Auswertung der motorischen und soziologischen ... · Bachelorarbeit zur Erlangung des Grades Bachelor of Arts an der H:G Hochschule für Gesundheit & Sport, Technik & Kunst im Studiengang

Bachelorarbeit zur Erlangung des Grades Bachelor of Arts

an der H:G Hochschule für Gesundheit & Sport, Technik & Kunst

im Studiengang Sport und angewandte Trainingswissenschaft

Auswertung der motorischen und soziologischen

Untersuchungen auf der Grundlage der unterschiedlichen

Grundschulformen in Berlin für das Schuljahr 2015/16

mit Schlussfolgerung für den Schulsport

Erstbetreuer: Prof. Dr. Zinner

Zweitbetreuer: Markus Becker M.A.

Student/in: Tim-Lennard Kaack

Matrikelnummer: 22571

Studiengang: Sport und angewandte Trainingswissenschaft (B.A.)

Semester: 11

Adresse: Eichengrund 6b

24629 Kisdorf

Email: [email protected]

Telefon: 01526492571

Abgabe am: 13.01.2017

III

Inhaltsverzeichnis

Abbildungsverzeichnis .................................................................................................................... V

Tabellenverzeichnis ....................................................................................................................... VII

Abkürzungsverzeichnis...................................................................................................................IX

1 Einleitung .................................................................................................................................... 11

2 Motorik ........................................................................................................................................13

2.1 Grundlagen der Motorik .......................................................................................................13

2.2 Motorische Entwicklung .......................................................................................................15

2.3 Klassifizierung motorischer Entwicklungszeiträume ...........................................................19

2.4 Hintergrund der motorischen Entwicklung im Grundschulalter...........................................21

2.4.1 Die Bedeutung von Bewegung und Bewegungsmangel ..............................................22

2.4.2 Die Bedeutung der sozialen Stellung ............................................................................26

3 Berlin hat Talent ..........................................................................................................................29

4 Darstellung der getesteten Schulen ...........................................................................................33

5 Untersuchungsmethodik .............................................................................................................35

5.1 Gestaltung ............................................................................................................................35

5.2 Stichprobe ............................................................................................................................35

5.3 Analyse.................................................................................................................................35

6 Untersuchungsergebnisse..........................................................................................................37

6.1 Übersicht der zu untersuchenden Fragestellungen ............................................................37

6.2 Auswertung der Untersuchungsdaten .................................................................................38

6.3 Übersicht der Ergebnisse ....................................................................................................70

7 Schlussfolgerungen für den Schulsport .....................................................................................73

8 Fazit und Ausblick.......................................................................................................................77

Literaturverzeichnis.................................................................................................................. LXXIX

Anhang....................................................................................................................................LXXXV

Ehrenwörtliche Erklärung ..................................................................................................... LXXXVII

V

Abbildungsverzeichnis

Abb. 1: Systematisierung motorischer Fähigkeiten nach Bös .....................................................14

Abb. 2: Einfluss soziokultureller Faktoren auf die Entwicklung der motorischen

Leistungsfähigkeit: längsschnittliche Evidenz ...............................................................................27

Abb. 3: Beispielhafter Testaufbau in einer Einfachturnhalle (15m x 27m)...................................31

Abb. 4: Übersicht über getestete Schulen ...................................................................................33

Abb. 5: Vereinszugehörigkeit nach Schultypen............................................................................40

Abb. 6: Vereinszugehörigkeit der Jungen nach Schultypen ........................................................41

Abb. 7: Vereinszugehörigkeit der Mädchen nach Schultypen .....................................................42

Abb. 8: BMI an Schulen ohne sportliche Profilierung ..................................................................44

Abb. 9: BMI an sportbetonten Schulen ........................................................................................44

Abb. 10: BMI an Profischulen .......................................................................................................45

Abb. 11: BMI an Profischulen mit Sportbetonung ........................................................................45

Abb. 12: BMI nach Schultypen und Vereinszugehörigkeit ...........................................................46

Abb. 13: DMT-Ergebnisse nach Schultypen ................................................................................48

Abb. 14: DMT-Ergebnisse der Jungen nach Schultypen .............................................................49

Abb. 15: DMT-Ergebnisse der Mädchen nach Schultypen ..........................................................50

Abb. 16: DMT-Ergebnisse nach Schultypen und Vereinszugehörigkeit ......................................51

Abb. 17: Übersicht über DMT-Einzeltestaufgaben.......................................................................53

Abb. 18: Einzeltestaufgaben der Schulen ohne sportliche Profilierung ......................................54

Abb. 19: Einzeltestaufgaben der sportbetonten Schulen ............................................................54

Abb. 20: Einzeltestaufgaben der Profischulen .............................................................................55

Abb. 21: Einzeltestaufgaben der Profischulen mit zusätzlicher Sportbetonung ..........................56

Abb. 22: Selbsteinschätzung „sportlich“.......................................................................................58

Abb. 23: Selbsteinschätzung „schnell“ .........................................................................................59

Abb. 24: Selbsteinschätzung „stark“ ............................................................................................59

Abb. 25: Selbsteinschätzung „ausdauernd“ .................................................................................60

Abb. 26: Übersicht über Anteile sporttreibender Familien ...........................................................62

Abb. 27: Anteile sporttreibender Familien nach Schultypen ........................................................63

Abb. 28: Sporttreibende Familien der Vereinskinder (links).........................................................63

Abb. 29: Sporttreibende Familien der Vereinslosen (rechts) .......................................................63

Abb. 30: Sporttreibende Familien der Vereinskinder nach Schultyp ...........................................64

Abb. 31: Sporttreibende Familien der Vereinslosen nach Schultyp ............................................65

Abb. 32: Übersicht technischer Geräte ........................................................................................67

VI

Abb. 33: Anzahl der Geräte nach Schultyp ..................................................................................68

Abb. 34: Anzahl Geräte der Jungen Abb. 35: Anzahl Geräte der Mädchen ........................68

Abb. 36: Anzahl der Geräte der Jungen und Mädchen nach Schultyp .......................................69

VII

Tabellenverzeichnis

Tab. 1: Systematik der metatheoretischen Entwicklungskonzeption (Baur, 1994, S. 30) ............17

Tab. 2: Entwicklung in der Ontogenese des Menschen und deren motorische Kennzeichnung .20

Tab. 3: Testaufgaben .....................................................................................................................30

Tab. 4: Übersicht Fragestellungen.................................................................................................37

Tab. 5: Übersicht Schultypen.........................................................................................................38

Tab. 6: Übersicht Altersverteilung..................................................................................................38

Tab. 7: Übersicht Vereinszugehörigkeit nach Alter .......................................................................39

Tab. 8: Übersicht BMI nach Schultypen ........................................................................................43

Tab. 9: Übersicht Mittelwerte nach Schultypen .............................................................................49

Tab. 10: Übersicht Mittelwerte der Jungen und Mädchen nach Schultypen ................................51

Tab. 11: Übersicht Mittelwerte der Einzeltestaufgaben nach Schultypen.....................................56

Tab. 12: Übersicht Abweichungen aller Selbsteinschätzungen ....................................................60

