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Artculo

Dime qu preguntas y te dir qu evalas y ensenas. Anlisis de losexmenes de ciencias sociales en tercer ciclo de Educacin Primaria

Pedro Miralles Martnez , Cosme Jess Gmez Carrasco y Raquel Snchez IbanezDepartamento de Didctica de las Ciencias Matemticas y Sociales, Facultad de Educacin, Universidad de Murcia, Murcia, Espana

informacin del artculo

Historia del artculo:Recibido el 29 de abril de 2013Aceptado el 7 de febrero de 2014On-line el 14 de junio de 2014

Palabras clave:Ciencias socialesEducacin PrimariaExamenEvaluacin

r e s u m e n

El objetivo de este artculo es determinar los tipos de capacidades y contenidos que se evalan en losexmenes de ciencias sociales en tercer ciclo de Educacin Primaria mediante el anlisis de las pregun-tas. Se ha llevado a cabo un anlisis lingstico de 1.240 preguntas de 111 exmenes. El tratamiento dela informacin se ha hecho mediante Access y SPSS. Los verbos ms usuales son completa, escribee indica, mientras que explica, piensa o relaciona aparecen con menor frecuencia. Los interro-gativos ms usuales en las preguntas de los exmenes son qu. . .? y quin. . .? frente a un porcentajemucho menor de por qu. . .? Esta formulacin de las preguntas favorece la memorizacin de contenidosy la capacidad de conocer, y no tanto comprender, y menos todava analizar o relacionar. Los exmenescontinan potenciando conocimientos memorsticos, con escasa presencia de procedimientos y actitu-des. La evaluacin en ciencias sociales debe orientarse a cmo construir los exmenes para realizar unaevaluacin significativa de habilidades y capacidades y no tanto de conocimientos conceptuales.

2013 Instituto de Ciencias de la Educacin de la Universidad de Oviedo. Publicado por ElsevierEspaa, S.L. Todos los derechos reservados.

Ask me questions and I will tell you what they assess and teach. An analysisof social sciences exams in the 5th and 6th grade of Primary School

Keywords:Social sciencesPrimary EducationExamAssessment

a b s t r a c t

The aim of this paper is to determine the cognitive skills and knowledge that are evaluated in socialscience exams in the 5th and 6th grade of Primary School. The data processing (1240 questions in111 exams) was performed using Access and SPSS. The most common verbs were complete, write andindicates, while explaining, think or links appeared less frequently. The most usual interrogativequestions were, what...? and who...? compared to a much smaller percentage of, why...? This formulationpromotes the memorizing of questions but not the ability to understand, analyze or relate. The exams con-tinue to promote factual knowledge, with little presence of procedures and attitudes. The social scienceassessment must focus on how to construct exams for a meaningful assessment of skills and abilities,rather than conceptual knowledge.

2013 Instituto de Ciencias de la Educacin de la Universidad de Oviedo. Published by ElsevierEspaa, S.L. All rights reserved.

Introduccin

La evaluacin del alumnado es uno de los principales elemen-tos del proceso de ensenanza-aprendizaje y adems posee una gran

Autor para correspondencia: Facultad de Educacin, Universidad de Murcia,Campus Universitario de Espinardo, CP 30100, Murcia (Espana).

Correo electrnico: [email protected] (P. Miralles Martnez).

difusin para las familias y la sociedad en su conjunto (Escamilla,2009). Desde una visin actualizada, la evaluacin se concibe comoun medio ms para ayudar a regular y mejorar el aprendizaje de losalumnos, corregir los errores cometidos en este proceso y tomardecisiones al respecto (Alfageme y Miralles, 2009). Sin embargo, lafuncin calificadora y diferenciadora es la que suele predominar enel aula sobre la orientacin y la motivacin. De hecho las pruebasescritas donde se valoran los conocimientos del alumnado, princi-palmente a travs de preguntas abiertas o pruebas objetivas, siguen

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teniendo una gran hegemona en la evaluacin global del alumnado(Calatayud, 2000; Gmez y Miralles, 2013). Frente a esta funcinprincipalmente calificadora y diferenciadora, que se aprecia en lamayora de pruebas escritas, la evaluacin debe ser un instrumentoal servicio del proceso de ensenanza-aprendizaje, integrada en elquehacer diario del aula y del centro educativo.

Por tanto, si el examen sigue teniendo una gran importancia enla evaluacin global del alumno, este instrumento nos puede daruna informacin muy valiosa sobre todo este proceso. Los enuncia-dos que aparecen en las pruebas escritas pueden condicionar el tipode evaluacin, por lo que ofrecen grandes posibilidades de anlisis.A travs de los mismos podemos adentrarnos en los conocimientosgeogrficos e histricos que los maestros consideran fundamenta-les, la tipologa de contenidos que aparecen con mayor frecuenciaen dichas pruebas (conceptuales, procedimentales o actitudina-les) y, adems, deducir qu capacidades cognitivas son las msevaluadas. Teniendo en cuenta estas cuestiones, el objetivo prin-cipal de este trabajo es comprobar la relacin que existe entre laforma de preguntar en los exmenes y la evaluacin de los con-tenidos de ciencias sociales en tercer ciclo de Primaria. Para ellose han analizado los enunciados de las pruebas escritas, los princi-pales verbos que aparecen en las mismas, as como los conceptosgeogrficos e histricos ms frecuentes, para despus hacer unacomparacin con las exigencias del currculo de la comunidad aut-noma de la Regin de Murcia. Se ha escogido el tercer ciclo deEducacin Primaria debido a que los temas de ciencias socialesestn ms definidos y permite diferenciar con ms claridad losconocimientos y saberes ms repetidos. Con ello se puede conocercmo se construye el aprendizaje de las ciencias sociales.

