim duyduğu alanlarda modern eğitim teknolojisinin tüm gereklerini kullanarak

öğretim olanağı sağlamak ve böylece yükseköğretim önündeki yığılmaya çözüm yolu bulmak

ve 2 yıllık bir ön lisans eğitimi ile ara insan gücü kademesini yetiştirmektir.

Bu kurum, Üniversite Seçme Sınavı’na (ÜSS) katılarak hiçbir yükseköğretim kurumuna

giremeyen adayları hedef kitle olarak belirlemiş ve kayıt hakkı tanımıştır. Eğitim Enstitüsü,

Kız Teknik Yüksek Öğretmen Okulu, Erkek Teknik Yüksek Öğretmen Okulu, Ticaret Turizm

Yüksek Öğretmen Okulu’nun mektupla öğretim programlarına yaklaşık 75 bin öğrenci

kaydolmuştur. Bu sayı tüm yükseköğretim içinde %26,6’lık bir kapasite artışını ifade etmiştir.

Buradan da anlaşılacağı üzere ülkemizde yükseköğretime yönelik yapılan uzaktan eğitim

çalışmaları genellikle büyük kitleleri içerisinde barındıran sistemler olarak ortaya çıkmıştır. Ne

var ki bu kapasite sorununa yanıt verebilecek planlı çalışmalar ancak 1982 yılında Anadolu

Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi ile başlamıştır.

YAYKUR kapsamındaki çalışma dışında 1978 yılında Yaygın Yükseköğretim Kurumu,

Örgün Yükseköğretim Dairesi’ne yeni bir işlev vererek, görevdeki orta öğrenimli 140.000

kadar ilkokul öğretmenine iki yıllık yükseköğretim kazandırılması hedeflendi. Yapılan


98

planlamaya göre, YAYKUR faaliyetlerinin 15 eğitim enstitüsünde 12 yılda tamamlanması

gerekiyordu. Ancak bu dönemde yapılan girişimlerden başarılı sonuçlar alınamamıştır. 1979

yılında YAYKUR kapsamında yapılan çalışmalarda istenilen sonuçlara erişilemediği için bu

kurumun faaliyetlerine son verilmiştir. Bu merkez 1983 yılında Mesleki ve Teknik Açık

Öğretim Okulu adını almıştır (Kaya, 1996). Mesleki ve Teknik Açık Öğretim Okulu ilköğretim

okulu mezunu ya da daha üst düzey öğrenim görmüş olanlara, uzaktan eğitim ya da

gerektiğinde yüz yüze eğitim programları uygulayarak meslek kazandıran ve bu yolla onları

yaşama hazırlayan bir kurumdur. Mesleki ve Teknik Açık Öğretim Okulu’nda elektrik

tesisatçılığı alanında üç ayrı program uygulanmaktadır: Bunlar; 3. Sınıf, 2. Sınıf ve 1. Sınıf

elektrik tesisatçılığı yetki belgesi eğitim programıdır. Sınavlarda başarılı olanlardan üç ya da

beş aylık çalışma belgesi istenmektedir. Belgeleri kabul edilenler tekrar sınava alınmaktadır.

Bu sözlü ve uygulamalı sınavlarda da başarılı olanlara ‘Elektrik Tesisatçılığı Yetki Belgesi’

verilmektedir.

1974 yılında yaşanan bir diğer önemli gelişme Deneme Yüksek Öğretmen Okuludur

(DYÖO). Milli Eğitim Bakanlığı’nın 8 Mayıs 1974 gün ve 9731 sayılı onayında, tespit edilen

alanlarda öğretim yapacak yüksek dereceli bir okul modeli çerçevesi içinde eğitim teknolojisi

yoluyla eğitim yapılması öngörülmüştür. Bununla beraber istenilen hedeflere ulaşılamadığı

için bir yıl sonra bu okul kapatılmıştır.

Deneme Yüksek Öğretmen Okulu (DYÖO), Türkiye’de çağdaş anlamda uzaktan eğitimi

uygulamak gibi önemli bir misyonu yüklenmiş bir girişimdir. DYÖO ile uzaktan eğitim

çalışmaları deneysel amaçla kurulmuş yeni bir okulda yürütülmüştür. DYÖO ile mevcut

durumu analiz etme ve uzaktan eğitim alanında tecrübe kazanma fırsatı yaşanmıştır.

III. Dönem - Görsel-İşitsel Araçlarla: Radyo-Televizyon (1976-1995).

1976: Bu tarihte televizyondan doğrudan gençliğe, işçiye ve belirli meslek gruplarına

seslenen düzenli yayınlar yapılmıştır. Eğitsel nitelikli bu tür yayınlara 1976-1977 yıllarında

YAYKUR uygulamasının televizyonla öğretimi de eklenmiş; böylece ilk kez üniversiteye

giremeyen lise çıkışlı öğrencilere yükseköğretim okumada televizyon yardımcı bir araç olarak

kullanılmaya başlanmıştır. Televizyonun yalnızca bir kitle haberleşme kanalı olarak

kullanıldığı bu yayında YAYKUR programları Milli Eğitim Bakanlığı'nca hazırlanmıştır

(Aziz, 1977).

1978: Bu tarihte Açıköğretim uygulamaları hakkında bir rapor düzenlenerek dönemin

hükümetine sunulmuştur. Bu rapor ilerleyen yıllarda Anadolu Üniversitesi Açıköğretim

Fakültesinin kurulmasına gerekçe ve dayanak olmuştur (Büyükerşen, 1989). Sunulan bu rapor


99

iki kısımdan oluşmaktadır. Birinci kısım ‘eğitim-üretim ilişkilerinde çağdaş sorunlar ve eğitim

teknolojisi’ şeklindedir. İkinci kısım ise ‘TV ile eğitim konusunun Türkiye açısından

irdelenmesi ve bir modelin genel esasları’ şeklindedir.

1980 ve 1990’lı yıllarda Milli Eğitim Bakanlığı’na bağlı olarak hizmet veren Okul

Radyosu ve TV Okulu örgün eğitimi desteklerken, isteyen herkese yaygın eğitim olanağı

sağlamıştır.

1981'de yürürlüğe giren ve Türk Yükseköğretimi’ni yeniden düzenleyen 2547 sayılı

Kanun'un 5. ve 12. maddeleri ile Türk üniversitelerine ‘Sürekli ve Açıköğretim Yapmak’ hakkı

yasal olarak tanınmıştır.

Madde 5 – Yükseköğretim aşağıdaki ‘Ana ilkeler’ doğrultusunda planlanır,

programlanır ve düzenlenir:

o h) Yükseköğretim kurumlarının geliştirilmesi, verimlerinin artırılması,

genişletilmesi ve bütün yurda yaygınlaştırılması amacına yönelik olarak

yenilerinin açılması, öğretim elemanlarının yurt içinde ve dışında

yetiştirilmeleri ve görevlendirilmeleri, üretim - insan gücü - eğitim unsurları

arasında dengenin sağlanması, yükseköğretime ayrılan kaynakların ve ihtisas

gücünün dağılımı, milli eğitim politikası ve kalkınma planları ilke ve hedefleri

doğrultusunda ülke, çevre ve uygulama alanı ihtiyaçlarının karşılanması, örgün,

yaygın, sürekli ve açık eğitim - öğretimi de kapsayacak şekilde planlanır ve

gerçekleştirilir.

Madde 12 – Bu kanundaki amaç ve ana ilkelere uygun olarak yükseköğretim

kurumlarının görevleri;

o d. Örgün, yaygın, sürekli ve açık eğitim yoluyla toplumun özellikle sanayileşme

ve tarımda modernleşme alanlarında eğitilmesini sağlamak,

o f. Eğitim - öğretim ve seferberliği içinde, örgün, yaygın, sürekli ve açık eğitim

hizmetini üstlenen kurumlara katkıda bulunacak önlemleri almak,

1982: 20 Temmuz 1982'de çıkartılan 41 sayılı Kanun Hükmünde Kararname ile Sürekli

ve Açıköğretim yapma görevi, bilimsel ve teknolojik altyapıya sahip olan Anadolu

Üniversitesine verilmiştir (Ek 1). Mevcut İletişim Bilimleri Fakültesi bünyesi içinden doğan

Açıköğretim Fakültesi böylece ülke düzeyinde uzaktan öğretim hizmeti ile görevlendirilmiştir.

1982-1983 öğretim yılına İktisat ve İş İdaresi alanındaki iki uzaktan öğretim programı ile

başlayan Açıköğretim Sistemi, bu tarihten sonra hizmet alanlarını sürekli genişletmiştir.


100

Açıköğretim yoluyla eğitim verme hakkının Anadolu Üniversitesi’ne verilmesinin bir

tesadüf olmadığı, bu görevin arkasında 1970’li yıllardan başlayarak televizyon gibi kitle

iletişim araçlarını kullanarak uzaktan eğitim çalışmaları yapan ve deneyim kazanan bir

üniversite olduğunu hatırlatmak önemlidir. Anadolu Üniversitesi zaman içerisinde mevcut

altyapısını da geliştirmiş, gerekli tecrübeyi edinmiş ve gerekli insan gücünü yetiştirerek bu

görevi üstlenmiştir. Başka bir ifadeyle 1980’li yılların başında Anadolu Üniversitesi’ne verilen

bu görev 1970’li yıllardan beri süregelen çalışmaların bir sonucudur. Bu bağlamda Anadolu

Üniversitesi ülkemizde çağdaş anlamda uzaktan eğitim modeli ile yükseköğretim yapan ilk

kurumdur

1986: Yükseköğretimde fırsat eşitliğini ülke sınırları ötesine taşımak amacıyla 1986

yılında Anadolu Üniversitesi uzaktan eğitim çalışmalarını ülkemiz vatandaşları için Batı

Avrupa’da başlatmıştır (Büyükerşen ve Özgü, 1980).

1989: Anadolu Üniversitesi Bilgisayar Destekli Eğitim (BDE) Birimi uzaktan eğitim

alanında araştırma, tasarım ve geliştirme yapmak amacıyla Açıköğretim Fakültesi bünyesinde

1989-90 öğretim yılında oluşturulmuştur (Mutlu, Özöğüt Erorta, Kip Kayabaş ve Kayabaş,

2014). Bu birim daha sonra Öğretim Teknolojileri Araştırma Geliştirme (ÖTAG) ismini

almıştır. 1989 yılında Anadolu Üniversitesinde kurulan bu birim aracılığıyla uzaktan eğitim

alanındaki ARGE çalışmalarına hız verilmiştir.

1991 yılında Fırat Üniversitesi ilk uzaktan eğitim uygulamasını e-posta yoluyla

yapmıştır. E-posta hizmeti kullanılarak öğrencilerin yüksek lisans eğitimlerini tamamlamaları

sağlanmıştır. 25.03.1991 tarihinde Fırat Üniversitesi Araştırma Fonu’na sunulan bir proje

kapsamında 2 Ekim 1992’de kurulan yerel yayın yapan Fırat TV vasıtasıyla üniversitede

düzenlenen sempozyumlar, toplantılar, dersler vb. faaliyetler kampüs içi ve dışında

yayımlanmıştır. Fırat Üniversitesi televizyon yayın altyapısını kullanarak 1991 yılında

televizyondan bilgisayar kursları düzenlemiştir. Bu eğitimlere katılıp başarılı olan öğrenenlere

eğitim sonunda sertifika verilmiştir (Aslantaş, 2014). Bu çalışma bir kamu üniversitesinin

uzaktan eğitim yoluyla bölgesel eğitime katkı sağlaması açısından ilgi çekicidir. Yapılan

programlar genellikle bilgisayar kullanımına yönelik hazırlanmış ve bölge halkı tarafından da

çok fazla ilgi görmüştür. Sertifika almaya yönelik düzenlenen bu programlara kaydolan

öğrencilere, o dönemlerde üniversite tarafından bilgisayarlar kiraya verilmiş ve kursiyerler

uygulamalı uzaktan eğitim çalışmalarını yürütmüşlerdir (Varol ve Kunç, 1993). 1999 yılı

Mayıs ayında yapılan müracaat sonrasında, Radyo ve Televizyon Üst Kurulu’nun

18.08.1999/35 no’lu toplantısında alınan 5 no’lu karar çerçevesinde üniversiteye kapalı devre

yayın yapma izni de verilmiştir (Fırat Televizyonu ve kapalı devre yayın sistemi birbirinden


101

farklı sistemlerdi. Kapalı Devre TV Sisteminin amacı, stüdyoda anlatılan bir dersin, aynı

zamanda dört ayrı laboratuvardaki öğrenciler tarafından veya tam tersine bir laboratuvarda

yapılan bir uygulamanın aynı anda diğer üç laboratuvarda ve stüdyoda bulunan öğrenciler

tarafından seyredilebilmesini sağlamaktı). Fırat Televizyonu yayınları Rektörlükçe 18.05.2001

tarihinde durdurulmuştur. Bu durum Radyo ve Televizyon Üst Kurulu’na yazılı olarak

bildirilmiştir. Bu arada kapalı devre TV yayınları da Kapalı Devre Televizyon Sistemi Kurma

ve İşletme İzin Belgesi’nin geri istenmesi yüzünden aynı tarihte durdurulmuştur (Uzaktan

Eğitim, 2014).

1992 Açıköğretim Lisesi, Milli Eğitim Bakanlığı’nın 2 Haziran 1992 tarih ve 12633

sayılı yazısı ile kurulmuştur. Bu şekilde orta öğrenime devam edemeyen öğrenenlere uzaktan

eğitimlerini tamamlama ve diploma alma olanağı tanınmıştır. Uzaktan eğitim teknolojilerini

kullanarak öğretim hizmeti veren Açıköğretim Lisesi MEB Film Radyo ve Televizyonla

Eğitim Başkanlığı (FRTEB) bünyesinde kurulmuştur. 5 Ekim 1992 tarihinde ders geçme ve

kredili sistemiyle öğretime başlayan Açıköğretim Lisesi’ne aynı yıl 44.000'den fazla öğrenci

kayıt yaptırmıştır. Açıköğretim Lisesi’nin öğrenci sayısının beklenenden fazla olması ve iş

yükünün artmış olması, FRTEB'in Açıköğretim Lisesiyle ilgili görevleri de üstlenecek biçimde

yeniden yapılanmasını gerektirmiştir. Böylece FRTEB, Milli Eğitim Bakanı’nın 24.2.1993

tarih ve 93/461/321 sayılı onayı ile Açıköğretim Lisesi’nin görevlerini de yürütecek biçimde

Film Radyo Televizyonla Eğitim Başkanlığı olarak yapılandırılmıştır. FRTEB, bir yandan

Milli Eğitim Bakanlığı ile Dünya Bankası arasında yürütülen Milli Eğitimi Geliştirme Projesi,

diğer yandan da FRTEB'in var olan teknik altyapısıyla desteklenmiştir. Böylece, yürütülen

Açıköğretim Lisesi hizmetlerinde ve Açıköğretim Lisesi Programı’nın öğrencilere sunmada

yararlanılan materyallerin üretiminde nicelik ve nitelik yönünden belirgin gelişmeler

sağlanmıştır. Açıköğretim Lisesi, 1995-1996 öğretim yılında mesleki eğitimin de uygulandığı

çok amaçlı liseye dönüşmüştür.

Hem ders kitaplarının niteliğini yükseltmek, hem de uzaktan eğitim uygulamalarıyla

ilgili karşılaşılan sorunları en aza indirebilmek amacıyla Milli Eğitim Bakanlığı ile Anadolu

Üniversitesi arasında Ağustos 1993'de bir protokol yapılmıştır. Söz konusu protokol ile ders

kitaplarının yazım ve üretim süreçleri ile ilgili işlemler Anadolu Üniversitesi’ne verilmiştir.

Film Radyo ve televizyonla Eğitim başkanlığı ile Bilgisayar Eğitimi ve Hizmetleri Genel

Müdürlüğü 03.04.1998 tarih ve 4359 sayılı kanunla hizmetlerini Eğitim Teknolojileri Genel

Müdürlüğü adı altında toplamıştır. Açık Öğretim Lisesi 3 Nisan 1998 tarihinden itibaren Eğitim

Teknolojileri Genel Müdürlüğü bünyesinde faaliyetlerini sürdürmüştür. Açık Öğretim Lisesi


102

halen faaliyetlerini, 14 Eylül 2011 tarih ve 652 sayılı kanun hükmünde kararname ile kurulan

Hayat Boyu Öğrenme Genel Müdürlüğü bünyesinde sürdürmektedir.

1993'te Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Sistemi, 496 sayılı Kanun Hükmünde

Kararname ile günün eğitim gereksinimlerine göre yeniden yapılandırılmış ve İktisat ve İşletme

programları dörder yıllık fakültelere dönüştürülmüştür. Açıköğretim Fakültesi de açıköğretim

ile uygulamaya yönelik işleri yapmakla ve ön lisans, lisans tamamlama ve her türlü sertifika

programlarını yürütmekle görevlendirilmiştir.

1993 yılında Anadolu Üniversitesi, Açıköğretim Fakültesi'nin yeniden yapılandırılması

sürecinde Uzaktan Eğitim Anabilim Dalı kurulmuştur.

1995 yılında Fırat Üniversitesinde YÖK/Dünya Bankası Endüstriyel Eğitim Projesi

kapsamında üniversitede düzenlenen Bilgisayar Sistemleri Teknolojisi dersleri kaydedilerek

yayınlanmış ve Türkiye’de yer alan farklı yükseköğretim kurumlarına mensup 32 katılımcının

dersleri tekrar etme olanağı sağlanmıştır. Aynı yıl içerisinde MEB’e bağlı 132 öğretmene

hizmet içi eğitim verilmiş ve katılımcıların hem yüz yüze hem de yaygın eğitimden

faydalanmalarına olanak tanınmıştır (Aslantaş, 2014). Bu bağlamda 1995 yılı Fırat

Üniversitesi’nde sertifika programlarının uzaktan eğitim yoluyla sağlandığı yıl olarak ta

değerlendirilebilir.

IV. Dönem - Bilişim Tabanlı: İnternet-Web (1996-…)

1996 yılında Bilkent Üniversitesi video konferans sistemini kurarak bazı derslerin

ABD'den yürütülmesi denemelerini yapmıştır. ‘New York on Air’ isimli program aracılığıyla

uzaktan eğitim kapsamında bazı dersler video konferans sistemi aracılığıyla Bilkent'in New

York ofisinde bulunan Profesör Jonas Prager tarafından verilmiştir.

1996 yılında Ortadoğu Teknik Üniversitesi (ODTÜ) Enformatik Enstitüsü’nün

öncülüğünde Türkiye’de internet üzerinden uzaktan eğitim uygulamaları başlatılmıştır.

Üniversite aynı zamanda internet üzerinden radyo yayınları yapmaya bu tarihte başlamıştır.

Enformatik Enstitüsü tarafından yürütülen proje kapsamında Web üzerinden sertifika vermeye

yönelik bilişim alanında dersler açılmış ve bazı üniversitelerden öğretim elemanları sertifika

programlarını almışlardır.

1996 yılında İstanbul Teknik Üniversitesi (İTÜ) Uzaktan öğretim Merkezi (UZEM) İTÜ

Senato’sunun 4.4.1996 tarihli kararıyla kurulmuş bir uygulama ve eğitim merkezi olup, o

tarihten bu yana İstanbul Teknik Üniversitesi’ndeki uzaktan eğitim ve teknoloji destekli eğitim

etkinlikleri yürütmektedir. Merkez ile bağlantılı olarak yürütülen İTÜ Uzaktan Eğitim Projesi,

bir bütün olarak İstanbul Teknik Üniversitesi’nin en önemli atılım projelerinden biri olmuştur.


103

İTÜ UZEM, çalışmalarına İTÜ’nün Merkez ve şehir kampüslerini kapsayacak bir uzaktan

eğitim teknik altyapısı kurmakla başlamış ve bu kapsamada Maslak Merkez Kampüsü’nde 200,

Maçka Şehir Kampüsü’nde ise 120 öğrenci kapasiteli birer uzaktan eğitim stüdyosu

kurulmuştur. Bu stüdyolara 2000 yılında Gümüşsuyu Kampüsü’nde kurulan 80 öğrenci

kapasiteli, tam donanımlı bir uzaktan eğitim stüdyosu daha eklenmiştir. Bu altyapının tümü

İTÜ Araştırma Fonu ve DPT destekli projelerle kurulmuştur.

1996: Anadolu Üniversitesi tüm dünyada öğrenci sayısıyla uzaktan eğitim alanında

eğitim veren üniversiteler arasında Mega Üniversiteler listesinde yer aldı (Daniel, 1996).

1997 yılında Açık İlköğretim Okulu Milli Eğitim Bakanlığı’nın 15 Eylül 1997 tarihli ve

1651 sayılı onayı ile kurulmuştur. Bu kurum da Açıköğretim Lisesi gibi FRTEB'in bünyesinde

yer almıştır. Açık İlköğretim Okulunun kurulmasıyla birlikte 15 yaşından gün alanlardan

ilkokul mezunlarına, ortaokulların birinci, ikinci ya da üçüncü sınıflarından ayrılanlara,

ilköğretim okullarının altıncı, yedinci ya da sekizinci sınıfından ayrılanlara, ortaokulu dışarıdan

bitirmek için kayıt yaptırmış olanlara ve yurt dışında öğrenim görüp denklik yaptıranlara

uzaktan eğitim alma olanağı sağlanmıştır. Açık İlköğretim Okulu’na 1998-1999 öğretim yılı

için öğrenci kayıt işlemleri 15 Nisan 1998 tarihinde başlatılmıştır. 17 Temmuz 1998 tarihinde

tamamlanan kayıt işlemleri sırasında 70.000 dolayında öğrenci bu kuruma kayıt yaptırmıştır.

Uluğ ve Kaya tarafından hazırlanan bir raporda, uzaktan eğitim yaklaşımının ne olduğu,

ilköğretimin kavramsal çerçevesi, yasal boyutları, milli eğitim şuralarındaki yeri ve şura

kararlarının yansımaları, sayısal göstergeleri, uzaktan eğitim yaklaşımıyla ilköğretime hangi

ilkelere uyularak nasıl geçilmesi ve böyle bir ilköğretimin nasıl uygulanması gerektiği ortaya

konmuştur. Milli Eğitim Bakanlığı’nın uzaktan eğitim uygulamalarıyla ilgili yöneticileri

tarafından incelenmiş olan bu rapor ve zamanında öğrenim görememiş olan birçok kişinin,

kendilerine hiçbir öğretim desteği verilmediği, başarıları kişisel girişimlerine ve çabalarına,

hatta rastlantılara bırakıldığı halde ilköğretim basamağındaki ortaokulları dışarıdan bitirmek

istemesi, ülkemizde Açık İlköğretim Okulu’nun kurulmasına katkı getirmiştir. Açık İlköğretim

Okulu ile cumhuriyetin ilk yıllarından itibaren gerçekleştirilmeye çalışılan temel eğitimin

yaygınlaştırılması amacına yönelik büyük bir katkı sağlanmıştır.

1997 yılında Mesleki ve Teknik Açık Öğretim Okulu kurulmuştur. Kurumun

yönetmeliği, 10.10.1983 Tarih ve 2149 sayılı Tebliğler Dergisi’nde yayımlanmıştır. Kurulduğu

tarihte Çıraklık ve Yaygın Eğitim Genel Müdürlüğü’ne bağlı olan Meslekî ve Teknik Açık

Öğretim Okulu 04.03.1999 Tarih ve 1040 sayılı Bakan Oluru ile Eğitim Teknolojileri Genel

Müdürlüğü’ne bağlanmıştır. Meslekî ve Teknik Açık Öğretim Okulu ilköğretim okulu mezunu

ya da daha üst düzey öğrenim görmüş olanlara, uzaktan eğitim ya da gerektiğinde yüz yüze


104

eğitim programları uygulayarak meslek kazandıran ve bu yolla onları yaşama hazırlayan bir

kurumdur.

1997 TÜBİTAK-BİLTEN UE Fizibilite Çalışması ve Raporu hazırlandı.

1998: Anadolu Üniversitesi’nden Kazakistan Ahmet Yesevi Üniversitesi’ne görüntülü

konferans ile uzaktan ders sunumu gerçekleşti.

1998 yılında ODTÜ’de İDE-A (İnternet'e Dayalı Eğitim Asenkron) Projesi kapsamında

Bilgi Teknolojileri Sertifika Programı’nı başlatmıştır. İDE-A öncelikli olarak

yaygınlaştırılmasında yarar görülen konulara ilişkin bir dizi eğitim programını içeren bir

projedir.

1999: Üniversitelerde bilgi teknolojileri konusunda ilgili grupları bir araya getirerek,

bilgi teknolojileri altyapısı, kullanımı, eğitimi ve üretimini tüm boyutlarıyla tanıtmak,

tartışmak, tecrübeleri paylaşmak ve ortak politika oluşturmak amaçlarıyla Akademik Bilişim

Konferansı’nın ilki 18-20 Mart 1999 tarihinde Orta Doğu Teknik Üniversitesi’nde yapıldı.

1999: ‘Üniversitelerarası İletişim ve Bilgi Teknolojilerine Dayalı Uzaktan

Yükseköğretim Yönetmeliği’, 14 Aralık 1999 tarihli ve 23906 sayılı Resmi Gazete’de

yayımlandı. Bu gelişmeyle beraber Enformatik Milli Komitesi oluşturuldu. Ayrıca

üniversitelerin bağımsız program açmalarına izin verilmiş, ders ve programların akreditasyon

süreci düzenlemiştir.

1999 yılında Yükseköğretim Kurulunun (YÖK) desteklediği ‘Üniversiteler arası İletişim

ve Bilgi Teknolojilerine Dayalı Uzaktan Yüksek Öğretim’ çalışmaları sonucunda Fırat

Üniversitesi öğretim elemanları aracılığıyla Robotik dersi çevrimiçi ortamda yayınlanmıştır.

Uzaktan eğitim programı çerçevesinde 2000-2001 öğretim yılı Bahar Dönemi’nde

Kahramanmaraş Sütçü İmam Üniversitesi Elektrik-Elektronik Bölümü’nün bazı öğrencilerine,

2001-2002 öğretim yılı Güz döneminde de Sakarya Üniversitesi Teknik Eğitim Fakültesi

Elektronik ve Bilgisayar Bölümü son sınıfında okuyan bazı öğrencilerine seçmeli ders olarak

verilmiştir. 2001-2002 Bahar Dönemi’nde Kahramanmaraş Sütçü İmam Üniversitesi’nin bazı

öğrencileri Robotik dersini İnternet üzerinden takip etmiştir. Robotik isimli bu dersin

senaryosu, video çekimleri görsel animasyonları, kurgusu ve diğer benzeri işlemlerinin tümü

Fırat Televizyonu stüdyolarında hazırlanmıştır.

1999 tarihinde Ahmet Yesevi Üniversitesi ile Gazi Üniversitesi Rektörlükleri arasında

Lisansüstü Eğitim Protokolü imzalanmıştır. Bu protokol ve yönergeye uygun olarak Ahmet

Yesevi Üniversitesi video-konferans sistemi ile İşletme Yüksek Lisans ve Turizm İşletmeciliği

Yüksek Lisans eğitimlerini yürütmüş ve Türkiye, Kazakistan ve diğer Türk Dünyası

vatandaşları arasından mezunlar vermiştir.


105

1999: Uzaktan eğitim alanında teorik ve uygulamaya dayalı eğitimin verilmesi ve bu

alanda uzman kişilerin yetişmesi için Anadolu Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü’nde,

Uzaktan Eğitim Anabilim Dalı’na bağlı Türkiye’nin ilk ‘Uzaktan Eğitim’ Tezli Yüksek Lisans

Programı açıldı.

2000: Ülkemizde İngilizce yayınlanan uluslararası ilk uzaktan eğitim dergisi TOJDE

(The Turkish Online Journal of Distance Education) Prof. Dr. Uğur Demiray editörlüğünde

kurulmuş ve alandaki önemli akademik dergilerden birisi haline gelmiştir. 2015 yılında

derginin editörlüğünü Prof. Dr. T. Volkan Yüzer devralmıştır.

2000: İstanbul Bilgi Üniversitesi’nde web tabanlı uzaktan eğitim programları

gerçekleştirilmiş ve YÖK tarafından onaylı e-MBA (yüksek lisans) programı oluşturulmuştur.

Bu programlar Enformatik Milli Komitesi’nin 18.09.2000 tarihli 8. toplantısında

kararlaştırılmıştır. Vakıf üniversitesi olarak hizmet veren İstanbul Bilgi Üniversitesi bu

hamlesiyle Türkiye’de internet tabanlı uzaktan eğitim sistemini resmi olarak başlatan ilk özel

üniversite olmuştur (Çukadar ve Çelik, 2003: Samur, Akgün ve Duman, 2011).

2000 yılında Sakarya Üniversitesi 1997 yılından beri süregelen çalışmalarının sonucunda

IBM Türk’le gerçekleştirdiği işbirliği kapsamında lisans programlarında internet destekli

uzaktan eğitim uygulamasını gerçekleştirmiştir. 1999 yılından beri Enformatik Bölümü

tarafından verilen derslerin e-öğrenme yoluyla verilmesi düşüncesi güçlenmiştir. Uzaktan

eğitim alanındaki uzman kadrosunu güçlendiren üniversite akademik çalışmalar üretmiş ve bir

kısım personelinin Amerika Birleşik Devletlerinde Iowa Devlet Üniversitesi’nde eğitim

almasını sağlamıştır. Bu gelişmelerin sonucunda yükseköğretim düzeyinde e-öğrenme

hizmetlerinin verilmesi kararlaştırılmıştır. Bu bağlamda Sakarya Üniversitesinde IBM'in Lotus

Learning Space platformunun kullanılması kararlaştırılmış ve 2000 yılında Sakarya

Üniversitesi Uzaktan Eğitim Projesi’ne başlanmıştır. Mühendislik fakültesinde başlatılan pilot

uygulama kapsamında 200'e yakın öğrenci, ilk dönem açılan Bilgi Teknolojileri Kullanımı,

Logic Devreler ve Bilgisayar Destekli Çizim başlıklı üç temel dersi internet üzerinden takip

etmeye başlamış, 2001 bahar döneminde ise bu sayı ziyaretçi öğrencilerle birlikte 1500'e

ulaşmıştır. (Bayam ve Aksoy, 2002). Bu dönem içerisinde Sakarya Üniversitesi, YÖK'e bağlı

Enformatik Milli Komitesi tarafından Türkiye'de kabul edilen 4 Sunucu Üniversite dersinden

2’sini vermeye hak kazanarak Sunucu Üniversite Statüsü’ne kavuşmuştur. Sunucu

Üniversiteler, YÖK tarafından kabul edilen Sunucu Üniversite derslerini diğer üniversitelerin

öğrencilerine internet yoluyla verebilmektedir. Örneğin YÖK tarafından kabul edilen Temel

Bilgi Teknolojisi Kullanımı ve Bilgisayar Destekli Teknik Resim derslerini Anadolu’daki

herhangi bir üniversite, ayrıca ders hazırlamaya gerek kalmaksızın internet aracılığıyla


106

öğrencilerine verebilecektir. 2002-2003 öğretim yılının hemen öncesinde Türkiye’de bir ilk

olarak Uzaktan Öğretim Ön lisans Programlarının açılmasına YÖK tarafından karar verilmiştir.

Sakarya Üniversitesi ve Anadolu Üniversitesi Türkiye’deki ilk Uzaktan Öğretim Ön lisans

Programları Projesini gerçekleştirmeye uygun görülen üniversite olarak belirlenmiştir. Bu

proje kapsamında Anadolu Üniversitesinde açılan Bilgi Yönetimi Programına karşılık Sakarya

Üniversitesi Bilgi Yönetimi ve Bilgisayar Programcılığı Ön lisans Programlarını açmıştır. Bu

programlar 500’er kişilik kontenjanlarla oluşturulmuştur. Yine bu yıllarda tamamen uzaktan

öğretim yoluyla hizmet vermesi planlanan Sakarya Üniversitesi Adapazarı Meslek

Yüksekokulu hizmete girmiştir (Bayam ve Aksoy, 2002; Çallı, Bayam ve Karacadağ, 2002).

Bu bilgiler ışığında Sakarya Üniversitesinin e-öğrenme sürecini yükseköğretimde etkili bir

şekilde kullanabilen öncü üniversitelerden birisi olduğu söylenebilir.

2001: UE Yönetmeliği Kapsamında Dersler/Programlar Açılmaya Başlandı

(Somuncuoğlu, 2005).

2001: Türkiye’nin internete dayalı ilk önlisans programı olarak Bilgi Yönetimi programı

Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi’nde açıldı (Mutlu, Özöğüt Erorta, Kip Kayabaş

ve Kayabaş, 2014).

2001: Açıköğretim Fakültesi İngilizce Öğretmenliği Lisans Programı ilk ve orta

öğretimde giderek artan yabancı dil öğretmeni talebini karşılamada destek olmak amacıyla,

Milli Eğitim Bakanlığı ile Anadolu Üniversitesi’nin ortak bir projesi olarak 2000-2001 öğretim

yılında başlatılmıştır (Mutlu, Özöğüt Erorta, Kip Kayabaş ve Kayabaş, 2014).

2001 yılında Ahmet Yesevi Üniversitesi Uzaktan Eğitim Fakültesi Türk dünyasına

yönelik bilgisayar iletişim ağı (internet) ortamında etkileşimli (interaktif) olarak uzaktan eğitim

faaliyetlerini başlatmaya karar vermiştir. Alınan bu karar doğrultusunda yeniden

teşkilatlandırılan Türkistan Uzaktan Eğitim Fakültesi 2002-2003 Eğitim-Öğretim yılından

itibaren internet ortamında uzaktan eğitim programlarını başlatmış, yüksek öğretimin önündeki

zaman ve mekan bağlamındaki engelleri ortadan kaldırmış, iş veya özel hayatına ait sebeplerle

üniversiteye devam etme imkanı bulamayan veya Türkiye Türkçesi ile öğrenim görme

arzusuna rağmen dünyanın farklı bölgelerinde yaşıyor olmaları sebebiyle buna imkan

bulamayan insanlara yeni bir eğitim fırsatı yaratmıştır.

2002: Uluslararası yayın yapan bir diğer önemli akademik dergi The Turkish Online

Journal of Educational Technology (TOJET) Prof. Dr. Aytekin İŞMAN editörlüğünde

yayınlanmaya başladı.

2005: YÖK Uzaktan Eğitim Komisyonu kuruldu.


107

2006: Anadolu Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsünde Uzaktan Eğitim Anabilim

Dalı’na bağlı Türkiye’nin ilk ‘Uzaktan Eğitim Doktora’ programı açıldı. Bu program ile

uzaktan eğitim alanında akademik alanda uzman öğretim elemanlarının yetiştirilmesinin önü

açılmıştır.

2007: Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi yönetiminde 2006 ve 2007 yıllarında

bir dizi Avrupa ülkesinde anadili Türkçe olanlar ve Türkçe’yi ikinci dil olarak kullananlar

üzerinde kapsamlı bir saha araştırması gerçekleştirildi. Bu araştırmalar sonucunda bireylerde

Türkçe öğrenmeye ve Türkçe bilgisi geliştirmeye yönelik bir gereksinim bulunduğu ve bu

gereksinime yönelik öğretimin uzaktan eğitimle ve özellikle e-öğrenme ile verilebileceği

öngörülmüş ve 2007-2008 öğretim yılında Türkçe Sertifika Programı başlatılmıştır (Ulutak,

2007).

2009 yılından itibaren İstanbul Üniversitesi (İÜ) bünyesinde uzaktan eğitim programları,

2011 yılından itibaren de açıköğretim programları Açık ve Uzaktan Eğitim Fakültesi (AUZEF)

aracılığıyla verilmeye başlanmıştır.

2009: Atatürk Üniversitesi Uzaktan Eğitim Uygulama ve Araştırma Merkezi

(ATAUZEM) 23 Temmuz 2009 tarihinde kurulmuştur.

2010 İstanbul Üniversitesi Açık ve Uzaktan Eğitim Fakültesi kuruldu. 2011-2012 eğitim

öğretim yılında faaliyetlerine başladı.

2010 Atatürk Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi 02.06.2010 tarih ve 27599 sayılı Resmi

Gazete’de yayımlanarak yürürlüğe giren 14.04.2010 tarih ve 342 sayılı Bakanlar Kurulu Kararı

ile kurulmuştur.

2010 yılı itibariyle Anadolu Üniversitesi’nin yanı sıra, Bakanlar Kurulu Kararlarıyla

İstanbul Üniversitesi bünyesinde Açık ve Uzaktan Eğitim Fakültesi, Atatürk Üniversitesi

bünyesinde de Açıköğretim Fakültesi kurulmuştur. Söz konusu Fakültelere 2011-2012 öğretim

yılından itibaren öğrenci kabul edilmeye başlanmıştır. Böylelikle 2010 yılından sonra

açıköğretim faaliyetleri üç devlet üniversitesi aracılığıyla verilmeye başlanmıştır.

2011: Yükseköğretimde 25.02.2011 tarihli Torba yasadaki 44. ve 46. Madde ile uzaktan

eğitim yasal olarak meşrulaşmıştır. 2011 yılında çıkarılan 6111 sayılı Kanun kapsamında ise

2547 sayılı Kanunun 44. ve 46. maddelerinde değişiklik yapılmış; 44. madde Türk

yükseköğretiminde birinci öğretim, ikinci öğretim ve açık öğretimin yanına yeni bir öğretim

biçimi olarak ‘uzaktan öğretim’ tanımlanmıştır (Özarslan ve Ozan, 2014).

2012: 10 Mayıs 2012 tarihinde İstanbul Üniversitesi Baltalimanı sosyal tesislerinde

Uzaktan Eğitim Ulusal Sorunlar Çalıştayı düzenlendi.


108

2013: Anadolu Üniversitesi ‘Akadema’, Atatürk Üniversitesi ise ‘Atademix’ ile Kitlesel

Açık Çevrimiçi Ders (KAÇD/MOOC: Massive Open Online Course) uygulamalarını başlattı.

2014 Anadolu Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü’nde Uzaktan Eğitim Anabilim

Dalına bağlı Türkiye’de ilk defa Uzaktan Eğitim Online Tezsiz Yüksek Lisans Programı açıldı.

2014: YÖK tarafından yükseköğretim kurumlarında uzaktan öğretime ilişkin usul ve

esaslar belirlendi. Yapılan bu çalışmada uzaktan eğitim ‘yükseköğretim kurumlarında öğretim

elemanı ve öğrencilerin aynı mekânda eşzamanlı veya eşzamansız bulunma zorunluluğu

olmaksızın bilgi ve iletişim teknolojilerine dayalı olarak öğretim faaliyetlerinin planlandığı ve

yürütüldüğü önlisans, lisans ve lisansüstü uzaktan öğretim programları’ şeklinde

tanımlanmıştır. Ayrıca yükseköğretim kurumlarında birinci ve ikinci öğretim programlarında

derslerin en fazla % 30’unun sadece uzaktan öğretim yolu ile veya hem örgün öğretim yoluyla

hem de uzaktan öğretim yoluyla verilebileceği kararlaştırıldı. Bu gelişmeden sonra

yükseköğretim kurumlarında uzaktan eğitim uygulama ve araştırma merkezlerinin (UZEM)

sayısında hızlı artış gözlenmiştir. Bu bağlamda da uzaktan öğretim faaliyetlerinin tüm

yükseköğretim kurumlarında yakın zamanda önemli bir öğretim modeli olacağına işaret

etmektedir.