IX

Abkürzungsverzeichnis

Abkürzung Bedeutung

AA Anaerobe Ausdauer

AS Aktionsschnelligkeit

Bal rw rückwärts auf einem Balken balancieren

B Beweglichkeit

BMI Body-Mass-Index

DMT Deutscher Motorik-Test

Gs Grundschule

KA Kraftausdauer

KIGGS Kinder- und Gesundheitsstudie

KP Koordination und Präzisionsaufgabe

KZ Koordination unter Zeitdruck

LK Leistungsklasse

LSB Landessportbund Berlin

LS Liegestütz

M Mittelwert

MK Maximalkraft

MoMo Motorik Modul

NK Normkategorien

PmS Profivereine machen Schule

RB Rumpfbeuge

RS Reaktionsschnelligkeit

SH Seitlich Hin und Her Springen

SK Schnellkraft

SMF Sportmotorische Fähigkeiten

SU Sit-ups

SW Standweitsprung

WHO Weltgesundheitsorganisation

11

1 Einleitung

Die motorischen Fähigkeiten eines Menschen sind die Voraussetzung für sämtliche körperli-

chen Haltungen und Bewegungen, die er durchführt. Als Basis sind die Steuerungs- und Funkti-

onsprozesse zu verstehen, die in Verbindung mit psychischen und motorischen Vorgängen zum

Ergebnis der körperlichen Aktivitäten führen. Bezogen auf den Sport sind die motorischen Fä-

higkeiten, die die Strukturen und Funktionen für die Entwicklung sportlicher Bewegungen um-

fassen, für die sportlichen Leistungen verantwortlich. Dabei ist die Qualität der sportlichen Leis-

tung von der Qualität der individuellen motorischen Fähigkeiten direkt abhängig (vgl. Ahnert,

2005, S. 20).

Insbesondere im Kindes- und Jugendalter ist die Wichtigkeit von Sport und Bewegung nachge-

wiesen und auch gesellschaftlich anerkannt. Eine Vielzahl von Studien und Tests belegen das,

indem sie den jeweiligen Stand zur sportlichen Aktivität und die Folgen ungenügender Bewe-

gung untersuchen und darstellen. Grundaussage aller dieser Studien sowie der Allgemeinkon-

sens in der Sportwissenschaft ist, dass die sportliche Aktivität der Kinder sowohl innerhalb als

auch außerhalb der Schule erhöht werden muss (vgl. Gläser, 2013, S. 12). Dies ist vor allem

aufgrund der engen Beziehung der motorischen Leistungsfähigkeit zur Gesundheit und der zu-

nehmenden Verfestigung im Lebensalter von großer Wichtigkeit (vgl. Bös, Schlenker, Albrecht,

Büsch, Lämmle, Müller, Oberger, Seidel, Tillbach & Woll, 2016, S. 10). Über die bestmöglichen

Maßnahmen das sportliche Niveau von Kindern anzuheben, gibt es allerdings unzählige unter-

schiedliche Ansätze (vgl. Gläser, 2013, S. 12).

Im Rahmen dieser Bachelorarbeit werden die erhobenen Daten von Drittklässlern aus den Un-

tersuchungen und Befragungen des Projekts „Berlin hat Talent“ des Schuljahres 2015/16 aus-

gewertet, um die unterschiedlichen Grundschulformen in Berlin miteinander zu vergleichen und

daraus eine Handlungsempfehlung für den Schulsport abzuleiten.

Hierzu wird zunächst umfassend auf die für diese Arbeit relevanten Schwerpunkte der Motorik

und die motorische Entwicklung sowie ihre Wichtigkeit im Kindes- und Jugendalter eingegan-

gen. Anschließend wird das Gemeinschaftsprojekt „Berlin hat Talent“, welches vom Lan-

dessportbund Berlin (LSB) in Zusammenarbeit mit der Berliner Senatsverwaltung und der

Hochschule für Gesundheit & Sport, Technik & Kunst durchgeführt wird, dargestellt. Das Projekt

setzt sich aus dem Deutschen Motorik-Test und einem Fragenkatalog zusammen, durch welche

die motorischen und soziologischen Daten der Schüler erhoben werden.

12

Anschließend wird nach einer kurzen Darstellung der unterschiedlichen, untersuchten Grund-

schulformen und deren genauer sportlicher Ausrichtung, die Untersuchungsmethodik erläutert.

Darin wird neben den Charakteristika der Stichprobe auch das Vorgehen der Auswertung der

vorliegenden Untersuchungsdaten beschrieben. In der Auswertung der erhobenen Daten der

Berliner Drittklässler werden daraufhin die vier verschiedenen Schultypen (Schulen ohne sport-

liche Profilierung, Sportbetonte Schulen, Profischulen, Profischulen mit zusätzlicher Sportbeto-

nung) anhand zielführender Fragestellungen und unter Einbeziehen diverser Testparameter

miteinander verglichen.

Die Ergebnisse aus den untersuchten Fragestellungen liefern die Grundlage, auf deren Basis

Schlussfolgerungen und Empfehlungen für den Schulsport ausgesprochen werden.

13

2 Motorik

2.1 Grundlagen der Motorik

Im folgenden Kapitel werden zunächst die terminologischen Grundlagen, die für den Verlauf

und das Verständnis dieser Arbeit unverzichtbar sind, spezifiziert. Erklärt werden hierfür die Be-

griffe „Motorik“, „motorische Fähigkeiten“, „motorische Fertigkeiten“ und „motorisches Lernen“.

Im weiteren Verlauf wird die „motorische Entwicklung“ beschrieben und ihr Verlauf dargestellt.

Dabei liegt das Hauptaugenmerk auf der motorischen Entwicklung im Grundschulalter.

Die „Motorik“ ist ein zentraler Begriff in der Sportwissenschaft und dient in der sportwissen-

schaftlichen Literatur zugleich für eine Vielzahl von Begriffsverwendungen (vgl. Baur, 1994, S.

8; vgl. Wirszing, 2007, S.11).

Nach Bös und Singer umfasst die Motorik „(...) alle an der Steuerung und Kontrolle von Haltung

und Bewegung beteiligten Prozesse und damit auch sensorische, perzeptive, kognitive und mo-

tivationale Vorgänge. Haltung und Bewegung resultieren aus dem Zusammenspiel multipler

Subsysteme.“ (Singer, Bös, 1994, S.17). Motorische Fähigkeiten hingegen werden von Bös als

„latente Konstrukte“ verstanden, die nicht direkt beobachtet werden können (vgl. Bös et al.,

2016, S. 15). Sie umfassen sämtliche Funktionen und Strukturen, die für eine sportliche Bewe-

gungshandlung notwendig sind (vgl. Bös, Tittlbach, Pfeifer, Stoll, Woll, 2001, S. 2).

Verbreitet ist in der deutschen Sportwissenschaft die Unterscheidung von energetisch determi-

nierten (konditionellen) Fähigkeiten und informatorischen (koordinativen) Fähigkeiten (vgl. Wir-

sing, 2015, S.20). Konditionelle Fähigkeiten gehören zur Klasse der motorischen Fähigkeiten.

Sie werden vorrangig durch energetische Faktoren und Prozesse bestimmt. Zu ihnen zählen

Schnelligkeits-, Ausdauer- und Kraftfähigkeiten. Die koordinativen Fähigkeiten gehören zur

Klasse der motorischen Fähigkeiten, die in erster Linie durch die Prozesse der Regulation der

Bewegung bestimmt sind „(...) und relativ verfestigte und generalisierte Verlaufsqualitäten die-

ser Prozesse darstellen.“ (Schnabel, Harre, Krug, 2011, S.581) Diese Fähigkeiten sind Voraus-

setzung, um dominant koordinative Herausforderungen bewältigen zu können (vgl. Schnabel et

al., 2011, S. 581).