La evaluacin de las ciencias sociales y la hegemona del examenen Educacin Primaria

La evaluacin educativa es el procedimiento por el que se juzganlos resultados del proceso de ensenanza-aprendizaje, en relacincon unos objetivos previstos (Jorba y Sanmart, 1994). Se trata portanto de un elemento esencial, ya que constituye la herramientade seguimiento de la construccin de conocimientos que permiteobtener informacin acerca de cmo se desarrolla ese proceso paraajustar la intervencin educativa en funcin de los datos obtenidos.El proceso de evaluacin es de utilidad para los profesores, ya quese pueden obtener indicadores de los progresos y dificultades desus alumnos, pudiendo as reajustar su intervencin en el aula.

La abundante bibliografa que ha surgido sobre esta temtica enlos ltimos anos muestra su trascendencia para conocer en profun-didad el proceso de ensenanza-aprendizaje, sobre todo a partir dela inclusin en los currculos de la Unin Europea de la ensenanzapor competencias (Perrenoud, 2008; Trillo, 2005). Con la recienteinclusin de las competencias bsicas en el sistema educativo, elconcepto de evaluacin debe revisarse y actualizarse. Si definimoslas competencias bsicas como un conjunto de conocimientos,destrezas y actitudes que son necesarias para la realizacin yel desarrollo personal y que se han de desarrollar a travs delcurrculo, la evaluacin casi exclusiva de contenidos conceptualesqueda muy alejada de una ensenanza en competencias.

Teniendo en cuenta estas premisas, los docentes deben replan-tearse las tcnicas y los criterios de evaluacin. Y en este sentido,la ensenanza de las ciencias sociales no puede ser ajena y debemodificar sus procedimientos y superar el dominio de saberes con-ceptuales y memorsticos, que suelen ser muy habituales en estetipo de exmenes (Gmez, Monteagudo y Lpez, 2012). De hecho,si el objetivo principal de la didctica de las ciencias sociales es pre-parar a los estudiantes para la ciudadana democrtica, ms all dela mera adquisicin de informacin, la evaluacin de estos cono-cimientos debe ajustarse a esta finalidad. Esto supone un cambiosignificativo en las prcticas tradicionales de evaluacin. En primer

lugar, la evaluacin debera emplear varios instrumentos, ademsde test o exmenes, como la observacin diaria del aula, el an-lisis de las producciones de los alumnos (trabajos, cuadernos...),entrevistas, etc. De esta forma se pueden evaluar contenidos con-ceptuales, procedimentales y actitudinales. Los alumnos necesitanadquirir conocimientos cientficos propios de las ciencias sociales,aprender a resolver diversas cuestiones prcticas y desarrollar unpensamiento crtico, reflexivo y transformador.

En segundo lugar, la ensenanza de las ciencias sociales deberacentrarse en el tratamiento de pocos temas pero en profundidad,dando a los alumnos la oportunidad de desarrollar su pensamientoa travs de monografas y pequenas indagaciones. Deben poderestudiar la realidad social y reflexionar sobre cuestiones complejaspero importantes y se les debe facilitar el aprendizaje coopera-tivo y el gusto por la investigacin. De lo contrario, el tratamientode un nmero excesivo de temas implica un aprendizaje superfi-cial, memorstico y poco comprometido con el entorno social, comoaparece en el currculo (Pro y Miralles, 2009). Finalmente, y en rela-cin con lo anterior, se debe facilitar la participacin activa de losalumnos en el aula a travs de dilogos reflexivos con el docente,debates, mesas redondas, etc. Esto debe acompanarse del empleo,por parte del docente, de tcnicas cualitativas de evaluacin quedeben incluir la autoevaluacin (Zemelman, Daniels y Hyde, 1998).

No obstante, y a pesar de las propuestas que pretenden imple-mentar en la ensenanza y aprendizaje de las ciencias sociales unaevaluacin autntica continua, formativa y competencial, el exa-men contina siendo el instrumento de evaluacin por excelencia.Aunque ya no se mantenga esta denominacin, sino que se pre-fiere llamarlos controles o actividades de evaluacin, su empleobusca la demostracin, por parte del discente, de que sabe algoo que sabe hacer algo de manera autnoma y sin ayuda (Trivino,2008). La buena reputacin de la que gozan los exmenes se debea su supuesto carcter neutral, sostenido por las bases del mrito,la capacidad e igualdad de oportunidades. Su presencia en la escuelaconstituye, junto con la explicacin del docente y el trabajo delalumnado, gran parte de la dinmica de las clases, siendo el prota-gonista y convirtindose en un referente que modifica la actividaddel aula: La relevancia que adquiere la calificacin de los alumnos,mediante el examen u otros instrumentos de recogida de infor-macin, impregna lo que acontece en el interior de las aulas yen buena medida articula la vida de sus protagonistas (Merchn,2005, p. 119).