2015: Açıköğretim Uygulamaları ve Araştırmaları Dergisi (AUAd) Prof. Dr. Gülsün

Kurubacak editörlüğünde uzaktan eğitim alanında Türkçe yayın yapan akademik bir dergi

olarak yayın hayatına başladı.

2015: Açık ve Uzaktan Öğrenme Üniversitelerarası Kurul tarafından Ekim 2015’te

doçentlik alanı olarak kabul edildi. Yaşanan bu gelişme ile uzaktan eğitim alanında yapılacak

akademik çalışmaların nicelik ve nitelik bakımından artmasının önü açıldığı gibi

akademisyenlerin bu alanda uzmanlaşmalarının da önü açılmış oldu.

2016: Alandaki Türkçe kavram karmaşasını gidermek amacı uzaktan eğitim sözlüğü

oluşturuldu ve çevrimiçi olarak erişime açıldı: http://auosozluk.anadolu.edu.tr

Uzaktan Eğitim Alanındaki Araştırma Eğilimleri

Ülkemizde uzaktan eğitim alanındaki araştırma eğilimlerini belirlemeye yönelik bir dizi

çalışma yapılmıştır (Salar, 2009; Horzum vd.,, 2013; Bozkurt, Genc-Kumtepe, Kumtepe,

Erdem-Aydin, Bozkaya, & Aydin, 2015; Durak, Çankaya, Yunkul, Urfa, Toprakliklioğlu, Arda

ve İnam, 2017; Gökmen, Uysal, Yaşar, Kırksekiz, Güvendi ve Horzum, 2017). Bu çalışmalarda

dikkat çeken noktalar ise şu şekildedir. Özellikle 2000 yılının başlarından itibaren uzaktan

eğitim alanındaki çalışmalarda artış gözlenmiştir (Salar, 2009; Horzum, 2013; Bozkurt vd.,

2015; Durak vd., 2017; ). Yapılan çalışmalar genellikle uzaktan eğitim alanında teknoloji

http://auosozluk.anadolu.edu.tr/


109

kullanımına ve çevrimiçi öğrenme ortamlarına yöneliktir (Salar, 2009; Horzum, 2013; Bozkurt

vd., 2015; Durak vd., 2017). Çalışmalarda sıklıkla kullanılan anahtar kelimeler ‘uzaktan eğitim,

uzaktan öğrenme, e-öğrenme, çevrimiçi öğrenme’ şeklindedir (Bozkurt vd., 2015; Durak vd.,

2017). Uzaktan eğitim alanında yapılan çalışmalarda özellikle Web ve internet teknolojilerine

yönelik bir eğilim görülmektedir. Çalışmalar her ne kadar yoğun olarak teknoloji kullanımı ve

çevrimiçi öğrenme ortamlarını ele alsa da, yapılan yüksek lisans ve doktora çalışmalarında

kuramsal bakış açısının yeterince ele alınmadığı belirtilmiştir (Bozkurt vd., 2015; Durak vd.,

2017). Yöntem olarak bilimsel açıdan nicel çalışmalar ağır basmaktadır (Bozkurt vd., 2015;

Durak vd., 2017; Gökmen vd., 2017). Yüksek lisans çalışmalarında Gazi Üniversitesi, Anadolu

Üniversitesi ve Sakarya Üniversitesi ağırlıklı olarak uzaktan eğitim yüksek lisans çalışmaları

yapan kurumlardır (Durak vd., 2017). Bununla beraber doktora çalışmalarında en çok katkının

Anadolu Üniversitesi, Gazi Üniversitesi, Marmara Üniversitesi, Orta Doğu Teknik

Üniversitesi, ve Sakarya Üniversitesi tarafından yapıldığı görülmektedir (Bozkurt vd., 2015).

Yüksek lisans ve doktora çalışmalarında uzaktan eğitimin araştırma alanları bağlamında

(Zawacki-Richter, 2009) eğitim teknolojisi, öğretim tasarımı, öğrenen özellikleri ve uzaktan

eğitim sistemleri ve kurumlarına yönelik çalışmaların sıklıkla yapıldığı görülmektedir.

Bununla beraber ‘erişim, eşitlik ve etik; eğitimin küreselleşmesi ve kültürlerarası konular;

kuramlar ve modeller; yenilik ve değişim; yönetim ve organizasyon; maliyet ve fayda; öğrenen

destek hizmetleri; mesleki gelişim ve öğretim elemanı desteği; uzaktan eğitimde araştırma

modelleri ve bilgi transferi; kalite güvencesi; öğrenme topluluklarında etkileşim ve iletişim’

alanlarında çalışmaların yeterli sayıda olmadığı belirtilmiştir (Bozkurt vd., 2015; Durak vd.,

2017).

Kendi Küllerinden Doğan Bir Üniversite: Anadolu Üniversitesi

Çalışmanın bu kısmında Türkiye’de uzaktan eğitimin tarihi açısından bir dönüm noktası

olan Anadolu Üniversitesi’nin nasıl kurulduğu anlatılmıştır. Küçük bir üniversite iken

milyonları bulan öğrenci sayısıyla bir Mega Üniversite olarak (Daniel, 1996) dünyanın en

büyük üniversitelerinden birisi haline gelen Anadolu Üniversitesi’nin nasıl bir tohumdan

asırlık bir çınar ağacına dönüştüğünün hikayesi oldukça ilginçtir. Aşağıda açıklandığı üzere

Anadolu Üniversitesi’nin kuruluşu uzun zaman önce planlanan bir yaşamboyu öğrenme

modelinin zaman içerisinde nasıl olgunlaştığıyla ilgili olduğu kadar ilginç tesadüflerin de bir

sonucudur.

Çalışmanın bu kısmında yer alan olaylar anlatılırken Yılmaz Büyükerşen’in (2009)

Zamanı Durduran Saat isimli kitabından ve yine Yılmaz Büyükerşen’in (2013) Anadolu


110

Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi 30. Yıl Etkinliği’nde yaptığı açılış konuşmasından

yararlanılmıştır.

Açıköğretim düşüncesi Yılmaz Büyükerşen’in ilk olarak 1966 yılında bulunduğu

sıralarda tanıştığı bir düşünceydi. Bu tarihte İngiltere’de işçi partisi iktidardaydı ve Wilson,

İngiliz vatandaşlarına açıköğretim yoluyla yükseköğretimde eğitim vaadinde bulunuyordu.

O yıllarda Türkiye’de yükseköğretim kapasite olarak taleplere karşılık veremiyordu ve

üniversitelere bu yüzden giremeyen çok sayıda kişi vardı. Ancak bu düşüncenin canlanması

için 1970’li yıllar beklendi. Büyükerşen, 1970 yılında Türkiye’ye dönünce ‘uzaktan eğitim’

veya ‘duvarsız üniversite’ ismini verdiği bu yaşamboyu öğrenme modelini gazetelerde yazdığı

köşe yazılarında ve konferanslarda fikir olarak yaymaya çalışmıştır.

Büyükerşen niçin 1970’li yılların beklendiğini ise şu şekilde ifade etmektedir: “1970’li

yıllarda akademi [Eskişehir İktisadi ve Ticari İlimler Akademisi] başkan yardımcısıydım. Aynı

zamanda Ankara İktisadi ve Ticari İlimler Akademisi’nde ve Emek’teki Bankacılık Sigortacılık

Yüksekokulu’nda derslere de gidiyordum. Hem ders veriyor hem de akademinin Ankara

bürokrasisindeki işlerini takip ediyordum. Gidince gece kalmam gerekiyorsa, İzmir

Caddesi’ndeki Barikan Otel’inde kalıyordum. Barikan Oteli’nin yanında Amerikan Pazarı

denilen yerde, Avrupa’dan işçilerin getirdikleri malları taliplilerine sundukları mağazalar

vardı. Akşamüzerleri yemeğe çıktığımda, oralarda dolaşarak vakit öldürürdüm. Yine böyle bir

akşamüstü yürüyüşü yaparken, o mağazaların vitrinlerine bakıyordum. Bir vitrindeki

televizyon ekranında kendimi gördüm. Dikkatimi çekti. Baktım vitrinin bir köşesine küçük bir

kamera koymuşlar. Şimdiki güvenlik kameralarının tipinde küçük bir Philips kameraydı.

Vitrinin önünden geçenlerin görüntüsünü televizyon alıcısının ekranına veriyordu. Gelip

geçenler veya vitrinin önünde durup vitrindeki eşyalara bakanlar kendi görüntülerini

izliyorlardı. İçeriye girmek dürtüsü belirdi bende. Girdim. Televizyon ile kameranın kaç lira

olduğunu sordum. Yanında Japon yapımı küçük Akai marka piknik videoteybi de vardı.

Kamerayla istenirse bir videoteybe kayıt yapılabilirdi. Biri Alman TV alıcısı, birisi Japon

videoteyp, biri de Hollanda malı küçük bir kameraydı” (s.238-239).

Büyükerşen bu kamera setinin o zamanki parayla 30000 lira olduğunu öğrenir ve böyle

bir sistemin açıköğretim sisteminde de kullanılabileceği düşüncesiyle gerekli parayı bulmaya

çalışır. Bunun için daha önceden tanıdığı Milli Eğitim Bakanı Orhan Oğuz’a gider ve

akademide daha önceden kurulan Avrupa Ekonomik Topluluğu Enstitüsü’nün fonundan

gerekli paranın sağlanması için destek ister. “Şu fondan harcama yapıp Amerikan Pazarında

bulduğum üç parça televizyon teçhizatını alalım ki, ben açıköğretim için gerekli pilot tesisi


111

kurup deneme çalışmalarına başlayabileyim” der (s. 240). Bu şekilde fondan gerekli parayı

edinip ilk basit kapalı devre sistemin üç temel cihazını edinir.

Eskişehir’e dönünce bazı teknik bilgileri edindikten sonra teknik işlerden anlayan

tanıdıkları, odacısı, kalorifer teknisyenleriyle beraber TV stüdyosunu kurmaya çalışır. Eldeki

imkânlar kısıtlıdır. Duvarlara akustiği sağlayabilmek için cam yünü yapıştırıp, üzerlerini delikli

kontralitlerle kaplarlar. Kameranın tripodu bile eski su borularının kullanılmasıyla kalorifer

teknisyeni tarafından yapılır. Sonradan edindikleri desteklerle birkaç tane daha televizyon

alıcısı alıp bunları dersliklere koyup, kapalı devre TV sistemiyle bir derslikte anlatılan dersi

aynı anda birden fazla derslikte yayınlama fırsatını yakalarlar. Bununla beraber kapalı devre

TV sistemiyle yetinmeyerek bir verici cihazla Eskişehir’e yayın yapma isteği oluşur. Bununla

beraber o tarihte TRT dışında hiçbir kurumun yayın yapmasına izin verilmiyordu. Ancak

açıköğretime giden yolda deneyim kazanabilmek için bu engelin aşılması gerekiyordu.

Bu sırada tarih 1971’i göstermektedir ve Türkiye bir ara rejimden geçmekteydi. Birçok

engel aşılarak Viyana’dan bir verici alınması kararlaştırılır. Ancak gerekli döviz de

sağlandıktan sonra Avusturya Viyana’dan Hirshman firmasından yarı profesyonel doğrusal

amplifier dedikleri görüntü ve ses dalgalarını güçlendirerek yayan bir cihaz ile dupol antenin

alınmasına karar verilir. Ancak zamanın şartlarından dolayı bu teçhizatın getirilmesi sıkıntılı

bir durumdur. Bununla beraber zamanında Eskişehir-Kütahya sıkıyönetim komutanının da

desteğiyle ihtiyaç duyulan teçhizat İtalya’dan Eskişehir’e gelecek bir uçakla sessiz sedasız bir

şekilde getirilir ve Eskişehir’de ilk defa siyah beyaz yayın yapılma olanağı bulunur. O

tarihlerde bu yayın Eskişehir’de büyük bir olay olarak halkın ilgisini çekmiştir.

1970’li yıllarda sadece TRT’nin yayın yapmasına izin verilmekteydi ve dolayısıyla

akademiden yapılan yayınlar korsan televizyon yayıncılığı kapsamına giriyordu ve bir süre

sonra TRT Akademi’den açık (korsan) yayın yapıldığının haberini alır. Ancak zamanının

sıkıyönetim komutanının da desteğiyle bu sorun bir süreliğine çözülür. Gerekli izni almak için

TRT yetkilileri sıkıyönetim komutanı tarafından Eskişehir’e davet edilir ve bu süre zarfında

akademide yapılan çalışmaları anlatma fırsatı yakalanır. Bu şekilde bu engelde aşıldıktan sonra

akademiden açık yayınlar ve TRT yayınları Eskişehir’e ulaştırılmaya başlanır.

Bu sırada 1973 yılı Türkiye Cumhuriyetinin kuruluşunun 50. yılıdır. Bu yılın anısına

hatırlanabilecek bir hizmet yapabilmek noktasından hareketle akademide Televizyonla Eğitim

Enstitüsü kurulması kararlaştırılır ve enstitü müdürü olarak Yılmaz Büyükerşen atanır. Bu

durum ilk kurulan derme çatma stüdyodan daha iyi bir stüdyo kurulması gereğini doğurmuş ve

yine kalorifer tesisatçıları, su tesisatçıları ve farklı ustalarla beraber garajdan bozma bir yerde

ilk stüdyoya göre daha iyi olan yeni bir stüdyo kurulur. Ayrıca 50. yıl anısına Televizyonla


112

Eğitim Enstitüsü Dergisi çıkarılır. Yaşanan bu gelişmelerle beraber “eğitimde çağdaş iletişim

aracı olan televizyonu ve radyoyu da ders kitapları arasına katarak, yeni bir eğitim sistemi

arayışına resmen başlanmış, hem de her şey artık illegalikten çıkmış, yönetmenliği yayınlanan

bir tüzel kişiliğe sahip olarak kurumlaşmış ve legalleşmiştir” (s.251-252). Bu noktadan sonra

ihtiyaç duyulan şey ise açıköğretim düşüncesinin hayata geçirilebilmesi için eğitim teknolojisi

alanında yetişmiş insan gücüdür. Bu yüzden yeni alınan kadrolar bu yönde istihdam edilerek

bu ihtiyaç ta karşılanmıştır.

“1974 yılında Ecevit Hükümeti iktidara gelmişti. Ecevit, seçimden önce yaptığı

propagandalarda, iktidara gelirse, iki önemli projeyi derhal uygulamaya koyacağını

kamuoyuna vaat etmişti. [Bu vaatlerden] bir tanesi üniversite önünde birikim olmayacak,

yükseköğrenim görmek isteyen herkese yükseköğrenim imkânı tanınacaktı” (s.254). Ecevit bu

konunun çözümü için üniversitelere ödenek ayırmış ama istediği sonucu alamamıştır.

Dolayısıyla seçimde verilen vaat yerine getirilememiş ve alternatif çözüm arayışlarına

girilmiştir. Büyükerşen bu süreçten sonra olayların nasıl geliştiğini şu şekilde ifade etmiştir:

“Sayın Ecevit bana telefon etti. O tarihlerde benim Milliyet gazetesinde ve diğer gazetelerde

makalelerim çıkıyordu. Açıköğretim ile ilgili bir model öneriyordum. Beni Ankara’ya çağırdı.

Ertesi gün gittiğimde, yanında Milli Eğitim Bakanı rahmetli Mustafa Üstündağ vardı. ‘Sizin

açıköğretim ya da duvarsız üniversite diye adlandırdığınız öğretim sistemi önerinize ait

yazılarınızı okudum. Bu konuda bize daha geniş bilgi verir misiniz?’ dedi. Açıköğretim

sisteminin kafamdaki yapısını ve işleyişini anlatırken heyecanını gözlerinden okuyordum. ‘O

zaman hemen bu öğretim sistemini kuralım, bu bizim sosyal adalet ilkelerine çok uygun. Sizden

rica ediyorum, bütün gençlere ve hatta her yaşta vatandaşa yükseköğretimde ömür boyu imkân

ve fırsat eşitliği verecek bu yegâne sistemi sizin Eskişehir İktisadi ve Ticari İlimler

Akademinizde kuralım’ dedi. Başbakanın bu kararlı sözler beni çok sevindirdi. Ama işi

sağlama bağlamak, sistemin geleceğini güvence altına almak gerekiyordu. ‘İlk kez böyle

yepyeni bir sistemi kurup üniversitelere ve kamuoyuna kabul ettirebilmek için akademinin

kanunla üniversite yapılması lazım’ dedim. Rahmetli Bülent Ecevit, benden açıköğretim

sisteminin ne olduğunu ana hatlarıyla öğrenince Milli Eğitim Bakanı Mustafa Üstündağ’a

‘Sayın Büyükerşen kendi akademilerinin bu eğitim reformunu yapmalarını istiyorsa, birlikte

oturup bir kanun tasarısı hazırlayın. Hemen parlamentodan geçirelim. Eskişehir İktisadi ve

Ticari İlimler Akademisi’ni Açık Üniversite yapalım” dedi. Mustafa Üstündağ çok

heyecanlanmıştı. Yüzü gülüyordu. Hala sesi kulaklarımdadır’. Aynen unutamadığım şu sözleri

bana değil, Bülent Ecevit’e söyledi: ‘Efendim, başarırsak, bu millet mektepleri, köy enstitüleri,

muallim mektepleri gibi Türk eğitiminde hakikaten bir reform olacaktır…’ dedi” (s.255-256).


113

“O tarihteki Anayasa, yani 1961 Anayasası, üniversiteleri özerk yapmıştı. Siyasetçiler

üniversitelere ters düşmemeye çalışıyordu. Yeni bir Yükseköğretim Kurumu kurulacaksa,

hükümet bunun kuruluş yayın taslağını Üniversitelerarası Kurul’a gönderir, üniversitelerin

görüşlerini alırdı ve üniversiteler uygun görüş verirse, yeni yasa parlamentodan sorunsuz

geçer, yeni kurulan üniversite de rüştünü ispat edinceye kadar, eski üniversitelerden birinin

patronajında öğretime başlardı. Bizim hazırladığımız açıköğretim kanun teklifi de,

Üniversitelerarası Kurul’a gönderildi” (s.262). Ancak açıköğretim düşüncesi için “böyle bir

eğitim sistemi olamaz denilerek” ret cevabı verilir. Bunu üzerine Bülent Ecevit Yılmaz

Büyükerşen’i Ankara’ya tekrardan çağırarak makalelerinde bahsettiği mektupla eğitimi

açıklamasını ister. Mektupla öğretimin olabileceğini düşünen Başbakan Bülent Ecevit ilgili

öğretimin başlamasını ve bunun Milli Eğitim bakanlığı bünyesinde yapılmasını ister. Bunun

üzerine Mektupla Öğretim Genel Müdürlüğü diye bir kurum kurulur. Ancak Ecevit koalisyon

hükümeti iktidardan ayrılınca bu kurum sahipsiz kalır. Bir süre sonra yeni Milli Eğitim Bakanı

Ali Naili Erdem, Büyükerşen’i çağırarak ne yapılacağına dair görüş ister. Kurumun başına yeni

atamalar yaptıktan sonra kurumun ismini de yaygın Eğitim Kurumu (YAYKUR) olarak

değiştirirler. Ancak YAYKUR bir süre sonra sessiz sedasız ortadan kaybolur.

İlerleyen zamanlarda Büyükerşen bir konferansa katılmak için Almanya’ya gider.

Burada bir restoranda oturup yanındaki arkadaşı Prof. Dr. Doğan Bayar ile birlikte o sırada

duvarda asılı renkli televizyonu göstererek böyle bir sistem Türkiye’de ellerinde olsa eğitimde

nasıl devrim yapacaklarını anlatırken tesadüfen yan masada oturan TRT Teknik Yapım Dairesi

başkanı Fahrettin Işıkçı ve Elazığ Devlet Mimarlık Mühendislik Akademisi başkanı Prof. Dr.

İsmail Şengel ile tanışıp sohbet etmeye başlarlar. Fahrettin Işıkçı zamanında Almanya’ya

gelmiş, eğitim almış ve çalışmış birisidir. Sohbetlerinde kendi fikirlerinden bahseder ve kulak

misafiri olduğu Büyükerşen’e ihtiyaç duydukları malzemeleri bağlantıları sayesinde

bağışlayabileceğini ifade eder. Telefonla ilgili yerleri aradıktan sonra GTZ Federal Almanya

Teknik yardım Ofisi ile görüşürler ve gerekli yardımın sözünü alırlar. Büyükerşen büyük bir

heyecanla Türkiye’ye döner ve renkli yayın yapabilecek bir kuruluş olabileceklerinin

düşüncesi kendisini çok mutlu eder. Gerekli yardımlar gönderilir ancak ilginç bir şekilde başka

bir sorun yaşanır. Gelen malzemeler gümrükte takılmıştır. Farklı bağlantıları işe koşarak ve

gereken yerlerden yardımları yaparak bir şekilde bu sorunu da çözerler. Böylelikle renkli

televizyon kullanılarak eğitimin yapılabilmesine olanak tanıyan altyapı Eskişehir İktisadi ve

Ticari İlimler Akademisi’nde kurulur.

Büyükerşen 1982’de Anadolu Üniversitesi Açıköğretim fakültesinin doğuşunu ‘Milli

Güvenlik Konseyi’nin sezeryan ameliyatı’ olarak niteler. Bu dönemi Büyükerşen şu şekilde


114

anlatmaktadır: “Gelelim 1982’ye. 1982’de bir gün Eskişehir’e 12 Eylül Harekâtını yapan

Kenan Evren ve dört kuvvet komutanı geldi. Bunlardan biri havacı ve Eskişehir’de komutanlık

yapmış bizi çok iyi tanıyan, bizim de çok iyi tanıdığımız Havacı Orgeneral Tahsin Şahinkaya

Paşaydı. Eskişehir’e 1. Hava Kuvveti’nde planlı tatbikata gelmişlerdi. Hava tatbikatından

sonra demişler ki: ‘Türkiye’de 12 Eylül’den önce bütün üniversitelerde çok kan döküldü. Büyük

olayların olmadığı bir tek yükseköğretim kurumu vardı. O da buradaki [Eskişehir] akademi.

Gidelim bir ziyaret edelim.’ Çıktılar geldiler. Evren konuşma sırasında bana dedi ki: ‘Ben

Kara Kuvvetleri Eğitim Dairesi’nde görevliyken, sen Kara Harp Okulu’nda bir konferans

vermiştin; Açıköğretim ile ilgiliydi. Benim çok ilgimi çekmişti. Ne oldu o proje?’ ‘Efendim biz

o günlerden beri üzerinde çalışıyoruz. Üniversitelerimiz böyle bir eğitim tarzı olmaz diye o

dönemde bu projeyi reddetmişlerdi’ dedim. “Sizin Televizyonla Eğitim Enstitü’nüzü görebilir

miyiz?’ dedi. Komutanları, bizim enstitüye ve garajdan bozma stüdyoya götürdük. Gezdirdik.

Anlattık… Hoşlarına gitti. Ayrıca kendilerine açıköğretim sistemi konusunda brifing verdik.

Kenan Evren emir subayı olan albaya dönerek ‘Not alın da Ankara’ya gidince İhsan Bey’e

[İhsan Doğramacı] söyleyelim, Yeni Üniversiteler Kanunu’na açıköğretim olarak bu sistemi

ilave etsin’ dedi ve böylece benim, gençlerimiz ve her yaştan Türk halkına, yaşamboyu eğitim

ve öğretimde fırsat eşitliği vereceği inancıyla, 1974’ten beri peşinde koştuğum ve maalesef

normal rejimde başarılamayan açıköğretim sisteminin doğuşu, bir ara rejimde, sezeryanla, bir

emirle gerçekleşiyordu… Yeni YÖK düzenlemesine ait Kanun Hükmünde Kararname’de

Açıköğretim, bizim akademiyken kurduğumuz İletişim Fakültesi’yle birleştirilerek, fakülte

adını aldı. İletişim ise Açıköğretim içinde bir bölüm oldu… Eskişehir için bizim akademiden

dönüştürülen yeni üniversiteye de Porsuk ismini koyacaklardı. Ben açıköğretim görevi bize

verildiği ve bütün Anadolu’ya hizmet edeceğimiz gerekçesiyle Eskişehir’deki üniversitenin

adının lokal isim olmayıp yeni bir kuruluş olarak yine ‘Anadolu’ olması gerektiğini, 12

Eylül’ün Milli Eğitim Bakanı emekli Tuğgeneral Hasan Sağlam’a söyledim. Onu da ikna ettik

ve adımız Anadolu Üniversitesi oldu” (s.275-277).

Sonuç ve Tartışma

1923 yılında kurulan Türkiye Cumhuriyeti’nde 1900’lü yılların sonlarında ilk, orta ve

yükseköğretim düzeylerinde uzaktan eğitim verilmeye başlanmıştır. Yaşanan bu gelişmelere

bağlı olarak ülkemizde uzaktan eğitim faaliyetlerinin eğitimde tüm düzeylerde ana akımın bir

parçası olması 1990’lı yılların sonu ve 2000’li yılların başlarında gerçekleşmiştir. Başka bir

ifadeyle 1950’li yıllara kadar fikir düzeyinde gerçekleşen uzaktan eğitim faaliyetleri 1950’li

yıllardan sonra uygulamaya dönüşmüş ve 2000’li yıllara girmeden gelişim evresini


115

tamamlamış ve devamında ülkemizde eğitimde ana akımın bir parçası haline gelmiştir. Bu

şekilde tüm öğretim düzeylerinde eğitimde fırsat eşitliği sağlanmış, eğitim isteyen herkesin

erişebileceği bir konuma getirilmiştir. Cumhuriyetin ilk yıllarında okumuş nüfusun büyük bir

bölümünü uzun süren Kurtuluş Savaşı döneminde kaybeden Türkiye Cumhuriyeti, eğitimi bir

ayrıcalık olmaktan çıkarıp eğitim alma fırsatını geniş kitlelere ulaştırmayı başarmıştır.

Aşağıda açıklanan dönemlerin belirlenmesinde uzaktan eğitim bağlamında baskın olarak

kullanılan teknolojilerin etkili olduğu görülmektedir. Her ne kadar çalışma kapsamında bu

dönemler belirli tarihlerle ayrılsa da her dönem arasındaki sınırların bu kadar keskin

olmadığını, aksine geçişlerin zaman içerisinde kademeli bir şekilde gerçekleştiğini, genellikle

her dönemin kendinden önceki dönemde kullanılan teknolojileri de kullandığını belirtmek

gerekmektedir.

I. Dönem -Tartışma ve Öneriler: Kavramsal (1923-1955): Bu dönemde uzaktan

eğitim alanındaki gelişmeler fikir ve tartışma düzeyinde alınmış ve bir bakıma uzaktan eğitimin

kuluçka dönemi olmuştur. Uzaktan eğitimin gündeme gelmesi genellikle yaygın eğitim

bağlamında olmuş, özellikle ülkenin kalkınma ihtiyaçlarını da gözeterek eğitim olanaklarının

sağlanmasında güçlük çekilen kırsal kesime ve bu dönemde ülke ekonomisi için önemli bir

yere sahip olan çiftçilere yönelik küçük çaplı, informal çalışmalar yapılmıştır.

II. Dönem -Yazışarak: Mektupla (1956-1975): Bu dönem uzaktan eğitimin bir fikir

olmanın ötesinde uygulamaya geçtiği ve olgunlaşmaya başlayan bir alan olarak ortaya çıktığı

dönemdir. Uygulamaya geçirilen birçok çalışma deneme-yanılma yoluyla yapılmış, elde edilen

deneyimlerden diğer uygulamalar süresinde yararlanılmadığı için başarısızlıklar olmuştur.

Yapılan çalışmalarda yeterli altyapının kurulmaması, örgütsel planlama, strateji geliştirme ve

planlama çalışmalarının yapılmaması, eğitim konularıyla ilgilenen kişilerin uzaktan eğitim

konusunda yeterince bilgi sahibi olmaması ve uzaktan eğitimin uygulamalarına yönelik

güvensizlik, verilen birçok kararın politik olması gibi sebeplerden dolayı başarıya

ulaşamamıştır. Bu bağlamda bu dönemde yaşanan olumsuz gelişmelerin uzaktan eğitimin

ülkemizde etkili bir şekilde uygulanmasını ve kabul görmesini geciktirdiği söylenebilir. Ayrıca

yapılan uygulamalarda siyasi yönetimlerin kararsız ve temelsiz tutumları nedeniyle uzaktan

eğitim çalışmalarında süreklilik sağlanamamış, yapılan birçok uygulamadan ilk sonuçlar

alınmadan sonlandırılmıştır. Ayrıca bu dönemde her ne kadar bir takım yasal düzenlemeler

yapılsa da ihtiyaç duyulan yasal düzenlemeler tam olarak yapılmadığı için birçok sıkıntı

yaşanmıştır. Genel anlamda yaşanan bu tür olumsuzluklar uzaktan eğitim almayı düşünen

bireylerin de uzaktan eğitime karşı güvensizlik duymalarına yol açmıştır.


116

Bu dönemde eğitim almak isteyen kitleleri barındırabilecek fiziksel imkanların ve eğitim

verecek eğitimci sayısının yeterli olmaması gibi sebepler uzaktan eğitimin gündeme gelmesine

yol açmıştır.

Uzaktan eğitim uygulamalarının yazışarak yürütüldüğü bu dönemde genellikle basılı

teknolojiler kullanılmış ve uzaktan eğitim süreçleri tek taraflı etkileşimin sağlandığı, öğrenme

süreçlerindeki sorumluluğun büyük ölçüde öğrenenlere verildiği uygulamalar olmanın ötesine

gidememiştir.

III. Dönem - Görsel-İşitsel Araçlarla: Radyo-Televizyon (1976-1995): Bu dönem bir

önceki döneme göre olgunlaşmanın hızlanarak devam ettiği ve uzaktan eğitimin yine bu

dönemin sonlarına doğru ilk, orta ve yükseköğretimde de kullanılarak eğitimde ana akımın bir

parçası olduğu dönemdir.

Bir önceki dönemde yer alan yaygın eğitim düşüncesinden özellikle eğitimde fırsat

eşitliğini sağlamaya yönelik uzaktan eğitim çalışmalarının yapılmasına yönelik bir eğilim

vardır.

Bu dönemin başlarında uzaktan eğitimin yapılabilirliğine ve ülkede ne gibi ihtiyaçlara

cevap verebileceğine yönelik sınırlı sayıda olsa da önemli çalışmalar yapılmıştır. Özellikle

televizyon kullanımın artmaya başlaması, görsel-işitsel araçlarla uzaktan eğitim yapılabileceği

düşüncesini arttırmıştır ve uzaktan eğitim alanındaki gelişmelerin önünü açmıştır. Bu dönemde

uzaktan eğitim ve kitle iletişim araçlarıyla eğitim konularında kuramsal çalışmalar da

yayınlanmaya başlamıştır.

Bu dönemde basılı teknolojilerin yanı sıra görsel-işitsel teknolojilerin de işe koşulduğu,

başka bir ifadeyle kitle iletişim araçlarıyla eğitimin yapıldığı dönemdir. Bu dönemde her ne

kadar görsel-işitsel araçlarla öğrenme içeriği ve süreci zenginleştirilse de uzaktan eğitim

süreçlerinde tek yönlü etkileşim sağlanmıştır. Bununla beraber ders malzeme ve içeriklerinin

tasarımlanması ve hazırlanmasında büyük tecrübeler edinilmiştir.

IV. Dönem - Bilişim Tabanlı: İnternet-Web (1996-…): Bu dönem uzaktan eğitimin

eğitimde ana akımın bir parçası olduğu süreçtir. Öyle ki yükseköğretimde yer alan öğrencilerin

yaklaşık yarısı açıköğretim sistemi içerisinde yer almıştır. Bu dönem boyunca yaşanan farklı

gelişmelerle uzaktan eğitim yaygınlık kazanmış, açıköğretim hizmetleri birden fazla

yükseköğretim kurumu tarafından verilmeye başlanmış, disiplinler arası bir alan olarak

gelişimi tamamlamıştır. Özellikle bu dönem içerisinde uzaktan eğitim konulu akademik

çalışmaların sayısında hızlı bir artış gözlenmiştir.

Bilişim tabanlı bu dönemde bir önceki dönemlerde yer alan yaygın eğitim, uzaktan eğitim

düşüncelerine ek olarak açık ve uzaktan öğrenme anlayışına doğru bir eğilim gözlenmiştir.


117

Öğretim merkezli anlayışın yerine öğrenme merkezli bir anlayış hakim olmuş; eğitimde fırsat

eşitliğinin yanında yaşamboyu öğrenme ve eğitim-öğretim süreçlerinde ‘açıklık’ felsefesi

büyük önem kazanmış ve kabul görmüştür.

Her ne kadar yasal düzenlemelerin birçoğu yapılmış olsa da bu dönem de gözlenen

sıkıntıların birisi gerçek uygulamada ihtiyaç duyulan ile yasal düzenleme ile tanımlanan

uzaktan eğitim uygulamaları arasında bir takım çelişkiler olmasıdır.

Basılı ve görsel-işitsel öğrenme içerikleri ve malzemelerinin yanı sıra bilgisayar ve

internet teknolojilerine dayalı öğrenme içerikleri, malzemeleri ve en önemlisi öğrenme

ortamlarının da kullanılmaya başlanması ile beraber öğrenme fırsatlarının sunumunda çeşitlilik

ve zenginlik sağlanmış; öğrenme süreçlerinde tek yönlü iletişim yanı sıra çift yönlü etkileşim

de mümkün olmuştur. Özellikle e-öğrenme yaklaşımı, eğitim sektöründe yer alan birçok özel

ve kamu kuruluşu tarafından kullanılmaya başlanmıştır.

Öneriler

Türkiye’de yaşanan gelişmeler göz önüne alındığında disiplinler arası pragmatist bir alan

olarak uzaktan eğitim uygulamalarında çeşitliliğin artacağı, yeni teknolojilerin uzaktan eğitim

süreçlerine entegrasyonu ile öğrenme içerik ve süreçlerinin daha da zenginleşeceği

düşünülmektedir. Bir diğer öngörü ise ülkemizde uygulanan uzaktan eğitim süreçlerinde

eğitimde açıklık felsefesinin yansımalarının daha fazla olacağı, daha esnek ve ulaşılabilir

öğrenme fırsatlarının yaratılacağı ve bu şekilde yaşamboyu öğrenme süreçlerinin güçleneceği

şeklindedir.

Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi yurtdışında yaşayan vatandaşlarımıza

uzaktan eğitim fırsatları sunmaktadır. Bununla beraber uzaktan eğitim çalışmalarında

uluslararası programlar açarak sadece ülkemiz vatandaşlarına değil, tüm dünyadan

öğrenenlerin kabul edilebileceği bir yapılanma içerisine girmesi gerektiği düşünülmektedir.

Yirmi birinci yüzyıl dünyasında bilginin sermaye, bilgi ekonomisinin de gelişme ve

ilerlemenin itici gücü olduğu düşünüldüğünde küresel açılıma yönelik bir yapılanmanın bir

gereklilik olduğu düşünülmektedir. Böyle bir yapılanma Anadolu Üniversitesinin uzaktan

eğitim alanında küresel bir oyuncu olabilmesi; bilgiyi üretme, yayma ve kullanma bağlamında

etkili olabilmesi kadar stratejik, jeopolitik ve ekonomik olarak önem arz eden bir konu olarak

değerlendirilmektedir.


118

Kaynakça

Agaoglu, E., Imer, G., & Kurubacak, G. (2002). A case study of organizing distance education:

Anadolu University. Turkish Online Journal of Distance Education, 3(1), 45-51.

Alkan, C. (1981). Açıköğretim: Uzaktan eğitim sistemlerinin karşılaştırmalı olarak

incelenmesi. Ankara: Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Yayınları.

Anderson, T., & Dron, J. (2010). Three generations of distance education pedagogy. The

International Review of Research in Open and Distributed Learning, 12(3), 80-97.

Arar, A., & Çakmakçı, B. (1999). Uzaktan eğitimin tarihsel gelişimi, uzaktan eğitim uygulama

modelleri ve maliyetleri. Uzaktan Eğitim Sempozyumu. Kara Kuvvetleri Eğitim ve

Doktrin Komutanlığı. 15-16 Kasım 1999. Ankara, Balgat.

Aslantaş, T. (2014). Uzaktan eğitim, uzaktan eğitim teknolojileri ve Türkiye’de bir uygulama.

http://www.tankutaslantas.com/wp-content/uploads/2014/04/Uzaktan-Eğitim-Uzaktan-

Eğitim-Teknolojileri-ve-Türkiyede-bir-Uygulama.pdf

Aziz, A. (1975). Televizyonun yetişkin eğitimindeki yeri ve önemi. Türkiye ve Orta Doğu

Amme İdaresi Enstitüsü yayınları. Ankara: Sevinç Matbaası.

Aziz, A. (1977). Türkiye’de radyo televizyon ile eğitim uygulamaları. Eğitim ve Bilim, 2(7),

19-27.

Aziz, A. (1982). Radyo ve televizyonla eğitim. Ankara Üniversitesi Eğitim Araştırmaları

Merkezi (EFAM). Ankara: Sevinç Matbaası.

Bal, H. (1989). John Dewey – M. Necati ve Türkiye’de öğretmen yetiştirme sorunu. Çağdaş

Eğitim, 14(142), 29-33.

Bal, H. (1991). John Dewey’in eğitim felsefesi. İstanbul: Kor Yayıncılıkj.

Barkan, M. (1988). Eğitim amaçlı iletişim ve videonun işlevleri: Anadolu Üniversitesi

Açıköğretim Fakültesinde örgütsel uygulama model önerisi. Eskişehir: Anadolu

Üniversitesi Yayınları.

Baumeister, R. F., & Leary, M. R. (1997). Writing narrative literature reviews. Review of

General Psychology, 1(3), 311-320.

Bayam, M., & Aksoy, M. S. (2002). Türkiye'de uzaktan eğitim ve Sakarya Üniversitesi

uygulaması. SAU Fen Bilimleri Enstitüsü Dergisi, 6(1), 169-175.

Bender, M. T. (2005). John Dewey’nin eğitime bakışı üzerine yeni bir yorum. Gazi Üniversitesi

Kırşehir Eğitim Fakültesi, 6(1), 13-19.

Boydston, J. A. (Ed.). (2008). The collected works of John Dewey, Index: 1882-1953. SIU

Press.

http://www.tankutaslantas.com/wp-content/uploads/2014/04/Uzaktan-Eğitim-Uzaktan-Eğitim-Teknolojileri-ve-Türkiyede-bir-Uygulama.pdf

http://www.tankutaslantas.com/wp-content/uploads/2014/04/Uzaktan-Eğitim-Uzaktan-Eğitim-Teknolojileri-ve-Türkiyede-bir-Uygulama.pdf


119

Bozkurt, A. (2016). Bağlantıcı kitlesel açık çevrimiçi derslerde etkileşim örüntüleri ve öğreten-

öğrenen rollerinin belirlenmesi. Doktora Tezi. Anadolu Üniversitesi, Sosyal Bilimler

Enstitüsü, Uzaktan Eğitim Anabilim Dalı. Eskişehir.