Klaus Bös differenziert die Fähigkeiten in unterschiedliche Ebenen. Zur ersten Ebene gehören

die energetisch determinierten (konditionellen) und die informationsorientierten (koordinativen)

Fähigkeiten. Auf der zweiten Abstraktionsebene unterteilt er diese in ihre Grundeigenschaften

Kraft, Ausdauer, Schnelligkeit, Koordination und Beweglichkeit. In der dritten Ebene werden die

14

vier Grundeigenschaften weiter in zehn motorische Fähigkeiten aufgegliedert. Hinsichtlich der

konditionellen Fähigkeiten wird dabei zwischen zwei Ausdauerformen, der aeroben Ausdauer

(AA) und der anaeroben Ausdauer (AnA), zur Energiegewinnung unterschieden. In Bezug auf

die Komponente Kraft wird in Kraftausdauer (KA), Maximalkraft (MK) und Schnellkraft (SK) diffe-

renziert. Die Schnelligkeit, die den konditionellen Bereich komplementiert, setzt sich aus der

Aktionsschnelligkeit (AS) und der Reaktionsschnelligkeit (RS) zusammen. Die koordinativen

Fähigkeiten werden in die Bereiche Koordination unter Zeitdruck (KZ) und Koordination bei Prä-

zisionsaufgaben (KP) unterteilt. Eine besondere Differenzierung gilt der Bewegung. Sie stellt die

motorische Fähigkeit als Leistungsvoraussetzung des passiven Systems dar (vgl. Bös et al.,

2001. S. 2f.; vgl. Bös et al., 2016, S. 16f.).

Abb. 1: Systematisierung motorischer Fähigkeiten nach Bös1

Im Gegensatz zu den motorischen Fähigkeiten, welche die Motorikebene mit allen Steuerungs-

und Funktionsprozessen darstellen, sind die motorischen Fertigkeiten als ihre vielfältigen Er-

gebnisse (Bewegungsebene) zu verstehen (vgl. Kopelmann, 2000, S. 28f.). Die Fertigkeiten

sind in ihrer Komplexität unterschiedlich stark ausgeprägt. Sie lassen sich in Basisfertigkeiten,

die besonders im Alltag zum Tragen kommen und in komplexe Fertigkeiten, die als sportartspe-

zifisch charakterisiert werden können, unterteilen. Zu den Basisfertigkeiten zählen beispielswei-

se so alltägliche Bewegungen wie Laufen, Springen und Werfen. Komplexe Fertigkeiten sind

charakterisiert durch ihren Bezug zu bestimmten Sportarten, wie zum Beispiel Dribbeln, Klettern

und Schwimmen (vgl. Wollny, 2013, S. 14). Motorische Fertigkeiten sind demnach:

1 Vgl. Bös, K. (2001). Handbuch Motorische Tests. S. 2.

15

„Spezifische, relative gefestigte koordinative Leistungsvoraussetzungen zur motori-

schen Realisierung einer Handlung oder Teilhandlung ohne bewusste Steuerung

und Reglung, d.h. scheinbar automatisch. Sie muss in der Regel in einem längeren

Lern- bzw. Übungsprozess erworben werden.“ (Meinel & Schnabel, 2015, S. 150).

Das motorische Lernen ist der Grundprozess zum Erlernen von sportlichen Bewegungen in al-

len Bereichen der körperlichen Tätigkeit und besteht im Aneignen, Detaillieren und Festigen

motorischer Handlungen bzw. Verhaltensweisen und Fertigkeiten. Es ist ein inhärent wichtiger

Bestandteil der Persönlichkeitsentwicklung und geschieht im Zusammenspiel mit der Entwick-

lung von koordinativen und konditionellen Fähigkeiten, mit dem Erwerb von Wissen und mit der

Entwicklung von Einstellungen. Zusätzlich trägt es zur Entwicklung von Verhaltenseigenschaf-

ten, Willenskraft und Überzeugungen bei. Motorisches Lernen dient der Ausbildung motorischer

Fertigkeiten. Dieses vollzieht sich durch die Ausrichtung auf die Entwicklung, Adaption und

Komplementierung von Handlungen und Formen des Verhaltens, dessen primäres Anliegen die

Vollbringung einer motorischen Bewegungsaufgabe ist. Das primäre Ziel bei diesem Prozess ist

nicht das mentale Lernen, was aber automatisiert einhergeht. (vgl. Meinel & Schnabel, 2015, S.

161). Wollny (2013) definiert motorisches Lernen wie folgt:

„Beim motorischen Lernen handelt es sich um umweltbedingte, relativ überdauernde

Veränderungen zentralnervöser Kontrollstrukturen als Folge zielgerichteter sportmo-

torischer Übungsprozesse oder Erfahrung auf der Grundlage von Informationsver-

arbeitungsprozessen.“ ( Wollny, 2013, S. 20f.).

Lernen und Entwicklung unterscheiden sich hauptsächlich dahingehend, dass das Lernen nicht

die Ontogenese sondern die Aktualgenese betrifft und nicht auf das Alter zu beziehen ist (vgl.

Willimczik & Singer, 2009, S. 24). Die „motorische Entwicklung baut auf motorischen Lernpro-

zessen auf (...)“(Munzert, 2010, S. 12), ist darüber hinaus aber auch von anderen Faktoren ab-

hängig, die im nächsten Punkt geklärt werden sollen (vgl. Munzert, 2010, S. 12f.).

2.2 Motorische Entwicklung

Im vorangegangenen Kapitel wurde der Begriff der Motorik erklärt und festgelegt. In diesem

Abschnitt soll der Begriff der Entwicklung in diesem Zusammenhang geklärt werden. Die moto-

rische Entwicklung im Kindesalter gilt als Kerngebiet sportwissenschaftlicher Forschung und

Lehre (vgl. Ehling, 2010, S. 9). Dabei stellt die Motorik die Basis für die Interaktion von Men-

schen mit ihrer Umwelt sowie die Reaktion auf äußere Einflüsse dar. Zudem ist für die spätere

16

Entwicklung in nahezu sämtlichen Persönlichkeitsbereichen im Kindesalter die Entwicklung und

Ausprägung der motorischen Fähigkeiten und Fertigkeiten unabdingbar, da diese dem Kind die

Erforschung seiner Umwelt, die Steigerung seiner Unabhängigkeit sowie das Sammeln neuer

Erfahrungen ermöglicht (vgl. Ahnert, 2005 S. 15). Laut Wirszing bestehen nachweisbar Zu-

sammenhänge zwischen der motorischen Entwicklung mit der kognitiven-intellektuellen, der

affektiv-emotionalen, der sensorischen, der sprachlichen, der sozialen sowie der psychischen

und physischen Entwicklung (vgl. Wirszing, 2015, S. 9). Bis heute besteht kein einheitliches

Erklärungsmodell für die motorische Entwicklung (vgl. Ehling, 2010, S. 9). Bevor die gängigen

Entwicklungskonzeptionen näher beschrieben werden, soll zunächst der Begriff der motori-

schen Entwicklung bestimmt werden.

Willimzik und Singer verstehen motorische Entwicklung als eine Kette von miteinander verbun-

denen Veränderungen, die auf den Persönlichkeitsbereich der Motorik bezogenen sind. Diese

Veränderungen sind vorzugsweise operationalisiert über das kalendarische Alter, „(...) bestimm-

ten Orten des zeitlichen Kontinuums eines individuellen Lebenslaufes.“(Williimzik & Singer,

2009, S. 21) zuzuordnen. Gegenstand der motorischen Entwicklung sind zum einen die in 2.1

beschriebenen motorischen Fähigkeiten, die elementaren Fertigkeiten der Alltagsmotorik und

die sportmotorischen Fertigkeiten. Die elementaren motorischen Fertigkeiten bilden die Grund-

lage für die Sportmotorik, ihre Entwicklung geht in der frühen Kindheit der sportmotorischen

Fertigkeiten voraus. Zum anderen sind Gegenstand der motorischen Entwicklung, die Haltun-

gen und Bewegungen als die äußere Erscheinung der Motorik (vgl. Willimczik & Singer, 2009,

S. 21f.).

Zur Entstehung und Veränderung der motorischen Leistungen existieren mehrere verschiedene

Theorieansätze. Die vorliegenden Theorien unterscheiden sich hinsichtlich ihres Beobach-

tungsstandes, des Entwicklungsverlaufs und ihrer Entwicklungssteuerung sowie dem erklärten

Lebenszeitraum (vgl. Ahnert, 2005, S. 24f.).