La distorsin de la evaluacin a la que conduce la excesiva multi-plicacin de exmenes lleva a lvarez Mndez (2008) a afirmar queen la escuela no se evala, se examina, y mucho, llegando a confun-dirse evaluacin continua y formativa con examen, cuando se tratade 2 cosas diferentes. La evaluacin es un proceso que se realiza paraaprender y conocer algo, y el examen una accin puntual, un meroinstrumento de evaluacin que, tal y como est planteado, solo esvlido para confirmar saberes o ignorancias, y no para conocer cmoavanza el proceso de aprendizaje. Este proceso se ve dificultado porla continua perversin a la que se est sometiendo el sentido de laevaluacin, que pasa de ser un ejercicio de aprendizaje para conver-tirse en un aprendizaje para sobrevivir al ejercicio de la evaluacin(lvarez Mndez, 2003).

La realizacin continuada de exmenes desde edades tempranasdesnaturaliza la concepcin y los fines de la educacin y del procesode ensenanza-aprendizaje, debido a que la meta de los alumnosno ser aprender, sino aprobar (Santos, 2003) para lo que tratarnde conocer los gustos y las costumbres de los docentes en mate-ria de exmenes. De hecho esta insistencia ha llevado a Perrenoud(2008) a aseverar que el largo plazo no existe en las aulas. En con-secuencia, tal y como estn planteados, los exmenes no ayudan auna autntica evaluacin formativa, ya que no sirven para que losalumnos aprendan haciendo, no favorecen el proceso de retroali-mentacin a travs del cual los dicentes comprendan lo aprendido y


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Tabla 1

Muestra de exmenes y preguntas analizadas por colegios

Colegio Nmero de exmenes Nmero de preguntas

1 19 2122 20 2173 32 3164 6 675 16 2456 18 183Total 111 1.240

vislumbren sus errores e intenten corregirlos, al tiempo que pro-mueven unos aprendizajes superficiales que se olvidan fcilmente.Ello es tanto o ms preocupante cuando en la Educacin Pri-maria la evaluacin, debiendo ser continua, no precisara de larealizacin de tantos exmenes para asegurar a los maestros elconocimiento de si los alumnos han alcanzado los objetivos y capa-cidades previstos, debiendo de utilizar otras tcnicas con mayorasiduidad, tales como la observacin y el trabajo diario, tiles paraconocer, no solo el qu, sino tambin, y muy importante, el cmoaprenden (Calatayud, 2000).

Mtodo

El trabajo que presentamos muestra el anlisis de 111 exmenesy 1.240 preguntas en tercer ciclo de Educacin Primaria de unamuestra de colegios de la comunidad autnoma de la Regin deMurcia (tabla 1).

Se trata de un estudio exploratorio y descriptivo con un tra-tamiento de los datos de carcter cuantitativo y cualitativo. Laintroduccin de datos y su procedimiento de anlisis se ha realizadoa travs del programa Microsoft Access, para el anlisis cualitativo,y SPSS, para el cuantitativo. Mediante su estudio hemos preten-dido conocer la esencia y las caractersticas de las evaluaciones querealizan los docentes en los cursos de quinto y sexto de Prima-ria en lo relativo a la formulacin de las preguntas y la frecuenciade conceptos de ciencias sociales que aparecen en los exmenes,diferenciando posteriormente entre los contenidos de Geografa eHistoria. El procedimiento de anlisis ha seguido las directrices delos trabajos del grupo de investigacin DICSO de la Universidadde Murcia.

La informacin se ha recogido de centros de variada tipologa,tanto geogrfica como escolar y familiar. Este estudio ha contadocon la colaboracin de los maestros, que han proporcionado losprotocolos de exmenes utilizados a lo largo del curso. De las111 pruebas analizadas, 87 exmenes corresponden al curso 2010-2011, mientras que hemos utilizado a modo de muestra de controlde otros cursos acadmicos, 8 exmenes del curso 2009-2010 y16 exmenes del curso 2011-2012. Si dividimos los resultados porniveles, 50 exmenes han correspondido a quinto, con un total de513 preguntas analizadas, y 71 exmenes a sexto, con un totalde 727 preguntas. La distribucin por colegios ofrece un resul-tado similar, excepto el colegio nmero 4, en el que la cantidadde pruebas disponibles ha sido menor.

Somos conscientes de las limitaciones de la presente investiga-cin, ya que en el tiempo alcanza a un nico curso acadmico, en elespacio a una comunidad autnoma concreta, y se ha utilizado unmuestreo incidental y de conveniencia.