Bozkurt, A., Akgun-Ozbek, E., Onrat-Yilmazer, S., Erdogdu, E., Ucar, H., Guler, E., Sezgin,

S., Karadeniz, A., Sen, N., Goksel-Canbek, N., Dincer, G. D., Ari, S.,& Aydin, C. H.

(2015). Trends in distance education research: A content analysis of journals 2009-2013.

International Review of Research in Open and Distributed Learning, 16(1),330-363.

Bozkurt, A., Genc-Kumtepe, E., Kumtepe, A. T., Erdem-Aydin, I., Bozkaya, M., & Aydin, C.

H. (2015). Research Trends in Turkish Distance Education: A Content Analysis of

Dissertations, 1986-2014. The European Journal of Open, Distance and E-Learning

(EURODL), 18(2), 1-22.

Bülbül, M. (2009). 2000’li yılların eğitim problemlerine 1920’lerden çözüm önerileri:

Dewey’den bugüne ne değişti?. Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, 7(3), 667-689.

Büyükdüvenci, S. (1995). John Dewey’s impact on Turkish education. In J. Garrison (Ed.), The

new scholarship on Dewey (pp. 393-400). Norwell, MA: Kluwer Academic Publishers.

Büyükerşen, Y. (1989). Açıköğretim konusunda 1978 yılında hükümete verilen rapor (ikinci

baskı). Eskişehir.

Büyükerşen, Y. (2009). Zamanı durduran saat. İstanbul: Doğan Egmont Yayıncılık.

Büyükerşen, Y. (2013). Keynote speech. 30 Years in Open and Distance Learning, Anadolu

University: From Local to Global. 7-8 November 2013, Eskişehir, Turkey.

Büyükerşen, Y., & Özgü, T. (1980). Açıköğretim fakültesi ve Türk eğitim sisteminin

sorunlarına çözüm imkanları. Eskişehir: Anadolu Üniversitesi Yayınları.

Çallı, İ., Bayam, Y., & Karacadağ, M. C. (2002). Türkiye’de uzaktan eğitimin geleceği ve e-

üniversite. Açık ve Uzaktan Eğitim Sempozyumu. Anadolu Üniversitesi, Eskişehir.

Çallı, İ., İşman, A., & Torkul, O. (2001). Sakarya Üniversitesinde uzaktan eğitimin dünü,

bugünü ve geleceği. I. Uluslararası Eğitim Teknolojileri Sempozyumu ve Fuarı.

Çukadar, S. ve Çelik, S. (2003). İnternete dayalı uzaktan öğretim ve üniversite kütüphaneleri.

Doğuş Üniversitesi Dergisi, 4(1), 31-42.

Daniel, J.S. (1996). Mega-universities and knowledge media: Technology strategies for higher

education. Psychology Press.

Demiray, U., & Adıyaman, Z. (2002). Kuruluşunun 10. Yılında açıköğretim lisesi ile ilgili

çalışmalar kaynakçası (1992–2002). Ankara: Milli Eğitim Bakanlığı Eğitim

Teknolojileri Genel Müdürlüğü Yayınları.


120

Demiray, U., & İşman, A. (2003). History of distance education. In Online Distance Education

Book (Eds. Aytekin İşman, Murat Barkan & Uğur Demiray).

http://www.tojet.net/e-book/ebook.htm

Demiray, U., İnceelli, A., & Candemir, O. (2008). A review of the literature on the Open

Education Faculty in Turkey 1982-2007. Eskişehir: Anadolu Üniversitesi Yayınları.

Dewey, J., & Ross, R. (2008). The middle works of John Dewey, Volume 13, 1899-1924:

Journal Articles, Essays, and Miscellany Published in the 1921-1922 Period. Southern

Illinois University Press.

Dewey, J., Boydston, J. A., & Ross, R. G. (1983). The middle works, 1899-1924: 1921-1922

(Vol. 13). Southern Illinois University Press.

Durak, G., Çankaya, S., Yunkul, E., Urfa, M., Toprakliklioğlu, K., Arda, Y., & İnam, N.

(2017). Trends in distance education: A content analysis of master’s thesis. TOJET: The

Turkish Online Journal of Educational Technology, 16(1).

Ergun, D. (1987). Sosyoloji ve eğitim. Ankara: V Yayınları.

Fidan, N., & Okan. K. (1975). Açık yükseköğretim sistemleri ve uzaktan eğitim. Ankara:

Ayyıldız Matbaası.

Garrison, D., & Shale, D. (1987). Mapping the boundaries of distance education: Problems in

defining the field. The American Journal of Distance Education, 1(1), 4-13.

Gökmen, Ö., Uysal, M., Yaşar, H., Kırksekiz, A., Güvendi, G., & Horzum, M. (2017).

Türkiye’de 2005-2014 Yılları Arasında Yayınlanan Uzaktan Eğitim Tezlerindeki

Yöntemsel Eğilimler: Bir İçerik Analizi. Eğitim ve Bilim, 42(189).

Hickman, L., Neubert, S., & Reich, K. (Eds.). (2009). John Dewey between pragmatism and

constructivism. Fordham University Press.

Holmberg, B. (1977). distance education: A survey and bibliography. London: Kogan Page.

Horzum, M. B., Özkaya, M., Demirci, M., & Alpaslan, M. (2013). Türkçe uzaktan eğitim

araştırmalarının incelenmesi. İnönü Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 14(2), 123-

140.

Irmak, M. (1974). Türkiye’de mektupla öğretim çalışmaları. Halk eğitim Bülteni, VIII(47).

İşman, A. (1998). Uzaktan eğitim. Sakarya: Değişim Yayınları.

Kaya, Z. (2002). Uzaktan eğitim. Ankara: Pegem A Yayıncılık.

Kırby, F. (2010). Türkiye’de köy enstitüleri (Çeviren: Niyazi Berkes). Ankara: Güldikeni

Yayınları.

Moore, M. (1973). Toward a theory of independent learning and teaching. Journal of Higher

Education, 44, 661-679.

http://www.tojet.net/e-book/ebook.htm


121

Moore, M. G., & Kearsley, G. (2011). Distance education: A systems view of online learning.

(3rd ed.). Belmont, CA: Wadsworth Cengage Learning.

Mutlu, M. E., Özöğüt Erorta, Ö., Kip Kayabaş, B., & Kayabaş, İ. (2014). Anadolu Üniversitesi

Açıköğretim sisteminde e-öğrenmenin gelişimi. Ali Ekrem Özkul, Cengiz Hakan Aydın,

Elif Toprak, Evrim Genç Kumtepe (Eds). Açıköğretimle 30 Yıl (s.1-58). Eskişehir:

Anadolu Üniversitesi Yayınları.

Odabaşı, F., & Z. Kaya (1997). Distance Education in Turkey: Past, Present and Future. In

proceedings of World conference on education in india: The next millennium held in New

Delhi (pp.1-16), 12-14 November, India.

Özarslan, Y., & Ozan, Ö. (2014). Yükseköğretimde uzaktan eğitim programı açma sorunsalı.

XIX. Türkiye'de İnternet Konferansı, 27-29 Kasım 2014, Yaşar Üniversitesi, İzmir.

http://inet-tr.org.tr/inetconf19/bildiri/84.pdf

Özdil, İ. (1986). Uzaktan öğretimin evrensel çerçevesi ve Türk eğitim sisteminde uzaktan

öğretimin yeri. Eskişehir: Anadolu Üniversitesi Yayınları.

Özer, B. (1989). Türkiye'de uzaktan eğitim: Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi'nin

uygulamaları. Anadolu Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 2(2), 1-24.

Özkul, A. E. (2001). Anadolu University distance education system: From emergence to 21st

century. Turkish Online Journal of Distance Education-TOJDE, 2(1), 15-31.

Özsoy, S. (2009). “Türk modernleşmesi”, demokrasi ve eğitim: Dewey perspektifinden bir

çözümleme. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri Dergisi, 9(4), 1895-1931.

Peters, O. (1973). Die Didaktische Struktur des Fernunterrich. Weinheim: Beltz.

Rodriguez, C. O. (2012). MOOCs and the AI-Stanford Like Courses: Two Successful and

Distinct Course Formats for Massive Open Online Courses. European Journal of Open,

Distance and E-Learning. http://www.eurodl.org/materials/contrib/2012/Rodriguez.pdf

Rüzgar, N. S. (2004). Distance education in Turkey. Turkish Online Journal of Distance

Education-TOJDE, 5(2), 22-32.

Salar, H.C. (2009). Trends in distance education in Turkey. In the Proceedings of The 23rd

ICDE World Conference on Open and Distance Learning Including the 2009 EADTU

Annual Conference. Maastricht: Open University.

http://www.ou.nl/Docs/Campagnes/ICDE2009/Papers/Final_paper_348salar.pdf

Samur, Y., Akgün, E., ve Duman, B. (2011). Distance Education in Turkey: Past - Present –

Future. Uluslararası Yükseköğretim Kongresi: Yeni Yönelimler ve Sorunlar (UYK-2011).

27-29 Mayıs 2011, İstanbul; 2. Cilt / Bölüm XI / Sayfa 1325-1330.

http://www.eurodl.org/materials/contrib/2012/Rodriguez.pdf

http://www.ou.nl/Docs/Campagnes/ICDE2009/Papers/Final_paper_348salar.pdf


122

Schlosser, L. A., & Simonson, M. R. (2009). Distance education: definitions and glossary of

terms (2nd Edition). The USA: Information Age Publishing, INC.

Sharpe, A. S., Simon, H. F., & Levine, B. (1991). The Collected Works of John Dewey, Index:

1882-1953 (Vol. 18). SIU Press.

Somuncuoğlu, D. (2005). Türkiye’de ve dünyada uzaktan eğitim uygulamaları. Türkiye Sosyal

Araştırmalar Dergisi, 9(3), 85-100.

Şemin, F. (2011). Türkiye’de Amerikalı bir filozof.

http://www.beyaznokta.org.tr/cms/images/Dewey.pdf

Ulutak, N. (2007). Front-end Analysis of an Online Language Program. EADTU 2007

Conference, November 8-9, Lisbon, 2007, Portugal.

Uzaktan Eğitim. (2014). Fırat Üniversitesinde Uzaktan Eğitim Uygulamaları.

https://www.uzaktanegitim.com/haberler/firat-universitesinde-uzaktan-egitim-

uygulamalari/176

Uzaktan Eğitim. (2015). Türkiye'de Uzaktan Eğitimde Radyo ve Radyo ile Eğitim Programları.

https://www.uzaktanegitim.com/haberler/turkiyede-uzaktan-egitimde-radyo-ve-radyo-

ile-egitim-programlari/202

Varol, A., & Kunç, Ş. (1993). Fırat Televizyonu Yayın Sistemi. Fırat Üniversitesi, Fen ve

Mühendislik Bilimleri Dergisi, 5(1), 118-131.

Zawacki-Richter, O. (2009). Research Areas in Distance Education: A Delphi Study.

International Review of Research in Open and Distance Learning, 10(3).

http://www.irrodl.org/index.php/irrodl/article/view/674

http://www.beyaznokta.org.tr/cms/images/Dewey.pdf

https://www.uzaktanegitim.com/haberler/firat-universitesinde-uzaktan-egitim-uygulamalari/176

https://www.uzaktanegitim.com/haberler/firat-universitesinde-uzaktan-egitim-uygulamalari/176

https://www.uzaktanegitim.com/haberler/turkiyede-uzaktan-egitimde-radyo-ve-radyo-ile-egitim-programlari/202

https://www.uzaktanegitim.com/haberler/turkiyede-uzaktan-egitimde-radyo-ve-radyo-ile-egitim-programlari/202

http://www.irrodl.org/index.php/irrodl/article/view/674


123

Ek 1. 20 Temmuz 1982 tarihli Resmi Gazete


124

Yazar Hakkında

Aras BOZKURT

Aras Bozkurt, Anadolu Üniversitesi, Açıköğretim Fakültesi, Öğrenme Teknolojileri

Araştırma Geliştirme (ÖTAG) biriminde çalışmaktadır. Bozkurt, Muğla Üniversitesi Turizm

ve Otelcilik, Anadolu Üniversitesi Halkla İlişkiler programlarından ön lisans, Anadolu

Üniversitesi İngilizce Öğretmenliği programından lisans, Anadolu Üniversitesi Uzaktan

Eğitim bölümünden yüksek lisans ve doktora derecesine sahiptir. Aras Bozkurt eLearn

Magazine ve Online Learning Journal (OLJ) dergilerinin editöryal kurulunda görev almakta ve uzaktan eğitim

alanında birçok dergide hakemlik yapmaktadır. Bozkurt’un ilgi alanları dijital kitaplar, etkileşimli e-kitaplar,

oyunlaştırma, oyun-tabanlı öğrenme, uzaktan eğitimde araştırma eğilimleri, sosyal ağlar, çevrimiçi etkileşim,

çevrimiçi öğrenme ortamları, çevrimiçi öğrenme toplulukları, çevrimiçi topluluk oluşturma süreçleri ve çevrimiçi

öğrenme şeklindedir. Bozkurt aynı zamanda bağlantıcılık, rizomatik öğrenme, hetagoji gibi kuramsal, kavramsal

yaklaşımlar ile sosyal ağ analizi, duygu analizi ve veri madenciliği gibi araştırma paradigmalarıyla

ilgilenmektedir.

Posta adresi: Anadolu Üniversitesi, Açıköğretim Fakültesi, Yunus Emre Kampüsü, Eskişehir, Türkiye.

GSM: +90 505 854 4404



URL: http://about.me/arasbozkurt

URL: https://independent.academia.edu/ArasBOZKURT

URL: https://www.researchgate.net/profile/Aras_Bozkurt



http://about.me/arasbozkurt

https://independent.academia.edu/ArasBOZKURT

https://www.researchgate.net/profile/Aras_Bozkurt

AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 2, 125-139


AUAd

auad.anadolu.edu.tr

Kaynak Gösterme

Genç, H. (2017). Özel gereksinimli çocuğa sahip ailelerin hayat boyu öğrenme gereksinimleri. AUAd, 3(2), 125-139.

125

Özel gereksinimli çocuğa sahip ailelerin hayat boyu öğrenme

gereksinimleri

Yüksek Lisans Öğrencisi Hakan GENÇa

a Anadolu Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Uzaktan Eğitim ABD, Eskişehir, Türkiye

Özet

21. yüzyılın dünyasında yaşanan teknolojik gelişmeler sonucu bilginin üretimi ve paylaşımı artmakta, bilgi her geçen gün daha

da değer kazanmaktadır. Yaşanan bu gelişmeler toplumların sosyal, kültürel, ekonomik temellerini de etkileyerek yeni bir

toplumsal yapının oluşmasına zemin hazırlamaktadır. Bu yeni toplum anlayışı ‘bilgi toplumu’ olarak adlandırılmaktadır. Bilgi

toplumunda bilgi üretiminin ön planda olması, bilgiye ulaşmanın ve bilgiyi paylaşmanın kolaylaşması ve bilginin hızla

değişmesi toplumun ihtiyaç duyduğu bireysel niteliklerin değişmesine sebep olmaktadır. Bu niteliklerin kazandırılması

sürecinde devreye giren eğitim aktörü de bu değişimden etkilenmekte, eğitimin artık okullarla sınırlı kalamayacağı, bireylerin

yaşanan değişimlere uyum sağlayabilmesi için eğitimin hayat boyu devam etmesi gerektiği düşünülmektedir. Bu çalışmada

‘‘bilgi toplumu’’ kavramı ‘‘değişen eğitim paradigması’’ ve ‘‘hayat boyu öğrenme’’ kavramı incelenmekte, ayrıca yaşam boyu

öğrenme kavramının özel gereksinimli çocuğa sahip aileler açısından önemine değinilmektedir.

Anahtar Sözcükler: Bilgi toplumu, hayat boyu öğrenme, değişen eğitim paradigması, özel gereksinimli çocuğa sahip aileler

Abstract

As a result of technological developments in today’s world, information production and sharing is on the increase. All these

recent developments have been leading up to a new social structure by affecting the social, cultural and economical

fundamentals of societies. This new sense of society is called ‘information society’. The emerging developments in information

society such as fast changing information, easy access to information have been causing change in qualities of individuals who

society in need of. Accordingly, education that plays an important role in acquairing qualification have been affected by this

process as well. It is thougt that learning doesn’t happen just in classrooms any more., it ought to continue throughout life. In

this study the terms ‘information society’ , ‘changing education paradigm’, ‘lifelong learning’ are defined, and also the

importance of lifelong learning for parents of children with special needs is emphasized.

Keywords: Information society, lifelong learning, changing education paradigm, parents of children with special needs

AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 2, 125-139 Genç

126

Giriş

İnsanlık tarihinin M.Ö. 50.000 yılına kadar uzandığı varsayılmaktadır. Bu sürecin baş

aktörü olan insanoğlu, içinde bulunduğu tarihsel dönemin mevcut imkanlarını her zaman bir

adım ileriye taşımak için bitmeyen bir çaba içerisinde olmuştur. Mevcut olanla yetinmeyerek

üreten, geliştiren, kendi ürettiği ve geliştirdiğinden etkilenen bir döngü yaratmış ve bu

döngünün itici gücü olmuştur. Bu sistemin inşasında ve sürerliliğinin sağlanmasında ise

bilgiden yararlanmıştır. Her yeni bilgi bir dizi yeniliklerin fitilini ateşleyerek mevcut

toplumsal yapıya farklı bir boyut kazandırmış aynı zamanda yeni ihtiyaçları da beraberinde

getirmiştir. Bu durum bilginin toplumsal yapı üzerinde kapsamlı bir etkisinin olduğu, bilgi ve

toplumun birbirinden etkilendiği gerçeğini ortaya koymaktadır. Bu gerçeklikten hareketle

insanlık tarihinin ilk dönemlerinden beri bilgiye önem verildiği ve bilginin çeşitli yönleriyle

irdelendiği görülmektedir. (Sinanoğlu, 2003). Günümüzde ise bilimsel ve teknolojik

gelişmelerle birlikte bilgi artışı hiç olmadığı bir düzeye ulaşarak ‘‘bilgi çağı’’ ve ‘‘bilgi

toplumu’’ olarak adlandırdığımız yeni kavramlar oluşmuş, bilgiye verilen önem farklı bir

boyut kazanmıştır (Özden, 2002).

Bilgi toplumu

Bilgi toplumu, insanların ihtiyaç duydukları enformasyona kolaylıkla erişebilmelerine

ve bu erişim neticesinde kendi donanımlarını arttırmalarına olanak sağlayan bir toplum olarak

tanımlanabilir ( Akt: Kocacık, 2003).Bir diğer bakış açısına göre bilgi toplumu, teknolojik

yeniliklerle birlikte bilgi üretiminin öne çıktığı, nitelikli bilginin fiziksel iş gücünün yerini

aldığı, iletişim teknolojilerindeki gelişmeler sonucu toplumun çeşitli yönlerden etkilenip

değişime uğrayarak sanayi toplumunun ötesine geçtiği bir aşama olarak tanımlanabilir (Selvi,

2012). Webster (2006) bilgi toplumunu; a) teknolojik b) ekonomik c) mesleki d) mekansal e)

kültürel olarak beş farklı açıdan tanımlamaktadır. Tüm bu tanımların ‘‘bilgi miktarındaki

nicel değişimlerin niteliksel açıdan yeni bir sosyal sistem (bilgi toplumu) oluşturduğu’’

düşüncesi altında birleştiğini belirtmektedir. Bu çalışmada bilgi toplumu kavramı daha çok

sosyo-kültürel ve teknolojik açıdan ele alınacaktır.

Toffler (1980) insanlık tarihinde teknolojik gelişmelerin; tarım devrimi, sanayi devrimi

ve bilgi çağı olarak üç aşamada gerçekleştiğini belirtmektedir. Her bir dönem kendi

karakteristiği çerçevesince teknolojik temellere dayanmaktadır. Belirli bir döneme ait

teknolojik temellerin yerini yenilerine bırakarak işlevsiz hale gelmesi neticesinde, Toffler’ın

üç aşama olarak nitelendirdiği süreçte bir sonraki aşamaya geçildiği düşünülebilir. Tofller’ın


127

bilgi çağı olarak nitelendirdiği bu son aşamada yaşanan teknoloji patlaması kitleleri

bilgisayarlara bağımlı hala getirmiştir. Hayatın her alanına entegre olan bilgisayarların ve bir

diğer teknolojik yenilik olan internetin kullanımıyla her an her yerde bilgiye ulaşma mümkün

hale gelmiş, dolayısıyla bilginin paylaşılması ve üretilmesinde toplumdaki bireyler aktif rol

almaya başlamıştır. Televizyon, radyo, gazete gibi kitle iletişim araçlarının sunamadığı

etkileşimi internet sağlamaya başlamıştır (Selvi, 2012). Televizyon kanalları ve radyo

istasyonlarındaki çeşitliliğin artması, eğitsel, kültürel mecralara ulaşımın kolaylaşması, sosyal

medya ve sunduğu imkanlar, tablet bilgisayarlar, akıllı telefonlar ve maillerle bilgi her

tarafımızı kuşatmış, kitle iletişim araçlarının ekseninde bir toplum meydana gelmiştir. Bu

eksene giren toplumun yapısında meydana gelen değişikliklerin sebebinin, yeni iletişim

teknolojilerinin sunduğu etkileşim, saydamlık ve esneklik olduğu belirtilmektedir (Webster,

2014). Yeni iletişim teknolojileri ile bireyin bilgiye ulaşma ve paylaşma gibi süreçlerde aktif

rol üstlenebilmesi ‘etkileşim’ bilginin herkes tarafından ulaşılabilir bir şekilde paylaşılması

‘saydamlık’ bilgiye her an her yerde ulaşılabilme kolaylığının olması ‘esneklik’ olarak

açıklanabilir. Tüm bu gelişmeler bilgi toplumunun karakterini şekillendirmektedir. Bu

toplumun en önemli özelliği yeni bilginin hızla üretilmesidir. Bilgi üretimindeki artış ile

birlikte artık ürün alım satımı yerini bilgi alım satımına bırakmış, bilgi metalaşmıştır (Yücel,

1996). Greenwood ve Levin (2005) bilginin metalaşması ile ilgili olarak; üniversitelerin

kendilerini bilgiyi üreten ve yöneten kurumlar olarak gördüğünü, bu bilgilerin piyasada talep

gören ürünlere dönüşmesi sonucu maddi kazanç elde ettiğini belirtmektedir. Greenwood ve

Levin’e göre bilimsel bilgi patentli keşiflerin yapılmasına zemin hazırlamakta dolayısıyla

araştırma üniversiteleri bu süreçten maddi kazanç elde etmekte ve bu kazanç uğruna bilgi

üretimini metalaştırmaktadır. Bilginin metalaşması dışında bilgi toplumunun bazı özellikleri

şu şekilde sıralanabilir (Aktan ve Tunç, 1998; Bozkurt, 2000; Bulurman, 2002; Parlar, 2012):

Bilgi toplumunda maddi sermayenin yerini bilgi ve insan sermayesi almaktadır.

Bilgi toplumunda nitelikli insan profili ön plana çıkarak, kol gücünün yerini beyin

gücü almaktadır.

Bilgi toplumunda sanayi malları ve hizmetlerine yerine süreklilik arz eden bilgi ve

teknoloji üretimi gerçekleşmektedir.

Bilgi toplumunda fabrikaların yerini ağ sistemleri almaktadır.

Bilgi toplumunda mal ve hizmetlerin bir yerden bir yere aktarımında bilgi

otoyollarından (ağlardan) yararlanılmaktadır. Bu durum hem uzakları yakın etmekte

hem de maliyetleri düşürmektedir.


128

Bilgi toplumunda eğitimde bireyselleşme ve süreklilik ön plana çıkmaktadır.

Bu değişimlerle birlikte toplumun gereksinim duyduğu bireylerin nitelikleri de

değişmektedir (Erkan, 2004). Dolayısıyla bu niteliklerin kazandırılması ve kazanılması

sürecinde baş rol oynayan eğitim faktörünü toplumun diğer alanlarındaki (sosyal, siyasal,

ekonomik vb.) değişmelerden ayrı düşünmek mümkün değildir. Bilgi toplumunda öne çıkan

paradigmalar eğitim, öğrenme, öğretme gibi kavramlara ilişkin yaklaşımları da etkilemektedir

(Genç, Eryaman, 2008).

Değişen eğitim paradigması ve hayat boyu öğrenme

Bilgi toplumunun karakteristik yapısı eğitim faktörünü de değişim sürecinin içine

çekmektedir. Çağın ve toplumun gereksinimlerinin maddi sermayeden nitelikli insan gücüne

kayması, bu niteliğin kitlelere kazandırılmasını dolayısıyla toplumsal kalkınmanın

ivmelendirilmesini sağlayacak olan eğitimin, yeniden şekillenmesini gerekli kılmaktadır.

Teknolojinin de sağlamış olduğu yeni ortamlarla birlikte geleneksel eğitim anlayışının dışına

çıkılarak uzaktan eğitim, e-öğrenme, sanal üniversite, hayat boyu öğrenme, eğitimde esnek

yer ve zaman gibi yeni gelişmeler yaşanmaktadır ( Nohutçu, 2015) . Yaşanan gelişmelerin

yanı sıra yeni eğitim anlayışına ilişkin çeşitli görüşler ifade edilmektedir (Aldemir, 2003;

Çalık ve Sezgin, 2005; Drucker, 1993; Drucker, 1996; Garner, 2002; Genç ve Eryaman,

2008):

Bilginin aktarılmasını bekleyen ve aktarılan bilgiyi olduğu gibi alan pasif bireyler

yerine bilgiyi sorgulayan, tartışan, keşfeden ve analiz eden bireyler yetiştirilmelidir.

Bireylere okulda öğretilen bilgilerin hayat boyu yetmeyeceği düşüncesinden hareketle

okul sadece bilginin aktarıldığı bir kaynak olarak görev yapmamalı, bilgiye nasıl

ulaşılacağını öğreten bir rol üstlenmelidir.

Bilgi miktarında yaşanan artış neticesinde toplumun bireylerden talep ettiği

yeterlilikler değişmektedir. Bireylerin bu yeterlilikleri kazanmasını sağlayacak olan

eğitim okullarla sınırlı kalmayarak süreklilik arz etmeli, teknolojinin ve eğitimin yeni

yüzüne uyum sağlayabilmeleri için yetişkinler de hayat boyu eğitilmelidir.

Öğrenme okul sınırlarının dışına taşmalıdır.

Geleneksel öğretme yaklaşımı yerini öğrenmeyi öğrenme anlayışına bırakmaktadır.

Öğretmenin rolü mevcut bilgiyi olduğu gibi aktarmak değil öğrenme sürecine

rehberlik etmek olmalıdır.


129

Ders kitapları temeline oturtulmuş öğrenme ortamı yerine görsel, işitsel öğelerle

zenginleştirilmiş öğrenme ortamları yaratılmalıdır. Öğrenmede bireysel farklılıklara

dikkat edilmeli, bireylerin öğrenme stilleri, öğrenme hızları göz önünde

bulundurulmalı ve öğrenme ortamları bu doğrultuda seçilmelidir.

Küreselleşen dünyada bireylerin yalnızca kendi dillerini, kültürlerini ve tarihlerini

öğrenmeleri yeterli olmayacaktır. Küresel vatandaş anlayışı oluşturulmalı, evrensel

okur-yazarlar yetiştirilmelidir.

Öğrenciler öğrenmeye ilişkin motive edilmeli ve öğrenmeye devam etme isteği

aşılanmalıdır.

Kitle eğitiminden bireyselleştirilmiş eğitime, katı programlardan esnek programlara

geçilmeli, bilgisayar teknolojisi ve etkileşimli öğrenme ortamları eğitim sürecine dahil

edilmelidir.

Eğitim alandaki en temel değişme ‘öğretme’ kavramından ‘öğrenme’ kavramına doğru

bir geçişisin söz konusu olmasıdır. Toplumsal yapıda meydana gelen değişimler neticesinde

insan hakları ve demokratikleşme alanında yaşanan gelişmeler öğrenmeyi de etkileyerek

öğrenmenin bireyselleşmesine sebep olmuştur (Genç ve Eryaman, 2008). Bu bağlamda yeni

eğitim anlayışı; bireysel öğrenme farklılıkları dikkate alınarak, bireyin hızla değişen koşullara

uyum sağlayabilmesi için kazanılan bilgi, beceri ve davranışların sürekli güncellenmesine

olanak sağlayan öğrenme ortamlarının sunumu şeklinde tanımlanabilir (Beyaz Nokta Gelişim

Vakfı, 2016). Turan (2005) gelinen noktada ‘‘bireye önem veren, öğreneni merkeze alan,

insani ve evrensel değerlere dayalı, küresel dünyanın gerektirdiği bilgi, beceri ve davranışları

kazandıran’’ bir eğitim anlayışının önem kazandığını belirtmektedir. Erdoğan (1988) ise bilgi

çağında eğitimin, kuşaktan kuşağa aktarılan bilgiyle yapılanları yineleyen değil, yeniyi

üretebilen insanlar yetiştirmeyi amaçlaması gerektiğini belirtmektedir.

Bilginin sürekli değişmesi, bilgi miktarındaki artış, küreselleşme ve teknolojik

gelişmeler bilgiyi kullanabilen, yenileyebilen, sürekli üreten, eleştirel düşünen ve muhakeme

edebilen bireylere gereksinim duyulmasına sebebiyet vermiştir (Turgut, 2001). Bilgiyle

sarmalanan ve küreselleşen günümüz dünyasında bireylerin bu nitelikleri kazanmaları

dolayısıyla toplumda var oluşlarını sürdürebilmeleri için hayat boyu öğrenme becerisine

sahip olmaları gerekmektedir (Turan, 2005). Hayat boyu öğrenme kavramı literatürde farklı

şekillerde tanımlanmaktadır. Hayat boyu Eğitim veya Örgün Olmayan Eğitim Özel İhtisas

Komisyonu Raporu (2001, s. 12)’nda hayat boyu öğrenme, ‘‘gelişen yaşam standartlarına

ayak uydurabilme, globalleşen ekonomik dünyaya doğru atılan adımda insan gücünün etkili


130

bir şekilde kullanılması, bilgi ve iletişim teknolojilerinin geniş alanlara aktarılıp yayılması ve

üretim ve hizmet sektörlerinde kullanılacak bilgi ve becerilere sahip bir nüfusa olan ihtiyaç

doğrultusunda, insan yetiştirmeyi hedefleyen yeni bir yaklaşımdır’’ şeklinde ifade

edilmektedir. Avrupa Birliği Komisyonu Hayat Boyu Öğrenme Memorandumu (2000, s.1)’

nda hayat boyu öğrenme, ‘‘bilgi, beceri ve yeterliliği geliştirmek amacıyla gerçekleştirilen

tüm öğrenme etkinlikleri’’ şeklinde tanımlanmaktadır. Halk kütüphanelerinin ve benzer amaç

güden diğer kurumların günümüz bilgi toplumundaki rolüne değinen Pulman İlkeler El

Kitabı (2002, s.9)’nda ise hayat boyu öğrenme ‘‘kredi notu, sertifika ya da diploma ile

belgelensin ya da belgelenmesin; çocukluk dönemindeki öğrenmeden başlayarak, resmi

öğrenimin bütün düzeylerini, yetişkinlik dönemi boyunca süren bağımsız öğrenmeyi ve

uzaktan eğitimi de kapsayan tüm öğrenme çevrimi’’ şeklinde tanımlanmaktadır (Akt: Ersoy

ve Yılmaz, 2009).

Hayat boyu öğrenme kavramının farklı şekillerde tanımlanması kavramın farklı boyutları

olduğunu göstermektedir. Örneğin Avrupa Toplulukları Komisyonu (2006) hayat boyu

öğrenmenin önemini rekabet gücü ve istihdam, kişisel gelişim, sosyal içerme ve aktif

vatandaşlık şeklinde üç boyutlu olarak ele almaktadır. Hayat boyu Eğitim veya Örgün Olmayan

Eğitim Özel İhtisas Komisyonu Raporu (2001)’nda da benzer şekilde hayat boyu öğrenmenin

kişisel gelişimi, toplumsal bütünleşmeyi ve ekonomik büyümeyi sağlamak olmak üzere üç

temel amacının olduğu belirtilmektedir. Hayat boyu öğrenme, bireysel veya mesleki olarak

kişinin kendini geliştirmeye yönelik gerçekleştirdiği eğitsel faaliyetlerin yanı sıra ekonomik ve

toplumsal birtakım sonuçlar da içermektedir (Toprak ve Erdoğan, 2012). Kişinin kendini

gerçekleştirebilecek olmasının yanı sıra değişen sosyo-ekonomik yapının sebep olabileceği

toplumsal dışlanmadan kurtulup, kendi toplumuna kültürel, sosyal, ekonomik, politik bir katılım

göstererek aktif vatandaş olması, ekonomik açıdan ise iş piyasalarındaki yapının değişmesi,

nüfusun yaşlanması gibi istihdam edilebilirliğin devamının sağlanabilmesi önündeki engellerin

aşılması, hayat boyu öğrenme kapsamında değerlendirilebilir (Hayatboyu Eğitim veya Örgün,

2001).

Hayat boyu öğrenmenin önemli bir bileşeni yetişkin eğitimidir (Commission of the

European Communities, 2006). Yetişkin eğitimi hayat boyu öğrenme temeline dayanmaktadır

(Yazar, 2012). Merriam & Brockett (2011) yetişkin eğitimini; yaş, sosyal rol ve kendini

algılama yönünden kendini yetişkin olarak tanımlayan bireylerin öğrenmelerini sağlamak

amacıyla kasıtlı olarak tasarlanmış aktivitelerdir şeklinde tanımlamaktadır. Yetişkin eğitimi;


131

mesleki eğitim, yurttaşlık eğitimi, siyasal eğitim, yaşlılara yönelik eğitim, cezaevlerinde

yapılan eğitim, anne-baba eğitimi gibi çalışmaları kapsayan geniş bir ifadedir (Duman, 2000).

Duman (2006) yetişkin eğitimini gerektiren birtakım nedenler olduğunu ifade

etmektedir. Bu nedenlerden biri yetişkinlerin bilgi yenileme gereksinimidir (Akt:

Ünlühisarcıklı, 2009). Gelişen teknoloji neticesinde meydana gelen yeni buluşlar, içerisinde

bulunulan yeni durumlar yetişkinlerin mevcut bilgi ve becerilerinin yetersizliğine sebep

olarak bilgi yenileme gereksinimini doğurmaktadır. Dolayısıyla bu çalışmada, birer yetişkin

olan özel gereksinimli çocuğa sahip ebeveynlerin, çocuklarının hayata gelmesi neticesinde

oluşan bilgi gereksinimleri üzerine odaklanılmıştır.

Özel gereksinimli çocuğa sahip ailelerin hayat boyu öğrenme gereksinimleri

Zihin engellilerin eğitiminde hedeflenen temel amaç onların bağımsız bireyler

olmalarını sağlamaktır. Bu doğrultuda onlara bağımsız yaşam becerileri kazandırılması

hedeflenmektedir (Özsoy vd, 1998). Hedeflenen becerilerin çeşitli eğitim kurumlarında

uzmanlarca aktarılması her ne kadar bu sürecin güçlü bir yönü olsa da daha etkili

öğrenmelerin gerçekleşebilmesi noktasında aile faktörü de önemli bir rol oynamaktadır.

Çocukların eğitiminde ailelerin aktif rol alması üzerine gerçekleştirilen araştırmalar, aile

katılımının eğitim sürecini olumlu düzeyde etkilediğini göstermektedir (Cavkaytar, 1999).

Alanyazında özel gereksinimli çocuğa sahip ailelerin çocuklarına, çeşitli hedef davranışların

kazandırılmasına yönelik yapılan çalışmalar bulunmaktadır. Araştırma bulguları, ailelerin ilk

yardım becerileri, sosyal beceriler, öz bakım becerileri, ev içi beceriler vb. gibi bağımsız

yaşam becerilerini çocuklarına kazandırmada yardımcı olabileceğini göstermektedir.

(Cavkaytar 1999; Coleman ve Apts, 1991). Ancak ailelerin bu rolü üstlenebilmesi için

birtakım gereksinimlerinin olduğu göz önünde bulundurulursa, öncelikle bu gereksinimlerin

belirlenmesi, onlara verilmesi gereken hizmetlerin seçimi açısından önem arz etmektedir

(Akçamete ve Kargın, 1996; Bailey ve Simenson, 1988). Aile gereksinimlerinin

belirlenmesine yönelik gerçekleştirilen bir çalışmada Bailey ve Simenson (1988) bu

gereksinimleri; bilgi gereksinimi, destek gereksinimi, çocuğun durumunu başkalarına

açıklayabilme, toplumsal hizmetler, aile işleyişi ve maddi gereksinimler olarak

gruplandırmaktadır. Bu çalışmada özel gereksinimli çocuğa sahip aileler yaşam boyu

öğrenme gereksinimleri açısından ele alınacağı için Bailey ve Simenson’ un (1988)

gruplandırdığı gereksinimlerden sadece bilgi gereksinimine temas edilecektir.


132

Özel gereksinimli çocuğa sahip ailelerin bilgi gereksinimlerini belirlemeye yönelik

çeşitli araştırmalara rastlanılmaktadır. Araştırmaların her biri farklı özür gruplarındaki

çocuklara sahip ailelerle gerçekleştirilmiştir.

Çiftçi (2015) 5-10 yaşlarında zihinsel yetersizliği bulunan çocuğa sahip toplam 364

ebeveynin, eğitim gereksinimlerini belirlemek amacıyla, genel tarama modellerinden tekil

tarama yöntemini kullanarak gerçekleştirdiği araştırmada, ailelerin; çocuğun gelişim

özellikleri, toplumsal kaynaklardan yararlanma yolları, yasal haklar, çocuğun kas becerilerini,

konuşma becerilerini, sosyal becerilerini, okuma-yazma becerilerini, okul öncesi ve okul

dönemi matematik becerilerini destekleme, çocuğun gelişimini destekleyen oyun materyalleri

hazırlama, cinsel eğitim, çocuğun evde eğitimini desteklemek için ortam hazırlama, çocukla

iletişim, ceza-ödül yöntemleri, kardeş kıskançlığı, stresle baş edebilme yolları, istenmedik

davranışlar karşısında yapılması gerekenler hususunda bilgi gereksinimi olduğunu

belirlemiştir.

Cavkaytar, A., Ceyhan, E., Adıgüzel, C., Uysal, H. ve Garan, Ö. (2012)’ın zihinsel

yetersizliği olan çocuğa sahip ailelerin, eğitim ve destek servislerine duydukları

gereksinimleri belirlemek amacıyla yaptıkları çalışmada, yarı yapılandırılmış görüşmelerle

ailelerin; sosyal destek, okul sonrası destek, çocuğun gelecekteki yaşantısı, yasal haklar,

iletişim, stresle baş etme becerileri, çocukla çalışma becerileri, davranış kontrolü, çocuğun

özel gereksinim niteliği ve gelişimi, çocuğun durumu, özel eğitim programları ve okul

uygulamaları ve bireysel eğitim planları gibi konularda eğitime gereksinim duyduklarını

belirlemişlerdir.