Zu den Entwicklungstheorien stellt Baur (1994) drei Grundfragen auf, die auch der Untersu-

chung der motorischen Entwicklung dienen können, die Wirszing (2007) wie folgt definiert:

„1. Was verändert sich? Es werden Annahmen zum Gegenstand der Entwicklung

formuliert, indem bestimmte Merkmale definiert und auf ihre Veränderung hin be-

trachtet werden.

2. Wie vollzieht sich die Entwicklung? Von Interesse ist der Verlauf der Entwicklung,

wobei die quantitativen oder qualitativen, kontinuierlichen oder diskontinuierlichen,

17

reversiblen oder irreversiblen, progressiven oder regressiven Veränderungen der

betreffenden Merkmale beschrieben werden.

3. Wodurch kommen Veränderungen zustande? Es werden Annahmen zur Steue-

rung von Entwicklungsprozessen formuliert, wobei das Interesse den Bedingungen

und Mechanismen des Zustandekommens von Veränderung gilt. Als wesentliche

Steuermechanismen des Eintretens von Veränderungen werden endogene und/oder

exogene Faktoren angesehen.“ (Wirszing, 2007, S.17; vgl. Baur, 1994, S.28).

Es wurden zahlreiche Modelle und Theorien zur Klärung dieser Fragen entwickelt, welche sich

auf verschiedene Weise nach systematischen, inhaltlichen und historischen Kriterien unterteilen

lassen. Die folgenden zentralen Entwicklungskonzeptionen sind als Klassen verschiedener

Teiltheorien zu betrachten. Nach den Aspekten der Entwicklungssteuerung lassen sich vier

Konzeptionen in ein grobes Schema unterteilen, basierend auf der Fragestellung, inwiefern die

ontogenetische Entwicklung vom Individuum bzw. der Umwelt beeinflusst wird. In der Sportwis-

senschaft wie auch in der Psychologie hat sich die folgende Systematik durchgesetzt (vgl.

Wirszing, 2007, S. 17).

Wie der folgenden Tabelle zu entnehmen ist, unterteilt Baur die Entwicklungstheorien in bioge-

netische, strukturgenetische, umweltdeterministische und interaktionistische Entwicklungskon-

zeptionen (vgl. Baur, 1994, S. 29f).

Tab. 1: Systematik der metatheoretischen Entwicklungskonzeption (Baur, 1994, S. 30)2

Die biogenetischen Konzeptionen verstehen unter Entwicklung der Motorik einen natürlichen

Wachstums- und Reifungsprozess. Dieser Wachstums- und Reifungsprozess läuft gemäß der

biologischen Gesetzmäßigkeiten ab und wird maßgeblich durch genetische Programme ge-

steuert. Der Verlauf der Entwicklung ist durch einen biologischen Entwicklungsplan gekenn-

2 Vgl. Baur, J. (1994). Motorische Entwicklung: Konzeptionen und Trends. S. 30.

18

zeichnet, der besagt, dass die Entwicklung in festen Sequenzen von Entwicklungsphasen ver-

läuft. Sind diese Phasen einmal erreicht, sind sie irreversibel. Dieser Entwicklungsplan gilt uni-

versell für alle Menschen, da die Konzeption auf biologischen Gesetzmäßigkeiten basiert. Um-

welteinflüsse können den Entwicklungsprozess zwar positiv oder negativ beeinflussen, aber

nicht die Abfolge der Phasen verändern. Da sich lediglich endogene Faktoren auf die Entwick-

lung auswirken, wären pädagogische Maßnahmen dieser Konzeptionen wirkungslos (vgl.

Wirszing, 2007, S. 17). Laut Ahnert beschränkt sich der Zeitraum der Entwicklung nur auf die

Entwicklungsphase im Kindes- und Jugendalter (vgl. Ahnert, 2005, S. 25).

In den strukturgenetischen Theorien werden für die Entwicklungssteuerung vorwiegend perso-

nale Faktoren als entscheidend betrachtet. Im Vergleich zu den biogenetischen Theorien wird

für die eigene (Weiter-) Entwicklung aber von einer starken Eigeninitiative des Individuums aus-

gegangen. Dabei ist die Entwicklung als eine immer weiter fortlaufende Anpassung an die Um-

welt zu verstehen. Neue Erfahrungen auf dem eigenen Entwicklungsniveau werden mit vorheri-

gen Erfahrungen vermischt und auf ein komplexes Niveau gebracht. Kritik findet sich in Bezug

auf die strukturgenetischen Theorien in der Interaktion des Individuums mit Umwelteinflüssen,

welche keine aktive Rolle darstellt. Insbesondere können pädagogische Maßnahmen nur als

Unterstützung dienen und zur Entwicklung auf einem höheren Niveau beitragen (vgl. Ahnert,

2005, S. 26).

Im Ansatz kann die umweltdeterministische Konzeption als Gegenposition zu den biogeneti-

schen Konzeptionen betrachtet werden. In erster Linie geht sie davon aus, dass die Entwick-

lung einer Person von exogenen, sozioökologischen Einflüssen gelenkt wird. Die Veränderung

ist das Ergebnis von vielfältigen Umwelteinflüssen, denen das Individuum ausgesetzt ist und

kann als „umweltdeterminierte Lerngeschichte“ (Wirszing, 2007, S.18) bezeichnet werden. Da-

bei werden das Lernen, welches in diesem Zusammenhang als Verhaltensanpassung verstan-

den wird, und die Entwicklung als gemeinsam betrachtet. Die exogenen Einflussfaktoren steu-

ern die Entwicklung bei gleichzeitiger Vernachlässigung der endogenen Einflussfaktoren. Die

exogenen Faktoren sind dabei zudem äußerst umfangreich, was deren Wichtigkeit unterstreicht

(vgl. Wirszing, 2007, S. 18).

Die interaktionistischen Theorien setzen sich aus handlungstheoretischen, dialektischen und

ökologischen Ansätzen zusammen. Trotz erheblicher Unterschiede teilen sie die Auffassung,

dass sich Menschen über ihr Handeln entwickeln, was sich in Interaktion zu der Umwelt

vollzieht. Es besteht also eine wechselseitige Beziehung zwischen Mensch und

Umweltfaktoren. Bei den interaktionistischen Theorien wird die menschliche Tätigkeit als

19

entwicklungsbestimmend aufgefasst und nicht als Entwicklungsvoraussetzung. Demnach sind

die entscheidenden Punkte für den Verlauf der individuellen Entwicklung Umfang, Art und

Intensität der eigenen Tätigkeit. Da der wechselseitige Interaktionsprozess mit der sich im

ständigen Wandel befindenden Umwelt unabgeschlossen bleibt, findet die Entwicklung ein

Leben lang statt (vgl. Ahnert, 2005, S. 27ff.).

2.3 Klassifizierung motorischer Entwicklungszeiträume

Dieses Kapitel befasst sich mit der Klassifizierung von Entwicklungszeiträumen. Für eine hilfrei-

che Orientierung wird die motorische Entwicklung in mehrere sinnvolle Phasen unterteilt, die

sich auf unterschiedliche Altersbereiche beziehen (vgl. Munzert, 2010, S. 19). Diese Phasen

dienen einer groben Orientierung, unabhängig von individuellen motorischen Besonderheiten

(vgl. Kirchner, 2005, S. 31).