Resultados

Los resultados muestran que los principales conocimientosexigidos en los exmenes analizados tienen un componente prin-cipalmente conceptual, con una gran ausencia de procedimientos.Es significativo que ms del 97% de las preguntas hagan referen-cia a hechos o conceptos, mientras que los procedimientos apenas

Tabla 2

Materia evaluada en las preguntas de los exmenes

Frecuencia Porcentaje

VlidosGeografa 643 51,9Historia 561 45,2

Total 1.204 97,1Perdidos

Final 36 2,9Total 1.240 100

Tabla 3

Criterios de evaluacin de las preguntas de los exmenes

Frecuencia Porcentaje

8. Identificar aspectos bsicos de la Historiade Espana

487 39,3

2. Caracterizar los principales paisajesdel mundo y espanoles

423 34,1

4. Distinguir los principales rasgos de lapoblacin espanola, y de la Regin de Murcia

159 12,8

6. Conocer los principales rganos de gobiernoy las funciones

134 10,8

9.Acontecimientos y personajes ms relevantesde la Historia en la Regin de Murcia

20 1,6

7. Utilizar e interpretar representacionesgrficas del espacio, teniendo en cuenta lossignos convencionales y la escala grfica

15 1,2

5. Analizar algunos cambios en lascomunicaciones, los medios de transporte

1 0,1

14. Senalar la aportacin de algunos avancesde la ciencia y la investigacin en la sociedad

1 0,1

Total 1.240 100

Los nmeros que preceden a los criterios de evaluacin indican la numeracin quetienen dichos criterios en el currculo de Educacin Primaria de la Regin de Murciade 2007.

aparezcan en un 3% de los ejercicios. El 51% de las preguntas ana-lizadas pertenecen a la materia de Geografa y el 45% a Historia(tabla 2). El resto son preguntas de exmenes finales que combinanambas materias. Los criterios de evaluacin del currculo que des-arrollan las preguntas tambin tienen un enfoque principalmenteconceptual como se puede apreciar en la tabla 3.

El anlisis de los conceptos ms frecuentes en los exmenesmuestra que en Geografa los temas ms evaluados son los dedica-dos a los ocanos y ros, el paisaje, el tiempo y el clima, la poblacin,la representacin de la Tierra, los sectores econmicos y la divisinadministrativa. La mayor parte de las pruebas hacen referencia aEspana y Europa. Solamente algunos controles incluyen contenidosespecficos de la comunidad autnoma. En cuanto a los conte-nidos de Historia, se trabajan todas las etapas histricas con unnmero de preguntas similar. Los conocimientos sobre la cienciahistrica, las fuentes o los mtodos del historiador son muy esca-sos, y solo aparecen en algn examen de quinto curso, pero conun porcentaje poco relevante. De la misma forma, los contenidosespecficos de Historia de la comunidad autnoma son minoritarios.

Es interesante indicar cmo en Geografa existen conceptos msarraigados y que aparecen con mayor frecuencia que en Histo-ria, donde hay una mayor atomizacin de contenidos, como secomprueba en la tabla 4. Mientras que en los exmenes de Geo-grafa se repiten continuamente conceptos como relieve, clima,ocano, ro o mar, en los exmenes de Historia siguen domi-nando las preguntas sobre fechas de batallas, reinados o hechosrelevantes de cada etapa histrica, as como todo lo que gira entorno a la Historia poltica tradicional. Ejemplos como En 1520 seprodujo (a. Descubrimiento de Amrica, b. Revuelta de las comunida-des, c. Batalla de Lepanto) muestran esta tendencia. Adems concuestiones como Di qu hecho pone fin a la Edad Media, quin lollev a cabo y en qu ano lo hizo se inculca una forma de entender la



Tabla 4

Frecuencia de los conceptos de ciencias sociales en los exmenes

Conceptos Frecuencia Conceptos Frecuencia

Mapa 109 Territorio 22Costa/mar/ocano 82 Etapa 17Clima 75 Continente 16Ro 64 Edad moderna 16Relieve/montana 63 Gobierno 16Rey/reino/monarqua 62 Conquista 16Poblacin 50 Poder/poderes 15Hecho/acontecimiento 44 Cronologa/ordenar

fechas14

Guerra/batalla 39 Sociedad/economa 16Industria/sector secundario 26 Institucin 11Agricultura/sector primario 26 Vegetacin 10Prehistoria 26 Edad antigua 9Edad media/medieval 25 Edad

contempornea5

Comercio/mercado/sectorterciario

24 Vida cotidiana 5

Historia demasiado compartimentada, determinista y bsicamentefundamentada en el tiempo cronolgico.

Aunque cada vez es ms frecuente encontrar preguntas enlos exmenes de Historia sobre la organizacin social y sobrecuestiones econmicas (Miralles, Molina y Ortuno, 2011), estastienen menos presencia que las relativas a la Historia poltica tra-dicional. Como se indica en la tabla 4, estos conceptos tienenuna menor frecuencia que otros como hecho/acontecimiento,rey/reino/monarqua o guerra/batalla.