Bernstein ve Barta (1988) işitme engelli çocuğa sahip ailelerin gereksinimlerini

belirlemeye yönelik yaptığı bir çalışmada, anne babaların çocukları ile ilgili bilgilere

gereksinim duyduğunu, bu gereksinimin dil gelişimini teşvik etme, işitme kaybının nedenleri

ve çocuğun benlik algısını güçlendirme gibi konularda ağırlık kazandığını belirlemiştir.

İşitme engelli çocuğa sahip annelerin gereksinimlerini belirlemek amacıyla Aile

Gereksinimlerini Belirleme Aracı (AGBA) kullanılarak 211 annenin katılımı ile Akçamete ve

Kargın (1996) tarafından gerçekleştirilen başka bir çalışmada en fazla gereksinim duyulan

alan bilgi gereksinimi olarak belirlenmiş ve bu gereksiniminde en fazla, çocuğa bazı

becerilerin nasıl öğretileceği ve çocuklarla nasıl oynanacağı/konuşulacağı konularında olduğu

belirtilmiştir.

Yine Akçamete ve Kargın (1996b)’ın yaptığı başka bir çalışmada ailelerin en fazla

gereksinim duyduğu alan ‘çocuğa iletişim becerilerini öğretme konusunda yardım’ olarak


133

belirlenmiştir. Diğer gereksinim alanları ise gelecekteki ve şimdiki eğitim olanaklarına ilişkin

bilgi gereksinimi, engele ilişkin bilgi gereksinimi, gelişim özelliklerine ilişkin bilgi

gereksinimi ve cihaz kullanımına ilişkin bilgi gereksinimi olarak sıralanmıştır (Akt.

Akçamete ve Kargın, 1996a).

Sola ve Diken (2008)’ in gelişimsel gerilik riski altındaki prematüre ve düşüm doğum

ağırlıklı bebeğe sahip annelerin gereksinimlerinin belirlenmesine yönelik yaptığı araştırmada

ise prematüre bebeğe veya düşük doğum ağırlıklı bebeğe sahip annelerin en fazla bilgi alma

boyutunda gereksinim duydukları, çocuklarının sağlığı ve bakımı, nasıl büyüyüp geliştikleri

konusunda daha fazla bilgiye ihtiyaçları olduğu belirtilmektedir.

Sucuoğlu (1995) zihinsel engelli ve otistik çocuğa sahip ailelerle yaptığı çalışma

sonucunda ailelerin; çocuğun özrü, çocukla iletişim kurabilme, çocuğun davranışlarını

kontrol edebilme, çocuğa yeni bir beceri kazandırabilme ve diğer anne babalar hakkında

bilgiye gereksinim duyduklarını belirlemiştir.

Farklı engel grubunda çocuğu olan ebeveynlerin gereksinimlerinin belirlenmesinin

amaçlandığı araştırmalar incelendiğinde, bulgular anne babaların %50 den fazlasının

çocukları hakkında daha fazla bilgiye gereksinim duyduğunu göstermektedir (Adıgüzel ve

diğ., 2012; Akçamete ve Kargın, 1996; Bernstein ve Barta, 1988; Çiftçi, 2015; Sola ve Diken,

2008; Sucuoğlu, 1995).

Özel gereksinimli çocuğun aileye gelmesiyle beraber aile yaşamında meydana gelen

dengesizlik aileleri sürekli bir değişimin içerisine itmektedir (Çiftçi, 2015). Yaşamlarında

meydana gelen dengesizlikle mücadele etme durumunda kalan aileler bu mücadelede

şüphesiz ki çeşitli gereksinimlere ihtiyaç duymaktadır. Yapılan çalışmalar göstermektedir ki

özel gereksinimli çocuğa sahip ailelerin gereksinimleri farklı engel grupları, çocuk ve aile

yapısı gibi faktörlerden dolayı her ne kadar farklılık gösterse de bu farklılık bilgi gereksinimi

çatısı altında ortak bir paydaya dönüşmektedir. Ebeveynlerin gereksinimlerinin profesyonel

destek ve yardım ile karşılanmaması durumunda kaygı ve stres düzeylerinde artış

yaşanabileceği ifade edilmektedir (Burden ve Thomas, 1986; Ersoy ve Çürük, 2009).

Ailelerin gereksinimlerinin karşılanması neticesinde ise ailedeki stresin azalacağı, içinde

bulunun duruma daha kolay uyum sağlanabileceği ve çocuğun eğitimine daha çok katkı

sağlanabileceği belirtilmektedir (Akçamete ve Kargın, 1996). Buradan hareketle, yapılan

araştırmalarda da aile ve çocuk açısından olumlu sonuçlar doğurduğu gözlemlenen, ailelerin

bilgi gereksinimlerini gidermeye yönelik gerçekleştirilen aile eğitim programlarının büyük

önem arz ettiği ifade edilebilir. Ancak ailelere sunulan özel eğitim programlarının, çocuk ve


134

aileler açısından olumlu yansımaları olması için, ailelerin sürekli öğrenmeyi kendilerini ilke

edinerek sürece aktif katılmalarının gerekliliği vurgulanmaktadır (Sola ve Diken, 2008). Alan

yazındaki ilgili araştırmalar incelediğinde araştırma bulguları ebeveynlerin birer öğretici

olarak yetiştirildiklerini, dolayısıyla çocuklarına çeşitli bağımsız yaşam becerilerini

kazandırabildiklerini ortaya koymaktadır (Cavkaytar, 1998). Çeşitli aile eğitim

programlarının yanı sıra özel gereksinimli çocuğa sahip aileler için internet ortamları da

önemli bilgi kaynaklarıdır. Mail grupları sayesinde aileler birbirleriyle iletişim kurmakta,

uzmanlardan destek alabilmektedir (Hallahan ve Kaufman, 2003; Ersoy ve Çürük, 2009).

Sonuçlar

Hızla gelişen teknoloji ve artan bilgi karşında hayat boyu öğrenme gereksiniminin

doğması yetişkinleri de eğitim sürecinin aktif aktörleri haline getirmektedir. Bu durum özel

eğitime gereksinim duyan çocuğa sahip aileler açısından irdelendiğinde yetişkin olarak bu

ailelerin sürekli öğrenme gereksinimleri ve eğitim sürecinin aktif katılımcıları olmaları

gerekliliği hayat boyu öğrenmenin önemini vurgular niteliktedir.

Öneriler

Araştırmalar özel gereksinimli çocuğa sahip ailelerin, çocuklarının hayata gelmesiyle

birlikte içinde bulundukları yeni durum karşısında, çeşitli konularda bilgiye gereksinim

duyduklarını ortaya koymaktadır. Bu gereksinimlerin karşılanmasına yönelik sunulan yüz yüze

eğitim programlarına, birer yetişkin olan ebeveynlerin çeşitli sebeplerle katılamaması söz

konusu olabilir. Bu noktada ebeveynlerin bilgiye erişimleri açısından engel teşkil eden faktörleri

ortadan kaldırarak daha büyük kitlelere bilgiyi erişilebilir kılmak amacıyla, eğitimde esnek yer

ve zaman imkanı sunan uzaktan eğitim sisteminden yararlanılabilir.


135

Kaynakça

Akçamete, G., & Kargın, T. (1996a). İşitme engelli çocuğa sahip annelerin gereksinimlerinin

belirlenmesi. Özel Eğitim Dergisi, 2(2), 7-24.

Aktan, C. C., & Tunç, M. (1998). Bilgi toplumu ve Türkiye. Yeni Türkiye Dergisi, 4(19), 118-

134.

Aldemir, A. (2003). Bilgiye erişimde yeni yaklaşım: Bilgi okuryazarlığı. Bilgiye Erişimde

Değişen Yollar ve 2. Tıbbi Bilgi Yönetimi ve Teknolojileri Sempozyum’unda sunulmuş

bildiri. Özü http://kaynak.unak.org.tr/bildiri/unak03/u03-29.pdf Erişim tarihi:

20.05.2016

Bailey, D. B., & Simeonsson, R. J. (1988). Assessing needs of families with handicapped

infants. The Journal of Special Education, 22(1), 117-127.

Bernstein, M. E., & Barta, L. (1988). What do parents want in parent education?. American

Annals of the Deaf, 133(3), 235-246.

Beyaz Nokta Gelişim Vakfı (2016). Milli eğitim sistemi mevcut durum ve geliştirme için

politika önerileri.

http://www.beyaznokta.org.tr/cms/images/anal%C4%B1z%20raporlar%C4%B1%20Y

ENI%20EGITIM%20SISTEMI%20POLITIKALARI.pdf. Erişim tarihi: 11.05.2016

Bozkurt, V. (2000). Küreselleşmenin insani yüzü. İstanbul: Alfa.

Bulurman, B. (2002). Enformasyon toplumu ve eğitim. Endüstri İlişkileri ve İnsanî Kaynakları

Dergisi, 4(1). http://www.isguc.org/?p=article&id=124&cilt=4&sayi=1&yil=2002

Erişim tarihi: 10.05.2016

Burden, R., & Thomas, D. (1986). Working with parents of exceptional children: the need for

more careful thought and more positive action. Disability, Handicap & Society, 1(2),

165-171.

Cavkaytar, A. (1998). Zihin engellilere öz bakım ve ev içi becerilerinin öğretiminde bir aile

eğitimi programının etkililiği. Yayınlanmamış Doktora tezi, Anadolu Üniversitesi

Sosyal Bilimler Enstitüsü, Eskişehir.

Cavkaytar, A. (1999). Zihin engellilere özbakım ve ev içi becerilerinin öğretiminde bir aile

eğitimi programının etkililiği. Özel Eğitim Dergisi, 2(3), 40-50.

Cavkaytar, A., Ceyhan, E., Adıgüzel, C., Uysal, H. ve Garan, Ö. (2012). Investigating

education and support needs of families who have children with intellectual disabilities.

Turkish Online Journal of Qualitative Inquiry, 3 (4) 79-99.

http://kaynak.unak.org.tr/bildiri/unak03/u03-29.pdf

http://www.beyaznokta.org.tr/cms/images/anal%C4%B1z%20raporlar%C4%B1%20YENI%20EGITIM%20SISTEMI%20POLITIKALARI.pdf

http://www.beyaznokta.org.tr/cms/images/anal%C4%B1z%20raporlar%C4%B1%20YENI%20EGITIM%20SISTEMI%20POLITIKALARI.pdf

http://www.isguc.org/?p=article&id=124&cilt=4&sayi=1&yil=2002


136

Coleman, M., & Apts, S. (1991). Home-alone risk factors. Teaching Exceptional

Children, 23(3), 36-39.

Commission of the European Communities, (2000). A Memorandum on Lifelong Learning.

http://arhiv.acs.si/dokumenti/Memorandum_on_Lifelong_Learning.pdf. Erişim tarihi:

22.05.2016

Commission of the European Communities, (2006). Adult Learning: It is never too late to

learn. http://eur-lex.europa.eu/legal-content/EN/ALL/?uri=CELEX%3A52006DC0614.

Erişim tarihi: 23.05.2016

Çalık, T., & Sezgin, F. (2005). Küreselleşme, bilgi toplumu ve eğitim. Kastamonu Eğitim

Dergisi, 13(1), 55-66.

Çiftçi, H. D. (2015). Determining the educational needs of parents of mentally deficient

children Zihinsel yetersizliği bulunan çocuk sahibi ebeveynlerin eğitim

gereksinimlerinin belirlenmesi. Journal of Human Sciences, 12(1), 36-54.

Drucker, P. F. (1993). Kapitalist Ötesi Toplum. (B. Çorakcı, Çev.) İstanbul: İnkılap.

Drucker, P. F. (1996). Yeni Gerçekler. (B. Karanakçı, Çev.) 5. Baskı. Ankara: Türkiye İş

Bankası Kültür.

Duman, Ahmet. (2000) Yetişkin Eğitimi. Ankara: Ütopya.

Erdoğan, İ. (1998). Enformasyon Bilgi toplumu dosyası: Bilgi toplumu olmanın gerektirdiği

eğitim paradigması. Bilgi ve Toplum Dergisi, 1, 93-96.

Erkan, S. (2004). Öğretmenlerin bilgisayara yönelik tutumlari üzerine bir

inceleme. Kırgızistan-Türkiye Manas Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi.

http://journals.manas.edu.kg/mjsr/oldarchives/Vol06_Issue12_2004/402.pdf Erişim

tarihi: 8.05.2016

Ersoy, A., & Yılmaz, B. (2009). Hayat boyu öğrenme ve Türkiye’de halk kütüphaneleri. Türk

kütüphaneciliği, 23(4), 803-834.

Ersoy, Ö., & Çürük, N. (2009). Özel gereksinimli çocuğa sahip annelerde sosyal desteğin

önemi. Sosyal Politika Çalışmaları Dergisi, 5(17), 104-110.

Garner, L. H. (2002). Education for the twenty-first century: Leadership for globalization.

Iowa: Second Korea-U.S. Forum

Genç, S. Z., & Eryaman, M. Y. (2008). Değişen değerler ve yeni eğitim paradigmasi. Sosyal

Bilimler Dergisi, 9(1), 89-102.

Greenwood, D. J., & Levin, M. (2005). Reform of the social sciences and of universities

through action research. why knowledge matters to universities. In N. K. Denzin & Y.

http://arhiv.acs.si/dokumenti/Memorandum_on_Lifelong_Learning.pdf

http://eur-lex.europa.eu/legal-content/EN/ALL/?uri=CELEX%3A52006DC0614

http://journals.manas.edu.kg/mjsr/oldarchives/Vol06_Issue12_2004/402.pdf


137

S. Lincoln (Eds), The sage handbook of qualitative research (3rd ed., pp. 43-64). USA:

Sage.

Hallahan, D. P., & Kauffman, J. M. (2003). Exceptional learners: Introduction to special

education. Boston: Allyn and Bacon.

Hayatboyu Eğitim veya Örgün Olmayan Eğitim Özel İhtisas Komisyonu Raporu Sekizinci Beş

Yıllık Kalkınma Planı (2001).

http://www.eduser.com.tr/upload/dosya/34._dpt8.kalkinmaplanihayatbo.pdf. Erişim

tarihi: 12.05.2016

Kocacık, F. (2003). Bilgi toplumu ve Türkiye. CÜ Sosyal Bilimler Dergisi, 27(1), 1-10.

Merriam, S. B., & Brockett, R. G. (2011). The profession and practice of adult education: An

introduction. San Francisco: John Wiley & Sons.

Nohutçu, A. (2015). Bilgi toplumunda yükseköğretim kurumlarının yeniden yapılandırılması

ve yönetimi: Başlıca eğilimler, gelişmeler ve Bologna süreci. Bilgi Ekonomisi ve

Yönetimi Dergisi, 1(12), 50-66.

Özden, Y. (2002). Eğitimde dönüşüm: Eğitimde yeni değerler (4. bs.). Ankara: Pegem

Akademi.

Özsoy, Y., Özyürek, M. & Eripek, S. (1997). Özel Eğitime Muhtaç Çocuklar: Özel Eğitime

Giriş. Ankara: Karatepe.

Parlar, H. (2012). Bilgi toplumu, değişim ve yeni eğitim paradigması. Yalova Üniversitesi

Sosyal Bilimler Dergisi, 2(4), 193-209.

Selvi, Ö. (2012). Bilgi toplumu, bilgi yönetimi ve halkla ilişkiler. Gümüşhane Üniversitesi

İletişim Fakültesi Elektronik Dergisi, 3, 191-214.

http://egifder.gumushane.edu.tr/article/view/5000006416/5000006845. Erişim

tarihi:10.05.2016

Sinanoğlu, A. F. (2003). Toplum ve bilgi gelişimi üzerine bir deneme. Fırat Üniversitesi

İlahiyat Fakültesi Dergisi, 8, 229-240.

Sola, C., & Diken, İ. H. (2008). Gelişimsel gerilik riski altındaki prematüre ve düşük doğum

ağırlıklı çocuğa sahip annelerin gereksinimlerinin belirlenmesi. Ankara Üniversitesi

Eğitim Bilimleri Fakültesi Özel Eğitim Dergisi, 9(2), 21-36.

Sucuoğlu, B. (1995). Özürlü çocuğu olan anne-babaların gereksinimlerinin

belirlenmesi. Çocuk ve Gençlik Ruh Sağlığı Dergisi, 2(1), 10-18.

Toffler, A. (1980). The Third Wave. New York: William Morrow and Company.

http://egifder.gumushane.edu.tr/article/view/5000006416/5000006845


138

Toprak, M., & Erdoğan, A. (2012). Hayat boyu öğrenme: Kavram, politika, araçlar ve

uygulama. Yükseköğretim ve Bilim Dergisi, 2(2), 69-91.

Turan, S. (2005). Öğrenen toplumlara doğru Avrupa Birliği eğitim politikalarında yaşamboyu

öğrenme. Ankara Avrupa Çalışmaları Dergisi, 5(1), 87-98.

Turgut, B. (2001, Mart, Nisan, Mayıs). Küreselleşme ve milli duyarlılıklar. Milli Eğitim

Dergisi, 150.

Ünlühisarcıklı, Ö. (2009). Yetişkin eğitimini gerektiren nedenler. M. Uysal & A. Yıldız (Ed.),

Yetişkin Eğitimi/Halk Eğitimi: kapsam, yöntem ve uygulama (ss. 85-104). Kalkedon:

Ankara.

Webster, F. (2006). Theories of the information society (third edition). New York, NY:

Routledge.

Webster, F. (2014). Theories of the information society (fourth edition). New York, NY:

Routledge.

Yazar, T. (2012). Yetişkin eğitiminde hedef kitle. Dicle Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü

Dergisi, 4(7), 21-30.

Yücel, H. İ. (1997, Ağustos). Bilim-teknoloji politikaları ve 21. Yüzyılın toplumu.

http://turkoloji.cu.edu.tr/GENEL/yucel.pdf. Erişim tarihi: 20.05.2016

http://turkoloji.cu.edu.tr/GENEL/yucel.pdf


139

Yazar Hakkında

Hakan GENÇ

Hakan GENÇ, MEB’e bağlı bir kurumda İngilizce öğretmeni olarak görev yapmaktadır.

Lisans eğitimini 2008 yılında Selçuk Üniversitesi İngiliz Dili Eğitimi Anabilim Dalında

tamamlamıştır. Anadolu Üniversitesi Uzaktan Eğitim bölümünde yüksek lisans eğitimine

devam etmektedir. Yazarın ilgi alanları hayat boyu öğrenme, uzaktan eğitim, uzaktan

eğitimde destek hizmetleridir.


AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 2, 140-163


AUAd

auad.anadolu.edu.tr

Kaynak Gösterme

Öztürk, M. (2017). Uluslararası öğrenenlerin akademik gereksinimleri ve uzaktan eğitim. AUAd, 3(2), 140-163

140

Uluslararası öğrenenlerin akademik gereksinimleri ve uzaktan eğitim

Okutman Meral ÖZTÜRKa

a Bursa Teknik Üniversitesi, Yabancı Diller Yüksekokulu, Bursa, Türkiye

Özet

Bu araştırmanın amacı, uluslararası öğrencilerin öğrenme deneyimlerinde karşılaştıkları sorunları ve bu sorunları nasıl

çözdüklerini keşfederek, bu bağlamda uzaktan eğitim uygulamaları hakkındaki düşünce ve tutumlarını betimlemektir.

Araştırmada, fenomenolojik araştırma deseni kullanılmıştır. Katılımcılar ölçüt örnekleme tekniği ile belirlenmiş, yarı-

yapılandırılmış görüşme gerçekleştirilmiştir. Görüşmelerde ses kayıt cihazı kullanılmıştır. Verilerin analizi fenomenolojik analiz

işlem basamakları kullanılarak yapılmıştır. Bulgular, uluslararası öğrenenlerin deneyimledikleri sorunlar, nasıl çözümledikleri ve

uzaktan eğitimin sunabileceği çözüm önerileri olarak 3 tema altında toplanmıştır. Öğrenme deneyimlerine ilişkin sorunlar dil,

derslerin yürütülmesi ve destek alanlarında olduğu tespit edilmiş ve betimlenmiştir. Çözüm bulma yöntemleri; kendi kendilerine

çalışma, akran desteği ve öğretici desteği olarak bulunmuş ve deneyimler aktarılmıştır. Öğrenme ilgili sorunlarına çözüm olma

bağlamında, uzaktan eğitim ile ilgili görüşleri betimlenmiştir.

Anahtar Sözcükler: Uluslararası öğrenenler, uzaktan eğitim, öğretim gereksinimleri.

Abstract

The aim of this study is to reveal the issues of international students in their experiences regarding instruction, to find out how

they solve these problems, and to define their opinions or attitudes concerning distance education within this context. In the study,

phenomenological research design was used. The candidates were determined by critarian sampling technique, and conducted by

semi-structered interviews. The interviews were saved by a voice recorder. Data was analyzed by means of the process steps of

phenomenological analysis technique. The findings were thematised under 3 themes; issues of international students in their

experiences regarding instruction, how they solve these problems and students’ opinions or attitudes cncerning distance education

within this context. The issues regarding to instructional experiences of students were identified and later rendered as language,

implimentation of instruction and the assistance. The ways to find out solutions were determined and later depicted as self-study,

support of peer and support of lecturer. Opnions, attitudes of these international students concerning distence education within

this context were depicted.

Keywords: International students, distance education, instructional needs.

AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 2, 140-163 Öztürk

141

Giriş

Kitle iletişim araçları günlük yaşam tarzı, alışkanlıklar, yaşayış biçimini değiştirmiştir

ve biçimlenen toplumlar bilgi toplumu olarak adlandırılmaya başlanmıştır. Bilgi toplumlarının

rekabet edebilmeleri bilgiyi hammadde olarak görmeleri, enformasyon alt yapı oluşumları,

ağlara erişimlerini olabildiğince arttırmaları ve bunu hem kurumsal yapılarında hem de günlük

yaşam uygulamalarına entegre edebilmeleri ile ilişkilidir (Kürkçü, 2013; Bozkurt, 2014).

Toplumsal yapının en önemli unsurunu oluşturan öğrenen ve öğreticinin içinde bulunduğu

yükseköğretim kurumları ise bilgi toplumu olmanın getirdiği değişimlerden doğrudan

etkilenmeye başlamıştır (Karaman, 2010). Bilgi toplumunun şekillendirdiği koşullar, ülkeleri

sosyal, kültürel ve ekonomik alanlarda rekabet edebilmeleri için yükseköğretim kurumlarının

uluslararasılaşmasını stratejik gelişim planlarına dahil etmeye başlamışlardır. Yükseköğretim

kurumlarında hem teknoloji hem de öğrenen çeşitliliği öğretimde paradigma değişimine

zorlamaktadır. Üniversiteler dünya çapında uluslararası kimlik kazanmaya ve öğrenci profilini

çok uluslu hale getirmeye çalışmaktadır. Uluslararası öğrencilerin dünya genelindeki sayıları

1970'li yıllarda 800 bin civarındayken günümüzde 4,3 milyon civarında olduğu bilinmekte ve

bu rakamın 2020 yılında 8 milyona çıkması beklenmektedir. Yükseköğretim Kurulu’nun

uluslararasılaşma ile ilgili hedefleri, stratejik planlamaları bulunmaktadır ve bu doğrultuda

çalışmalar yapılmaktadır (Education at a Glance, 2015; Uluslararası Öğrenci Raporu, 2015).

Uluslararası öğrenciler, üniversitelere çeşitlilik kazandırmakla birlikte, bu öğrencilerin

üniversite yaşam deneyimleri, bu öğrencilerin kazanımlarının yönünü, boyutunu ve yapılan

çalışmaların sürdürülebilir olma durumunu belirlemektedir (Özkan & Güvendir, 2015). Bu

sebepten dolayı, uluslararası öğrencilerin dil öğrenimleri, sosyal uyumları, öğretim

gereksinimleri ile ilgili çalışmalar önem kazanmaktadır (Durmuş, 2013). Uluslararası

öğrencilerin getirdiği bireysel, kültürel ve sosyal farklılıklarının öğrenmelerine olumsuz

etkilerini azaltmak, bu farklılıkların zengin bir çeşitliliğe dönüştürülmesi için öncelikle

uluslararası öğrencilerin mevcut gereksinimlerinin belirlenmesi ve öğretim programlarını

destekleyici olabilecek, onlara zaman ve mekan esnekliği sunan uzaktan eğitim ile nasıl destek

sağlanabileceğinin betimlenmesi gerekmektedir.

Yükseköğretim kurumlarında bilgi toplumu olmanın öğretime getirdiği paradigma

değişiminin bir sonucu olan uluslararası öğrenenlerin bireysel farklılıklarından kaynaklanan

deneyimlerini incelemek; akademik başarılarını ve öğrenmenin niteliğini arttırmak, bu

öğrencilerin devamlılığını sağlama ve Türk Yükseköğretim Kurumlarının uluslararasılaşmaları

ile ilgili olan sosyal, kültürel ve ekonomik stratejik hedeflerini yerine getirmeleri büyük önem

taşımaktadır. Mevcut öğretim planına dahil olan öğrenenlerin, öğrenmelerinde zaman ve yer


142

esnekliği sunan; öğrenme hızı, sosyal adaptasyon gibi öğrenmedeki bireysel farklılıklarını

kendilerine göre eş zamanlı ya da eşzamansız öğrenme ortamlarında en aza indirebilecekleri

uzaktan eğitimin nitelikli bir destek olacağı düşünülmektedir. Uluslararası öğrenciler üzerine

Türkiye’de yapılmış olan çalışmalar Türkçe öğretimine odaklanmaktadır. Ancak, bu

öğrencilerin sınıf içerisindeki deneyimlerinin ne olduğu, öğreticileri ne kadar takip

edebildikleri, akranları ile ders esnasında ya da ödevlerde etkileşime geçip geçemedikleri, ders

materyallerinden fayda sağlayıp sağlayamadıkları, öğretim hakkındaki deneyim ve

tutumlarının betimlenmesi, bu öğrencilerin hem akademik başarı hem de sosyal uyum niteliğini

arttırmak için ele alınmalıdır.

Amaç

Bu araştırmada 2016-2017 Güz döneminde Türkiye’deki teknik bir üniversitede

mühendislik alanında öğrenim gören uluslararası öğrencilerin, öğrenme deneyimlerinde

karşılaştıkları sorunları ve bu sorunları nasıl çözdüklerini keşfederek, bu bağlamda uzaktan

eğitim uygulamaları hakkındaki düşünce ve tutumlarını fenomenolojik araştırma deseni

kullanarak betimlemektir.

Bu amaç doğrultusunda aşağıda belirtilen sorulara yanıt aranmaktadır:

1. Yükseköğretim kurumlarındaki uluslararası öğrenciler öğrenme deneyimleri

nasıldır? Ne tür sorunlar yaşamaktadırlar?

2. Uluslararası öğrencilerin öğrenme deneyimleri ile ilgili sorunlarını nasıl

çözmektedirler?

3. Uluslararası öğrencilerin öğrenme deneyimlerinde yaşadıkları sorun alanlarında ya

da çözüm bulma yöntemlerinde uzak öğretim uygulamaları nasıl destek olabilir? Bu

konudaki düşünce ve tutumları nasıldır?

Bağlantıcılık (Connectivism)

Bilgi ve iletişim teknolojilerinin bireylerin yaşam biçimleri, tutum ve öğrenmelerinde

meydana getirdiği değişimler, yükseköğretimde öğrenme paradigmasında değişime neden

olmuştur. Bilgi toplumlarında, bilginin kaynağı ve üretimini yapabilecek olan sadece insan

olduğundan, bireye verilen önem artmıştır. Bireylerin hızla değişen bilgi ve dönüşümlere ayak

uydurarak yaşamını sürdürebilmesi için kişinin güçlü ve zayıf yönlerini tanıması, kendini

geliştirmesi ve yenilemesi gerekmektedir (Yüksel, 2014). Bireyi ön plana çıkartan öğrenen

merkezli uygulamalar, yükseköğretim kurumlarında benimsendiği görülmektedir ancak;

öğrenenin bilgiyi öğrenmesi ve yapılandırması içinde bulunduğumuz dijital çağda yeterli


143

olmamaktadır. Önemli olan; öğrenenlerin düşünme becerilerini içselleştirmelerini sağlamak,

öğrenmeyi sadece kampüs ile sınırlı tutmamak ve zaman ya da mekandan bağımsız hale

getirerek, doğru bilgi kaynaklarına erişebileceği ağlara ulaşma yollarını sunmaktır. Bu

bağlamda, bilginin ağlar üzerinde dağınık bir biçimde olduğunu ileri süren bağlantıcılık

teorisine göre öğrenme bu ağların yapılandırılması ve karşılıklı etkileşimi ile

gerçekleşmektedir. Bu kurama göre, bilgi durağan değildir ve öğrenme için öğrenenin aktif

katılımını gerektiren etkinlik ya da deneyimlere gereksinim bulunmaktadır. Eğitim alanında

başarılı ağlar; açıklık, çeşitlilik, bağımsız öğrenme ve bağlantısallık ile sağlanabilmektedir

(Downes, 2012). Bağlantıcılık kuramında, bilginin sürekli gelişimine gerekli olduğu ve yeni

bağlantılarla birlikte yeni bilgilerin yapılandırılarak yeni dünyalara ulaşılabileceği

vurgulamaktadır (Siemens, 2009). Bates (2015) ise bağlantıcılığı, dijital toplumların yeni

kuramı olarak ele almaktadır. İletişim teknolojilerinin ve öğrenen becerilerinin farklılaştığı

dijital çağda karşımıza çıkan Bağlantıcılık kuramı ilkeleri (Siemens, 2004);

Öğrenme ve bilgi, fikirlerin çeşitliliğine dayalıdır.

Öğrenme, bilgi kaynakları ya da düğümlerin bağlanması sürecidir.

Öğrenme, insana özgü olmayan ortamlar aracılığıyla oluşabilir.

Bilme potansiyeli, mevcut bilinenden daha önemlidir.

Öğrenmenin sürekliliği için bağlantıların beslenmesi ve devamlılığı önemlidir.

Alan, fikir ve kavramlar arasındaki ilişkileri görebilmek temel beceridir.

Bağlantıcılık yaklaşımı bağlamındaki etkinlerin amacı, güncel ve doğru olan

bilgidir.

Öğrenme süreci, karar verme becerisini içerir.

Öğrenen merkezli anlayışın kabul edildiği yükseköğretim kurumlarındaki uluslararası

öğrenenlerin, yerel öğrenenlerden farklılaşan öğrenme gereksinimlerini karşılayabilmeleri için

öncelikle 21. yüzyılın gerektirdiği öğrenme becerilerine sahip olmaları sağlanmalıdır. Bu

doğrultuda, dijital çağın gerektirdiği beceriler; iletişim becerileri, bağımsız öğrenme, ekip

çalışması ve esneklik, düşünme becerileri (eleştirel düşünme, problem çözme, yaratıcılık,

özgünlük, strateji geliştirme), dijital beceriler ve bilgi yönetimidir (Bates, 2015). Bu

becerilerle birlikte, öğrenenler ağlar üzerinde dağınık biçimde bulunan bilgileri

oluşturabilecek ve yapılandırabilecektir. Durağan olmayan bilgiye, açıklık kazandıran

bağlantıcılık kuramı, öğrenmeyi zaman ve mekandan bağımsız kılmaktadır. Bu öğrenenlerin

gereksinimlerini okul dışında yapılandırmaları ve yerel öğrenenlerden eksikliklerini telafi


144

etmeleri için, öğrenmelerini kolaylaştıracak hem bilişsel hem de teknolojik ağ çeşitliliğine

ulaşma yolları oluşturulmalıdır. Siemens (2004) internetin bilginin doğasını değiştirdiğini ve

bundan dolayı, güncel bilgiden çok, bilgiyi taşıyan araçların ne olduğu ve erişimin önemine

vurgu yapmaktadır. Dolayısıyla, uluslararası öğrenenler için teknolojiyle desteklenen öğrenme

ortamları oluşturmak, akademisyenler tarafından sunulan güncel ve doğru bilgiye erişme;

mekan ve zaman sınırlılığını kırmak için önemlidir. Öğrenenlerin kampüs dışında, öğrenme

amaçlı sanal etkileşim ağlarının oluşturulması da akran desteği almalarına yardımcı

olabilecektir. Bunun yanı sıra, e-öğrenme ortamları ile kendi öğrenme hızında, yeterli tekrarla,

tercih ettiği konu ve zamanlarda karar vererek öğrenmesini şekillendirebilecektir. Dolayısıyla,

bu çalışmada uluslararası öğrenenlerin öğrenme deneyimleri ve uzaktan eğitimin bu bağlamda

getirebileceği çözüm önerileri bağlantıcılık teorisi çerçevesinde ele alınacaktır.

Uluslararası Öğrenciler

Küreselleşmenin bir sonucu olan ve ülkeler arasındaki etkileşimin ve paylaşımların

artmasında önemli role sahip olan "Uluslararası öğrenci" terimi “Türkiye Cumhuriyeti

vatandaşı olmayıp öğrenci vizesi ya da özel izinlerle Türkiye’de her derece ve daldaki bir

eğitim-öğretim kurumunda sosyal, kültürel, mesleki gelişim amacıyla kendi hesabına ya da

burslu olarak öğrenim gören öğrenci” olarak tanımlanmaktadır (Uluslararası Öğrenci Raporu,

2015). Uluslararası kimlik kazanmada önemli rolü olan uluslararası öğrenciler, üniversitelere

çeşitlilik kazandırmakta (Education at a Glance, 2015) ancak bu öğrencilerin üniversite yaşam

deneyimleri, misafir olunan ülkenin uluslararasılaşma kazanımlarının yönü, boyutu ve

sürdürülebilir olma durumunu belirlemektedir (Özkan & Güvendir, 2015).

Dünya’da ve Türkiye’deki Uluslararası Öğrencilerin Analizi

Uluslararası öğrencilerin dünya genelindeki sayıları, 1970'li yıllarda 800 bin

civarındayken günümüzde 4,3 milyon civarında olduğu bilinmekte ve bu rakamın 2020 yılında

8 milyona çıkması beklenmektedir. Uluslararası öğrenciler tarafından 2000 yılında tercih

edilen ilk 20 ülke incelendiğinde; ilk üç sırada ABD (475.169), İngiltere (222.936) ve

Almanya (187.936) bulunmaktadır. Türkiye ise 17. sırada (17.654) bulunmaktadır. Ancak,

2012 yılında Türkiye bu öğrenciler tarafından tercih edilen ilk 20 ülke arasına giremediği

görülmektedir. Bunun yanı sıra, Türkiye’ye en fazla öğrenci gönderen ilk 20 ülkenin Asya

ülkesi olduğu görülmektedir (Uluslararası Öğrenci Raporu, 2015; Education at a Glance,

2015).


145

Tüm Dünya’da olduğu gibi Türkiye’de de uluslararası öğrenciler ile ilgili çalışmaların

arttığı görülmektedir. Bu bağlamda, ilk önemli gelişme devlet ve vakıf üniversitelerinin

sayısının arttırılmasıdır. Bunun yanı sıra uluslararası öğrenciler meselesi ülkenin sosyal,

kültürel, siyasi ve ekonomik kalkınmasında stratejik hedef olarak görülmektedir. Türkiye’deki

üniversitelerin uluslararasılaşmaya hazır duruma getirilmesi hedeflenmektedir.

Uluslararası Öğrencilerin Gereksinimleri

Uluslararası öğrenciler küreselleşmenin ve bilgi toplumu olmanın bir sonucu

olduğundan, bu öğrencilerin gereksinimlerinin tanımlanması hem Türkiye’de hem de diğer

ülkelerde dikkat çeken bir konudur.

Uluslararası Çalışmalar

Uluslararası öğrenenler ülkelerin siyasi, kültürel ve ekonomik nedenlerden dolayı,

kendi ülkelerine dahil edebilme rekabeti içinde olmalarına rağmen, uluslararası öğrenenler

konusu birçok sorunu ve bütünsel bakış açısıyla yaklaşılarak çözülebilecek meseleleri

içermektedir.

Türkiye dışında Uluslararası öğrenciler üzerine yapılmış olan çalışmalar

incelendiğinde, genel olarak hem yükseköğretim kurumları hem de öğrenenler açısından

değerlendirmede bulunan çalışmalar bulunmaktadır. Bu doğrultuda, Akanwa (2015) tarafından

yapılmış olan bir çalışmada; Amerika, İngiltere ve Avusturalya’da uluslararası öğrenenlerin

sosyal, kültürel, finansal, uyum ve akademik problemler yaşadığını ve bu sebepten dolayı

yükseköğretim kurumlarında yeterli kaynak sağlama sorumluluğunu getirdiği ifade

edilmektedir. Dil hem akademik hem de sosyal uyum için önemli olduğuna vurgu

yapılmaktadır. Bunun yanı sıra, ortak kültürel değerlere sahip olan uluslararası öğrenenlerin

birbirleriyle daha kolay etkileşime geçebildiği ve bundan dolayı uluslararası öğrenciler için

farklı akademik etkileşim ortamları oluşturulmasının ve özellikle de uluslararası öğrencilerin

birbirleriyle olan dayanışmalarını arttırılmasının, onların akademik ve sosyal başarılarına katkı

sağlayacağı belirtilmektedir.

Uluslararası öğrenenlerin hem dil hem de kültürel farklılıkları misafir oldukları

ülkelerin sosyal ve eğitim sistemine adaptasyonlarını etkilediği yönünde çalışmalar

bulunmaktadır.

Amerikan üniversitelerinde öğrenim görmekte olan 226 Asya kökenli uluslararası

öğrencinin verilen görevleri erteleme eğilimleri üzerine yapılan çalışmaya göre, öğrencilerin

%35’inde akademik erteleme davranışı görülmektedir. Akademik erteleme ile ilişkili üç


146

tutumun ise, öğrenenlerde birliği yaparak başa çıkma, kaçınarak başa çıkma ve dil becerileri

özellikleri olduğudur. İşbirliği içinde hareket etmelerinin, Asya kültürü ile ilişkili olarak

getirdikleri bir özellik olduğu ve erteleme davranışını azalttığı sonucuna varılmıştır ve bundan

dolayı öğrencilerin akademik alışkanlarındaki kültürel farklılıkların ortaya çıkartılmasının

Asya kökenli uluslararası öğrencilerin akademik başarılarını arttıracağı belirtilmektedir (Kim,

Alhaddab, Aquino & Negi, 2016).

Amerika’daki uluslararası öğrencilerin kendilerine güvenleri ile akademik başarıları

arasındaki ilişkiyi inceleyen bir diğer araştırma sonuçlarına göre; uluslararası öğrencilerin

sosyal kabul, dil becerisi, akademik beceriler ve finansal durumu gibi değişkenler öğrencide

strese neden olmaktadır ve öğrencinin akademik başarısının kendi yeteneklerine, kaynaklara

olan güvenine bağlı olduğu vurgulanmaktadır. Bunun yanı sıra, öğrencilerin güven

kazanabilmeleri ve uyumları için sosyal etkinliklerle etkileşimlerinin arttırılması

önerilmektedir (Telbis, Helgeson, Kingsbury, 2014).