Insbesondere im frühen Kindesalter wird das individuelle Entwicklungsniveau von Motorik der

beeinflusst. Zu der Zeit wird die motorische Entwicklung besonders durch die Prinzipien der

Differenzierung und Integration geprägt. Des Weiteren nehmen Selbststeuerungsprozesse Ein-

fluss auf die motorischen Aktionen sowie die Lernprozesse des Kindes. In der nachfolgenden

Tabelle sind die unterschiedlichen Entwicklungsphasen mit den jeweils wichtigen Kennzeich-

nungen detailliert dargestellt (vgl. Knopp, 2008, S. 14f.).

20

Tab. 2: Entwicklung in der Ontogenese des Menschen und deren motorische Kennzeichnung3

Von besonderer Bedeutung für diese Arbeit ist die motorische Entwicklung im Grundschulalter.

Aus diesem Grund wird an dieser Stelle nur die Altersspanne von 6./7. bis 9./10. Jahren, was

laut der Tabelle mit der Lebensphase „Mittleres Kindesalter“ umschrieben wird, betrachtet. Zu-

sätzlich wird auf das „Späte Kindesalter“ eingegangen, welches der Altersspanne bei Mädchen

von 10./11. bis 11./12. und bei Jungen 10./11. bis 12./13. Jahren entspricht (vgl. Meinel et al.,

2015, S. 248). Die Phase „Mittleres Kindesalter“ ist normalerweise durch rasche Fortschritte in

der motorischen Lernfähigkeit gekennzeichnet. Diese Fortschritte treten explizit im neunten und

zehnten Lebensjahr auf, was im Besonderen auf die starke Verbesserung koordinativer und

einiger konditioneller Fähigkeiten zurückzuführen ist. Außerdem tragen zu diesem Sprung in der

Entwicklung die zum Großteil günstigen körperbaulichen Voraussetzungen bei, wie auch die

Erweiterung und Verbesserung einiger bedeutender psychischer Prozesse für die Lernfähigkeit.

3 Vgl. Meinel & Schnabel (2015). Bewegungslehre – Sportmotorik. S.248.

21

In diesem Altersbereich ist das motorische Verhalten besonders geprägt durch Mobilität, Le-

bendigkeit sowie die Bereitschaft sportliche Aufgaben zu lösen. Hinzu kommt eine deutlich ge-

steigerte Konzentration auf spezielle Tätigkeiten und eine verbesserte Beherrschung der eige-

nen Bewegungsantriebe (vgl. Meinel et al., 2015, S. 296). Dem mittleren Kindesalter folgt die

Phase des späten Kindesalters. Meinel und Schnabel kennzeichnen diese als die Phase in der

Kindheit mit der besten motorischen Lernfähigkeit und bezeichnen sie als ersten Höhepunkt in

der motorischen Entwicklung. In Abhängigkeit der Geschlechtsreife sind die Altersbegrenzungen

bei Jungen und Mädchen unterschiedlich. Aus biologischer Sicht erfolgt in dieser Phase der

zweite Gestaltenwandel, der insbesondere von einem zunehmenden Wachstum der Gliedma-

ßen geprägt ist. Im späten Kindesalter sind bereits aufgrund verschiedener sportlicher Vorerfah-

rungen und biologischer Entwicklungsniveaus unterschiedliche individuelle motorische Profile

erkennbar (vgl. Meinel et al., 2015, S. 306).

Die zunehmende Kontaktaufnahme zu Kindern gleichen Alters und der Eintritt in Schule und

Verein führen vom frühen bis zum späten Kindesalter zu einem verstärkten Bedürfnis nach Be-

wegung. Die damit einhergehende erhöhte Leistungsbereitschaft der Kinder wird durch die

Schulpflichten, den Sportunterricht sowie das intensive Lernen in diesen beiden Bereichen un-

terstützt (vgl. Wollny, 2013, S. 270).

Für die Gesundheit und das Gesundheitsverhalten von Kindern und Jugendlichen nimmt die

motorische Leistungsfähigkeit und körperlich-sportliche Aktivität eine herausragende Rolle ein.

Die motorische Leistungsfähigkeit ist darüber hinaus für eine gesunde motorische Entwicklung

von großer Bedeutung und stellt eine wichtige Ressource dar, die heutzutage durch die immer

weiter abnehmende Bewegung im Alltag als gefährdet betrachtet werden kann (vgl. Bös, 2010,

S. 15). Welche Folgen der Bewegungsmangel mit sich bringt und was für Auswirkungen Sport

auf die Entwicklung hat, soll im nächsten Kapitel geklärt werden.

2.4 Hintergrund der motorischen Entwicklung im Grundschulalter

Wie im Kapitel zuvor beschrieben, leistet die motorische Entwicklung im Rahmen der ganzheit-

lichen Entwicklung einen imminent wichtigen Beitrag (vgl. Wirszing, 2015, S. 9).

Nicht ohne Grund gilt die motorische Entwicklung von Kindern als eines der Gebiete der sport-

wissenschaftlichen Lehre und Forschung, auf welches ein Hauptaugenmerk gelegt wird. Dieser

Bereich hat in den letzten Jahren erheblich an Stellenwert dazu gewonnen. Sowohl die Fachlite-

ratur als auch die öffentlichen Medien diskutieren die angebliche Verschlechterung der motori-

22

schen Leistungsfähigkeit von Kindern zunehmend (vgl. Ehling, 2010, S. 9). So titelt die WAZ

(14.04.2016) „Warum viele Schulkinder immer unsportlicher werden“ oder die Welt (31.01.2011)

„PC schlägt Sport: Immer mehr Kinder haben motorische Defizite“. Aus wissenschaftlicher Sicht

bleibt der Forschungsstand, trotz einer hohen Anzahl von Studien, uneinheitlich und somit sub-

optimal (vgl. Ehling, 2010, S. 9). „Es fehlt weitgehend an Untersuchungen, die im Detail betrach-

ten, wie sich die Zusammenhänge von Komponenten der Bewegungsaktivität und motorischen

Parameter gestalten.“ (Ehling,2010, S. 9)

Die im Jahr 2007 vom Robert-Koch-Institut veröffentliche Studie (KIGGS), war bis dahin die

größte Bevölkerungsstudie mit dem Ziel, umfangreiche bundesweite Daten zur Gesundheit der

Kinder in Deutschland zu ermitteln. Im Zeitraum von etwa drei Jahren wurden von 17.641 Kin-

der zwischen 0 und 17 Jahren Daten erfasst und ausgewertet (vgl. Wagner, 2011, S. 85). Die

Erfassung der Daten erfolgte durch Untersuchungen der Kinder und Jugendlichen, Laborunter-

suchungen und Befragungen der Eltern, die durch Sportwissenschaftler, Ärzte und Psychologen

durchgeführt und ausgewertet wurden. Bestimmt wurde der körperliche Zustand und Fitnesszu-

stand der Kinder sowie Anzahl und Art der Bewegungen, wobei diese in Sport- und Alltagsbe-

wegungen unterteilt wurden. Zusätzlich wurden psychologische Profile erstellt (vgl. Bös &

Pratschko, 2009, S. 20). Das Motorik Modul war ein Teil dieser Studie und hat in erster Linie das

Ziel, die körperlich sportliche Aktivität sowie die motorische Leistungsfähigkeit der Kinder zu

ermitteln und auszuwerten (vgl. Wagner, 2011, S. 86). Die MoMo-Studie lieferte erstmals reprä-

sentative Daten für die Bundesrepublik zu diesem Thema (vgl. Bös et al., 2016, S. 13).