La hegemona de estos conocimientos conceptuales en los ex-menes est en correspondencia con unos bloques de contenidos delcurrculo de Educacin Primaria de la comunidad autnoma, dondelos procedimientos y actitudes tienen una menor presencia. Estoha llevado a algunos autores a tildar este documento de demasiadoacademicista (Pro y Miralles, 2009). Adems, existe cierta falta decoherencia entre el inters que se muestra en la introduccindel rea de Conocimiento del medio para que los alum-nos aprendan habilidades, destrezas y valores relacionadoscon las ciencias sociales, y la hegemona de hechos y conceptosen los bloques de contenidos del currculo.

No cabe duda de que el aprendizaje de los contenidos tericosde una materia resulta fundamental para el conocimiento y la com-prensin de la misma. La ensenanza de ciencias sociales tiene queincluir, en buena medida, el aprendizaje de datos, hechos, concep-tos y principios que resulten de fcil memorizacin y comprensinpor el alumnado. Sin embargo, no creemos que existan obstcu-los cognitivos para los ninos de entre 6 y 12 anos, que les impidainiciarse en el trabajo con procedimientos y tcnicas propias de laHistoria y la Geografa. Como indica Santacana (2005), ensenar lasbases metodolgicas de una disciplina no significa pretender quelos estudiantes se conviertan en expertos, sino que aprendan a uti-lizar determinadas formas de pensamiento histrico y geogrficopara hacer comprensible su mundo. Cuando los alumnos y alum-nas aprenden las bases metodolgicas y tcnicas de la Historia ola Geografa, pueden aplicar esos conocimientos a otras situacio-nes del pasado o del presente. La ensenanza de las ciencias socialesbasada exclusivamente en el abuso de hechos o conceptos no soloes ineficaz para obtener una base slida, sino que est obsoleta enun mundo como el nuestro donde es fcil a travs de la web obte-ner la informacin al instante. Adems, como se puede ver en latabla 5, el currculo propone algunos contenidos procedimentalesrelacionados con estas disciplinas.

Para la Geografa encontramos procedimientos y tcnicas quetienen que ver con la interpretacin del tiempo atmosfrico en dis-tintas representaciones, la lectura e interpretacin de diferentesrepresentaciones sobre un mismo espacio y la elaboracin de itine-rarios. Se trata, por tanto, de iniciar a los alumnos en la cartografa

Tabla 5

Contenidos para tercer ciclo del rea de Conocimiento del medio relacionados conel aprendizaje de habilidades en ciencias sociales

Bloque 1. Geografa. Elentorno y suconservacin

-Seguimiento, lectura e interpretacin del tiempoatmosfrico en distintas representaciones-Percepcin y representacin a escala de espaciosconocidos-Utilizacin e interpretacin de diferentesrepresentaciones sobre un mismo espacio (planos,fotografas areas y otros medios tecnolgicos)-Planificacin de itinerarios. Identificacin ylocalizacin en diferentes representacionescartogrficas de elementos relevantes de Geografafsica y poltica del mundo

Bloque 5. Historia. Elcambio en el tiempo

-Tcnicas para localizar en el tiempo y en el espaciohechos del pasado, para percibir la duracin, lasimultaneidad y la relacin entre acontecimientos

a partir del aprendizaje de un conjunto de tcnicas muy concretas.Es cierto que en los exmenes de Geografa analizados la aplicacinde contenidos procedimentales supone algo ms del 20% de las pre-guntas de los controles, frente al 10% de los exmenes de Historia.Sin embargo, este tipo de preguntas aparecen sobre todo relaciona-das con las escalas, localizacin sobre mapas, longitud, latitud y, conmenos frecuencia, con la densidad y el crecimiento de la poblacino la interpretacin de climogramas (Gmez y Miralles, 2013).

En el caso de la Historia, el currculo indica la necesidad de quelos alumnos adquieran habilidades en la localizacin de hechos enel tiempo y el espacio. Esto supone ir ms all del aprendizaje dela cronologa y la linealidad. Datar un hecho histrico, situarlo enun eje cronolgico y ubicarlo en un espacio concreto puede ser unalabor abarcable para alumnos de tercer ciclo de Primaria, a pesar deque estas cuestiones sean escasas en los exmenes analizados msall de la memorizacin de fechas y datos. Es cierto que las varia-bles de sucesin, simultaneidad y duracin pueden tener un mayorgrado de dificultad, sobre todo cuando en el currculo no se ofrecenorientaciones concretas sobre la manera de abordarlos en el aula o atravs de la evaluacin. En la introduccin del rea de Conocimientodel medio se insiste en la necesidad de programar un aprendizajeque progrese de la ensenanza de un medio ms inmediato o cercano(vivido, experimentado, subjetivo) a uno ms objetivo, concebido,analtico y racional. Adems, se incide que en los contenidos seutilizarn en todos los ciclos de la Educacin Primaria, de formasistemtica y progresiva, los procedimientos de recogida, selecciny anlisis de la informacin, a travs de las fuentes tradicionales yel uso de las tecnologas de la informacin y la comunicacin.Es decir, el documento permite introducir los contenidos proce-dimentales en el aula, aunque incluye pocas propuestas didcticasrelacionadas con la ensenanza de esos conocimientos de cienciassociales. Por otro lado, entre los criterios de evaluacin del reade Conocimiento del medio los procedimientos aparecen bastantedifusos. Solo se incluyen 4 criterios muy genricos que pueden rela-cionarse con el aprendizaje de tcnicas aplicadas en la Geografa yla Historia frente al total de 14 criterios del currculo regional.