Amerika’daki hem uluslararası hem de yerel öğrencilerin deneyimlerini alan yazın

kapsamında değerlendiren çalışmaya göre, uluslararası öğrenciler ile yerel öğrencilerin benzer

ve farklılaşan özellikleri açıklanmıştır. Buna göre, her iki grubun benzer özellikleri;

üniversitedeki ilk yıllarında her gruptaki öğrencilerin, doktora öğrencileri de dahil, yeni

ortamlarını yadırgadıkları, sosyal deneyimlerinde çok fazla farklılaşmaların olmadığı,

duygusal sorunlarla karşılaşabildikleri, akademik takipte benzer sıkıntılar yaşamalarıdır.

Öğrencilerin danışmanlık gereksinimlerinin kültürel değerlere ve kökene göre farklılık

gösterdiği belirtilmiştir. Destekleyici danışmanlık alabilen öğrencilerin kabul duygusunun

geliştiği ve sosyalleşme ya da akademik başarılarını olumlu etkilediği dile getirilmektedir.

Uluslararası öğrencilerin kendilerini yalnız hissetmelerinden dolayı, etnik ya da dini

gruplardan oluşan kulüplere katıldıkları ve dil problemlerinin birçok alanda olumsuz duygular

getirdiği ve hatta yeterli dil becerilerine sahip olamayan öğrencilerin ayrımcılık duygusu

hissediyor oldukları alan yazına dayanılarak ifade edilmektedir (Perry, 2016).

Yükseköğretim kurumlarının uluslararasılaşmasına ilişkin boyutları Knight ve De Wit

(1995)’den aktaran Kireçci ve diğerleri (2016) dört ana başlıkta açıklamaktadırlar. Buna göre

bahsedilen dört başlık: araştırmaya ilişkin etkinlikler; eğitime ilişkin etkinlikler; teknik destek

ve gelişim işbirliğine ilişkin etkinlikler; müfredat dışı uygulamalar ve kurumsal hizmetlerdir.

Bu çalışmanın amacı doğrultusunda önerilen eğitim etkinlikleri incelendiğinde; öğretim,

eğitim ve destek hizmetlerine odaklanıldığı görülmektedir. Uluslararasılaşma ile ilgili eğitim

bağlamında yapılabilecek temel faaliyetler; içeriğin uluslararasılaştırılması, yabancı dil

çalışmaları, yabancı öğrencilerin lisans ve lisansüstü programlara katılımı, yurt dışı iş


147

fırsatları, uluslararası işbirliği anlaşmaları, uluslararası öğrenci ve akademisyen değişimi, iş

yükü ve denklik sistemleri, ders kredi transfer sistemi, uluslararası yaz okulu, kültürlerarası

eğitimdir. Uluslararasılaşma kapsamında müfredat dışı yapılabilecek faaliyetler ise;

uluslararası öğrenci danışmanlığı, oryantasyon programları, özel etkinlik ya da sosyal

imkanlar, yabancı öğrenci toplulukları, kütüphane ve sağlık gibi kurumsal imkanların

sunulmasıdır (Kireçci ve diğerleri, 2016).

Türkiye’de Yapılan Çalışmalar

Türkiye Yükseköğretim kurumlarında uluslararasılaşma ile ilgili çalışmalar, dünyadaki

diğer üniversiteler ile benzerlik göstermektedir. Bu doğrultuda, 2015 yılındaki Uluslararası

Öğrenci Raporuna göre Türkiye’deki üniversitelerin uluslararasılaşmaya hazır duruma

getirilmesi için gereksinimlerin neler olduğunu ortaya konulmuştur. Bunlar beş ana başlık

altında sunulmuştur:

kurumsal; üniversitelerin stratejik planlarını uluslararasılaşma bağlamında tekrar ele

alma, ücretlendirme konusunda daha esnek olabilmesi sağlama, burs sistemi hakkında

bilgilendirme,

oryantasyon; bilgilendirici rehberlerin hazırlanması, uyum programlarının

hazırlanması,

eğitim; öğrenci başvuru, seçim ve kabul süreçlerinin gözden geçirilmesi program

sayısının arttırılması, değişim programlarının hem çeşitliliğini hem de kalitesini arttırma,

uluslararası işbirlikleri yapmak, akreditasyon ve denklik konusunda esnek, uygulanabilir bir

sistematiğin kurulması, yabancı akademisyenler için cazip bir yere getirilmesi, yabancılara

Türkçe öğretimi meselesini dikkatle ele alma.

barınma; yurtların hem sayı hem de fiziksel koşullarının arttırılması, sosyal imkanları

çeşitlendirme,

danışmanlık; uluslararası öğrenci ofislerinin yönetimsel ve fiziki kapasitelerinin

arttırılması, öğrencilerin sorun ve beklentilerini belirlemek üzere sistematik anket, görüşmeler

yapılması.

Edirne ve Kırklareli Üniversitelerinde, öğrenimlerini sürdüren 38 uluslararası öğrenci

ile gerçekleştirilen sosyal, akademik ve yaşam bağlamlarını inceleyen bir araştırmanın

sonuçlarına göre uluslararası öğrencilerin genel anlamda üniversite yaşamlarından, arkadaş ve

öğretim elemanlarından memnun oldukları, okudukları üniversitenin akademik beklentilerini

karşıladığı; ancak barınma ve ulaşım için herhangi bir yardım almadıkları gösterilmektedir.

Ayrıca Türkçe öğretiminin iyileştirilmesinin gerekliliği de sözkonusu çalışmada


148

belirtilmektedir. Bu öğrencilerin mevcut memnuniyetlerinin devamlılığının kurulacak olan

merkezler aracılığı ile sağlanması önerilmektedir (Özkan & Güvendir, 2015).

İnönü Üniversitesindeki yabancı uyruklu öğrencilerin akademik başarı durumlarını ve

yaşadıkları sorunları belirlemek amacıyla yapılan bir çalışmada genel olarak yabancı uyruklu

öğrencilerin akademik başarısının çok düşük olduğu saptanmıştır. Öğrencilerin önde gelen

sorunlarının daha çok ekonomik olup okul harçları, yemek kartı ve yemek, ulaşım, dil ve

barınma gibi konularda yoğunlaştığı belirlenmiştir (Şahin & Demirtaş, 2014).

Türkçenin yabancılara öğretilmesiyle ilgili sorunları derleyen Durmuş (2013), ilk

olarak yabancılara Türkçe öğretimi uzmanlık alanının açılması gerektiğini, artan uluslararası

öğrencilerin Türkçe öğrenme gereksinimleri için dil öğretiminde donanımlı ve hazır hale

gelmesi gerekliliği, Türkçe yeterlilik ve düzey belirleme sınavlarında standart uygulamaların

kurumsal bağlamda gerçekleştirilmesi, yabancılara Türkçe öğretiminde başı çeken

TÖMER’lerin uluslararası düzeyde rekabet edebilecek akademik, alt yapı ve ekonomik olarak

desteklenmesi; Türkçeyi yabancı dil olarak öğrenen bireyleri temel alan yeterli ve nitelikli

ihtiyaç analizlerinin yapılması; okuma ve dinleme öğrenme malzemelerinin içeriğinin

zenginleştirilmesi; ortak öğretim yönetimi oluşturulması; heterojen sınıfların

oluşturulamaması; kullanım sıklığı yüksek olan temel düzeydeki kelimelerden oluşan sözlük

olmaması ve öğrenme materyallerine dahil edilememesi; Türkçe öğretiminde işlevsel dilbilgisi

kitaplarının olmaması; ders materyallerinin öğrenen merkezli olmaması ve dolayısıyla

öğrenenler için esnek çalışma imkanı sunmaması; Türkçe öğretimine bilgi teknolojilerinin

dahil edilmesi ve sunum araçlarının oluşturulması gibi sorunlar ortaya konmuştur.

Yöntem

Araştırma Modeli

Araştırmada, fenomenolojik araştırma deseni kullanılmıştır. Fenomenolojik

araştırmalarda amaç, bireylerin yaşanmış deneyimlerini betimlemek ve bu deneyime ilişkin

bireysel bakış açısı, algı ve düşüncelerini ortaya çıkartır (Saban & Ersoy, 2016). Bu

araştırmanın amacı doğrultusunda, az sayıdaki katılımcının, kendi öğrenme deneyimleri ve

algılarını ortay çıkartmak olduğundan, bu araştırmada betimleyici fenomenolojiden

yararlanılmıştır.

Araştırma Alanı ve Katılımcılar

Araştırmanın çalışma grubunu, Bursa Teknik Üniversitesi’nde İnşaat Mühendisliği

bölümünde öğrenim görmekte olan 3 uluslararası öğrenci ile gerçekleştirilmiştir. Katılımcılar


149

seçilirken, ölçüt örnekleme tekniği kullanılmıştır. Uluslararası öğrencilerin kayıtlı oldukları

bölüm ve kökenleri ölçüt olarak alınmıştır. Araştırmanın amacı, öğrencilerin öğrenme

deneyimlerini ortaya çıkartmak olduğundan, öğrenme ile ilişkili öğrenciye sunulan değişkenler

sınırlandırılmıştır. Buna göre, en fazla öğrenci inşaat mühendisliği bölümünde bulunmaktadır.

İkinci ölçüt olarak, literatür doğrultusunda kültürel farklılıkların uluslararası öğrencileri

etkileyen en önemli unsurlardan birisi olmasından dolayı kökene göre seçime gidilmiştir.

Türkiye’ye en fazla öğrenci gönderen ülkelerin Asya olmasından dolayı da, Asya ülkelerinden

gelen öğrenciler belirlenmiştir. Ölçüt örneklem tekniği ile 4 öğrencinin çalışmaya

katılabilmekteydi. Ancak, öğrencilerden birisi ilk görüşmede çalışmaya katılacağını

belirtmesine rağmen, ikinci görüşme için gelmemesinden dolayı, çalışma üç öğrenci ile

yürütülmüştür.

Tablo 1

Araştırmaya Katılan Öğrencilerin Demografik Özellikleri

Takma Adı Ülke Bölüm Sınıf

A Pakistan İnşaat Mühendisliği 1

Y Pakistan İnşaat Mühendisliği 2

X Suriye İnşaat Mühendisliği 1


Araştırmada, veri toplama tekniği olarak görüşmeden yararlanılmıştır. Her bir

katılımcının deneyimlerine ilişkin maksimum bilgiyi ortaya koyabilmesi amacıyla yarı

yapılandırılmış görüşme tercih edilmiştir. Araştırma amacı doğrultusunda, 4 soru önceden

belirlenmiş ve katılımcılara sorulmuştur. Görüşme esnasında etkileşimi arttırmak ve

katılımcının konuşmasını detaylandırmak amacıyla, durumun getirdiği, olguyu aydınlatıcı e

betimleyici sorular da sorulmuştur. Görüşme ses kayıt cihazı ile kayıt altına alınmıştır.

Veri Toplama Süreci

Ölçüt örneklem tekniği ile belirlenen öğrencilere, öncelikle telefon ile ulaşılmış ve

uluslararası öğrencilerle bir çalışmaya katılmak için gönüllü olup olmayacakları sorulmuştur.

Aranan 4 öğrenci de çalışmaya katılabileceğini belirtmiş ve her bir öğrenci için kendilerine

uygun olan farklı zaman dilimlerinde randevu verilmiştir, öğrencilerin bir birlerini görmeleri

engellenmiştir. Görüşmeler, üniversite eğitim binasında kullanılmayan bir ofiste yapılmış ve


150

öğrencilerin rahatlıkla kendilerini ifade edebilecekleri bir ortam sağlanmıştır. 1 öğrenci

görüşmeye gelmemiştir. Öğrencilerin kendilerini rahat hissetmelerini sağlayacak genel

konuşmadan sonra, araştırmanın amacı, neden katılımcı olarak kendisinin seçildiği, çalışmanın

önemi ve prosedür anlatılmıştır. Gönüllü olur formu okuması için vakit verilmiş; tüm

bilgilerinin ve paylaştıklarının gizli kalacağı; istediği zaman araştırmadan çekilebileceği,

söylenerek, imzası alınmıştır. Katılımcı kendisi için kod isim belirledikten sonra, ses kayıt

cihazı çalıştırılmış ve görüşme kayıt altına alınmıştır. Görüşmeler ortalama 10 dakika

sürmüştür.

Veri Analizi

Veri analizi, öğrencilerin görüşmelerde anlatmış olduğu deneyimlerin temalandırılarak

betimlenmesi ile yapılmıştır. Öncelikle, söylemlerdeki önemli ifadeler belirlenmiş, daha sonra

3 öğrencinin belirttiği ortak ifadeler gruplandırılmış, anlam kümeleri temalandırılmış, yapısal

ve dokusal betimlemeler oluşturulmuş ve son olarak da yapısal betimlemeler birleştirilmiştir.

Araştırmanın Güçlü Sınırlı Yönleri

3 katılımcının, çalışmaya katılma konusundaki isteklilikleri ve paylaşımları araştırma

konusunun ve amacının gerçekliği ve önemini ortaya koymaktadır. Öğrenciler uluslararası

öğrenci olarak yaşadıkları deneyimlerin dinlenmesinden ve akademik olarak dikkate

alınmalarından dolayı oldukça memnun olduklarını belirtmeleri araştırmanın gerçek bir

probleme çözüm arama girişimi olduğunu göstermektedir. Bunun yanı sıra, güncel bir mesel

olan uluslararası öğrenenlerin deneyim, görüş ve tutumlarını doğrudan, detaylı olarak yansıtan

bir çalışma olması bakımından alana katkı sağlayacağı, gelecek uygulamalar için de

gereksinimlere dair ölçüt belirlemede yararlanılabileceği düşünülmektedir. Bu çalışmada

öğrenciler deneyimlerini istekli bir şekilde ortaya koymalarına karşın, uzaktan eğitim ile ilgili

pek fazla deneyimleri olmamasından dolayı, öğretimleriyle ilgili yaşıyor oldukları problemlere

uzaktan eğitimin kendilerine nasıl çözüm getirip getirmeyeceği ya da bunun nasıl olabileceğine

dair açıklamaları sınırlı kalmıştır.


151


Uluslararası öğrencilerin öğrenme deneyimlerine ilişkin bulgular Şekil 1’de;

deneyimledikleri sorunlar, nasıl çözümledikleri ve uzaktan eğitimin sunabileceği çözüm önerileri

olarak 3 tema altında toplanarak verilmiştir.

Şekil 1: Uluslararası Öğrencilerin Öğrenme Deneyimleri

Uluslararası Öğrenenlerin Öğrenme Bağlamında Deneyimledikleri Sorunlar

Çalışmaya katılan 3 öğrencinin öğrenme deneyimlerine ilişkin sorunlar dil, derslerin

yürütülmesi ve destek alanlarında olduğu tespit edilmiştir. 2015 yılındaki Uluslararası Öğrenci

Raporuna göre Türkiye’deki üniversitelerin uluslararasılaşmaya hazır duruma getirilmesi için

belirlenmiş olan eğitim ve danışmanlık alanları, bu çalışmada ulaşılan öğrenci sorunları ile aynı

yöndedir.


152

Öğrencilerin, yükseköğretim kurumunda öğrenmelerine ilişkin deneyimledikleri

sorunları Tablo 2’de verilmiştir. Şahin & Demirtaş (2014) ve Akanwa (2015); uluslararası

öğrenenlerin sosyal, kültürel, finansal, uyum ve akademik yönden olumsuz deneyimleri

olduğunu dile getirmektedir. Bu çalışma bulguları da öğrenenlerin benzer alanlarda sorun

yaşadığını göstermektedir. Araştırmaya katılan öğrencilerin temel sorun alanını Türkçe dil

beceri düzeyleridir. Bunun yanı sıra, dil yetersizlikleri derslerin yürütülmesi ve destek alma

biçimlerini etkilemektedir. Katılımcı 3 öğrencinin dil seviyeleri birbirinden farklıdır. Dil

problemi arttıkça, olumsuz deneyimlerin de arttığı gözlemlenmektedir. Türkçe dil becerisi en

düşük olan öğrenci; “Derslerin bazıları Türkçe, bazıları İngilizce, bu yüzden derslerden pek bir

şey anlamıyorum…” diğer bir öğrenci; “Dediğim gibi, öğretmen İngilizce konuştuğunda

anlıyorum. Problem yok. Türkçe öğrettiklerinde anlamıyorum…” diyerek dil becerisinin

öğrenmesini olumsuz etkilediğini dile getirmektedir. Dil becerisi nispeten daha iyi olan öğrenci

ise “İngilizce bölümde Türkçem olmasaydı ne hale gelirdim bilmiyorum ama Türkçe olduğu

için biraz takip edebiliyorum” diyerek, aslında süreç içerisindeki çaresiz kaldığı durumlara da

Tablo 2

Uluslararası Öğrenenlerin Öğrenme Bağlamında Deneyimledikleri Sorunlar

dil

Türkçe yeterliliği

Katılımcı

A

Katılımcı

X

Katılımcı

Y

akademik dil

akran etkileşimi

duygusal yük

akademisyenlerin dil yeterliliği

atasözü kullanımı

derslerin yürütülmesi

dersi takip edebilme

sınıf etkinliklerine katılabilme

motivasyon

Destek

öğretici

Akran


153

atıfta bulunmaktadır. Uluslararası öğrenenlerin dil problemlerine ilişkin yapılmış olan

çalışmalar, bu araştırmanın bulgularıyla aynı yöndedir. Özkan & Güvendir (2015), uluslararası

öğrenenler için Türkçe öğretiminin iyileştirilmesi gerekliliğini vurgulamaktadırlar. Bu

çalışmaya katılan 3 öğrencinin farklı düzeylerde dil becerisi olmasına rağmen, her birinin

yaşadığı problem alanları farklılaşmaktadır. Türkçe eğitimi almış olmasına ve uzun yıllar

boyunca Türkiye’de bulunmuş olmasına rağmen, öğrenci akademik dil ya da atasözlerini gibi

üst düzey dil becerilerinde zorlanmaktadır. Bundan dolayı, Türkçenin yabancılara

öğretilmesiyle ilgili sorunları derleyen ve çözüm önerilerini belirten Durmuş’un (2013)

çalışmasında olduğu gibi, bu öğrenenlerin problem alanlarını betimleyen ve dijital çağ

öğrenen-öğretici beceri gereksinimleri doğrultusunda planlamayı esas alan çalışmalara ihtiyaç

duyulmaktadır.

Uluslararası öğrenenlerin Türkiye’ye gelme amaçları öğretim amaçlı olduğundan,

Türkçe öğretim programlarına akademik Türkçenin de dahil edilmesi gerekmektedir.

Akademik dil ile ilgili olarak bir öğrenci; “Benim bölümüm %100 İngilizce, sınıflarda

neredeyse hepsi Türkçe konuşuyorlar, hiç İngilizce görüşmüyorlar. Ben normalde biraz Türkçe

konuşabilirim ama akademi olarak çok iyi değilim…” diyerek genel Türkçe yeterliliği ile

akademik dil arasında farklılık olduğunu ve edinilmemesi durumunda öğrenmeyi olumsuz

etkilediğini ifade etmiştir. Benzer şekilde diğer bir öğrenci de “üst seviyeye geçtikçe daha

zorlanmaktayız… “İngilizce gördüğümüz kelimeler Türkçe çıkınca kalıyoruz ortada…”

diyerek, ders esnasında kullanılan dil ile ilgili sıkıntısını örneklendirmektedir. Bu çalışmanın

bulguları, Akanwa’nın (2015) uluslararası öğrenenler için dil hem akademik hem de sosyal

uyum için önemlidir düşüncesini destekler niteliktedir.

Alan yazın uluslararası öğrencilerin deneyim ve tutumlarında köken ve kültürün önemli

bir değişken olduğunu göstermektedir. Katılımcılarda birinin akranlarıyla etkileşime

geçmesinde kültürel özelliklerinden kaynaklı, akran desteğinde cinsiyet önemli bir değişkenini

oluşturmaktadır. “Sınıfta sadece tek kız benim, arkadaşlarımla çok gruplara giremiyorum, tek

çalışıyorum, tek geliyorum, gidiyorum…” Diğer bir katılımcı ise; “Sağdan soldan

arkadaşlardan sormakta ya da kendi araştırmaktayım…” Kim ve diğerleri (2016), bunun yanı

sıra, Akanwa (2015) tarafından yapılmış olan çalışmalar, uluslararası öğrenenler için kültür ile

sosyal uyum ve akademik başarı arasında güçlü ilişki olduğunu ortaya koymaktadırlar. Buna

ilaveten, Kim ve diğerleri (2016) Asya kökenli öğrenenlerin kültürel olarak getirdikleri çalışma

alışkanlıklarının ve etkileşime geçme biçimlerinin bulunduğunu, bunun da hem sosyal

adaptasyon hem de akademik başarılarını etkilediğini belirtmektedirler. Perry (2016) ise,

uluslararası öğrenenlerin köken ve kültürel özelliklerinin, onların danışmanlık gereksinimlerini


154

de farklılaştırdığını dile getirmektedir. Alan yazınla aynı doğrultuda olan çalışma bulguları,

Asya kökenli 3 katılımcı öğrencinin, etkileşime geçme, destek ya da danışmanlık

gereksinimlerin de kültürel özelliklerinin şekillendirdiği gözlemlenmektedir.

Diğer bir bulgu ise öğrenenlerin hissettikleri duygusal yük ile ilgilidir. “Bütün sözcükler

anlamıyorum, takıldığım yerler çok oluyor, hocalar sorarsam biraz utanıyorum çünkü çoğu

öğrenciler Türkler, her şeyi anlıyorlar, sınıflarda sıkıntı yapmak istemiyorum, söylemiyorum,

utanıyorum…” Perry (2016) tarafından gerçekleştirilmiş çalışma sonuçları yerel öğreneneler

ile uluslararası öğrenenlerin adaptasyon, duygusal sorunlar, akademik takip gibi konularda

benzer sorunlar yaşadıklarını ancak sorunun boyutunu dil becerisi ve kültürel farklılıklarının

belirlediğini ortaya koymaktadır. Bu çalışma bulguları da, Pakistan’dan gelen 2 öğrenci

arasındaki sosyal ve akademik uyum üzerinde etkili olan unsur dildir ve özellikle bir öğrenen

için duygusal yük oluşturmaktadır. Öğrencinin çaresizlik içinde olduğu gözlemlenmektedir.

Öğrenci dil problemini çözümleyemezse ülkesine dönmeyi planlamaktadır. Perry (2016), dil

becerisinin yanı sıra, öğrenenin destekleyici danışmanlık almasının da sosyal kabul duygusunu

geliştirme, sosyalleşme ve akademik başarıları üzerinde etkisi olduğunu ifade etmektedir.

Telbis ve diğerleri (2014) uluslararası öğrenenlerin sosyal kabul, dil becerisi, akademik

beceriler ve finansal durumu gibi değişkenlerin öğrencide strese neden olduğu ifade

edilmektedir. Bu çalışmaya katılan A öğrencisinin dil becerisi ve finansal sorunlar yaşıyor

olmasından dolayı, stres altında olduğu ve içinde bulunduğu çaresizlikten dolayı da

Türkiye’deki eğitimini sonlandırabileceği düşünülmektedir.

Derslerin yürütülmesinde katılımcı öğrencilerin dil becerilerinin motivasyonlarını

olumsuz etkilediği görülmektedir. Dil becerisi en düşük olan öğrenci, “Maalesef, bazı dersler

Türkçe, bu yüzden çalışmak için ilgi duymuyoruz, ya da öğretmenle konuşmak için, bu yüzden

yabancı öğrencilere Türkçe öğretmeye çalışıyorlar…” Aynı öğrenci benzer şekilde

“Üniversite öğretmeni değiştirmezse, okumaya daha fazla devam etmek için burada

olabileceğimi sanmıyorum, üniversitemi değiştirmek ya da Pakistan’a dönmek için her şeyi

yapacağım…” diyerek sorunun büyüklüğünü dile getirmektedir. “Sınıfta sadece tek kız

benim, arkadaşlarımla çok gruplara giremiyorum, tek çalışıyorum, tek geliyorum,

gidiyorum…” “Bazı derslerde kolayca yakalayabiliyorum ama bazılarında sanki çok hızlı

gidiyorlar. Az bir şey kaçırsam sonrakinde alamayacağım gibi bir şeyler oluyor…”. Diğer bir

öğrenci ise; tartışmalara katılımla ilgili olarak “Birçoğu zaman değil, yabancı kalıyoruz yine,

bazı konularda direk anlamadığımız nerden nereye hangi atasözleri nereye gittikleri kalıyoruz,

nereye geçtiklerini bilemiyoruz. Dil beceri düzeyleri, öğrenenin sınıf içi etkinliklere aktif

katılımını olumsuz etkilemektedir. Öğreticilerin ders içeriğini planlarken, etkinliklerde


155

öğrencileri işbirliğine dayalı küçük gruplar halinde çalışmaya yönlendirmesi, bu öğrenenlerin

kendilerini gerçekleştirmeleri için bir fırsat yaratacaktır.

Katılımcı öğrenciler akademisyenlerin dil yeterliliklerine ilişkin olarak; “Öğretmen

derse geliyor, Türkçe konuşmaya başlıyor. İngilizce de biliyor. Sorduğumda İngilizce

konuşuyor, ondan önce Türkçe konuşuyor…” şeklinde açıklama yapmaktadır. Bir diğer

öğrenci ise; “Benim şu an %100 İngilizce bölüm okuduğum için tamamı hocalar

bilmemektedir. Hocalar pek deneyimli değil, aniden başladığı için, önceden İngilizce olmadığı

içi hocalar tamamen İngilizce eğitimini veremiyorlar…” “Yapmaya çalışıyorlar, ama hazırlıklı

olmadıkları aniden olduğu için ….biliyorlar ama anlatamıyorlar İngilizce…” Öğreticilerin

İngilizce dil becerisi olmasına rağmen, tamamı İngilizce olan bir bölümde Türkçe sunum

yapması, aktarımda kendisini yetersiz hissetmesi ya da diğer yerel öğrenenlerin İngilizce

düzeylerinin düşük olması ile ilişki olabileceği düşünülmektedir. Dolayısıyla, bu noktada

program yeterliliklerinin belirlenmesinde hem kurumsal hem de öğreticilerin dil becerilerine

dair analizlerin tekrar değerlendirilmesi gerekmektedir.

Katılımcı öğrenenler, öğreticilerden destek alabiliyorken, akran desteklerinin yetersiz

kaldığını belirtmektedirler. Bu doğrultuda; “Ya kendime çalışmaya çalışıyorum, ya da

arkadaşımla biraz konuşuyorum, onlar da bir şey yaparlarsa beraber, yapmazlarsa geriye doğru

çöküyorum…” ; “Çok arkadaşım yok, kendi başıma çalışıyorum…”; “Hocalar sağolsun

yardımcı oluyorlar, gittiğimde rahatça soru sorabiliyorum” ifadelerini kullanmışlardır. Ancak,

bir öğrenci, öğreticiden destek alabilmesini öğreticinin dil becerisi ile ilişkilendirmektedir.

Kim ve diğerlerinin (2016) yapmış olduğu çalışmaya Asya kökenli öğrenenlerin kültürel

özelliklerinden dolayı işbirliği içinde hareket etme eğilimi içinde olduklarını ve dayanışma her

ne kadar artarsa, akademik başarının da o kadar artacağını belirtmektedir. Dolayısıyla,

katılımcı öğrenenlerin akran desteğini yetersiz bulması, kültürel beklentileri ile uyuşmaması

ile ilişkilendirilebilir.

Uluslararası Öğrenenlerin Öğrenme Bağlamındaki Sorunlarını Nasıl Çözüyorlar?

Çalışmaya katılan öğrenciler, öğrenme süreçlerinde öncelikle kendi kendilerine çözüm

bulmaya çalışmaktadırlar. Türkçe düzeyleri bakımından karşılaştırıldıklarında Katılımcı A en

düşük seviyede dil becerisine sahiptir. Herhangi bir dil kursuna katılmamıştır. Katılımcı X, orta

düzeyde dil becerisine sahiptir ve ailesiyle birlikte Türkiye’de yaşamakta, daha yakın bir

coğrafyadan gelmektedir. Y ise yaklaşık 7 yıldır Türkiye’de bulunmakta ve dil kursuna

katıldığından, daha ileri düzeyde dil becerisine sahiptir. Akran ya da öğreticilerden destek

almaları da dil becerileri ile doğrudan ilişkili olduğu görülmektedir. Bunun yanı sıra,


156

öğrenenlerin kültürel özelliklerinin de akran ya da öğretici desteği alıp almaması ya da desteğin

niteliğini etkilediği görülmektedir.

Katılımcı öğrenciler, öğretici desteğine ilişkin olarak bire bir öğretim ihtiyacı

duymamaktadırlar. Ders materyalleri öğretici tarafından tavsiye edildiğinde ve tahtadan not

alabildiklerinde değerlendirmede sorun yaşamadıklarını ifade etmektedirler. Kendi kendine

çalışma ile ilgili olarak X öğrencisi; “ Ya kendime çalışmaya çalışıyorum, ya da arkadaşımla

biraz konuşuyorum, onlar da bir şey yaparlarsa beraber, yapmazlarsa geriye doğru

çöküyorum…” ifade etmekte ve benzer şekilde “Sınıfta sadece tek kız benim, arkadaşlarımla

çok gruplara giremiyorum, tek çalışıyorum, tek geliyorum, gidiyorum…” diyerek öğrenme

sürecinde genellikle yalnız olduğunu vurgulamaktadır. Öğrenci Y ise: “Sağdan soldan

arkadaşlardan sormakta ya da kendi araştırmakta, yapmaya çalışmaktayım…” ; “Hocalar

sağolsun yardımcı oluyorlar, gittiğimde rahatça soru sorabiliyorum.” ; “İnternet, hocanın

verdiği kitaplara bakmaktayım.” Öğrenci sistemli olmamakla birlikte, destek alabildiğini ifade

etmektedir. Dil becerileri sınırlı olan öğrenci A; “Çok arkadaşım yok, kendi başıma

çalışıyorum…” Dolayısıyla, bu çalışma bulguları, öğrenenlerin aldıkları desteğin niteliğini

hem dil düzeyleri hem de bireysel farklılıklarından etkilediğini göstermektedir. Akanwa’nın

(2015) belirttiği gibi ortak kültürel değerlere sahip olan uluslararası öğrenenlerin birbirleriyle

daha kolay etkileşime geçebilmesinden dolayı farklı akademik etkileşim ortamları

oluşturulması ve özellikle de uluslararası öğrencilerin birbirleriyle olan dayanışmalarını

arttırılması, onların akademik ve sosyal başarılarına katkı sağlayacaktır.

Tablo 3

Uluslararası Öğrenenler Öğrenme Bağlamındaki Sorunlarını Nasıl Çözümlüyor?

Katılımcı

A

Katılımcı

X

Katılımcı

Y

kendi kendine çalışma

öğretici desteği

akran desteği


157

Uluslararası Öğrenenlerin Sorunlarını Çözmek İçin Uzaktan Eğitim Hakkındaki

Görüşleri

Dijital toplumların yeni kuramı olarak kabul edilen bağlantıcılık (Bates, 2015) ile,

eğitim alanında başarılı ağlar; açıklık, çeşitlilik, bağımsız öğrenme ile sağlanabilmektedir

(Downes, 2012). Yeni bağlantılarla birlikte yeni bilgilerin yapılandırılması mümkün kılınabilir

(Siemens, 2009). Kültürel, dil yeterliliği, akademik beceriler gibi birçok alanda bireysel

farklılıklara sahip olan uluslararası öğrenen için öğretim planlamasında, bağlantıcılık kuramı

kapsamında uzak eğitim uygulamalarının destek olabileceği düşüncesi bu çalışmanın çıkış

noktasını oluşturmaktadır. Bundan dolayı, akademik sorunları irdelenen öğrenenlerin, bu

sorunları için uzaktan eğitimin nasıl bir çözüm sağlayabileceği konusundaki görüşleri

alınmıştır.

Çalışmaya katılan öğrenciler daha önce uzaktan eğitim yöntemiyle bir ders almamışlar

ya da yeterli bilgiye sahip değillerdir. Bundan dolayı, uzaktan eğitimin tanımı “Açık ve

Uzaktan Öğrenme Sözlüğü” açıklaması doğrultusunda verilmiştir. Öğrenciler, sorun

yaşadıkları alanlarda derslerin yürütülmesi ve diğer destek olabileceği alanlar konusunda görüş

ve tutumlarını açıklamışlardır.

Öğrenci X, uzaktan eğitim yoluyla bir deneyimi olmadığını ancak, bildiğini ifade

etmektedir. “Bence yani güzel bir şey, mesela hastalık varsa ya da rahatsızlığım varsa okula

gelmeyebilirim, uzaktan eğitim güzel gelir bence… sınırsız kullanabilirim, sınırsız

izleyebilirim, istediğim yerlerde kullanabilirim, bu güzel bir şey, güzel destek oluyor, bir de

zamanınız için… diyerek uzaktan ğitimin öğrenmesine katkı sağlayabileceğini

vurgulamaktadır. Problemleri doğrultusunda, dersin içeriğinin tasarlanmasına ilişkin “Bayağı

bir fazla problem çözsünler, mesela bütün sunumlar şey yapsınlar, sonra mesela özet bir şey

verirler sonunda, en önemli noktaları versinler…” demiştir. Öğrenci sağlık sorunlarından

Tablo 4

Uluslararası Öğrenenlerin Uzaktan Eğitim Hakkındaki Görüşleri

Katılımcı

A

Katılımcı

X

Katılımcı

Y

yeterli deneyim olmaması

derslerin yürütülmesi

destek


158

dolayı, bazı dersleri kaçırdığını, uzaktan eğitim alıyor alsa, kendini rahat hissettiği zamanlarda

çalışabileceğini ifade etmektedir. Ancak, tamamen uzaktan eğitim olduğunda derslerin sıkıcı

olabileceğini, okula gelerek dersleri yüz yüze almayı tercih ettiğini ve belirttiği sebeplerden

dolayı da kısmen yüz yüze kısmen de uzaktan eğitimin kendisi için en uygun öğretim şekli

olacağını belirtmektedir. Öğrenci, uzaktan eğitimi daha çok telafi amaçlı tercih etmektedir.

Öğrenci A’nın, uzaktan eğitimle ilgili bilgisi bulunmamaktadır. Tanım kendisine okunduktan

sonra, iyi bir yöntem olabileceğini ancak yine de uygulamayı görmesi gerektiğini

belirtmektedir. Öğrenci Y ise, “uzaktan eğitim başlı başına çalışıp geçme … değil mi? Okula

gitmiyorsun, zaten konular belli, kendin bakıp, kendin öğrenip, sınava girip…” “Ben kendi

bölüm açısından (başarılı) öyle düşünmüyorum. Bazı mesela, işletme türü, daha kolay olursa

yapılabilir, düşünülebilir, kişisel şeye bağlı, ben kendi açısından olabilir işletme falan, daha

düşük bölümler olursa olur, inşaat mühendisliği ….. ben kendi fikrim olarak olmaz.” Kitaba

bakarak da anlamadığım birçok şey oluyor, öğretmenden alamazsan kitaba bakarak onun ne

olduğunu anlayamazsın, hiçbir şey bilmeden kitap zor biraz.” Uzaktan eğitimi başlı başlına

önceden karar verilen, bölüme bağlı bir uygulama olarak düşünmektedir. Her ders için uygun

olmadığı, çok fazla ağırlığı olmayan, ana bilgileri içeren dersler için olabileceğini belirtmekte

ve yüz yüze eğitimin daha etkili olduğunu eklemektedir. Yüz yüze eğitimi tercih etme sebebi,

öğretici ile etkileşime geçerek, anlamadığı noktalarda destek alabileceğini düşünmektedir. Bu

öğrenci derslerin yürütülmesinde kullanılabileceğini ancak, mühendislik alanına uygun

olmadığını, sadece materyallerde öğrenmenin gerçekleşemeyeceğini, öğreticiyle yüz yüze

etkileşime geçmesi gerekliliğine vurgu yapmaktadır. Uzaktan eğitiminle verilecek dersin temel

bilgileri vermek için kullanılabileceğini ve kişisel olarak kendisine uygun olmadığını dile

getirmektedir.

Sonuç

Araştırma bulguları kapsamında 3 tema altında toplanan araştırma bulguları;

uluslararası öğrencilerin öğrenme deneyimlerindeki sorunlar, nasıl çözümledikleri ve uzaktan

eğitimin bu sorunlara sunabileceği çözüm önerileri hakkındaki görüşlerini kapsamaktadır.

Uluslararası öğrenenlerin deneyimledikleri sorunlar ve çözümleme yöntemlerinde dikkat

çekici iki unsur; öğrenenlerin Türkçe dil becerileri yeterlilikleri ve kültürel özellikleridir. En

temel sorun alanını, Türkçe Dil beceri yetersizliğidir. Öğrenenlerin dil yetersizlikleri derslerin

yürütülmesi ve destek alma biçimlerini de etkilemesi bakımından, karar vericiler ve kurumlar

tarafından tüm boyutlarıyla, dikkatle ele alınması gereken bir konudur. Yalın bir Türkçe

öğretimi yerine, akademik Türkçe ya da Türk kültürel özelliklerinin yansıtıldığı bir öğrenme


159

içeriği oluşturulması önemlidir. Bunun yanı sıra, hedef öğrencilere eğitim verecek olan

öğreticilerin hem kendilerini ifade etme, akademik dile hakim olma ve ders sunumuna

yansıtabilme düzeyi dikkat edilmesi gereken diğer bir noktadır. Küreselleşmenin bir sonucu

olan uluslararası öğrenenlere yerel değerlerle desteklenmiş bir öğretim sunma hem onların

sosyal uyumunu hem de Türkiye’nin tanınırlığına katkı sağlayacağı düşünülmektedir. Bu

çalışma bulguları ve alan yazın, uluslararası öğrenenlerin dil becerilerindeki yetersizliğin

sosyal uyum ve akademik başarılarını olumsuz etkilediğini ortaya koymaktadır. Bunun yanı

sıra, etkileşime geçememe, kendini ifade edememe gibi nedenlerden dolayı stres ya da oluşan

duygusal yük, öğrenmeye karşı motivasyonunu da olumsuz etkilemektedir. Dil beceri düzeyi,

öğrenenin destek arama yönünü ve niteliğini belirlemektedir. Dolayısıyla, uluslararası

öğrenenlerin dil becerisi onların hem öğrenme deneyimleri hem de akran ya da öğreticilerden

destek almalarını etkilemektedir. Bu öğrencilerin Türkiye’deki diğer deneyimlerini belirleyen

en önemli değişken dil olduğu sonucuna varılmıştır.