Für die Datenerhebung dieser Arbeit wurde der Deutsche Motorik-Test (DMT) verwendet, der in

zweifacher Hinsicht eine Erweiterung des MoMo darstellt und 2009 erstmals von der Sportm i-

nisterkonferenz veröffentlicht wurde. Er ermöglicht die Messung und Bewertung motorischer

Fähigkeiten und wurde zwischenzeitlich in über 30.000 Testanwendungen deutschlandweit er-

probt (vgl. Bös, Kampmann, Hottenrott et al., 2016, S. 7ff.). „Die Analyse von Zusammenhängen

zwischen der motorischen Leistungsfähigkeit, dem Aktivitätsverhalten und der Gesundheit von

Kindern und Jugendlichen ist eine wesentliche Grundlage für die Entwicklung wirksamer Prä-

ventionskonzepte.“ (Bös, 2010, S. 16). Der DMT findet zu einem späteren Zeitpunkt seine ge-

naue Erklärung.

2.4.1 Die Bedeutung von Bewegung und Bewegungsmangel

Im folgenden Abschnitt folgt eine Zusammenfassung über die Wichtigkeit und Einflussnahme

von Sport, Bewegung und motorischer Leistungsfähigkeit hinsichtlich der Entwicklung und Ge-

sundheit von Kindern. Dabei findet auch die Soziologie ihre Berücksichtigung.

23

„Die motorische Leistungsfähigkeit steht in enger Beziehung zur Gesundheit. Diese

Beziehung verfestigt sich mit zunehmendem Lebensalter. Motorische Leistungsfä-

higkeit setzt aber die Setzung angemessener Reize für das motorische System vo-

raus. Dieser Reizsetzung kommt im Kindes- und Jugendalter damit eine herausra-

gende Bedeutung zu. Die aktuelle Diskussion in Wissenschaft, Medien und Öffent-

lichkeit zeigt, dass die Leistungsfähigkeit heutiger Kinder und Jugendlicher gegen-

über früheren Generationen zurückgegangen ist.“ (Bös et al., 2016,S.13)

Neben der negativen Auswirkung auf die Motorik, hat der zunehmende Mangel an Bewegung

auch Folgen für die Gesundheit. So stellte schon 2007 die KIGGS-Studie die Folgen des Bewe-

gungsmangels fest. Laut der Forscher waren zu diesem Zeitpunkt fast zwei Millionen Kinder

übergewichtig, was eine Verdoppelung zu den 90er Jahren darstellt. Zusätzlich hat sich der Teil

der krankhaft fettleibigen Kinder verdreifacht (vgl. Bös & Pratschko, 2009, S. 12). Ina Hunger

stellt mit dem Verweis auf mehrere Studien fest, dass auffällig häufig Kinder aus bildungs-

schwachen Familien mit niedrigem sozioökonomischem Status betroffen sind. Weiter merkt sie

an, dass bei Kindern mit Migrationshintergrund das Risiko doppelt so hoch ist, an krankhafter

Fettleibigkeit zu erkranken (vgl. Hunger, 2016, S. 25). Der WHO zufolge gilt ein BMI von 25 bis

30 als übergewichtig und ab einem BMI von 30 als adipös. Die Folgen des Übergewichts in der

Kindheit sind weitreichend. So bleiben über 80%, der übergewichtigen Kinder im Erwachsenen-

alter ebenfalls übergewichtig. Schon in der Kindheit kann dieser Zustand zu zahlreichen Krank-

heiten mit lebenslangen Folgen führen. Zusätzlich ist die Gefahr groß, dass emotionale und

soziale Schwierigkeiten auftreten (vgl. Berk, 2011, S. 391). Graf et al. merken an, dass Körper-

gewicht und motorische Leistungsfähigkeit sich gegenseitig bedingen. Der Grund hierfür sind

negative Erlebnisse und die daraus resultierende Niedergeschlagenheit, die durch motorische

Defizite, die aufgrund des Bewegungsmangels entstehen, ausgelöst werden und ein Meidungs-

verhalten zur Folge haben. Daraufhin finden bewegungsarme Beschäftigungen ihren Vorzug,

was das erhöhte Körpergewicht weiter unterstützt (vgl. Graf, Jouck, Staudenmaier, von Schlenk,

Predel, Tokarski, Dordel, 2007, S. 636). Dabei ist die Bewegung und körperliche Aktivität in der

gesamten Entwicklung des Kindes von herausragender Bedeutung und für die Gesundheit von

enormer Wichtigkeit (vgl. Kettner et al., 2012, S. 94).

„Aufgrund des gesellschaftlichen Wandels hat sich in den letzten Jahrzehnten die

Lebens- und Bewegungswelt der Kinder zunehmend verändert. Diese Veränderung

zeigt sich insbesondere in der Abnahme von Alltagsaktivitäten sowie einer vermehr-

24

ten Nutzung audiovisueller Medien.“ (Kettner, Wirt, Fischbach, Kobel, Kesztyüs,

Schreiber, Drenowatz, Steinacker, 2012, S. 94)

Eine besondere Rolle kommt dabei den „Neuen Medien“ zu, da sie aufgrund des technischen

Fortschritts fast allgegenwärtig zur Verfügung stehen (vgl. Neuber, 2015, S. 40). So besitzen

laut der bundesweit repräsentativen KIM-Studie von 2014 Kinder in der Altersklasse zwischen 6

und 13 Jahren zu 49% ein eigenes Handy, zu 54% eine Spielkonsole, zu 37% einen eigenen

Fernseher und zu 22% einen eigenen Laptop oder Computer (vgl. MPFS, 2015, S. 8). Weiter

besagen die Daten, dass 76% zumindest selten einen Computer/Laptop benutzen, 37% dieser

Kinder benutzen ihn fast täglich oder jeden Tag (vgl. MPFS, 2015, S. 31). Etwa 43% der Inter-

netnutzer in dieser Altersklasse sind bei einem sozialen Netzwerk angemeldet (vgl. MPFS,

2015, S. 37).

Zur Lebensqualität und Erkrankungshäufigkeit in Korrelation mit Bewegung und Medienkonsum

wurden ab dem Schuljahr 2009/10 an zahlreichen Grundschulen in Baden-Württemberg Unter-

suchungen durchgeführt. Daraus ergab sich, dass für die Häufigkeit von Erkrankungen und die

gesundheitsbezogene Lebensqualität die Bedeutung von täglicher Bewegung nach den Vorga-

ben der WHO, was 60 min körperlicher Aktivität entspricht, von herausragender Bedeutung

sind, mit der Schlussfolgerung, dass die Förderung der körperlichen Aktivität auch außerhalb

der Schule von Nöten ist. So konnte Kindern die mindestens viermal die Woche, nach den Vor-

gaben der WHO, körperlichen Aktivitäten nachgingen, eine höhere gesundheitsbezogene Le-

bensqualität und weniger Krankheitstage zugeschrieben werden. Die gesundheitsbezogene

Lebensqualität umfasst grundlegende Punkte zum Gesundheitszustand. Dazu zählen körperli-

che und psychische Merkmale sowie das soziale Wohlbefinden. Zusammenhänge zum Medien-

konsum konnten nicht aufgezeigt werden. Bei einer australischen Querschnittuntersuchung

konnte ein negativer Zusammenhang zwischen der gesundheitsbezogenen Lebensqualität und

dem Medienkonsum nachgewiesen werden, allerdings waren die Probanden schon zwischen 11

und 18 Jahren. In einer weiteren Untersuchung bei australischen Jugendlichen zwischen 12

und 18 Jahren konnte Ähnliches festgestellt werden. Bei einer Studie nordamerikanischer Kin-

der zwischen 2 und 12 Jahren ergab sich ein Zusammenhang zwischen einer geringen Nutzung

der Medien und einer höheren gesundheitsbezogenen Lebensqualität. Bei japanischen Kindern

zwischen 10 und 12 Jahren wurde ein großer Zusammenhang zwischen einer ungesunden Le-

bensweise, subjektiven Gesundheitseinschränkungen und Medienkonsum festgestellt, was da-

rauf zurückzuführen ist, dass Medienkonsum und Mediennutzung normalerweise eine körper-

lich-inaktive, sitzende Tätigkeit darstellt (vgl. Kesztüs, kettner, Kobel, Fischbach, Schreiber, Kili-

an, Steinacker, 2013, S. 293ff.).