En consecuencia, estas orientaciones genricas e imprecisasen torno al aprendizaje de procedimientos relacionados con lasciencias sociales parecen insuficientes para alcanzar los objetivosplanteados en la introduccin del rea de Conocimiento del medio.Esto se refleja en los exmenes analizados en esta muestra, dondeprincipalmente se insiste en los conceptos frente a los procedimien-tos y las actitudes. Una cuestin que se aprecia ms claramente enHistoria, donde resulta complicado que los alumnos comprendanconceptos claves como la causalidad, simultaneidad y la duracinde los hechos en el tiempo, cuando las tcnicas y los procedimien-tos, el saber hacer, ocupa tan poca presencia entre los contenidosy criterios de evaluacin curriculares. Por lo tanto, el aprendizaje



Tabla 6

Capacidad cognitiva exigida en las preguntas de los exmenes

Frecuencia Porcentaje Porcentajeacumulado

Recuerdo de hechos 798 64,4 64,4Aplicacin de hechos 133 10,7 75,1Recuerdo de conceptos 116 9,4 84,4Comprensin de hechos 93 7,5 91,9Comprensin de conceptos 45 3,6 95,6Aplicacin de procedimientos 21 1,7 97,3Aplicacin de conceptos 18 1,5 98,7Recuerdo de procedimientos 6 0,5 99,2Comprensin de procedimientos 6 0,5 99,7Valoracin de hechos 3 0,2 99,9Prediccin de hechos 1 0,1 100,0Total 1.240 100

de esta disciplina acaba siendo un conjunto de saberes poco tilespara el alumnado.

Esta hegemona de los contenidos conceptuales que desvela elanlisis de los enunciados de las preguntas se une a otro elementoimportante: las capacidades cognitivas exigidas por dichas prue-bas. Si realizamos el anlisis propuesto por Villa (2007), que llevaa cabo una adaptacin de las taxonomas de Bloom, el 74,2% delas preguntas de los exmenes analizados solicitan al alumnado lacapacidad de memorizar contenidos, mientras que su aplicacin,comprensin y valoracin se limita al 13,9; 11,6 y 0,2%, respecti-vamente (Gmez y Miralles, 2013; Miralles, Gmez y Monteagudo,2012) (tabla 6).

La afirmacin anterior queda corroborada con el anlisis de losenunciados de las preguntas de los exmenes. Los verbos que apa-recen implican, en general, la memorizacin de datos y, en menormedida, la comprensin o aplicacin de conocimientos. Los ver-bos que exigen el recuerdo de conocimientos como completa,escribe e indica son los ms frecuentes de la muestra (tabla 7).Adems, si analizamos en profundidad los enunciados de las pre-guntas observamos que la capacidad de recordar se refiere, sobretodo, a contenidos conceptuales y, ms en concreto, al recuerdode hechos y conceptos cuya definicin o descripcin es lo mssolicitado a los alumnos en las pruebas escritas. Esto se rea-liza, bien mediante interrogaciones directas precedidas de qu,quin o cul, bien a travs de oraciones o pequenos textosincompletos que los alumnos deben completar o anadir los con-ceptos correspondientes (tabla 8). Por lo general, la comprensino la aplicacin de contenidos, capacidades cognitivas ms com-plejas, formuladas mediante trminos como explica, piensa,resuelve o relaciona aparecen con menor frecuencia. Es muy

Tabla 7

Principales verbos en las preguntas de los exmenes

Verbo enunciado Frecuencia Verbo enunciado Frecuencia

Completa 125 Resuelve 8Escribe 122 Rodea 7Indica 63 Dibuja 5Observa 33 Escoge 5Nombra 33 Transforma 4Relaciona 32 Identifica 4Sita 29 Piensa 4Calcula 22 Elabora 4Define 22 Compara 3Senala 16 Clasifica 3Contesta 15 Tacha 3Ordena 14 Asigna 3Cita 14 Localiza 3Colorea 12 Comenta 3Describe 12 Subraya 1Delimita 10 Resume 1Enumera 9

Tabla 8

Pronombres, adverbios y locuciones adverbiales interrogativos en los exmenes deciencias sociales

Pronombres, adverbiosy locuciones adverbialesinterrogativos

Frecuencia

Qu. . .? 147Cul/cules? 87Por qu. . .? 37Cmo. . .? 37Quin. . .? 18Cundo. . .? 17

significativo que otros verbos como analiza, razona o justificano aparezcan en ninguno de los exmenes analizados. Solo estncon cierta frecuencia, relacionados con los contenidos de Geogra-fa, la capacidad de situar, localizar y senalar contenidos concretos(accidentes geogrficos, capitales, etc.) en mapas. En lo que respectaal anlisis de fuentes primarias, apenas un par de preguntas solici-tan al alumnado que observe una imagen y comente los contenidosque le sugiera y menos de una docena de preguntas plantean a losalumnos la comprensin de textos.