Uluslararası öğrenenlerin öğrenme deneyimlerini etkileyen diğer önemli değişken ise

alan yazında oldukça fazla vurgulanan kültürdür. Sosyal ya da öğretim ortamlarına karşı

düşünce ve tutumlarını şekillendiren kültürel değerleri onların etkileşime geçme ya da

sakınmalarına neden olabilmektedir. Kültüre dayalı öğrenme biçimleri de akademik

çalışmalarını, zaman yönetimlerini ya da ders içi katılımlarını etkilemektedir. Dolayısıyla,

kültürlerarası değerlerin bilinmesi, aktarılması önemlidir. Buna ilaveten, ders içi ya da dışı

etkinlikler tasarlanırken, kültürel değerler ön plana alınarak etkileşimin arttırılmasına dikkat

edilmesi, öğrencinin katılımı ve motivasyonu üzerinde etkili olacağı düşünülmektedir.

İşbirliğine dayalı, grup çalışmalarına teşvik ederek hem sosyal hem öğretimle ilgili paylaşımını

arttırmak, öğrenenlerin duygusal yüklerini azaltacak ve uyumunu kolaylaştıracaktır. 3. Tema

olan uzaktan eğitimin bu sorunlara sunabileceği çözüm önerilerine ilişkin olarak; öğrenenlerin

bu konuda bilgiye sahip olmamaları ya da dar kapsamlı biliyor olmaları, bu tür deneyimlerinin

olmamasındandır.

Öneriler

Bu çalışma bulguları ve alan yazın, uluslararası öğrenciler için en temel sorunun Türkçe

dil öğretimi olduğunu göstermektedir. Bu bağlamda, kurumsal hazırbulunuşluk ilk önemli

adım olarak düşünülmelidir. Programın kapsamının, öğretim dilinin, öğreticilerin varlığı ve

uygunluğu, sosyal imkanların, destek hizmetlerinin sağlanabilmesi gibi temel gereksinimlerin

oluşturulması gerekmektedir. Bunun yanı sıra, yabancılara Türkçe öğretimi tüm boyutlarıyla

ele alınmalı, sosyal uyum için kültürel değerler de içerikle birlikte sunulmalıdır. İçerik


160

hazırlanmadan önce, programın gerektirdikleri ve öğrencilerin hazırbulunuşları

değerlendirilmelidir. Dersi tasarlanmasında, öğrenen çeşitliliğinden kaynaklanan bireysel

farklılıklar göz önüne alınarak, geleneksel sunma biçiminin dışına çıkılmalıdır. Sınıf içi ve sınıf

dışı etkileşim arttırılmalıdır. Dijital dönüşümün yaşandığı öğrenen, öğretici, devlet, piyasa

ihtiyaç ve beklentilerinin değiştiği bir dönemde, öğreticileri değişime götürmelidir. Bunun

sebebi, bilgiye erişim artık çok kolaydır ve durağan değildir. Öğrenenler çeşitlidir ve öğretim

hedefinde kitleler söz konusu olabilir. Bunun yanı sıra, eğitim kurumları teknolojik alt yapıyla

desteklenmektedir. Bundan dolayı, uluslararası öğrenenlerin hedef alındığı bir öğretim

modelinde uzaktan eğitim uygulamaları yükseköğretim kurumlarındaki akademisyenler

bilgilendirilmeli ve uluslararası öğrenenlerin bireysel farklılıklarının öğrenmelerine getirdiği

zorlukları aşmada bir eğitim modeli olabileceği değerlendirilmelidir.


161

Kaynakça

Akanwa, E. E. (2015). International students in western developed countries: history,

challenges, and prospects. Journal of International Students Peer-Reviewed Article

Volume 5, Issue 3 pp. 271-284.

Bates, T. A. W.(2015). Teaching in a dijital age. https://opentextbc.ca/teachinginadigitalage/

(Erişim Tarihi: 10.12.2016).

Bozkurt, A. (2014). Ağ Toplumu ve Bİlgi. Türk Kütüphaneciliği, 28(4), 510-525

www.tk.org.tr/index.php/TK/article/download/2488/2498

Downes, S. (2012). Connectivism and connective knowledge: Essays on meaning and

learning networks. http://www.downes.ca/files/books/Connective_Knowledge-

19May2012.pdf (Erişim Tarihi: 23.12.2016).

Durmuş, M. (2013). Türkçenin yabancılara öğretimi: sorunlar, çözüm önerileri ve

yabancılara

Türkçe öğretiminin geleceğiyle ilgili görüşler. Adıyaman Üniversitesi Sosyal

Bilimler Enstitüsü Dergisi Türkçenin Eğitimi Öğretimi Özel Sayısı ISSN: 1308–

9196, 6(11), 207-228.

Education at a Glance 2015: OECD Indicators. OECD Publishing.

http://download.ei-ie.org/Docs/WebDepot/EaG2015_EN.pdf (Erişim Tarihi:

26.12.2016)

Karaman, K. (2010). Küreselleşme ve eğitim. Zeitschrift für die Welt der Türken , 2 (3), 131-

144. http://dieweltdertuerken.org/index.php/ZfWT/article/view/163/karaman (Erişim

Tarihi:13.03.2016 )

Kim, E. & Alhaddab, T. A. & Aquino, C. K. And Negi, R. (2016) Delaying academic tasks?

Predictors of academic procrastination among asian international students in

American Universities .Journal of International Students, 6 (3) 2016 - 817.

Kireçci ve diğerleri (2016). The internationalization of higher education in Turkey: Creating

an index. Education and science. Vol 41 No 187 1-28.

Kürkçü, D. D. (2013). Küreselleşme kavramı ve küreselleşmeye yönelik yaklaşımlar. The

Turkish Online Journal of Design, Art and Communication - TOJDAC , 3(2).

http://acikerisim.iku.edu.tr:8080/xmlui/handle/11413/776.

Özkan, G. A. (2015). Uluslararası öğrencilerin yaşam durumları: Kırklareli ve trakya

üniversiteleri örneği. Abant İzzet Baysal Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi,

15(1), 174-190.

https://opentextbc.ca/teachinginadigitalage/

http://www.tk.org.tr/index.php/TK/article/download/2488/2498

http://www.downes.ca/files/books/Connective_Knowledge-19May2012.pdf

http://www.downes.ca/files/books/Connective_Knowledge-19May2012.pdf

http://download.ei-ie.org/Docs/WebDepot/EaG2015_EN.pdf

http://dieweltdertuerken.org/index.php/ZfWT/article/view/163/karaman

http://acikerisim.iku.edu.tr:8080/xmlui/handle/11413/776


162

Perry, C. J. (2016). Comparing international and american students’ challenges: A literature

review. Journal of International Students, 6(3) 712-721.

Saban, A. & Ersoy, A. (2016). Eğitimde Nitel Araştırma Desenleri. Ankara: Anı Yayıncılık

Siemens,G. (2009). What is connectivism?

https://docs.google.com/document/d/14pKVP0_ILdPty6MGMJW8eQVEY1zibZ0R

pQ2C0cePIgc/edit

Siemens, G. (2004). Connectivism: A learning theory for the digital age.

http://www.elearnspace.org/Articles/connectivism.htm

Şahin, M., & H., D. (2014). Üniversitelerde Yabancı Uyruklu Öğrencilerin Akademik Başarı

Düzeyleri, Yaşadıkları Sorunlar ve Çözüm Önerileri. Milli Eğitim(204)

Telbis, Helgeson, Kingsbury, 2014. International Students’ Confidence and Academic

Success Journal of International Students Volume 4, Issue 4 (2014), pp. 330-341

Uluslararası Öğrenci Raporu (2015). Yükseköğretim Uluslararsılaşması Çerçevesinde Türk

Üniversitelerinin Uluslararası Öğrenciler İçin Çeki Merkezi Haline Getirilmesi.

Ankara: Kalkınma Araştırmaları Merkezi

http://www.kalkinma.gov.tr/Lists/Yaynlar/Attachments/647/Uluslararasi_Ogrenci_R

aporu_2015.pdf.pdf

Yüksel, H. (2014). Bilgi Toplumunun Temel Paradigmaları Çerçevesinde Yaşam Boyu

Eğitim ve İstihtam Edilebilirlilik. Finans Politik & Ekonomik Yorunlar, 105-118.

http://www.elearnspace.org/Articles/connectivism.htm


163

Yazar Hakkında

Meral ÖZTÜRK

Meral ÖZTÜK, Bursa Teknik Üniversitesi Yabancı Diller Yüksekokulu’nda okutman olarak

görev yapmaktadır. Lisans eğitimini Anadolu Üniversitesi İngilizce Öğretmenliği bölümünde

2003 yılında tamamlamıştır. 2015 yılında Eğitim Bilimleri Enstitüsü Erken Çocuklukta Özel

Eğitim Bölümü’nde yüksek lisans derecesini tamamladıktan sonra aynı yıl Anadolu

Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Uzaktan Eğitim Ana Bilim Dalı doktora programına

kabul almış ve halen eğitimine devam etmektedir.

Posta adresi: Bursa Teknik Üniversitesi, Yabancı Diller Yüksekokulu, Yıldırım Yerleşkesi Kat:2/ 234 D Bursa

Tel (İş): +90 224 300 36 50



AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 2, 164-176


AUAd

auad.anadolu.edu.tr

Kaynak Gösterme

Yıldız Aybek, H.S. (2017). Üniversite 4.0’a geçiş süreci: kavramsal bir yaklaşım. AUAd, 3(2), 164-176.

164

Üniversite 4.0’a geçiş süreci: kavramsal bir yaklaşım

Doktora Öğrencisi Hilal Seda YILDIZ AYBEKa

a

Anadolu Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Uzaktan Eğitim ABD, Eskişehir, Türkiye

Özet

Dijitalleşme hem günlük yaşamımızı hem de iş ve eğitim hayatlarımızı, teknoloji-bağımlı bir forma dönüştürmektedir. Bu sürekli

dönüşüm içerisinde, kesintisiz olarak gerçekleştirdiğimiz öğrenme deneyimlerinin de dijital dünya ile karşılıklı bir etkileşim

halinde olduğu görülmektedir. Toplumsal gelişimin ve kalkınmanın en önemli yapıtaşlarından olan üniversiteler ise bu dönüşüm

içerisinde etki yaratması gereken itici bir kuvvet olarak yer almalıdır. Bu çalışma kapsamında, dijital dönüşüm ve Sanayi 4.0’ın

sosyal ve eğitsel süreçlere etkisi ele alınarak Üniversite 4.0’a geçiş için döngüsel bir kavramsal harita çizilmiştir. Söz konusu

kavramsal harita, Yenilikçi Yönetim ve Liderlik, Hayat Boyu Öğrenme ve Destek Hizmetleri bileşenlerinin; Yatırım Getirisi

(ROI), Kalite Güvence ve Akreditasyon ile Fonlama süreçlerinden oluşmaktadır.

Anahtar Sözcükler: Üniversite 4.0, Yüksek Öğretim, Sayısal Dönüşüm, Hayat Boyu Öğrenme

Abstract

Digitalization transforms our everyday lives as well as our business and educational lives into a technology-dependent form.

Within this continuous transformation, it is seen that the learning experiences that we perform continuously are interacting with

the digital world. Universities, which are the most important building blocks of social improvement and development, should

take place as a driving force that must make an impact in this transformation. In this study, a cyclical conceptual map was drawn

for the transition to University 4.0 by taking into account the impact of digital transformation and Industry 4.0 on social and

educational processes. The conceptual map, Innovative Management and Leadership, Lifelong Learning and Support Services

components; Return on Investment (ROI), Quality Assurance and Accreditation and Funding.

Keywords: University 4.0, Higher Education, Digital Transformation, Lifelong Learning

AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 2, 164-176 Yıldız Aybek

165

Giriş

“Japonya’da Fukoku Mutual Life Insurance adındaki şirket, 34 çalışanını yerlerine

IBM’in Watson adlı yapay zeka sistemini çalıştırmak üzere işten çıkaracak.”

(Horton, 2017)

Dijitalleşmenin her şeyi oldukça hızlı bir şekilde değiştirdiği 21. yüzyılda, yukarıdaki

gibi haberlerle ve öngörülerle neredeyse her gün karşılaşmaktayız. Hatta, yirmi yıl içerisinde

şimdiki iş kollarının yerlerini, adlarını bile bilmediğimiz yeni iş kollarına bırakacağına yönelik

öngörü artık şaşırtıcılığını yitirmeye başladı; zira bu durumun gerçekleştiği gözlemleniyor.

Öğrenenlerin üniversitenin ilk yılında kazandıkları bilgilerin, mezun olduklarında tarihi geçmiş

bilgiler olduğu da dile getirilmeye başlanmıştır (World Economic Forum, 2016). Bu hızlı

değişim ışığında, üniversitelerin işlevlerinin yeniden sorgulanması ve çağa ayak uydurabilen,

hatta çağı yönetebilen kurumlar haline getirilmeleri gerekmektedir. Dijital çağda, mezunlarına

çağın yeterliklerini kazandırarak sektörlere nitelikli istihdam sağlamak üniversitelerin yetki ve

sorumluluk alanında olmalıdır. Uluslararası ve ulusal kuruluşlar, hükümetler ve sanayi

işbirliğiyle hem küresel hem de yerel stratejiler geliştirilerek dijital çağı yönetebilen

üniversitelerin yapılandırılması günümüzde yükseköğretim bağlamında en sık tartışılan

konulardan biridir.

Bu çalışma kapsamında ise, üniversiteler farklı bileşenleri açısından ele alınarak Sanayi

4.0 çağında, Üniversite 4.0’a ulaşmada yardımcı olabilecek bir kavramsal yaklaşım

belirlenmesi amaçlanmıştır.

Sanayi Devrimi ve Eğitim

İngiltere’de 18. Yüzyılın ortalarında gerçekleşen Sanayi Devrimi, insanın kas gücüyle

yaptığı işlerin makinelerle yapılması; özellikle tekstil endüstrisini etkileyen ve hızlandıran

çalışmaların artmasına neden olmuştur. Köyden kente göç artmış; yeni çağın gerektirdiği

işgücünün temini söz konusu olunca, kentlerdeki insan popülasyonu artmıştır (Carl, 2009).

Ekonomi ve üretimdeki dalgalanmaların, bireyi ve toplumu çeşitli yönlerden etkilediği;

toplumlarda köklü değişimlere neden olduğu aşikârdır. Sanayi Devrimi’nin etkilerini şu şekilde

sınıflandırmaktadır:

Ekonomik Değişimler: Fabrikalaşma ve seri üretimin ortaya çıkmasıyla; yeni gemi ve

demiryolu teknolojileriyle dünya çapında ticaret faaliyetleri hız kazanmıştır. Toplumda köyden

kente hızlı bir göç dalgası ortaya çıkmış, kent nüfusu artmış dolayısıyla işsizlik sorunu

artmıştır.


166

Politik Değişimler: Toprağa bağımlı aristokrasi olgusu reddedilmiş; demokrasi kültürü

toplumda yer edinmeye başlamıştır. Ülke yönetimleri topluma nüfuz etmeye başlamıştır.

Milliyetçilik ve emperyalizm de yine bu çağda güç kazanmıştır (Inglehart & Welzel, 2006).

Sosyal Değişimler: Büyük göç dalgaları sonucu (Deane, 1979) şehirlerde hızlı gelişmeler ve

büyümeler gerçekleşmiştir. Kırsalda tarım işleriyle uğraşan insanların neredeyse tüm hafta

boyu çalıştığı göz önünde bulundurulursa, Sanayi Devrimiyle birlikte iş sahaları da

değiştiğinden, işten arta kalan zaman artmıştır. Kadının sosyal rolü de hem göç hem de

fabrikalarda erkeklerle aynı şartlar altında çalışması nedeniyle değişmiştir (Pinchbeck, 2013).

Sanayi Devrimi’nden önce sadece erkekler üniversite eğitimi alabilirken, Sanayi Devrimi

sonrasında kadınlar da üniversite eğitimi almaya başlamışlardır (Carl, 2009).

Tüm bu değişim ve gelişmeler yaşamın her alanında modernizasyon temelli etkiler

yaratmıştır. Günümüzde çoğu teknolojik cihazın vücutlarımızın uzantısı haline geldiği, sadece

kas gücüyle değil; zihin gücüyle yaptığımız işlerin ve hatta bedensel ve zihinsel

kapasitelerimizi aşan işlerin, makineler tarafından yapıldığı göz önünde bulundurulursa,

insanlığın bu aşamaya gelebilmesi çok yönlü bir olgudur.

Sanayi devrimi geçmişten günümüze dört aşamadan geçmiştir. 1700’lü yılların

sonlarına doğru başlayan makineleşme ve fabrikalaşma akımı, köyden kente göç ve kitlesel

eğitim gibi gelişmelerin yaşandığı süreç birinci sanayi devrimi; bir diğer deyişle Makineleşme

Çağı’nı temsil etmektedir. Sanayi devriminin ikinci aşaması 1850 ile 1940 yılları arasında

gerçekleşmiştir. Bu aşamada, petrol ve elektrik birincil enerji kaynakları olarak yer almıştır.

İngiltere’de başlayan devrim, Avrupa’dan Amerika’ya kadar bu aşamada uzanmıştır.

Bilgisayarların ilk olarak endüstriyel ve akademik araştırma amacıyla kullanılmaya

başlandığı 1950'li yıllardan 1974 yılına kadar geçen süreçte, fiyatlarının artması

yaygınlaşmasını engelliyordu. 1974 yılında özellikle Amerika'da bilgisayar fiyatlarındaki

düşüş, bilgisayarı edinilebilir bir teknoloji haline getirmiştir. İşte elektronik cihazların, bilgi

teknolojilerinin ve otomatik üretimin bilgisayar teknolojisiyle desteklendiği, World Economic

Forum (2016)’un sunduğu rapora göre 1969 yılında başlayan bu süreç 3. Sanayi Devrimi’dir.

Sanayi 4.0 olarak da adlandırılan dördüncü aşama ise, şu anda içinde yaşadığımız zamanlara

tekabül etmektedir.

4. Sanayi Devrimi, birçok açıdan 3. Sanayi Devrimi’nin güncellenmiş versiyonudur

(Indian Express, 2016). Schwab (2016)’a göre, şu an içerisinde bulunduğumuz süreç, sadece

bir güncellemeden ibaret değildir; aynı zamanda önüne geçilemez bir değişim hızı, hemen


167

hemen her ülkede her iş kolunu etkileyecek kadar geniş kapsamlı; üretim, yönetim ve denetim

sistemlerindeki değişimlerin habercisi olabilecek kadar güçlüdür. 4. Sanayi Devrimi, “Industrie

4.0” adı ile Alman Hükümeti tarafından başlatılmış bir proje olarak da bilinmektedir. 2011

yılında düzenlenen Hannover Messe, dünyadaki en büyük sanayi fuarı olmasının yanı sıra

Endüstri 4.0 projesinin de ilk duyurulduğu yerdir. Siber-fiziksel sistemleri, Nesnelerin

İnternet’ini (Internet of Things - IoT) ve bulut bilgi sistemlerini içeren 4. Sanayi Devrimi, bir

önceki aşamasında elektronikleşen üretim operasyonlarını bilgisayarlaştırmaya başlamıştır.

Sanayi 4.0’ın hizmet sektörü ve iş modelleri, güvenirlik ve verimlilik, bilgi teknolojileri

güvenliği, makine emniyeti, ürünlerin yaşam döngüsü, çalışanların eğitim ve becerileri, sosyo-

ekonomik etkenler gibi alanları etkileyeceği öngörülmektedir. Özellikle insan kaynağı

yetiştirme anlamında, önceki dönemlere tersine, yüksek standartlarda becerilerin ön plana

çıkacağı düşünülmektedir (Bonekamp & Sure, 2015). İnsan yetiştirmede yüksek standartlarda

becerilere sahip bireylerin yetiştirilmesi için, özellikle mesleki becerilerin kazandırıldığı

mecralar olan yüksek öğretim kurumları için bir dönüşüm olması gerektiği kaçınılmazdır.

Dijital Dönüşüm

Dijital Dönüşüm söz konusu olduğunda karşımıza iki kavram çıkmaktadır. Bu iki

kavramı İngilizce karşılıklarıyla ayırt etmek daha kolay olacaktır. İlk kavram, “Digitization”

olarak adlandırılan basılı/fiziksel durumdaki materyallerin (yazı, resim, ses) bilgisayar

tarafından işlenerek dijital versiyonlarına dönüştürülmesidir (“digitization”, 2017). Diğer

kavram ise “Digitalization” yani Dijital Dönüşüm’dür. Dijital dönüşüm bir materyali dijit

versiyonlarına çevirmekten ziyade, bunu yapabilme konusundaki stratejilerdir ve iş

modelindeki dönüşümlerdir (“digitalization”, 2017). Cleck (2017)’e göre, malzemeler ve

süreçlerin dijitalleşmesi gerçekleşmeden dijital dönüşümden bahsetmek mümkün değildir. Bu

açıdan bakıldığında, dijitalleşmenin, yani evrilmenin dijital dönüşüm için ön koşul olduğu

söylenebilir. İki kavram arasındaki ayrımı fark etmek, bir şeyi evirmekle tüm süreçte dönüşüm

yapmak arasındaki ayrımın fark edilmesine de neden olmaktadır.

Eğitimde ve Yükseköğretimde Dijital Dönüşüm

İnsanın kas gücüyle yaptığı işlerin, makineler tarafından daha hızlı ve daha etkili bir

şekilde yapılıyor olması, eğitim ve psikoloji alanında da endüstri ile benzer yöntemlerin

işleyebileceği fikrinin doğmasına neden olmuştur. Köyden kente göçün artmasıyla birlikte,

kentlerde eğitim ve öğretim ihtiyacı olan nüfus da çoğalmıştır. Sanayi Devrimi’nden önce

zengin ve elit kesimin ulaşabileceği paralı eğitim imkânları varken, bu devrim sonrasında


168

eğitim kademeli bir şekilde toplumun diğer kesimlerine de, halka açık bir şekilde ulaştırılmaya

başlanmıştır (Bitesize, 2014).

1. Sanayi Devrimi’nin üniversite eğitimi ile ilgili getirdiği değişimlerden en önemlisi

eğitimin kitleselleştirilmesidir. Oxford ve Cambridge gibi elit yapıdaki üniversiteler, Sanayi

Devrimi İngiltere kaynaklı olmasına rağmen, bu süreçte çok küçük rollere sahiptirler (Altbach,

Gumport & Berdahl, 2011). Ayrıcalıklı olma ve ayrıcalıklı bir sınıf yetiştirme odaklı

üniversiteler, Sanayi Devrimi ile ortaya çıkan çoğunluğu orta sınıfa mensup yüksek kent

nüfusunun üniversite eğitimi görme ihtiyaçlarını karşılayamadığından, kitlesel üniversite

eğitimi ortaya çıkmıştır ( Tilling, 2002). Kitlesel üniversite eğitimi, elit yapıların aksine

totaliter bir yapıya sahip değildir; sosyal, kültürel, ekonomik, vb. bileşenler içermektedir

(Trow, 1973). Latham (2001)’a göre üniversitelerin kitleselleşmesi, zengin-fakir ayrımının

yerini, “bilgi-zengini ve bilgi-fakiri” ayrımına bırakmasına yol açmıştır.

Günümüz yükseköğretimine dönüldüğünde, özellikle 3. ve 4. Sanayi Devrimlerinin

sağladığı bilgi ve iletişim teknolojilerinin önce bilimsel araştırmalarda kullanılması, sonra da

1980’li yıllarda anakart maliyetlerinin düşmesi sonucu bilgisayarların kullanımının

yaygınlaşması (Computer History Museum, 2017) ile eğitim ve öğretim süreçlerinde bilgisayar

destekli uygulamalar konusunda çalışılmaya başlanmıştır. Bilgi ve iletişim teknolojilerinin

yaşamın her alanına nüfuz ettiği bu süreç, Dijital Dönüşüm olarak da adlandırılabilir.

Malzemelerin evrilmesi ve süreçlerin dönüşümü konusunda, özellikle yükseköğretimde

çeşitli çalışmalar gerçekleştirilmektedir. Bilgi teknolojilerinin ve bilgisayarların süreçlere

entegre edilmesi ile yükseköğretimin bir dönüşüm içerisinde olduğu söylenebilir. Housewright

ve Schonfeld (2008)’e göre değişen teknolojiler yükseköğretimi araştırma alışkanlıkları,

akademisyenlerin iletişimsel süreçleri, kampüs rolleri ve bunlar gibi birçok boyutta

etkilemektedir. Yükseköğretimde dijital dönüşümle ilgili kaynaklar incelendiğinde, bu

dönüşümün özellikle kampüslerde yer alan kütüphanelerin dijitalleşmesi bağlamında

incelendiği görülmüştür (Housewright & Schonfeld, 2008; McCarthy, 2011; Dahlström &

Doracic, 2009; Sennyey, Ross & Mills, 2009; Hufford, 2013; Cheong Choy, 2011). Bu

çalışmalarda, özellikle basılı materyallerin dijital formatlara geçmesi ve bu materyallere erişim

konusunda akademisyenlerin ve öğrenenlerin görüşlerinin ortaya koyulduğu durumlar ilgi

çekmektedir.

Özellikle Amerika Birleşik Devletleri’nin yükseköğretim sisteminde karşılaşılan

kayıtların düşmesi, maliyetlerin yükselmesi, devletin yardım fonunun azalması ve halkın

fakülte diplomasının değerini sorgulaması gibi durumlar, düşük maliyetli ya da maliyetsiz

alternatiflerin türemesine sebep olmuştur. Woolley (1994)’e göre, henüz internetin olmadığı


169

1960’lı yıllarda Illinois Üniversitesi’nden Don Bitzer’in kurduğu Bilgisayar Tabanlı Eğitim

Araştırma Laboratuvarı’nda geliştirilen) PLATO, günümüzde etkileşime dayalı çevrimiçi

öğrenme ortamlarının temelidir. PLATO ile başlayan bilgisayar destekli öğrenme, Sanayi 4.0

çağına kadar geçen süreçte çeşitli değişimler (internetin kullanımı) geçirerek MOOCs (Massive

Open Online Courses) diğer bir deyişle Kitlesel Açık Çevrimiçi Derslere (KAÇD)

dönüşmüştür (Crumlish & Malone, 2009). Bilgi ve iletişim teknolojilerinin eğitim sürecinde

entegre edilmesi sonucu ortaya çıkan sistemler, uygulamalar ve stratejiler; Alman

Hükümeti’nin ortaya koyduğu Sanayi 4.0 projesi gibi politikalar sayesinde, her ne kadar Peter

Drucker’ın 1997 yılında Forbes dergisi ile yaptığı röportajında öngördüğü “üniversitelerin yok

olacağı” bir gelecekte yaşamıyor olsak da, yükseköğretimde köklü değişikliklere gidilmesi

gerektiği düşüncesine yol açmıştır.

Yükseköğretimin dijitalleşmesi konusunda yapılan çalışmalar ve ortaya koyulan

düşünceler incelendiğinde, dijitalleşen yükseköğretimde özellikle KAÇD’lerin rolünün gitgide

önemli bir hal aldığı görülmektedir (Taşkıran, 2017; Fondation Telecom, 2014; Altbach,

Reisberg & Rumbley, 2009; Vassiliou & McAleese, 2014). Yükseköğretimde köklü bir

değişikliğe neden olacağına inanılan KAÇD’lerin, üniversite kampüslerinin yok olmasına ve

böylece KAÇD’ler üzerinden öğrenim gören kişilerin sayısında artış olmasına neden olacağı

yönünde çıkarımlar bulunulmuştur (Leckart, 2012). KAÇD’lerin ilk uygulamalarının

üniversiteler kapsamında olması, bu alanda yapılan akademik çalışmaların hem sayısının hem

de niteliğinin hızla artmasına neden olmuş, dünya çapında yankı uyandıran bir gelişme olarak

lanse edilmiştir.

Yükseköğretim dijitalleşmesi konusunda, sıkça karşılaşılan kavramlardan biri de

Üniversite 4.0’dır. Dewar (2017)’a göre Üniversite 4.0 yeni bir üniversite yapısını temsil

etmektedir. Bu yapı içerisinde geleneksel, harmanlanmış/çoklu ya da çevrimiçi olarak farklı

kanallar üzerinden kesintisiz öğrenme fırsatlarının sunması; çeşitli mesleki yeterliklerin

kazandırılması yönünde kısa vadeli eğitim ve sertifika programları açılması; öğrenenlerin

kariyer yönetimi ve becerilerinin gelişiminin sağlanması; endüstri ve araştırmacılar ile

öğrenenler arasında kesintisiz bağlantı ve destek programları gibi bileşenler/özellikler

bulunmaktadır. Üniversite 4.0’ın karmaşık bir kavram olduğunu vurgulayan Lapteva ve

Efimov (2016)’a göre ise, üniversitelerin enformasyonu gerçekliğe dönüştürme yönünde

bilimsel çalışmalarını artırması, bünyelerinde ileri teknoloji üreten şirketlerin açılması yönünde

destek sağlamaları, iletişim ağlarının kurularak farklı konular arası koordinasyon sağlamaları

ve yeni uygulamalara ön ayak olmaları Sanayi 4.0 çağında üniversitelerin taşıması gereken

özelliklerdendir.


170

Üniversite 4.0 için Kavramsal Bir Yaklaşım

Bu çalışma kapsamında öncelikle Sanayi Devrimi’nin geçirdiği süreçler ve neden

olduğu değişimler aşamalar halinde ortaya koyulmuştur. Sanayi 4.0 ve yükseköğretimdeki

etkileri üzerine alanyazındaki çalışmalar incelendikten sonra, üniversitelerin dijital çağa geçişi

ile ilgili geliştirilen model Şekil 1’de gösterilmiştir.

Şekil 1. Üniversite 4.0’ın Bileşenleri

Şekil 1’de yer alan Üniversite 4.0’ın Bileşenleri, Yenilikçi Yönetim ve Liderlik, Hayat

boyu Öğrenme ve Destek Hizmetleri olmak üzere üç boyuttan oluşmaktadır. Bu boyutlar

arasındaki bağlantılar ve geribildirimler döngüsel olarak Fonlama, Yatırım Getirisi ve Kalite

Güvence değerlendirilmeleriyle desteklenmektedir. Bu boyutlar aşağıda ayrıntılı bir şekilde

açıklanmıştır.

Hayat boyu Öğrenme

Esneklik ve açıklık

Yetenek gelişimi

Kişisel gelişim

Sosyal öğrenme

Rehberlik

Ölçme ve Değerlendirme

Dijital pedagoji

Destek Hizmetleri

Öğrenme ortamları

Öğrenme malzemesi üretimi

Veri güvenliği

Büyük veri

Bireye uyarlanabilirlik

Açık lisanslama/OERs

Erişilebilirlik

Yenilikçi Yönetim ve Liderlik

Araştırma ve Geliştirme

Teknoloji

Uluslararası işbirliği

Sanayi işbirliği

Akreditasyon

İnsan kaynağı

Dijital okuryazarlık Üniversite 4.0

Kalite Güvencesi


171

Yenilikçi Yönetim ve Liderlik: Bu boyut, eğitimin yenilikçi ve ileri görüşlü politikalarla

yönetilmesi gerektiğini vurgular. Dijital çağa geçen bir üniversitenin ihtiyacı olan teknolojik

altyapı kararların alınmasında yenilikçi ve sürdürülebilir yaklaşım benimseyen bir yönetim

aynı yaklaşımı istihdam ettiği insan kaynağında da göstermelidir. Eğitim-öğretim, staj ve

gönüllü hizmetleri gibi konularda uluslararası işbirliğine gidilmesi, öğrenenlere uluslararası

hareketlilik sağlanması kapsamında önemlidir. Günümüzde iş kolları hızla değişmektedir. Bu

değişime ayak uydurabilen, hatta bu değişimi yönetebilen, çağın ve sanayinin gerektirdiği

yeterlikleri taşıyan bireyler bu hızlı değişim içerisinde ayakta kalabilmektedir. Bu yüzden

üniversiteler ve sanayi kolları ortak programlar, konferanslar ve etkinlikler düzenleyerek

öğrenenleri nitelikli ve dijital çağı yönetebilen işgücü olmaya hazırlamalıdırlar.

Hayat boyu Öğrenme: Sanayi 4.0 öncesinde; hatta Sanayi Devrimi’nin ilk aşamasında Hayat

boyu öğrenme uygulamaları kendini göstermiştir (Nevin, 2016). Hayat boyu öğrenme

hizmetleri erişimin ve açıklığın artırılmasıyla daha çeşitli bir öğrenen kitlesinin oluşmasını

sağlamaktadır. Dijital teknolojiler, bireylere zaman ve mekan konusunda esneklik sağlamakta,

sosyal öğrenme için farklı araçlar kullanımına imkan sunmaktadır. Üniversitelerin dijital

dönüşüm sürecinde göz önünde bulundurması gereken bu araçları hangi öğrenme yaklaşımıyla

nasıl yöneteceği; bu süreçleri nasıl daha etkili ve verimli hale getirebileceği, Hayat boyu

öğrenmeyi nasıl sürdürebileceğini ve bireylerin salt üniversite mezunu değil; yeterlik ve kişisel

gelişim boyutlarında dijital çağı yönetebilir bireyler haline nasıl geleceği konusunda stratejiler

belirlemektir. Bu bağlamda, dijital teknolojiler etkili bir şekilde işe koşularak öğreneni süreç

boyunca izleyen, yönlendiren ve bireyselleştirilmiş ortamlar sunabilen rehberlik ve ölçme

değerlendirme stratejileri izlenmelidir.

Destek Hizmetleri: Dijitalleşen süreçlerinin yönetilebilmesi için yine dijital stratejiler

geliştirilmesi gerekmektedir. Bu süreçte büyük verilerin analiz edilmesi ve sonuçların ortaya

koyulması ile yetinilmemeli; bu sonuçlar bağlamında süreçler ve uygulamalar geliştirilerek

bireye uyarlanabilir sistemler sunulmalıdır. Öğrenenlere sunulan öğrenme ortamları

erişilebilirlik, veri güvenliği, vb. açılardan geliştirilmelidir. Öğrenme ortamlarında öğrenenlere

sunulan öğrenme malzemelerinin geliştirilmesi süreci genellikle oldukça maliyetlidir. Bu

yüzden çoğu zaman basılı ortamları dijital versiyonlarına evirmek dijitalleşme olarak kabul

edilmektedir. Bu bağlamda, dijital pedagoji, kullanıcı deneyimi ile ilgili çalışmalar yapılarak

bu çalışmalar kapsamında etkili, verimli ve sürdürülebilir; sadece yazılı değil; aynı zamanda

video, ses, animasyon, etkileşimli uygulamalar içeren malzemeler “uzman ekipler” ile


172

geliştirilmelidir. Bu kapsamda Açık Eğitsel Kaynaklar (Open Educational Resources [OERs])

kullanımı da göz önünde bulundurulabilir. Ortak ders malzemesi havuzları, ortak lisanslama

standartlarıyla katkılara ve kullanıma açık olmalıdır. Böyle bir uygulama, öğrenme malzemesi

geliştirebilecek ekibi olmayan ya da örneğin; yeşil perde çekimi için fiziksel ve mali imkanları

olmayan üniversiteler için önemli ölçüde destek anlamına gelebilir.

Yukarıda bahsedilen boyutların birbiriyle bağlantıları, ve sistemler yaklaşımı

kapsamında boyutlar arasındaki geribildirimlerin sağlanması amacıyla çeşitli süreç ve sonuç

değerlendirme analizleri kullanılabilir. Bunlardan bazıları aşağıda açıklanmıştır:

Yatırım Getirisi (Return of Investment [ROI]): Üniversitelerin dijitalleşmesi sürecinde çeşitli

ihtiyaçlar ve güncellemeler için mali yatırım yapılması gerekebilir. Bu yatırımın getirisinin

boyutları stratejik plan dahilinde sürekli olarak değerlendirilmelidir. Ülkelere göre farklılık

gösteren üniversite fonlama sistemleri dikkate alındığında, yerel kapsamda analizlerin

gerçekleştirilmesi faydalı olabilir. Ayrıca, sadece üniversitelerin değil; aynı zamanda

öğrenenlerin de eğitim için yaptıkları yatırımın getirisi değerlendirilmelidir (Maples, 2013).

Kalite Güvencesi ve Akreditasyon: Türkiye’de kalite güvencesi ve akreditasyon süreçleri

Yüksek Öğretim Kurulu (YÖK) tarafından sürdürülmektedir. Türkiye yükseköğretim

sisteminin kalite güvencesi ve akreditasyon konusunda çeşitli uluslararası işbirlikleri (Bologna,

ENIC-NARIC, ENQA, vb.) bulunmaktadır (Yükseköğretim Kurulu, 2017). Bu işbirlikleri

kapsamında gerçekleştirilen uygulamalardan biri de üniversitelerin eğitim-öğretim ve

araştırma faaliyetleri ile idari hizmetlerinin iç ve dış kalite güvencesi değerlendirmelerinin

yapılmasıdır (Yükseköğretim Kalite Güvencesi Yönetmeliği, 2015). YÖK’ün değerlendirme

ölçütleri (Yükseköğretim Kalite Kurulu, 2016) incelendiğinde, bu ölçütlerin dijital çağa uygun

bir şekilde ve e-Öğrenme konusunda lider durumda olan yurt içi ve yurt dışındaki yüksek

öğretim kurumlarıyla iş birliği halinde güncellenmesi gerektiği görülmüştür.

Fonlama: Ulusal ve uluslararası yetkili makamlar ve sanayi, üniversitelerin araştırma ve

geliştirme süreçlerine yeni öğrenme ve öğretme biçimlerini, yeni teknolojileri, altyapıları ve

Hayat boyu öğrenme stratejilerini entegre etmesinde mali olarak teşvik edici bir şekilde destek

olmalıdır (Vassiliou & McAleese, 2014).


173

Sonuç ve Öneriler

Bu araştırma kapsamında sunulan kavramsal harita, yükseköğretim sistemi

bileşenlerinin dijital çağın getirileriyle harmanlanmasından oluşmaktadır. Yükseköğretim

sistemleri ülkeden ülkeye çeşitli açılardan farklılık gösterebileceğinden dolayı, bu kavram

haritası farklı sistemleri de içerecek şekilde yeniden modellenebilir.

Dijital çağın sağladığı hızlı değişim içerisinde, çeşitli sektörlere insan kaynağı sağlayan

üniversiteler, bu değişimin neresindedir ve olmaları gereken yer neresidir? Üniversitelerin, bu

değişimi yönlendirmesi, ulusal ve uluslararası çapta değişim yaratması; dolayısıyla dijital çağa

liderlik etmesi gerektiği düşünülmektedir.


174

Kaynakça

Altbach, P. G., Gumport, P. J., & Berdahl, R. O. (Eds.). (2011). American higher education in

the twenty-first century: Social, political, and economic challenges. JHU Press.

Altbach, P. G., Reisberg, L., & Rumbley, L. E. (2009). A Report Prepared for the UNESCO

2009 World Conference on Higher Education United Nations: Trends in global higher

education: Tracking an academic revolution. Educational, Scientific and Cultural

Organization, Paris.

Bitesize. (2014) The Industrial Revolution – Education.

http://www.bbc.co.uk/bitesize/ks3/history/industrial_era/the_industrial_revolution/re

vision/5/. Erişim Tarihi: 12.11.2016.

Bonekamp, L., Sure, M. (2015). Consequences of Industry 4.0 on Human Labourand Work

Organisation. Journal of Business and Media Psychology, 6(1), 33-40.

Carl, J. (2009). Industrialization and Public Education: Social Cohesion and Social

Stratification. In International handbook of comparative education (pp. 503-518).