25

„Der vermehrt sitzende Lebensstil (…) kann zu einer Abnahme der sportmotorischen

Fähigkeiten (SMF), sowie der kognitiven und psychosozialen Leistungsfähigkeit von

Kindern führen (…).“ ( Kreuser, Röttger, Gollhofer, Korsten-Reck, Kromeyer-

Hausschild, 2014, S.318)

Laut Müller (2014) stellt der sitzende Lebensstil bzgl. der Entwicklung von Zivilisationskrankhei-

ten und Übergewicht einen eigenständigen, unabhängigen Risikofaktor dar. Obwohl sich die

Datenlage zu diesem Thema als recht übersichtlich darstellt, konnte vereinzelt belegt werden,

dass die Zeiten der Bewegung rückläufig sind und die Sitzzeiten eine starke Zunahme ver-

zeichnen, die bis zu 70% der Wachzeiten der Kinder und Jugendlichen einnimmt. Die Folge

sind Übergewicht und Adipositas, da der Energieverbrauch im Sitzen nur geringfügig höher ist

als beim Schlafen und somit kein Ausgleich zwischen aufgenommener und benötigter Energie

besteht (Müller, 2014, S. [1]). „Weitere mögliche Folgen von Inaktivität und eingeschränkter Be-

wegungserfahrungen treten in Form von motorischer Unruhe, Ungeschick sowie emotionaler

Labilität und Konzentrations- und Antriebsstörungen auf.“ (Prätorius, 2008, S. 11).

Weitere Auswirkungen des Bewegungsmangels zeigen sich in der Gedächtnisleistung. „Sport

und körperliche Bewegung haben enorme Folgen für die Lern- und Gedächtnisprozesse, vor

allem im Kindes- und Jugendalter.“ (Lecheler, 2008, S. 242). So konnte vielfach belegt werden,

dass ein Zusammenhang zwischen guten Leistungen in der Schule und einem guten Fitnesszu-

stand besteht (vgl. Bös & Pratschko, 2009, S. 53). Ein wesentlicher Faktor für diesen Effekt ist

die steigende durch körperliche Bewegung ausgelöste Durchblutung des Gehirns und die damit

verbundene erhöhte Sauerstoffzufuhr, wodurch sich die Nervenzellen verdichten. Wissenschaft-

lern zufolge fließt alleine durch das Gehen 13% mehr Blut durch das Gehirn (vgl. Bös &

Pratschko, 2009, S. 44f.). Laut Zimmer, Oberste und Block weist die aktuelle Studienlage darauf

hin, „(...) dass Sport das Potenzial hat akut und chronisch kognitive Fähigkeiten zu verbessern

(…) und u.a. exekutive Funktionen, (…) Gedächtnisleistungen und Lernprozesse zu optimie-

ren.“ (Zimmer et al., 2015, S. 42). Weitere positive körperliche Effekte, die der Sport mit sich

bringt, sind laut Bös und Pratschko ein widerstandsfähiges Immunsystem, eine gute Haltung,

eine gute Durchblutung, ein stabiles Herz-Kreislauf-System, die Vermeidung von Diabetes, ein

höherer Muskelanteil, woraus sich ein langfristig höherer Energieverbrauch ergibt. Darüber hin-

aus wird die Ausdauer verbessert, die Kraft gesteigert, Koordination und Dehnfähigkeit opti-

miert, die Knochendichte verbessert, gute Blutfettwerte erreicht und somit optimal gesundheitli-

che Voraussetzungen für die Zukunft geschaffen. Einige dieser positiven Effekte, wie die Kno-

chengesundheit, zeigen sich erst im Erwachsenenalter (vgl. Bös & Pratschko, 2009, S. 40ff.).

Neben den zahlreichen positiven körperlichen Effekten, die im Zusammenhang mit Sport und

26

Bewegung stehen, ist auch der psychische Effekt hinsichtlich der Entwicklung der Kinder von

enormer Bedeutung (vgl. Prätorius, 2008, S. 33).

Bös und Pratschko benennen diese Vorteile für die geistige Entwicklung der Kinder, die durch

den Sport ausgelöst werden. Zu den positiven geistigen Effekten zählen ein starkes Selbstbe-

wusstsein, ein gesundes Selbstwertgefühl, die Steigerung der Stressresistenz, ein generelles

Wohlbefinden, eine erhöhte Konzentrationsfähigkeit, eine gesteigerte Belastbarkeit, ein Schutz

vor Depressionen und die Entwicklung eines Gesundheits- und Körperbewusstsein. Nach der

Einschätzung, der beiden treten diese Effekte allerdings nur unter der Voraussetzung auf, dass

Sport intensiv und regelmäßig betrieben wird (vgl. Bös & Pratschko, 2009, S. 42). Außerdem

trägt ein aktiver Lebensstil zur Entwicklung der Persönlichkeit bei. Kinder, die in Mannschafts-

sportarten aktiv sind, erlangen soziale Fähigkeiten, die im Erwachsenenalter von enormer Wich-

tigkeit sind. Zu ihnen zählen unter anderem Offenheit, Fair Play und Teamgeist. Ein weiterer

positiver Effekt ist, dass die Kinder gelassener werden und Probleme sowie Streitigkeiten als

weniger belastend empfinden. Zusätzlich reduziert Sport laut der Meinung von Experten das

Gefühl von Angst und Traurigkeit (vgl. Bös & Pratschko, 2009, S. 48ff.).

Die Wichtigkeit von Bewegung für die gesunde kindliche Entwicklung, insbesondere im motori-

schen, emotionalen, psychosozialen und kognitiven Bereich, unterstreichen Kettner et al. mit

ihrem Artikel und weisen darauf hin, dass Umweltbedingungen einen erheblichen Einfluss auf

das Bewegungsverhalten der Kinder haben kann (vgl. Kettner, Wirt, Fischbach, Kobel, Kes-

ztyüs, Schreiber, Drenowatz, Steinacker, 2012, S. 94).

2.4.2 Die Bedeutung der sozialen Stellung

Welchen Einfluss der Sozialstatus auf die Entwicklung der motorischen Leistungsfähigkeit ha-

ben kann, soll nachfolgend erläutert werden. Die allgemein anerkannten soziokulturellen Ein-

flussfaktoren lassen sich laut Scheid in unterschiedliche Bereiche einteilen. Und zwar in sozio-

ökonomische Faktoren (die soziale Schicht), in die materielle Umwelt (Stadt/Land, Wohnungs-

größe, Spielort, Spielgeräte, etc.), in die familiale Umwelt (Berufstätigkeit der Eltern, Anzahl der

Geschwister, treiben die Eltern Sport, etc.) und in die soziale Umwelt (Kindergarten, Schule,

etc.) (vgl. Scheid, 2009, S. 295 ; vgl. Albrecht, 2015, S. 92). Dass ein Zusammenhang in der

gesundheitlichen Entwicklung von Kindern und Jugendlichen sowie der sozialen Herkunft be-

steht, wird Albrecht zufolge durch eine Vielzahl von Studien belegt (vgl. Albrecht, 2015, S. 92).