El peso significativo que posee la memorizacin de contenidosen los exmenes indica un tipo de ensenanza tradicional y acade-micista, muy alejada del aprendizaje de las competencias bsicas.Adems, si tenemos en cuenta que la calificacin global de los alum-nos se obtiene fundamentalmente a travs de estas pruebas escritasse suscitan 2 cuestiones. La primera, que los contenidos procedi-mentales y actitudinales, as como la comprensin y aplicacin delos mismos, se trabaja en las aulas pero se evala a travs de ins-trumentos de evaluacin de poca consideracin para la calificacinfinal de los estudiantes. La segunda, que respecto al aprendizajede las ciencias sociales, los resultados obtenidos en los exmenesreflejan que todava se privilegia fundamentalmente el aprendizajememorstico de contenidos conceptuales. En uno u otro caso resultadifcil averiguar el logro de objetivos senalados en el currculo quetienen que ver con el aprendizaje por parte de los alumnos de habi-lidades, destrezas y valores, y con la comprensin y aplicacin decontenidos.

Algunos de los objetivos del rea de Conocimiento del medionatural, social y cultural relacionados con las ciencias sociales sonclaves para comprender los mtodos de la Historia y la Geografa,pero en los enunciados de los exmenes apenas aparecen algunaspreguntas destinadas a la lectura e interpretacin de datos estads-ticos o a la comprensin de un texto histrico o una fotografa. Enefecto, resulta llamativo que habilidades como el anlisis, el razo-namiento o interpretacin de documentos que son fundamentalespara el aprendizaje del pensamiento histrico, por ejemplo, ten-gan tan poca presencia en los exmenes escritos realizados porlos alumnos, mxime cuando algunas de estas habilidades sonimportantes de cara a la adquisicin de competencias bsicas porel alumnado. La competencia social y ciudadana, estrechamenteligada al rea de Conocimiento del medio, persigue que el alum-nado posea una conciencia crtica, sea capaz de emitir juicios devalor en torno a la realidad que le rodea y tenga un pensamientohistrico. Para valorar la adquisicin de esta competencia es nece-sario introducir otros instrumentos y criterios de evaluacin que losque actualmente se imponen (Miralles et al., 2012; Ortuno, Gmezy Ortiz, 2012; Trepat, 2012).

La comprensin de la duracin del tiempo, las explicacioneshistricas, la causalidad y el pensamiento crtico o la concienciahistrica son, por ejemplo, habilidades cognitivas propias de la His-toria que requieren de la ensenanza de tcnicas y procedimientosconcretos para su aprendizaje (Carretero, 1996; Daz, 1998; Pratsy Santacana, 2001). La ausencia de estos conocimientos en las pre-guntas de los exmenes se une a un currculo que posee algunas



contradicciones entre sus pretensiones y la plasmacin de las mis-mas en los bloques de contenidos. Esto explica, en cierto sentido,el predominio de una evaluacin que mide el aprendizaje de losconocimientos de ciencias sociales de los alumnos principalmentea travs de la memorizacin de contenidos conceptuales.

Discusin y conclusiones

Los exmenes siguen siendo el principal instrumento de eva-luacin de los alumnos en todas las etapas educativas, a pesar de laintroduccin de las competencias bsicas como un elemento ver-tebrador del currculo. En la muestra recogida el examen escritosupona un 60-70% de la evaluacin total del alumno. El anlisis por-menorizado de las preguntas que contienen estas pruebas muestraque los contenidos, las capacidades y habilidades que se exigen a losalumnos no responden a una evaluacin basada en el desarrollo delas competencias, sino principalmente a que los alumnos memo-ricen y, en menor medida, comprendan o apliquen de forma casimecnica, hechos y conceptos.

De los resultados de este estudio se desprende que el estudiode la Historia por los alumnos es de tipo enciclopdico y cronstico,y que persigue la finalidad de ordenar hechos y acontecimientosdel pasado hasta llegar a la actualidad. La cronologa y la lineali-dad son los aspectos del tiempo histrico que ms se repiten enlas pruebas escritas realizadas por el profesorado de tercer ciclo deEducacin Primaria. Finalizada esta etapa, los escolares tienen queser capaces de situar en un eje cronolgico hechos y acontecimien-tos de diversa naturaleza, eminentemente poltica, aunque tambinsocial, econmica y artstica. Esta idea de la Historia es la que privi-legia y estructura el currculo educativo en Espana y la que siguen,sin apenas propuestas alternativas, las editoriales de libros de texto.La opcin leccin magistral-libro de texto resulta ser todava hoy y,por diversas razones, la eleccin metodolgica ms empleada porel profesorado. Una forma de ensenar que conjuga a la perfeccincon una forma de evaluar igualmente tradicional; aunque se estnrealizando apuesta innovadoras en las aulas, la renovacin metodo-lgica en el mbito educativo an tiene mucho camino por recorrer,sobre todo, si queremos que la ensenanza por competencias sea unarealidad en las aulas y no tanto un ideal.