Springer Netherlands.

Clerck, J. (2017). Digitization, digitalization and digital transformation: the differences. i-

SCOOP. Retrieved 7 January 2017, from http://www.i-scoop.eu/digitization-

digitalization-digital-transformation-disruption/

Computer History Museum. (2017). IBM introduces its Personal Computer (PC).

http://www.computerhistory.org/timeline/1981/. Erişim Tarihi: 01.01.2017

Crumlish, C., & Malone, E. (2009). Designing social interfaces: Principles, patterns, and

practices for improving the user experience. O'Reilly Media, Inc.

Dahlström, M., & Doracic, A. (2009). Digitization Education. D-Lib Magazine, 15(3/4), 1082-

9873.

Deane, P. M. (1979). The first industrial revolution. Cambridge University Press.

digitalization. (2017). Gartner – IT Glossary. http://www.gartner.com/it-

glossary/digitalization/. Erişim Tarihi: 01.01.2017.

Dewar, J. (2017). Call for tertiary sector to gear toward University 4.0.

http://www.ceda.com.au/2016/10/call-for-tertiary-sector-to-gear-toward-university-

40. Erişim Tarihi: 01.01.2017.

digitization. (2017). Oxford Dictionaries.

https://en.oxforddictionaries.com/definition/digitization. Erişim Tarihi: 01.01.2017

Fondation Telecom. (2014). Higher Education in the Digital Age: Rise of MOOCs.

https://www.fondation-telecom.org/wp-content/uploads/2016/01/2014-higher-

education-digital-age.pdf. Erişim Tarihi: 03.01.2017.

Horton, H. (2017). Japanese company replaces workers with artificial intelligence.

http://www.telegraph.co.uk/technology/2017/01/05/japanese-company-replaces-

workers-artificial-intelligence/. Erişim Tarihi: 05.01.2017.

Housewright, R., & Schonfeld, R. C. (2008). Ithaka's 2006 studies of key stakeholders in the

digital transformation in higher education (Vol. 6). New York, NY: Ithaka.

Hufford, J. R. (2013). A review of the literature on assessment in academic and research

libraries, 2005 to August 2011. portal: Libraries and the Academy, 13(1), 5-35.

Indian Express. (2016). Fourth Industrial Revolution: what it means, why it’s being discussed.

http://indianexpress.com/article/explained/fourth-industrial-revolution-what-it-

means-why-its-being-discussed/. Erişim Tarihi: 01.01.2017

http://www.i-scoop.eu/digitization-digitalization-digital-transformation-disruption/

http://www.i-scoop.eu/digitization-digitalization-digital-transformation-disruption/

http://www.computerhistory.org/timeline/1981/

http://www.ceda.com.au/2016/10/call-for-tertiary-sector-to-gear-toward-university-40

http://www.ceda.com.au/2016/10/call-for-tertiary-sector-to-gear-toward-university-40

https://en.oxforddictionaries.com/definition/digitization

https://www.fondation-telecom.org/wp-content/uploads/2016/01/2014-higher-education-digital-age.pdf

https://www.fondation-telecom.org/wp-content/uploads/2016/01/2014-higher-education-digital-age.pdf

http://www.telegraph.co.uk/technology/2017/01/05/japanese-company-replaces-workers-artificial-intelligence/

http://www.telegraph.co.uk/technology/2017/01/05/japanese-company-replaces-workers-artificial-intelligence/

http://indianexpress.com/article/explained/fourth-industrial-revolution-what-it-means-why-its-being-discussed/

http://indianexpress.com/article/explained/fourth-industrial-revolution-what-it-means-why-its-being-discussed/


175

Inglehart, R., & Welzel, C. (2005). Modernization, cultural change, and democracy: The

human development sequence. Cambridge University Press.

Laptevа, A. V, & Efimov, V. S. (2016). New Generation of Universities. University 4.0.

Journal of Siberian Federal University. Humanities & Social Sciences, 11(9), 2681–

2696. doi:10.17516/1997-1370-2016-9-11-2681-2696

Latham, M. (2001). The network university. Journal of Higher Education Policy and

Management, 23(1), 7-17.

MacNeill, S. and Johnston, B. (2012) A conversation around what it means to be

a Digital University (Parts 1 to 5). Available online [last accessed 22.11.16]

http://blogs.cetis.org.uk/sheilamacneill/2012/01/26/a-converstaion-around-what-it-

means-to-be-a-digital-university/

Maples, C. (2013). Return on Investment and Why It Matters for Higher Education.

http://www.huffingtonpost.com/chris-maples/return-on-investment-roi-

_b_3626205.html. Erişim Tarihi: 03.01.2017.

McCarthy, D. (2011). Mobile Perspectives: On E-Books. E-Reading--The Transition in Higher

Education. Educause Review, 46(2), 20.

Nevin, S. (2016). Lifelong Learning Reforming education for an age of technological and

demographic change.

https://www.iod.com/Portals/0/PDFs/Campaigns%20and%20Reports/Employment%

20and%20Skills/Life%20Long%20Learning%20Report.pdf?ver=2016-09-14-

124014-230. Erişim Tarihi: 05.01.2017.

Pinchbeck, I. (2013). Women Workers in the Industrial Revolution. Routledge.

Schwab, K. (2016). The fourth industrial revolution. Geneva: World Economic Forum.

Sennyey, P., Ross, L., & Mills, C. (2009). Exploring the future of academic libraries: A

definitional approach. The Journal of Academic Librarianship, 35(3), 252-259.

Taşkıran, A. (2017). Dijital çağda yükseköğretim. AUAd, 3(1), 96-109.

Tilling, M. V. (2002). The Dialectic of the University in Times of Revolution Echoes of the

Industrial Revolution?. Critical Perspectives on Accounting, 13(5), 555-574.

Trow, M. (1973). Problems in the Transition from Elite to Mass Higher Education.

Vassiliou, A., & McAleese, M. (2014). Report to the European Commission on New Modes of

Learning and Teaching in Higher Education. Publications Office of the European

Union, Luxembourg.

Woolley, D. R. (1994, January). PLATO: The Emergence of Online Community.

http://thinkofit.com/plato/dwplato.htm#plato. Erişim Tarihi: 02.01.2017.

World Economic Forum. (2016). The future of jobs: employment, skills and workforce strategy

for the fourth industrial revolution. World Economic Forum, Geneva, Switzerland.

Yükseköğretim Kalite Güvencesi Yönetmeliği. (23.07.2015). Resmi Gazete, 29423.

Yukseköğretim Kalite Kurulu (13.04.2016). Kurumsal Dış Değerlendirme Ölçütleri.

http://www.yok.gov.tr/documents/10279/23382606/Kurumsal_Dis_Degerlendirme_

Olcutleri.pdf/. Erişim Tarihi: 05.01.2017.

Yükseköğretim Kurulu. (2017). Uluslararasılaşma. http://www.yok.gov.tr/web/uluslararasi-

iliskiler/uluslararasilasma. Erişim Tarihi: 05.01.2017.

http://blogs.cetis.org.uk/sheilamacneill/2012/01/26/a-converstaion-around-what-it-means-to-be-a-digital-university/

http://blogs.cetis.org.uk/sheilamacneill/2012/01/26/a-converstaion-around-what-it-means-to-be-a-digital-university/

http://www.huffingtonpost.com/chris-maples/return-on-investment-roi-_b_3626205.html

http://www.huffingtonpost.com/chris-maples/return-on-investment-roi-_b_3626205.html

https://www.iod.com/Portals/0/PDFs/Campaigns%20and%20Reports/Employment%20and%20Skills/Life%20Long%20Learning%20Report.pdf?ver=2016-09-14-124014-230



http://thinkofit.com/plato/dwplato.htm#plato

http://www.yok.gov.tr/documents/10279/23382606/Kurumsal_Dis_Degerlendirme_Olcutleri.pdf/

http://www.yok.gov.tr/documents/10279/23382606/Kurumsal_Dis_Degerlendirme_Olcutleri.pdf/

http://www.yok.gov.tr/web/uluslararasi-iliskiler/uluslararasilasma

http://www.yok.gov.tr/web/uluslararasi-iliskiler/uluslararasilasma


176

Yazar Hakkında

Hilal Seda YILDIZ AYBEK

Hilal Seda YILDIZ AYBEK, Anadolu Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Uzaktan Eğitim

Anabilim Dalı Doktora Programı öğrencisidir. YILDIZ AYBEK, yüksek lisans eğitimini de

aynı bölümde, 2016 yılında tamamlamıştır. Lisans eğitimini ise Eskişehir Osmangazi

Üniversitesi Eğitim Fakültesi Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Bölümünde 2014

yılında tamamlamıştır. Açık ve uzaktan öğrenme teknolojileri, öğrenen destek hizmetleri, zeki ve uyarlanabilir

öğrenme sistemleri, öğrenme yönetim sistemleri, yapay sinir ağları ve eğitsel veri analizi konuları Hilal Seda

YILDIZ AYBEK’in araştırma alanları arasında yer almaktadır.


URL: http://hilalyildiz.com

http://hilalyildiz.com/

AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 2, 177-197


AUAd

auad.anadolu.edu.tr

Kaynak Gösterme

Karaca, E., ve Boz-Yüksekdağ, B. (2017). Açık ve uzaktan öğrenmede bir ölçek geliştirme çalışması: uzaktan

hemşirelik eğitimine ilişkin algı çalışması örneği. AUAd, 3(2), 177-197.

177

Açık ve uzaktan öğrenmede bir ölçek geliştirme çalışması: uzaktan

hemşirelik eğitimine ilişkin algı çalışması örneği

Dr. Erol KARACAa

Dr. Belgin BOZ YÜKSEKDAĞb

a Anadolu Üniversitesi Sağlık Bilimleri Fakültesi, Eskişehir, Türkiye b Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi, Eskişehir, Türkiye

Özet

Bu çalışmanın ana amacı hemşirelerin bilgisayar teknolojisine dayalı uzaktan hemşirelik eğitimine ilişkin algılarını belirlemeye

yönelik bir ölçek geliştirmektir. Bu çalışma, uzaktan hemşirelik eğitiminin öğrenme, teknoloji, iletişim-değerlendirme ve yönetim

boyutu ile hemşirelerin uzaktan hemşirelik eğitimine yönelik algıları arasındaki ilişkiyi ortaya koymak için tasarlanmıştır.

Araştırma Eskişehir’de çalışan 697 hemşireye uygulanmıştır. Veriler araştırmacılar tarafından geliştirilen “Uzaktan Hemşirelik

Eğitimine İlişkin Algı Ölçeği (UHEİAÖ)” ile toplanmıştır. Veriler, LISREL istatistiksel paket programı kullanılarak Madde

Analizi, Açımlayıcı Faktör Analizi ve Doğrulayıcı Faktör Analizi ile analiz edilmiştir. Araştırma bulguları; öğrenme, teknoloji,

iletişim-değerlendirme ve yönetimin hemşirelerin uzaktan hemşirelik eğitimine yönelik algılarını doğrudan etkilediğini ve

geliştirilen ölçeğin geçerli ve güvenilir olduğunu ortaya koymaktadır.

Anahtar Sözcükler: Uzaktan öğrenme, Ölçek geliştirme, Algı ve Uzaktan eğitim, UHEİAÖ

Abstract

The main purpose of this study is to develop a scale to determine the perceptions of the nurses towards the distance nursing

education based on computer technology. This study is designed to find out the relationship between learning, technology,

communication, management and perceptions of nurses towards the distance nursing education. This research was carried out

with 697 nurses, working in Eskisehir. The data was collected through “Perception Scale towards the Distance Nursing Education”

(perstoDNE) developed by researchers. These data were analyzed with Item Analysis, Exploratory Factor analysis and

Confirmatory Factor Analysis by using the statistical package LISREL. The findings from the study revealed that the scale was

valid and reliable and that learning, technology, communication-evaluation, and management affect directly perceptions of the

nurses towards the distance nursing education.

Keywords: Distance Learning, Scale development, Perception and Distance education, perstoDNE

AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 2, 177-197 Karaca ve Boz-Yüksekdağ

178

Giriş

Uzaktan eğitimde öğrenme ortamlarının tasarımında; bilginin öğrenenler tarafından

yapılandırılması, öğrenme etkinliklerinin öğrenenlere göre düzenlenmesi, öğrenenlerin

öğrenme sorumluluklarını almaları, öğrenme motivasyonlarının artırılması, öğrendiklerini

uygulayabilecekleri olanakların sunulması, bireysel ve ortak etkinliklerin karıştırılması, geçmiş

öğrenme yaşantılarının tanımlanması, hatalı olanların düzeltilmesi ve eğitimcilerin rehber ve

aracı olarak öğrenme sürecinde yer alması gibi öğrenen merkezli yaklaşım ilkelerinin

uygulanması önemlidir (Alley & Jansak, 2001; Egerton, 2007). Söz konusu öğrenen merkezli

yaklaşım ilkeleri gereği, hedef kitlenin algıları, uzaktan eğitim programlarının

oluşturulmasında dikkate alınması gereken önemli bir unsur olarak karşımıza çıkmaktadır.

Dolayısıyla etkin bir uzaktan hemşirelik eğitimi açısından da öncelikle hedef kitle olarak

hemşirelerin uzaktan eğitime ilişkin algılarının ve bu algıları etkileyen nedenlerin saptanması

gerekmektedir.

Bu çalışmanın temel amacı, uzaktan hemşirelik eğitiminin öğrenme, teknoloji, iletişim-

değerlendirme ve yönetim boyutu ile hemşirelerin uzaktan hemşirelik eğitimine ilişkin algıları

arasında nedensel bir ilişki bulunup bulunmadığını araştırmaktır. Bu çalışmanın uzaktan

hemşirelik eğitim hizmetlerinin sunulması için eğitim ve sağlık kuruluşları arasında sürekli ve

dinamik bir işbirliği geliştirilebilmesine, hemşireler için uzaktan öğrenme ortamları yoluyla

hizmet içi eğitim dersleri geliştirilebilmesine ve bu derslerin etkililiğinin

değerlendirilebilmesine bir veri kaynağı sağlayacağı ve yön verici olacağı umulmaktadır.

Ayrıca bu çalışmanın hemşirelerin uzaktan eğitiminde kaliteyi artırıcı politikaların hayata

geçirilmesi bakımından önemli olduğu düşünülmektedir.

Araştırma Sorunsalı

Uluslararası Hemşireler Birliği, hemşire sayısı ile nitelikli sağlık hizmetleri arasında bir

bağ olduğunu, dünyada düşük gelirli ve yüksek gelirli birçok ülkede artan hemşire talebinin

karşılanamadığını belirtmektedir. Örneğin, Amerika Birleşik Devletleri’nde yüzbinlerin

üzerinde yaşanan hemşire açığının, 2020 yılına kadar daha da ciddi boyutlarda artacağı tahmin

ediliyor (Rosenkoetter ve Nardi, 2007). Dünya Sağlık Örgütü verileri ise dünyadaki bazı

insanların temel sağlık bakımına bile ulaşmadığını kanıtlıyor (Callister, 2012). Türkiye’de de

bir hemşireye düşen kişi sayısının 549 olması, sağlık hizmetlerinin sunumunda hemşirelik

hizmetlerinin niteliğine ilişkin tartışmaları gündeme getirmesi kaçınılmazdır (TUİK, 2013).

Öte yandan, Mueggenburg (2003), mesleki alanda yeterli ve donanımlı hemşire sayısının


179

artırılması gerektiğini belirterek nitelikli hemşirelere ihtiyaç olduğu vurgusunu yapar. Bartels

(2005) ise nitelikli hemşireleri; kanıta dayalı uygulamalarda başarılı, mesleğin gelişimine katkı

sağlayan; eğitimlerini/yeteneklerini uygulayan, toplumun sağlık gereksinimlerini karşılayacak

bakım sistemlerini yaratabilen ve yönetebilen hemşireler olarak tanımlamaktadır.

Aiken, Clarke, Cheung, Sloane ve Siber (2003); Bartels’ın tanımladığı hemşire

niteliklerinin, hemşirelere ancak yüksek hemşirelik eğitimi ile kazandırılabileceğini belirtirler.

Küresel olarak yüksek hemşirelik eğitiminin, ölüm oranlarını azaltma ve olumlu hasta dönütleri

almada etkili olduğunu da eklerler.

Amerika Birleşik Devletleri’nde hemşirelik konseyi, yüksek eğitimli hemşire işgücü

olmadan ulusun sağlığının risk altında olacağını ifade ederek eğitim düzeylerinin

yükseltilmesinin, ulusun hemşirelik gereksinimlerinin karşılanmasında ve daha güvenli, etkili

hasta bakımının sunulmasında önemli olduğunu bildirerek Aiken ve arkadaşlarının görüşlerini

desteklemektedir. Hemşirelik Konseyi, mesleğe giriş düzeyine bakmaksızın hemşireleri lisans,

yüksek lisans ve doktora düzeyinde eğitim için cesaretlendirir ve bilgisayar teknolojilerine

dayalı uzaktan eğitimin, hemşirelerin eğitimlerini sürdürmede alternatif bir çözüm olduğunu

bildirir (TriCouncil, 2010). Bu bağlamda sağlık sisteminde yaşanan nitelikli hemşire açığı,

bilgisayar teknolojilerine dayalı uzaktan hemşirelik programlarının artmasına yol açmıştır

(Schnetter, Lacy, Jones, Bakrim, Allen& O'Neal, 2014).

Bilgisayar teknolojilerine dayalı uzaktan hemşirelik eğitimi programları, eğitim

kurumlarından uzak bölgelerde yaşayan, çalışan ya da ailevi sınırlılıkları olan insanlar için

eğitimi olanaklı hale getirerek büyüyen ihtiyacı karşılamanın bir yolu olarak görülür

(Gunawardena & McIsaac, 2004, Johnson, 2005, Bloomfield, While & Roberts, 2008, White,

2006; Moore ve Hart, 2004; Atack, 2003).

Buxton (2004), hemşirelerin, söz konusu bu sınırlılıkları aşabilmek için yaşamlarına

esneklik kazandırabilen uzaktan eğitim programlarını daha fazla tercih etme eğiliminde

olduklarını belirtir. Reiners (2005) ise uzaktan öğrenme ortamları ile hem hemşireliğe ilişkin

kuramsal ve uygulama becerilerinin hem de eleştirel düşünme becerilerinin

kazandırılabileceğini ifade ederek uzaktan öğrenme ortamlarının ulusların hemşire sıkıntısının

giderilmesinde destek olduğunu söyler.

White (2006), uzaktan hemşirelik eğitiminin, yüz yüze ortamlarda verilen eğitime

eşdeğer bir öğrenme deneyimi sağlaması gerektiğini belirtir. Amerikan Hemşirelik

Akreditasyon Birliği (AACN), uzaktan hemşirelik eğitiminde daha kaliteli bir eğitim sağlamak

için bazı ölçütler olması gerektiğini belirterek uzaktan öğrenme teknolojileri aracılığıyla


180

sunulan bütün hemşirelik programlarının; akademik program, öğrenme desteği standartları ve

kabul ölçütleri açısından örgün hemşirelik eğitimi programları ile benzer olması gerektiğini

açıklar. Öte yandan, öğrenci çıktıları programda belirlenen görev, amaç ve hedeflerle tutarlı

olmalıdır. Kurum, öğrenci çıktılarını değerlendirmek için bir araç oluşturmalı, bütün program

çıktıları, derse özel çıktılar ve sürece ilişkin çıktılar değerlendirilmelidir (AACN, 2014).

Uzaktan eğitim ortamlarının tasarımında öğretim sisteminin tüm yönlerini etkileyecek

kararlar önemlidir. Özellikle öğreticiler, öğrenenler, ders materyalleri ve teknoloji öğretim

sisteminin önemli konularıdır (Simonson, Smaldino, Albright&Zvacek, 2009). Barker (2003),

uzaktan eğitim programlarının tasarımında kalıcı ve derinlemesine öğrenmenin geliştirilmesi,

öğrencilerin bilgiyi kazanması için çeşitli öğrenme stratejilerinin kullanılması, öğrenenlerin,

bireysel olarak ve grup içinde bilgiyi yansıtması, bilgiyi uygulamada kullanması, program

yeterlilikleri ile ilgili öğrenme etkinliklerinin sürekli olarak değerlendirilmesi, öğrenenlerin

derste sürekli etkin olması, sık sık ve yapıcı geribildirim verilmesi, içeriğin, konuyla ilgili

olması, öğrenenlerin öğrendiklerini hemen uygulayabilmesi ve geleneksel sınıflarda

öğrenenlerden alınan benzer sonuçların uzaktan öğrenenlerden de beklenmesi gerektiğini

belirtir (Barker, 2003).

Bu bağlamda, uzaktan öğrenme ortamları ile sunulacak derslerin geliştirilmesinde

tasarım ekibinin üzerinde düşünmesi gereken temel sorular vardır( Moore ve Kearsley (2005):

Derslerde hangi içerik yer almalı ya da çıkarılmalı?

Materyaller nasıl sıralanmalı ve yapılandırılmalı?

Materyallerin farklı sunumları için hangi ortam kullanılmalı?

Hangi öğretim stratejileri kullanılmalı?

Öğrenci-öğretici ve öğrenci-öğrenci arasında ne kadar etkileşim olmalı?

Öğrenme nasıl değerlendirilmeli ve öğrencilere hangi biçimde geribildirim verilmeli?

Ders materyallerini oluşturmak için hangi üretim yöntemleri kullanılmalı?

Bu soruların cevaplanabilmesi için hedef kitlenin kimler olacağı ve onların

gereksinimlerinin ve öğrenme özelliklerinin tanımlanması gerekmektedir. Hemşireler farklı

eğitim düzeylerine sahip çalışanlardır. Bu bağlamda, uzaktan hemşirelik programlarının

oluşturulmasında hedef kitlenin kimler olacağı, öğrenme özellikleri, gereksinimleri önceden

bilinmelidir. Bu bağlamda, öğrenen merkezli yaklaşımdan hareketle hedef kitlenin algıları,

uzaktan hemşirelik eğitim programlarının oluşturulmasında dikkate alınması gereken önemli


181

bir unsurdur. Bu çalışmada, hemşirelerin uzaktan eğitime ilişkin algılarını belirlemek temel

amaçtır.

Yöntem

Araştırma Modeli

Hemşirelerin uzaktan hemşirelik eğitimine yönelik algılarını etkileyen nedenlerin ve bu

nedenlerin demografik ve mesleki değişkenlere bağlı olarak farklılaşıp farklılaşmadığının

saptanmasına yönelik bu araştırma, karşılaştırmalı türden ilişkisel tarama modelindedir

(Karasar, 2000).

Evren ve Örneklem

Araştırmanın örneklemini Eskişehir ilinde Sağlık Bakanlığı’na bağlı iki hastane ve aile

sağlığı merkezleri ve bir üniversite hastanesinde çalışan toplam 697 hemşire oluşturmaktadır.

Araştırma verilerine göre katılımcıların yaşları 17-53 arasında değişmektedir. Katılımcıların

eğitim düzeyleri incelendiğinde ise, %14’ünün (100) Sağlık Meslek Lisesi, %5.30’unun (37)

örgün ön lisans programı, 40’ının açıköğretim ön lisans programı, 515’inin dört yıllık örgün

program, geriye kalan 5 katılımcının ise yüksek lisans programı mezunu olduğu görülmektedir.

Katılımcıların medeni durumlarına göre dağılımına bakıldığında, 389’unun evli ve 308’inin ise

bekâr olduğu saptanmıştır. Son olarak katılımcıların istihdam durumları incelendiğinde ise 587

hemşirenin memur, 16 hemşirenin işçi, 84 hemşirenin sözleşmeli personel ve 16 hemşirenin

ise geçici işçi olduğu görülmektedir.


Araştırma verilerinin toplanmasında Ocak 2016’da, Eskişehir ili merkezinde Sağlık

Bakanlığı’na bağlı kamu hastanelerinde çalışan pilot çalışmaya katılan hemşirelerin dışında,

aile sağlığı merkezlerinde ve üniversite hastanesinde çalışan777 hemşireye uygulanarak

geliştirilen Uzaktan Hemşirelik Eğitimine İlişkin Algı Ölçeği kullanılmıştır (Boz Yüksekdag

&Karaca, 2017). Ölçek iki bölümden oluşmaktadır. Birinci bölümde kişisel bilgileri saptamaya

yönelik 15 soru ikinci bölümde ise uzaktan hemşirelik eğitimine ilişkin 49 algı ifadesi yer

almaktadır.


182

Veri Analizi

Araştırmada, algı maddelerine verilecek tepkiler için 5’li dereceleme tercih edilmiştir.

Cevaplayıcılardan ölçekte yer alan her bir tutum ifadesini “kesinlikle katılmıyorum –

katılmıyorum – kararsızım – katılıyorum - kesinlikle katılıyorum” gibi beş kategoriden biriyle

sınıflaması istenmiştir. Her cevaplayıcı için toplam puanın elde edilebilmesi için, en olumlu

kategoriye 5 puan, en olumsuz kategoriye 1 puan verilerek toplanan cevaplar 1–5 arasında

puanlanmıştır (Turgut, 1977, s.10, 11).

UHEİAÖ Eskişehir’de çalışan 697 hemşireye uygulanmıştır. Ölçeğin geçerlik ve

güvenirliğini test etmek için analize dâhil edilen 697 hemşireden elde edilen veriye üç temel

bileşenden oluşan Yapısal Eşitlik Modeli (YEM) uygulanmıştır.

Günümüzde gözlenen değişkenler tarafından ölçülen gizil yapılar arasındaki nedensel

ilişkiler ile ilgili olan araştırma problemlerini çözmek için pek çok disiplinde kullanılan

YEM’in tarihsel gelişimi incelendiğinde; path (yol) analizi, yapısal model ve ölçüm

modellerinin kavramsal sentezi ve genel tahmin süreçleri şeklinde başlıca üç temel bileşeninin

bulunduğu görülmektedir (Pek, 1999).

Path analizinin amacı değişkenler arasında varsayılan nedensellik bağlarının önemini ve

büyüklüğünü tahmin etmek ve politika çıkarımları yapmaktır. Bu gerekçe ile sonuç ve sebep

değişkenleri arasındaki ilişkiler dizisinin belirlenmeye çalışıldığı bu analizde hangi

değişkenlerin sebep değişkeni, hangi değişkenin ya da değişkenlerin sonuç değişkeni olarak

ele alınması gerektiği önem arz etmektedir (Pek, 1999).

Araştırmanın temel amacı uzaktan hemşirelik eğitiminin öğrenme, teknoloji, iletişim ve

yönetim boyutu ile hemşirelerin uzaktan hemşirelik eğitimine yönelik algıları arasında

nedensel bir ilişki bulunup bulunmadığını araştırmaktır. Bu amaç da, araştırmanın değişkenleri

arasında neden-sonuç ilişkisi kurulmasını, başka bir deyişle YEM kurulmasını ve path analizini

gerektirmektedir. Bu gerekliliğe uygun olarak Açımlayıcı Faktör Analizi (AFA) çalışmasıyla

belirlenen faktör yapıları, ikinci düzey doğrulayıcı faktör analizine (DFA) tabi tutulmuştur.

YEM, iki farklı istatistiksel geleneğin melezi olarak ortaya çıkmıştır. Bu geleneklerden

ilki, psikoloji ve psikometri alanlarında gelişen faktör analizidir. Diğer ise, temel olarak

ekonometri, daha öncesinde ise genetik alanında eş zamanlı olarak gelişen eşitlik modelidir


183

(Çokluk, Şekercioğlu ve Büyüköztürk, 2010). YEM, gözlenen ve gizil değişkenler arasındaki

nedensel ilişkilerin test edilmesinde kullanılan kapsamlı bir istatistiksel tekniktir. Özellikle

ekonometri, psikoloji, sosyoloji, pazarlama ve eğitim bilimlerinde değişkenler arasındaki

ilişkilerin değerlendirilmesinde ve kuramsal modellerin test edilmesinde kullanılan sistemli bir

araçtır. YEM, gizil değişkenler seti arasında bir nedensellik yapısının var olduğunu ve gizil

değişkenlerin gözlenen değişkenler aracılığıyla ölçülebildiğini varsayar (Yılmaz vd., 2006:

172).


Madde Analizi: Geliştirilen ölçeği oluşturacak maddelerin belirlenmesi amacıyla söz

konusu hemşirelerden elde edilen veriler üzerinde, her bir maddenin madde-toplam

korelâsyonları hesaplanmıştır. Ölçekte yer alacak maddelerin seçiminde madde-toplam

korelasyon katsayısının .20 değerinin üzerinde olması ölçütü esas alınmıştır (Tavşancıl ve

Keser, 2002, s.87). Bu ölçüte göre ölçekteki 5., 6., 7., 11., 17., 21., 22., 25., 39. ve 40. maddeler

ölçekten çıkartılmış geriye sadece 34 madde kalmıştır. Ölçekte bulunan maddelerin ayırt

ediciliğin değerlendirmek amacıyla yapılan madde analizi sonuçları incelendiğinde; ölçekteki

maddelerin 34’ünün de madde-toplam korelasyonunun .20’nin üzerinde olduğu görülmektedir.

Bu bulgu ölçekteki 34 algı ifadesinin her birinin ayırt edici özelliğe sahip olduğunu

göstermektedir. Tüm ölçeğin güvenirlik katsayısı Cronbach =.86 olarak bulunmuştur. Bu

değerler, ölçeğin güvenilir olduğunu göstermektedir.

Açımlayıcı Faktör Analizi: AFA, ölçme aracının yapısını aynı yapıyı ya da niteliği ölçen

değişkenleri bir araya toplayarak ölçmeyi az sayıda faktör ile açıklamayı amaçlayan bir

istatistiksel tekniktir (Büyüköztürk, 2002, s.117). Faktör Analizine çok çeşitli amaçlarla

başvurulabilir (Baykul, 2000, s.389). Bu araştırmada Faktör Analizi ölçeğin yapısını

belirlemek amacıyla yapılmıştır.

Faktör analizi sonunda elde edilen varyans oranları ne kadar yüksek olursa, ölçeğin faktör

yapısı da o kadar güçlü olmaktadır (Gorsuch, 1974; Lee ve Comrey, 1979. Akt. Tavşancıl ve

Keser, 2002, s.87). Sosyal bilimlerde %40 ile %60 arasında değişen varyans oranları yeterli

kabul edilmektedir (Scherer, Wiebe Luther, Adams, 1988. Akt. Tavşancıl ve Keser, 2002,

s.87). Aynı yapıyı ölçmeyen maddelerin ayıklanmasında; maddelerin yer aldıkları faktördeki

yük değerlerinin yüksek olmasına ve maddelerin tek bir faktörde yüksek, diğer faktörlerde ise

düşük yük değerine sahip olmasına dikkat edilerek, maddelerin faktör yüklerinin en az .45 ve


184

tek faktör altında yer alması (maddenin iki ayrı faktör altında yüksek faktör yükü alması

durumunda farkın en az .10 olması) ölçütleri (Büyüköztürk, 2002, s.118, 119) esas alınmıştır.

Faktör analizinde aynı yapıyı ölçmeyen maddelerin ayıklanmasında; maddelerin yer aldıkları

faktördeki yük değerlerinin.45’in üstünde olmasına dikkat edilmiştir. Bu ölçütlere göre, Temel

Bileşenler Analizi Uygulanan 34 maddeden varyansları .40’ın ve faktör yükleri ise .45’in

altında olan 1., 2., 3., 4., 8., 9., 10., 13., 16., 23., 27., 28., 29., 31., 35., 36., 41. ve 42. maddeler

ölçekten çıkartılmış ve 16 madde kalmıştır.

Temel Bileşenler Analizi uygulanan 16 madde öz değeri 1.00’dan büyük olan 4 faktör

altında toplanmaktadır. Dolayısıyla UHEİAÖ en çok 4 faktörlü kabul edilebilir. Dört faktör

tarafından açıklanan toplam varyans %53.52’dir. Temel Bileşenler Analizine göre birinci

faktörün sırasıyla öz değeri 4.93 açıkladığı varyans %30.83; ikinci faktörün 1.44, %9.00.

üçüncü faktörün 1.15, %7.15 ve dördüncü faktörün 1.05, %6.54’tür. Tablo 2’de görüleceği

gibi, maddelerle ilgili olarak tanımlanan dört faktörün ortak varyansları ise, .31 ile .69 arasında

değişmektedir. Bu bulgu, analizde önemli faktör olarak belirlenen dört faktörün birlikte

maddelerdeki toplam varyansın ve ölçeğe ilişkin varyansın önemli bir kısmını açıkladığını

göstermektedir.

Faktör analizinde faktör yük değeri .45’in üstünde olan maddeler alınmış ve bu ölçüte

göre, 16 maddenin birinci faktörde yer aldığı ve birinci faktör yük değerlerinin .45 ile .68

arasında değiştiği gözlenmektedir. Bu durum UHEİAÖ’nin genel bir faktöre sahip olduğunu

göstermektedir. Temel Bileşenler Analizinde birinci faktörün açıkladığı varyansın %53.52

olması da bunun bir göstergesidir.

Ölçekte bulunan maddelerin ayırt ediciliğini değerlendirmek amacıyla yapılan madde

analizi sonuçları incelendiğinde madde-toplam korelasyon katsayısı .37 ile .58 arasında

değişmektedir. Bu bulgu, 16 algı ifadesinin her birinin ayırt edici özelliğe sahip olduğunu

göstermektedir. Tüm ölçeğin güvenirlik katsayısı Cronbach α=.85 olarak bulunmuştur. Bu

değerler ölçeğin güvenilir olduğunun bir göstergesi olarak yorumlanabilir.

UHEİAÖ dört faktörlü olduğu için, faktörlerin kendileriyle yüksek ilişki veren maddeleri

bulmaları ve daha kolay yorumlanabilmeleri amacıyla varimax tekniği uygulanarak rotasyon

işlemi yapılmıştır (Büyüköztürk, 2002, s.120). UHEİAÖ’nin faktör yapılarını incelemek

amacıyla uygulanan varimax rotasyon sonucu ölçekteki maddelerin madde-toplam korelasyon

katsayıları, temel bileşenler analizi sonuçları ve dört faktördeki yük değerleri Tablo 2’de

verilmiştir.


185

Tablo 2’de “Sıra No” maddelerin faktör analizinden sonraki numaralarını, Madde No ise

faktör analizinden önceki numaralarını göstermektedir. Aynı yapıyı ölçmeyen maddelerin

ayıklanmasında; maddelerin yer aldıkları faktördeki yük değerlerinin yüksek olmasına ve

maddelerin tek bir faktörde yüksek, diğer faktörlerde ise düşük yük değerine sahip olmasına

dikkat edilerek, maddelerin faktör yüklerinin en az .45 ve tek faktör altında yer alması

(maddenin iki ayrı faktör altında yüksek faktör yükü alması durumunda farkın en az .10 olması)

ölçütleri (Büyüköztürk, 2002, s.118, 119) esas alınmıştır. Ölçekteki tüm maddelerin faktör

yüklerinin bu ölçütlere uygun olduğu saptanmış ve ölçekte 16 madde kalmıştır.

Ölçekte kalan 16 maddenin faktörlere göre dağılımı Tablo 1’de verilmiştir.

Tablo 1 Ölçekte Kalan 16 Maddenin Faktörlere Göre Dağılımı

Faktörler Maddeler

1. Faktör: Öğrenme 12, 14, 15 ve 26

2. Faktör: Teknoloji 18, 19, 20, 24, 32 ve 37

3. Faktör: İletişim-Değerlendirme 33, 43 ve 44

4. Faktör: Yönetim 30, 34 ve 38

Tablo 2’de görülebileceği üzere, birinci faktörde yer alan dört maddenin faktördeki yük

değerleri .45-.60; ikinci faktörde yer alan altı maddenin faktördeki yük değerleri .48-.66;

üçüncü faktörde yer alan üç maddenin faktördeki yük değerleri .49-.68 ve dördüncü faktörde

yer alan üç maddenin faktördeki yük değerleri ise .50-.62 arasında değişmektedir. Bu bulgu,

ölçeğin birbiriyle yüksek düzeyde ilişkili olan maddelerden oluştuğunu ve hemşirelerin

uzaktan hemşirelik eğitimine yönelik algıları olarak tanımlanan yapıyı ölçtüğünü

göstermektedir.

Faktörler, maddelerin içerdiği anlamlar dikkate alınarak adlandırılmaya çalışılmıştır.

Birinci faktöre, “Öğrenme”; ikinci faktöre, “Teknoloji”, üçüncü faktöre, “İletişim-

Değerlendirme” ve dördüncü faktöre “Yönetim” adı verilmiştir.


186

Tablo 2 Varimax Rotasyon Sonucu Ölçekteki Maddelerin Madde-Toplam Korelasyon

Katsayıları, Temel Bileşenler Analizi Sonuçları ve Üç Faktördeki Yük Değerleri

Sır

a N

o

Mad

de

No

Mad

de-

Top

lam

Kore

lasy

on

Kats

ayıs

ı

Fak

tör

Ort

ak

Var

yan

sı

Fak

tör-

1 Y

ük

Değ

eri

Rotasyon Sonrası Yük Değeri

Faktö

r-1

Faktör

-2

Faktö

r-3

Faktör

-4

1 M12 .41 .53 .50 .08 .68 .22 .06

2 M14 .51 .55 .60 .27 .62 .30 .04

3 M15 .43 .54 .51 .06 .65 .05 .34

4 M18 .40 .53 .48 .62 .29 -.21 .12

5 M19 .58 .69 .65 .67 .17 -.09 .44

6 M20 .44 .46 .52 .59 -.05 .08 .32

7 M24 .42 .31 .51 .48 .19 .16 .11

8 M26 .37 .47 .45 .13 .66 .04 .08

9 M30 .43 .42 .50 .16 .13 .18 .59

10 M32 .44 .48 .53 .64 .07 .26 -.03

11 M33 .58 .65 .68 .46 .17 .64 .07

12 M34 .46 .65 .53 .06 .18 .14 .77

13 M37 .57 .58 .66 .60 .13 .43 .09

14 M38 .54 .52 .62 .37 .08 .22 .57

15 M43 .48 .58 .58 .14 .12 .68 .29

16 M44 .40 .62 .49 .05 .25 .72 .19

Açıklanan Varyans

Toplam= % 53.52

Faktör-1 = % 30.83

Faktör-2 = % 9.00

Faktör-3 = % 7.15

Faktör-4 = % 6.54

Cronbach α = .85

Ölçekte bulunan maddelerin ayırt ediciliğini değerlendirmek amacıyla yapılan madde

analizi sonuçları incelendiğinde, madde-toplam korelasyonlarının .37 ile .58 arasında yüksek


187

düzeyde olduğu görülmektedir. Bu bulgu, 16 algı ifadesinin her birinin ayırt edici özelliğe sahip

olduğunu göstermektedir. Tüm ölçeğin güvenirlik katsayısı Cronbach α=.85 olarak

bulunmuştur. Bu değerler ölçeğin güvenilir olduğunun bir göstergesi olarak yorumlanabilir.

Doğrulayıcı Faktör Analizi: Daha önce değinildiği üzere, AFA çalışmasıyla belirlenmiş

olan faktör yapıları, DFA’ya tabi tutulmuştur. Ancak DFA uygulamasına geçmeden önce,

belirlenen faktör yapıları doğrultusunda, UHEİAÖ’nin geçerlik ve güvenirlik analizlerinin

yapılabilmesi ve hemşirelerin uzaktan hemşirelik eğitimine yönelik algılarının dört gizil

değişkeni ne ölçüde açıkladığının saptanabilmesi için öncelikle bir YEM modeli

tanımlanmıştır. Hemşirelerin uzaktan hemşirelik eğitimine yönelik algıları ile öğrenme,

teknoloji, iletişim ve yönetim arasındaki ilişkiyi açıklayan model Şekil 1’de gösterilmiştir:

Şekil 1. Önerilen Model

Şekil 1’de görülebileceği üzere, önerilen YEM’de değişkenler arasında tek yönlü oklarla

gösterilen yollar, aslında araştırmanın hipotezleridir. Buna göre öğrenme, teknoloji, iletişim ve

yönetim gibi değişkenler hemşirelerin uzaktan hemşirelik eğitimine yönelik algılarını etkiler.

Modelde hemşirelerin uzaktan hemşirelik eğitimine yönelik algılarını etkileyeceği öngörülen

söz konusu değişkenler bağımsız gizil değişkenler, hemşirelerin uzaktan hemşirelik eğitimine

yönelik algıları ise bağımlı gizil değişken olarak tasarlanmıştır.

UHEİAÖ’nin geçerlik ve güvenirlik analizlerinin yapılabilmesi ve hemşirelerin uzaktan

hemşirelik eğitimine yönelik algılarının dört gizil değişkeni ne ölçüde açıkladığının

Öğrenme

Teknoloji

İletişim

Yönetim

Hemşirelerin Uzaktan

Hemşirelik Eğitimine İlişkin

algıları


188

belirlenebilmesi, başka bir deyişle hemşirelerin uzaktan hemşirelik eğitimine yönelik algıları

ile dört gizil değişken arasındaki ilişkinin incelenebilmesi için veri grubuna ikinci düzey DFA

uygulanmıştır. UHEİAÖ’nin dört boyutlu modeli için gizil değişkenlerin gözlenen değişkenleri

açıklama oranlarının anlamlılık düzeyleri ise Şekil 2’de gösterilmiş ve yol şemasındaki hata

varyanslarının incelenmesi de Şekil 3’te gösterilmiştir.


189

Şekil 2. Ölçeğin Dört Boyutlu Modeli İçin Gizil Değişkenlerin Gözlenen Değişkenleri

Açıklama Oranlarının Anlamlılık Düzeyleri

Şekil 3. Yol Şemasındaki Hata Varyanslarının İncelenmesi

Şekil 2 ve Şekil 3’te görülebileceği üzere veri grubuna uygulanan DFA sonuçları Tablo

3’te gösterilmiştir. Toplanan verilerin LISREL’de ikinci düzey doğrulayıcı faktör analizi

sonuçlarına göre, öncelikle gözlenen değişkenlerin t değerlerinin anlamlılık düzeyi kontrol

edilmiştir. t değeri 1.96’dan büyük ise, .05 düzeyinde, 2.56’dan büyük ise .01 düzeyinde

anlamlıdır. DFA sonuçlarına göre, t değerlerinin 2.56’dan büyük olduğu saptanmıştır. Bu

sonuca göre, gizil değişkenlerin gözlenen değişkeni açıklama durumlarına ilişkin t değerleri.


190

01 düzeyinde anlamlı bulunmuştur. DFA sonuçlarına göre, t değerlerinin anlamlı olduğu

saptandıktan sonra, ayrıca değişkenlerin hata varyansları da incelenmiştir. Şekil 3’te

görülebileceği üzere, değişkenlerin hata varyanslarının düşük düzeyde olduğu saptanmıştır.

Dolayısıyla bu modelde tüm maddeler için anlamlı t değerlerinin elde edilmesi nedeniyle tüm

göstergelerin bu model içerisinde yer alması yönünde karar verilmiştir.

İkinci düzey doğrulayıcı faktör analizi sonuçlarına göre, hangi göstergelerin tanımlanan

model içerisinde yer alması gerektiğine karar verildikten sonra, uyum ölçütleri göz önüne

alınarak modelin uygunluğu tartışılmıştır.

Modelin uygunluğu açısından öncelikle p değeri kontrol edilmiştir. p değerinin anlamlı

olmaması arzu edilen bir durum olmasına rağmen, Şekil 3’teki gibi doğrulayıcı faktör

analizinde örneklemin büyüklüğüne bağlı olarak p değeri anlamlı çıkmaktadır. Bu nedenle

alternatif uyum endeksleri değerlendirmeye alınmaktadır. Bu uyum endekslerinden ilki ki-kare

istatistiği (

2

)’dir. Ancak

2

, tek başına değerlendirilen bir istatistik değildir. Bu nedenle

serbestlik derecesi (sd) ile oranlanarak değerlendirmeye alınır.

2

/ sd oranı 3’ten küçük ise,

uyum mükemmel; 5’in altında ise uyum kabul edilebilir düzeydedir. Buna göre, yapılan analiz

için

2

/ sd oranının (521.09/ 98 = 5.31) kabul edilebilir düzeye yakın bir uyum değeri verdiği

ifade edilebilir.

Yaklaşık Hataların Ortalama Karekökü (RMSEA) incelendiğinde ise, .06 düzeyinde bir

uyum endeksi elde edildiği görülmektedir. RMSEA’nın aldığı değer 05’e eşit veya daha küçük

ise uyum mükemmel, .08 ve altında ise uyum kabul edilebilir ve .10 ve daha büyük ise uyum

zayıftır. Buna göre yapılan analiz için elde edilen uyum endeksinin kabul edilebilir düzeyde

olduğu söylenebilir.

Uyum endekslerinin incelenmesine devam edildiğinde, İyilik Uyum İndeksi (GFI) = .90

ve Düzenlenmiş İyilik Uyum Endeksi (AGFI)’nin .86 olduğu görülmektedir. GFI ve AGFI, 0-

1 aralığında değişen değerler alır. GFI ve AGFI değeri .95 ve üzerinde ise uyum mükemmel,

.90-.94 arasında ise uyum kabul edilebilirdir (Schumacker ve Lomax 2004; Hooper, Caughlan

ve Mullen, 2008). Buna göre, GFI’nın kabul edilebilir düzeye bir uyum değeri verdiği, buna

karşın AGFI’nın kabul edilebilir düzeye yakın bir uyum değeri verdiği söylenebilir.

Standardize edilmiş Artık Ortalamaların Karekökü (RMR) endeksinin .03 olduğu

görülmektedir. RMR ve standardize edilmiş RMR’nin .05’in altında olması mükemmel uyuma,


191

.08’in altında olması iyi uyuma ve .10’un altında olması ise kabul edilebilir uyuma karşılık

gelmektedir. Buna göre, yapılan analiz için standardize edilmiş RMR’nin mükemmel bir

uyuma sahip olduğu ifade edilebilir.

Normlaştırılmamış Uyum İndeksi (NNFI) ve Karşılaştırmalı Uyum İndeksi (CFI)

incelendiğinde, NNFI’nın .88 ve CFI’ın .90 olduğu görülmektedir. NNFI ve CFI değerleri

.95’in üzerinde ise uyum mükemmel, .90’ın üzerinde ise uyum kabul edilebilirdir (Sümer,

2000). Buna göre, yapılan analiz için NNFI’nın kabul edilebilire yakın düzeyde bir uyum

değeri verdiği ve CFI’ın ise kabul edilebilir düzeye yakın bir uyum değeri verdiği söylenebilir.

İkinci düzey doğrulayıcı faktör analizi sonuçlarına göre modelin uygunluğunu ilişkin

yapılan değerlendirmelerin ardından modifikasyon önerileri incelenmiştir. Yapılan incelemede

yirmi modifikasyon önerisi olduğu görülmektedir. Yapılan modifikasyonlar sonucunda 521.09 olan

2

, 174.18’e düşmüştür.


192

Şekil 4. Modifikasyon Sonrası Yol Şeması

Modifikasyon sonrası

2

/ sd (174.18 / 78) oranı 2.23 bulunmuştur. Bu oranın 3’ün altında

olması nedeniyle uyumun mükemmel olduğu ifade edilebilir. Yol şemasındaki RMSEA

incelendiğinde ise, .042 düzeyinde bir uyum endeksi elde edilmiştir. RMSE’nın .05’den küçük

olması nedeniyle uyum mükemmel olarak değerlendirilebilir.

Modifikasyondan sonra elde edilen uyum endeksleri incelendiğinde, NFI (.94) ve NNFI (.94)

değerlerinin .90’ının üzerinde olmasının kabul edilebilir bir uyuma, ve CFI (.96) değerinin


193

.95’in üzerinde ve standardize edilmiş RMR değerinin .05’in altında olmasının mükemmel bir

uyuma karşılık geldiği söylenebilir. GFI değerinin .97 olmasının mükemmel bir uyuma ve

AGFI değerinin .95 arasında olmasının ise mükemmel bir uyuma karşılık geldiği ifade

edilebilir.

Sonuçlar

Araştırma bulguları UHEİAÖ’nün 16 maddeden oluşan dört faktörlü yapısının bir model

olarak doğrulandığını; öğrenme, teknoloji iletişim ve yönetim ile uzaktan hemşirelik eğitimine

yönelik algılar arasındaki ilişkiyi açıklamak için geliştirilen modelin uygunluğunu ortaya

koymaktadır. Geliştirilen modelin uyum endeksleri, modelin reddedilmediğini gösterdiğinden

güvenirliğin delili olarak sunulabilir. DFA sonuçlarına göre tüm standardize parametre

değerleri .50’den büyüktür. Dolayısıyla Chou, Boldly ve Lee (2002)’nin ifade ettiği gibi tüm

yapılar birleşme geçerliliğine sahiptir.

Sonuç olarak araştırma kapsamında elde edilen bulgular, ölçeğin çalışma grubundan elde

edilen veriler için geçerli ve güvenilir olduğunu göstermektedir.

Öneriler

Geliştirilen bir ölçeğin standardizasyonu açısından geçerlik ve güvenirlik çalışmalarının

yinelenmesi önemlidir. Bu bağlamda araştırma kapsamında geliştirilen “Uzaktan Hemşirelik

Eğitimine İlişkin Algı Ölçeği” (UHEİAÖ)’nin farklı örneklem gruplarına uygulanarak geçerlik

ve güvenirlik çalışmalarının yapılması yararlı olacaktır. Bu kapsamda yürütülecek çalışmaların

öncelikle farklı illerde çalışan hemşirelerle yürütülmesi araştırma bulgularının karşılaştırılması

ve faktör yapı geçerliğinin belirlenebilmesi bakımından önemlidir. Bu bakımdan “Uzaktan

Hemşirelik Eğitimine İlişkin Algı Ölçeği” (UHEİAÖ) kullanılarak araştırmalar yapılmalı ve

elde edilen sonuçlar bu araştırmanın sonuçları ile karşılaştırılmalıdır. Ayrıca araştırma

kapsamında geliştirilen UHEİAÖ’nin, hemşirelerin dışında farklı meslek mensupları ve gruplar

için uzaktan eğitime yönelik algıları etkileyen nedenlerin belirlenmesi amacıyla

kullanılabilmesi de mümkündür.


194

Kaynakça

Aiken, L. H., Clarke, S.P., Cheung, R. B., Sloane, D. M., & Siber, J. H. (2003). Educational

levels of hospital nurses and surgical patient mortality. J. Am. Med. Assoc. 290(12), 1617-

1623. doi:10.1001/jama.290.12.1617

Alley, L,. & Jansak, K. (2001). The ten keys to quality insurence and assesment in online

learning. Journal of Interactive Instruction Development, 13(3), 3-18.

American Associate of Colleges of Nursing (AACN) (2007). Alliance for nursing accreditation

statement distance education policies. Retrieved February 21, 2017, from

http://www.aacn.nche.edu/education-resources/distance education-policies

Atack L. (2003). Becoming a web-based learner: Registered nurses’ experiences. Journal of

Advenced Nursing, 44(3):289-297. DOI: 10.1046/j.1365-2648.2003.02804.x

Barker, A. (2003). Faculty decelopment for teaching online: educational and technological

ıssues. The Journal of Continuing Education in Nursing, 34(6), 273-278. DOI:

10.3928/0022-0124-20031101-10

Bartels, J. E. (2005). Educating nurses for the 21st century. Nursing & Health Sciences, 7(4),

221-225. DOI: 10.1111/j.1442-2018.2005.00249.x

Baykul, Y. (2000). Eğitimde ve psikolojide ölçme: klasik test teorisi ve uygulaması. Ankara:

ÖSYM.

Bloomfield, J. G., While, A. E., & Roberts, J. D. (2008). Using computer assisted learning for

clinical skills education in nursing: integrative review. Journal of Advanced Nursing,

63(3):222-235. DOI: 10.1111/j.1365-2648.2008.04653.x

Boz Yuksekdag, B., & Karaca, E. (2017). The Perception Scale towards Distance Nursing

Education (perstoDNE). International Women Online Journal of Distance Education,

6(2), 53-66. (Publication no:3465588).

Buxton, T. G. (2004). Rn-Bsn students’ lived experiences with online learning. Unpublished

PhD thesis. Gonzaga University. Available from ProQuest Dissertations and Theses

database. (UMI: 3162851)

Büyüköztürk, Ş. (2002). Data analyze handbook for social sciences. Ankara: Pegem A.

Callister, L. C. (2012). Issues in global nursing education. American Journal of Maternal Child

Nursing, 37(6), 403. Retrieved June 6, 2016, from

http://journals.lww.com/mcnjournal/Citation/2012/11000/Issues_in_Global_Nursing

Education.13.aspx.

http://www.aacn.nche.edu/education-resources/distance

http://journals.lww.com/mcnjournal/Citation/2012/11000/Issues_in_Global_Nursing%20Education.13.aspx

http://journals.lww.com/mcnjournal/Citation/2012/11000/Issues_in_Global_Nursing%20Education.13.aspx


195

Chou S. C., Boldy, D. P., & Lee, A. H. (2002). Measuring job satisfaction in residential aged

care. International Journal for Health Care, 14(1), 49-54.

Çokluk, Ö., Şekercioğlu, G., & Büyüköztürk, Ş. (2010). Multivariate statistics SPSS and

LISREL applications for the social sciences (1. edition). Ankara: Pegem.

Egerton,. E. L. (2007). Faculty and students’ perceptions of learner-centered instruction in

online nursing education courses. Unpublished PhD thesis, George Mason University.

Available from ProQuest Dissertations and Theses database (UMI: 3256274).

Gorsuch, R. L. (1974). Factor analysis. Philadelphia: Saunders.

Gunawardena, C. N., & McIsaac, M. S. (2004). Distance education. In D. H. Jonassen (Ed.),

Handbook of Research on Educational Communications and Technology (pp. 355–395).

Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

Hooper, D., Caughlan, J., & Mullen, M. R. (2008). Structural equation modeling: guidelines

for determining model fit. Electronic Journal of Business Research Methods, 6(1), 53-

60. Retrieved January 8, 2011, from

http://arrow.dit.ie/cgi/viewcontent.cgi?item=1001&context=buschmanart

Johnson, C. G. (2005). Lessons learned from teaching web-based courses: the 7-year itch.

Nursing Forum, 40(1), 11-17. DOI: 10.1111/j.1744-6198.2005.00002.x

Karasar, N. (2000). Research method (10. Edition). Ankara: Nobel.

Lee, H. B., & Comrey, A. L. (1979). Distortions in a commonly used factor analytic procedure.

Multivariate Behavioral Research, 14, 301-321.

Moore, M., & Kearsley, G. (2005). Distance education. a systems view (2nd ed). New York,

NY: Thomson.

Moore, P., & Hart, L. (2004). Strategies for teaching nursing research online. International

Nursing Rewiev, 51, 123-128.

Mueggenburg, K. (2003). Online Education in Kentucky’s Nursing Programs. Unpublished

PhD thesis, Southern Illinois University. Available from ProQuest Dissertations and

Theses database. (UMI: 3100764)

Pek, H. (1999). Nedensel Modeller. Gazi Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü, Yayımlanmamış

Yüksek Lisans Tezi, Ankara.

Reiners, G. (2005). Nursing distance education. Retrieved July 14, 2016, from

http://www.decadeconsulting.com/decade/papers/Reiners.pdf

http://arrow.dit.ie/cgi/viewcontent.cgi?article=1001&context=buschmanart

http://www.decadeconsulting.com/decade/papers/Reiners.pdf


196

Rosenkoetter, M. M., & Nardi, D. A. (2007). American academy of nursing expert panel on

global nursing and health: white paper on global nursing and health. Journal of

Transcultural Nursing, 18(4), 305-315. Retrieved December 18, 2014, from

http://tcn.sagepub.com/content/18/4/305.long

Scherer, R. F., Wiebe, F. A., Luther, D. C., & Adams J. S. (1988). Dimensionality of coping:

factor stability using the ways of coping questionnaire. Psychological Reports, 62, 763-

770.

Schnetter, V. A., Lacy, D., Jones, M. M., Bakrim, K., Allen, P. E., & O'Neal, C. (2014). Course

development for web-based nursing education programs. Nurse Education in Practice,

1-6. http://dx.doi.org/10.1016/j.nepr.2014.06.007

Schumacker, R. E., & Lomax R. G. (2004). A beginner's guide to structural equation modeling

(second edition). London, UK: Lawrence Erlbaum Associates.

Simonson, M., Smaldino, S., Albright, M., & Zvacek, S. (2009).Teaching and learning at a

distance education foundations of distance education (4nd Edition). Pearson.

Sümer, N., (2000). Yapısal eşitlik modelleri: temel kavramlar ve örnek uygulama. Türk

Psikoloji Yazıları, 3(6), 49-73.

Tavşancıl, E., ve Keser, H. (2002). Internet kullanımına yönelik likert tipi bir tutum ölçeğinin

geliştirilmesi. Eğitim Bilimleri Dergisi, 1(1), 79-100.

Tri-Council for Nursing (2010). Tri-Council for Nursing Issues New Consensus Policy

Statement on the Educational Advancement of Registered Nurses. Retrieved

January 14, 2014, from

http://www.aacn.nche.edu/Educationresources/TricouncilEdStatement.pdf

Turgut, M. F. (1977). Tutumların ölçülmesi, eğitimde ölçme teknikleri ders notu (Measurement

of Attitudes, Measurement Techniques in Education Lecture Notes). Number:7.

White, L. (2006). Canfield learning style inventory as a predictor of success in distance learning

program versus traditional learning program in an associate degree nursing program.

Unpublished PhD thesis, Touro University International, Available from ProQuest

Dissertations and Theses database (UMI: 3250958).

Yılmaz, V., Çelik, H. E., & Ekiz, E. H. (2006). Kuruma bağlılığı etkileyen faktörlerin yapısal

eşitlik modelleriyle araştırılması: özel ve devlet bankası örneği. Anadolu Üniversitesi

Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 2, 171-183.

http://dx.doi.org/10.1016/j.nepr.2014.06.007

http://www.aacn.nche.edu/Education-resources/TricouncilEdStatement.pdf




197

Yazarlar Hakkında

Erol KARACA

1991 yılında Hacettepe Üniversitesi Eğitim Bilimleri Bölümü Ölçme ve Değerlendirme

Anabilim Dalında lisans öğrenimini, 1996 yılında “Çoktan Seçmeli, Kısa Cevaplı ve Doğru-

Yanlış Testlerinin Madde ve Test İstatistiklerinin Karşılaştırılması” başlıklı teziyle yüksek

lisans öğrenimini ve 2003 yılında “Öğretmen Adaylarının Ölçme ve Değerlendirme

Yeterliklerine İlişkin Algıları” başlıklı teziyle doktora öğrenimini tamamladı. Ölçek

geliştirme, ölçme ve değerlendirme ve uzaktan öğrenme konularında çeşitli eserleri

bulunmaktadır. Halen Anadolu Üniversitesi Sağlık Bilimleri Fakültesi Sosyal Hizmet

Bölümü öğretim üyesidir.

Posta adresi: Anadolu Üniversitesi Sağlık Bilimleri Fakültesi, Yunusemre Kampüsü, 26470, Eskişehir, Türkiye

Tel (İş): +90 3350580/1868

GSM: +90 5059111528


URL: https://akademik.anadolu.edu.tr/erolkaraca

Belgin BOZ YÜKSEKDAĞ

Belgin Boz Yüksekdağ, Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi Test Araştırma

Birimi’nde öğretim görevlisi doktor olarak görev yapmaktadır. Boz Yüksekdağ, Hacettepe

Üniversitesi Hemşirelik Yüksekokulu’ndan 1990 yılında mezun olmuştur. Yazar, 1995

yılında İstanbul Üniversitesi Sağlık Bilimleri Enstitüsü İç Hastalıkları Hemşireliği Ana

Bilim Dalı’nda; 2008 yılında Anadolu Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Uzaktan

Eğitim Anabilim Dalı’nda iki ayrı yüksek lisans derecesine sahiptir. 2013 yılında Marmara

Üniversitesi Sağlık Bilimleri Enstitüsü Psikiyatri Hemşireliği Ana Bilim Dalı’nda doktora

derecesi kazanan yazar, bilgisayar teknolojilerine dayalı uzaktan hemşirelik eğitimi üzerine çalışmalar

yapmaktadır.

Posta adresi: Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi Test Araştırma Birimi, Yunusemre Kampüsü,

26470, Eskişehir, Türkiye

Tel (İş): +90 222 335 05 80 - 2708

GSM: +90 554 514 01 22


https://akademik.anadolu.edu.tr/erolkaraca

AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 2, 198-205


AUAd

auad.anadolu.edu.tr

Kaynak Gösterme

Dinçer, E. (2017). Hayat boyu öğrenmede güncel konular. AUAd, 3(2), 198-205.

198

Hayat boyu öğrenmede güncel konular

Okutman Emre DİNÇERa

aAdnan Menderes Üniversitesi, Aydın, Türkiye

Özet

McGraw-Hill Eğitim yayınları tarafından 2010 yılında İngiltere'de yayımlanan "Hayat Boyu Öğrenmede Güncel Konular"

kitabını Vicky Duckworth ve Jonathan Tummons birlikte yazmıştır. Bir önsöz ve sekiz bölümden oluşan kitap, hayat boyu

öğrenme sektöründeki güncel konu ve tartışmaların eleştirel bir analizini okuyucularla buluşturmaktadır. Kitapta tartışılan

konular rahat anlaşılır bir formatta sunulmaktadır. Yazarlar günümüzde hayat boyu öğrenme sektörü adına önem teşkil eden

kapsayıcı uygulamalar, istihdam gündemi, müfredat ve araştırma temelli öğretim gibi konuları incelemektedir. Kitapta

okuyucuların eleştirel ve sorgulayıcı bakış açısına sahip birer uygulayıcıya dönüşmelerine yardımcı olmak için pratik stratejiler

ve yansıtıcı görevler bulunmaktadır. Her bölüm başında bulunan öğrenme çıktıları, durum çalışması örnekleri, bölüm sonu

özetleri ve faydalı web siteleri kursiyerler, eğitim öğrencileri, sürekli mesleki gelişim programı paydaşları için önem arz

etmektedir.

Anahtar Sözcükler: Hayat boyu, öğrenme, güncel

Abstract

Vicky Duckworth and Jonathan Tummons co-authored the book "Contemporary Issues in Lifelong Learning" published in 2010

by McGraw-Hill Educational Publications in the UK. With a preface and eight chapters, the book brings readers a critical

analysis of contemporary issues and debates in the lifelong learning sector. The topics discussed in the book are presented in an

easily understandable format. The authors examine topics such as inclusive practices, employment agenda, curriculum, and

research-led instruction that are important for the lifelong learning sector. There are practical strategies and reflective tasks in

the book to help readers become better practitioners with a critical and inquisitive point of view. At the beginning of each

chapter, learning outcomes, case studies, chapter summaries, and useful web sites, that are important for trainees, teachers, and

stakeholders in continuing professional development programs, are presented.

Key words: Lifelong, learning, contemporary

AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 2, 198-205 Dinçer

199

Giriş

Vicky Duckworth ve Jonathan Tummons (2010) tarafından yazılan Hayat Boyu

Öğrenmede Güncel Konular (Contemporary Issues in Lifelong Learning) adlı eser, hayat

boyu öğrenme sektöründeki güncel konu ve tartışmaların eleştirel bir analizini sunan bir

kitaptır. Yazarlar, hayat boyu öğrenme konusunda eğitim alan öğrencilerin, konuyla ilgili

çalışma yapan araştırmacıların bu alana eleştirel ve sorgulayıcı şekilde bakmalarına yardımcı

olmayı hedeflenmektedir.

Kitapta istihdam, kapsayıcılık, araştırma yapmanın, ölçme geçerliliği, motivasyon

veya öğrenme teorileri kadar önemli olduğunu belirtilmektedir. Kitap soyut ve teorik

tartışmalardan kaçınarak somut, pratik çözüm önerileri ile günlük karşılaşan sorunlara çözüm

yolları göstermektedir. Bu yönüyle konuyla ilgili kişiler için önemli bir başvuru kaynağı

olarak karşımıza çıkmaktadır. Bu kitapta bulunan durum çalışması ve gerçek hayat örnekleri

öğrenme sektörünün çeşitliliğinin bir yansıması olarak farklı eğitim ve öğretim

bağlamlarından alınmıştır. Kitap baştan sona rahatlıkla okunabileceği gibi bölümleri ayrı ayrı

ele alıp incelemek de mümkündür. Bu çalışmada kitabın sekiz bölümüne ilişkin özetler

sunulacak, özetlenen bölümün öneminden kısaca bahsedilerek, kitabın sektörde çalışan ve

eğitimini alan bireyler için önemi ele alınacaktır.

Hayat Boyu Öğrenme Sektörünün Değişen Yüzü

Kitabın bu bölümü hayat boyu öğrenme sektörünün genel bir görünümünü sunmakta ve

öğretmenin değişen rolünü tartışmaktadır. Sürekli Mesleki Gelişim Kurumunun, Öğrenme

Enstitüsü ve yansıtıcı uygulamalarının önemine değinildikten sonra değişen profesyonellik

kavramından bahsedilerek kalite ve hesap verebilirliğin önemi açıklanmaktadır. Örnek durum

çalışması olarak bir sanat öğretmeninin tecrübe ettiği mesleki yorgunluğu ve yalnızlığı benzer

durumdaki meslektaşlarının bulunduğu bir çalışma ağına katılarak nasıl aştığını

anlatılmaktadır. Hayat boyu öğrenmedeki öğretmen iş gücü çeşitli ve geniş yapıdadır.

Öğretmeninin sahip olduğu beceri ve kalite standartları öğrencilerin öğrenme deneyimini

olumlu veya olumsuz yönde etkilemektedir. Yazarlara göre öğrenme sektöründeki iş gücü

kalitesini artırmanın ilk adımı öğretmenlik mesleğini tercih edilen meslek haline getirmektir.

Bunun yanı sıra hayat boyu öğrenme programları mesleki gelişimin sağlanmasında giderek

daha önemli bir rol oynamaktadır.


200

Eğitimde Kapsayıcı Olmak ve Katılımı Genişletmek

Bu bölüm Britanya'da eğitime olan erişimi artırmak için eğitim koşullarının önemli

yönlerinin neden ve nasıl değiştiğini özetlemektedir. İngiltere ekonomisindeki değişiklikler

güvensiz ve geçici bir istihdam ortamının gelişmesine neden olmuştur. Bu da "hayat boyu

geçerli meslek" kavramını bitirmiştir ve hayat boyu öğrenmeyi gerekli kılmıştır. Katılımı

genişletmenin ne olduğu açıklanarak, müfredatı geliştirmenin katılımı genişletme gündemine

olan etkisi incelenmektedir. Öğretim rolleri daha geniş profesyonel bir açıdan incelenerek, bu

çerçevede evsizler, suçlular ile çalışmak gibi farklı çalışma ortamlarından bahsedilmektedir.

Meslektaşlar ve diğer profesyonel iş dalları ile ilişkili olmanın etkin bir rehberlik ve destek

mekanizması oluşturduğu izah edilmektedir. İngiltere ekonomisinin rekabetçi yapısını

muhafaza etmek için hayat boyu öğrenmenin faydalı olduğu vurgulanmaktadır. Bununla

birlikte sürekli olarak İngiltere iş gücünün mesleki anlamda zinde tutulması gerekmektedir.

Ayrıca eğitime katılımı genişletirken eleştirel yaklaşımlar yoksul, hasta, işsiz ve niteliksiz

olma sebebiyle dışlanmış ve dezavantajlı olan toplulukların eğitsel olarak ilerlemesine

yardımcı olarak hayati bir rol üstlenmektedir.

Hayat Boyu Öğrenme Sektöründe Politika ve Uygulama

Bu bölüm okuyucuları hayat boyu öğrenme sektöründeki güncel ve yeni siyasi

tartışmalarla tanıştırmayı amaçlamaktadır. Uygulamacılarla alakalı arka planı siyasete

dayanan az sayıdaki durum çalışmalarından yola çıkarak siyasi tartışmaların ve

anlaşmazlıkların öğretmenlerin çalışma hayatlarını oldukça derinden etkilediğini

anlatmaktadır. Uygulayıcılar için politikanın etkisini anlamak bazen zor olabilmektedir. Bazı

açılardan da sınıflarda yaşanan gerçeklik, ulusal veya yerel bazda çalışan devlet birimleri için

çok uzakta bir dünya gibi gözükmektedir. Politikalardaki değişimlerin gerçek eğitim

ortamında etkili olmasının zaman alacağını belirten yazarlar, politik eylem ve motiflerin,

gerçekte öğretmenlerin alakalı olduğu eylemlerden oldukça farklı olduğu vurgulamaktadır.

Siyaset oldukça büyük bir konudur ve hayat boyu öğrenme politikası da bir o kadar çeşitli ve

karmaşıktır. Bu yüzden konuya çok farklı açılardan bakmak mümkündür. Hayat boyu

öğrenme sektöründe çalışanlar sıklıkla siyasi çıktılardan dolayı kendilerini yalnız ve güçsüz

hissetmektedir. Bu da uygulamadaki otonomiye zarar verirken öğretmenlerin bütünlüğüne,

uygulamadaki otantik yaklaşımlara zarar vermektedir.


201

Okuma-Yazma ve Aritmetik Becerileri ile Enformasyon ve İletişim Teknolojilerini

Sisteme Yerleştirme

Yetişkin okur-yazarlığı ve aritmetik beceri, İngiltere'de meslek eğitiminin temel

bileşeni olarak belirtilmektedir. Okur-yazarlık, dil ve aritmetik becerilerini kapsayacak

biçimde geliştirilen müfredat politikaları, teorisyenler, politika yapıcıları ve yöneticiler ve

uygulayıcılar için temel mesele olarak görülmektedir. Seçilen müfredat modeli eğitimin

olumlu veya olumsuz hangi yöne evrileceğinin bir göstergesidir. Küreselleşme ve

neoliberalizm çağında hayat boyu öğrenme müfredatı piyasa koşullarına göre değişen bir

ürün olarak düşünülebilir. Belirtilen becerilen önemi gerçek hayattan alınan örneklerle bu

becerilerin neden önemli olduğu gösterilmektedir. Teknoloji okur-yazarı olmadan rakamların

ne anlama geldiğini anlayamadan "Hayat Boyu Gerekli Beceriler" bireylerin kapsama alanı

dışında olacağı belirtilmektedir.

İstihdam Gündemi

Bu bölümde istihdam edilebilirlik gündeminin genel bir özeti ve gerekçesi

sunulmaktadır. İstihdam edilebilirlik, girişimcilik ve transfer edilebilir beceriler gibi

kavramlar ele alınmaktadır. Ayrıca bu bölümde Kalifiye Öğretmen Öğrenmesi ve Becerileri

kavramı (QTLS) tartışılırken, öğrenci bağımsızlığının önemi, öğrencilerin kendi öğrenme

deneyimlerini öğrenmelerinde temel olarak ele alması incelenmektedir. İngiltere'de 10 yıl

öncesine göre temel politikalarda nasıl değişim olduğu, sosyal kapsayıcılığın ve istihdam

edilebilirlik kavramlarının nasıl öne çıktığı anlatılmaktadır. Gelecekteki refahın istihdam ve

üretim ile yakalanabileceği vurgulanırken, birinci sınıf bir ekonomiye sahip olmak için birinci

sınıf meslekleri destekleyecek birinci sınıf becerilerin bireylere kazandırılmasının

gerekliliğine atıfta bulunulmuştur. İstihdam edilebilirlik kavramı açılanırken üç temel

prensipten bahsedilmiş, ilk kez işe girebilme, işi devam ettirebilme ve gerektiğinde yeni bir

işe başlayabilme olarak açıklanmıştır. İstihdam edilebilme becerilerinin gelişmesi için hayat

boyu öğrenmenin hem genç hem de yaşlı öğrenenler için önemi açıklanmaktadır.

Hayat Boyu Öğrenme Sektöründeki Müfredatı Keşfetmek

Hayat boyu öğrenme için geçerli müfredatı inceleyen bu bölümde müfredatı oluşturma

yöntemleri tartışıldıktan sonra sektördeki değişiklerin temelini oluşturan hükümet

politikalarındaki değişikliklerden örnekler verilmektedir. Mesleki gelişim için çok önemli

görülen Kalifiye Öğretmen Öğrenmesi ve Becerileri için uygulama standartları ele


202

alınmaktadır. Öğrenmenin bireylerin ve toplumun bir bütün olarak duygusal, entelektüel,

sosyal ve ekonomik refahını arttırdığından bahsedilmektedir. Bu yüzden de öğrenenlerin

ihtiyaçlarını karşılayacak, onları teşvik edecek nitelikte bir öğretim programının nasıl

kapsayıcı olması gerektiği açıklanmaktadır. Müfredatın kilit rolü vurgulanmış, çağdaş

yetişkin eğitimi müfredatını etkileyip ona yön verecek politik aktörlerin azlığından dem

vurulmuştur. Toplam müfredat ve gizli müfredat kavramları üzerinde durularak öneminden

bahsedilmiştir.

Hayat Boyu Öğrenme Sektöründe Araştırma Temelli Öğretim

Bu bölüm hayat boyu öğrenme sektöründe araştırma yapmanın öğretim uygulamalarına

pozitif katkıda bulunduğunu tartışmaktadır. Eğitim araştırmalarının rolü ve doğası

değerlendirildikten sonra bunların uygulamadaki etkisi üzerinde durulmaktadır. Öğrenciden

sağlanan geri bildirim eğitim kalitesini değerlendirmek açısında kritik öneme sahip

görülmektedir. Eğitim araştırmalarının büyük kısmı üniversiteler tarafından yapılmaktadır.

Oysa sahada çalışan öğretmenlerin de araştırmaya dâhil edilmesi gerektiği belirtilmektedir.

Eğitim araştırmasının bir bakıma başlangıçta mümkün olmayacak konulara bile değinilmesini

mümkün kıldığı iddia edilmektedir. Araştırma yapacak enerji ve kaynağı ayırmak zor olsa

bile hayat boyu öğrenme alanındaki öğretmenlerin araştırma yapmanın tazeleyici ve

ödüllendirici olduğunu bilmesi gerekmektedir.

Hayat Boyu Öğrenme Sektöründe Çalışmak

Kitabın son bölümünde hayat boyu öğrenme sektöründeki öğretmenler için yeni

profesyonellik kavramı tartışılmaktadır. Takım çalışmasının gerekliliği, alandaki kişilerle

birlik organizasyonlarında fikirlerin paylaşılması gerektiği vurgulanmaktadır. Ektili takım

çalışmasının ise etkili iletişim ile mümkün olduğu anlatılmıştır.

Sonuçlar

Hayat Boyu Öğrenmede Güncel Konular adlı çalışma hayat boyu öğrenme alanında

karşımıza çıkan konulara pratik bir bakış açısı getirerek, çözüm odaklı yapısıyla özellikle

alanda çalışan öğretmen ve araştırmacıların faydalanabileceği bir kitaptır. Çalışmada ele

alınan konular birbirinden bağımsız şekilde sunulduğu için kitap okurların ilgi duyduğu

konuya hızlıca odaklanmasına imkân vermektedir. Hayat boyu öğrenmede kapsayıcılık,

istihdam, müfredat ve araştırma temelli öğretim gibi anlamlı konuları tartışması kitabı daha


203

da önemli kılmaktadır. Her bölüm başında verilmiş olan öğrenme çıktıları okuyucuları

güdülerken, verilen örnek durum çalışmaları ise uygulama hakkında akla gelebilecek sorulara

cevap vermeyi kolaylaştırmaktadır.

Öneriler

Vicky Duckworth ve Jonathan Tummons tarafından yazılan kitap, Hayat boyu öğrenme

alanında güncel konu ve sorunlara çözüm odaklı bakış açısıyla alanla ilgili öğrenci, öğretmen,

yönetici ve diğer paydaşların rahatlıkla okuyabileceği bir başvuru kaynağı olarak karşımıza

çıkmaktadır. Kitabın konuları İngiltere temelinden ele alması, evrensel boyutunu

kısıtlamaktadır. Bu nedenle konularla ilgili başka ülkeleri de kapsayan akademik çalışmaları

incelemenin faydalı olacağı düşünülmektedir. Hayat boyu öğrenme, kitapta da belirtildiği

gibi çok geniş bir alanı kapsadığı için bu alanı ilgilendiren konular, kitapta tartışılanlarla

sınırlı değildir. Diğer konuları da bu kitabın sorunları ele alış tarzıyla inceleyen araştırmalar

yapmak, alan yazıya katkıda bulunabilir.


204

Kaynakça

Duckworth, V., & Tummons, J. (2010). Contemporary ıssues ın lifelong learning. UK:

McGraw-Hill Education.


205

Yazar Hakkında

Okutman Emre DİNÇER

2003 Yılında İngilizce Öğretmeni olarak MEB bünyesinde Aydın ilinde göreve başlamıştır. 2006

yılından beri Adnan Menderes Üniversitesi’nde okutman olarak çalışmaktadır. Lisans eğitimini

Gazi Üniversitesi İngilizce Öğretmenliği bölümünde, yüksek lisans eğitimini ise Muğla Sıtkı

Koçman Üniversitesi İngiliz Dili Eğitimi bölümünde tamamlayan Dinçer, halen Anadolu

Üniversitesi, Uzaktan Eğitim Anabilim Dalı, Uzaktan Eğitim Bölümünde doktora ve Açıköğretim Fakültesi, Web

Tasarımı ve Kodlama önlisans programında eğitimine devam etmektedir. Yazarın ilgi alanları, yetişkin eğitimi,

hayat boyu öğrenme, proje tabanlı öğretimdir.

Posta adresi: Adnan Menderes Üniversitesi Rektörlük Dış İlişkiler Ofisi Aydın, Türkiye 09100

Tel (İş): +90 256 2182037



Documents

AUAd 2017, Cilt 3 - yardim-ekampus.anadolu.edu.tr · öğrenenlerin 2015-2016 Güz dönemi Beta e-Öğrenme Portalında en sık kullandıkları 10 ders malzemesinin kullanım durumlarını