En este sentido, los enunciados de los exmenes escritosmuestran unos instrumentos de evaluacin que no parecen muyadecuados para fomentar el pensamiento crtico y la concien-cia histrica y social al alumnado, ya que en ellos se solicitamayoritariamente que los alumnos definan y describan hechos his-tricos, pero no que demuestren habilidades y capacidades. Pratsy Santacana (2001) presentaron varios objetivos didcticos de laensenanza de la Historia: comprender los hechos ocurridos en elpasado y saber situarlos en su contexto; comprender que en el an-lisis del pasado hay muchos puntos de vista diferentes; comprenderque hay formas muy diversas de adquirir, obtener y evaluar infor-maciones sobre el pasado; y ser capaces de transmitir de formaorganizada lo que sobre el pasado se ha estudiado o se ha obte-nido. Estos objetivos son muy similares a los elementos clavedel National Curriculum para Educacin Primaria del Reino Unidoque indica Dean (2008): cronologa; conocimiento y comprensinhistrica; interpretacin de la Historia; investigacin histrica; yorganizacin y comunicacin del conocimiento histrico. Tambincoinciden con las propuestas realizadas por Mattozzi (1990, 2000)y Brusa (1993, 2011) en Italia. El hecho de que los enunciados de losexmenes de tercer ciclo de Primaria se centren principalmente endescribir, indicar nombrar, citar, definir o senalar alejaestas pruebas escritas de los objetivos anteriormente citados. Todoesto nos lleva a reflexionar sobre los instrumentos metodolgi-cos y didcticos necesarios para que los alumnos adquieran talescompetencias.

El problema sobre qu Historia se ensena y qu Historia seaprende en las aulas no solo afecta a las etapas educativas obli-gatorias en Espana. Tambin en otros pases europeos se handetectado deficiencias similares y propuestas que tratan de con-ciliar la ensenanza de contenidos conceptuales con el aprendizajede habilidades propias del mtodo de la disciplina histrica, estoes, la problematizacin, el anlisis de fuentes, el contraste de losdatos, los estudios de caso, etc.

Las conclusiones de este estudio ponen en evidencia la nece-sidad de redefinir la educacin histrica y social del alumnadopara modificar en consecuencia los criterios, instrumentos y pro-cedimientos de evaluacin. Desde hace varios anos autores comoCarretero y Voss (2004), Domnguez (2013), Lvesque (2008),Rsen (2005), Schmidt, Barca y Martins (2010), Siz (2013), Seixas(2010) o Wineburg (2001) han manifestado la necesidad de queel aprendizaje de la Historia debe ir ms all de una transmisinmemorstica de hechos, conceptos, fechas y biografas. Esta debeextenderse a las habilidades de pensamiento que giran en tornoa la propia construccin de la disciplina histrica y de las cienciassociales. Para poder desarrollar esta cuestin es necesario modificarlos mtodos de ensenanza, pero tambin disenar unos adecuadosinstrumentos de evaluacin que valoren la adquisicin de estashabilidades (Seixas, 2011). Los resultados de este artculo abrenunas nuevas lneas de investigacin muy interesantes para realizarun diagnstico fiable de la capacidad de los actuales instrumentosde evaluacin de valorar el pensamiento histrico y social del alum-nado, as como para disenar unos procedimientos de evaluacinadecuados a una ensenanza por competencias.

La formacin del profesorado en las didcticas especficas puedepaliar las deficiencias que se reflejan en este estudio. Correspondeal campo de la investigacin de la didctica de las ciencias socialesdar contenido al cmo ensenar (Prats, 2001; Prats y Santacana,2011; Trepat, 1995). De la misma forma, es importante desarrollarestudios que ayuden a comprender la manera en que los alumnosde edades comprendidas entre 6 y 12 anos construyen el conoci-miento geogrfico, histrico y social, siguiendo el modelo puesto enprctica en los ltimos anos para los alumnos de Educacin Secun-daria y Bachillerato (Prats, 2011). Solo as se podr equilibrar deforma progresiva el aprendizaje por parte de los alumnos de conte-nidos de diversa tipologa y mejorar la adquisicin de habilidadescognitivas especficas de las ciencias sociales.

Conflicto de intereses

Los autores declaran no tener ningn conflicto de intereses.

Agradecimientos

Este trabajo es resultado de los proyectos de investigacinCriterios, procedimientos e instrumentos de evaluacin de los con-tenidos de Geografa e Historia en el segundo ciclo de EducacinSecundaria Obligatoria (08668/PHCS/08), financiado por la Funda-cin Sneca-Agencia de Ciencia y Tecnologa de la Regin de Murciaen el marco del II PCTRM 2007-2010; y La evaluacin de las com-petencias bsicas en Educacin Secundaria Obligatoria desde lasciencias sociales (EDU2012-37909-C03-03), subvencionado por elMinisterio de Economa y Competitividad.

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