Groos und Jehles bestätigen, dass Kinder, die aus ärmeren Verhältnissen stammen, im Ein-

schulungsalter häufig schlechtere Ergebnisse bzgl. der Konzentrationsfähigkeit, Sprach- und

Rechenfähigkeiten, in der Visuomotorik und der Körperkoordination erzielen (vgl. Groos & Jeh-

27

les, 2015, S. 51). Allerdings existieren laut Albrecht nur wenige Längsschnittstudien, die den

Einfluss soziokultureller Faktoren über die Lebenspanne bzgl. der Entwicklung der motorischen

Leistungsfähigkeit untersuchen. In der nachfolgenden Abbildung sind die Ergebnisse zu den

soziokulturellen Faktoren zusammengefasst. Dabei ist zu erkennen, dass es zu abweichenden

Ergebnissen hinsichtlich der Parametisierung soziokultureller Einflüsse kommt (vgl. Albrecht,

2015, S. 92f.).

Abb. 2: Einfluss soziokultureller Faktoren auf die Entwicklung der motorischen Leistungsfähigkeit: längsschnittliche Evidenz4

4 Vgl. Albrecht (2015). Entwicklung und Einflussfaktoren der Entwicklung motorischen Leistungsfähigkeit

im Kindes- und Jugendalter S.93.

29

3 Berlin hat Talent

Zunächst soll in diesem Kapitel das Gemeinschaftsprojekt „Berlin hat Talent“ vorgestellt und

erklärt werden. Anschließend erfolgt eine genaue Beschreibung der einzelnen Bestandteile,

dem „Deutschen Motorik-Test (DMT)“ und einem Fragebogen, mit denen die Daten der Schüler

erhoben wurden.

„Berlin hat Talent“ ist ein Gemeinschaftsprojekt vom Landessportbund Berlin (LBS), der Hoch-

schule für Gesundheit & Sport, Technik & Kunst und dem Berliner Senat, mit dem Ziel, das

Sport- und Bewegungsverhalten von Berliner Kindern zu analysieren und zu verbessern. Dazu

werden mit Hilfe des Deutschen Motorik Tests (DTM) Berliner Schülerinnen und Schüler der

dritten Klassen hinsichtlich ihrer motorischen Fähigkeiten, insbesondere Kraft, Schnelligkeit,

Ausdauer und Koordination, getestet und bewertet (vgl. Zinner, Becker, Heinicke, Strunz, 2016,

S. 4). Zusätzlich werden sämtliche an dem Projekt teilnehmenden Schülerinnern und Schüler

mittels eines Fragebogens zu ihrem sozialen sowie sportlichen Hintergrund befragt.

Der Deutsche Motorik-Test (DMT) stellt ein wissenschaftlich fundiertes Testverfahren dar, dass

es gestattet, deutschlandweit den aktuellen Ist-Stand der motorischen Fähigkeiten der Kinder

und Jugendlichen im Alter von 6 bis 18 Jahren kontinuierlich zu ermitteln, mit dem Ziel, auf der

Grundlage solider, zuverlässiger Daten, politische Entscheidungen treffen zu können (vgl. Bös

et al., 2016, S. 28).

„Testen beseitigt weder den Bewegungsmangel noch verbessert er die Schulsport-

realität und den Vereinssport. Der DMT bietet aber eine Möglichkeit zur Rückmel-

dung über die aktuelle Leistungsfähigkeit von Kindern und Jugendlichen und ermög-

licht die Beurteilung von Leistungsveränderungen, die durch Entwicklungsprozesse

oder Interventionsmaßnahmen verursacht werden.“ (Bös et al., 2016, S. 70)

Die sportlichen Fertigkeiten finden in diesem Test keine Berücksichtigung (vgl. Bös et al., 2016,

S. 28). Der DMT besteht aus acht unterschiedlichen Testaufgaben, die an verschiedenen Stati-

onen durchgeführt werden. Er misst die in der folgenden Tabelle dargestellten motorischen Fä-

higkeiten Ausdauer, Kraft, Schnelligkeit, Koordination und Beweglichkeit (vgl. Bös et al., 2016,

S. 30). „Die Testaufgaben sind hinsichtlich der teststatistischen Gütekriterien Objektivität, Relia-

bilität und Validität überprüft.“ (Bös, 2007, S. 5).

30

Tab. 3: Testaufgaben5

Die Aufgaben bestehen aus einem 6-Minuten-Lauf, Standweitsprung (SW), Liegestütz in 40

Sekunden (LS), Sit-ups in 40 Sekunden (SU), 20 Meter Sprint (20m), rückwärts auf einem Bal-

ken Balancieren (Bal rw), seitlich Hin- und Her Springen (SHH) und Rumpfbeugen (RB). Neben

den beschriebenen motorischen Fähigkeiten werden außerdem noch konstitutionelle Merkmale

erfasst. Zu ihnen zählen Größe und Gewicht (vgl. Bös et al., 2016, S. 30).

Der Test ist einfach konzipiert, so dass er mit wenig Geräten und nach einer Schulung für d ie

Testleiter, die auch mittels Testmanual oder CD erfolgen kann, mit der Unterstützung von Hilfs-

personal im Schulsportunterricht oder Training durchgeführt werden kann. Die Auswertung, der

Ergebnisse kann wahlweise mit einfachen Auswertungstabellen oder Auswertungssoftware

durchgeführt werden. Die folgende Abbildung zeigt einen beispielhaften Testaufbau in einer

durchschnittlichen Turnhalle mit den Maßen 15 m x 27 m, dabei sind die einzelnen Stationen mit

den im Abschnitt zuvor beschriebenen Abkürzungen gekennzeichnet. Die Stationen bezüglich

der Größe und des Körpergewichts finden in der vorliegenden Abbildung keine Berücksichti-

gung (vgl. Bös et al., 2016, S. 28).

5 Vgl. Bös et al. (2016). Deutscher Motorik Test 6-18. S.30

31

Abb. 3: Beispielhafter Testaufbau in einer Einfachturnhalle (15m x 27m)6

Die Ökonomie der Testdurchführung steht bei normalen Tests in Schule oder Verein im Vorder-

grund (vgl. Bös, 2007, S. 24). Die für die Durchführung des Tests benötigten Materialien sollten

zur Grundausstattung einer Turnhalle gehören. Benötigt werden 3 Stoppuhren, 6 Markierungs-

hütchen, 1 Maßband, 2 Gymnastikmatten, Kreppband, doppelseitiges Klebeband, 1 Metermaß

und eine Waage. Spezielle Testmaterialien setzen sich zusammen aus 3 Balancierbalken (in

3cm, 4,5cm und 3cm Breite, 5cm Höhe und 300cm Länge) und einem Startbrett (in 40x40cm,

Höhe 5cm), dazu kommt eine Zentimeterskala, die an einer Langbank befestigt werden kann

(vgl. Bös et al., 2016, S. 32).

Die Bewertung des Tests findet anhand eines Vergleichs mit Normwerten deutscher Kinder glei-

chen Alters statt, die in fünf unterschiedliche Leistungsklassen (LKs) unterteilt sind (vgl. Abral-

des Rois & Zinner, 2014, S. 8). Dabei gab es für das Schuljahr 2015/16 in Berlin eine Neuerung.

Jedem Schüler wurde auf der Grundlage seiner erzielten Ergebnisse eine Normkategorie zuge-

ordnet. Diese für den DMT abgeleiteten fünfstufigen normalverteilten Berliner Normkategorien

basieren auf einer repräsentativen Stichprobe, die in Berlin zwischen 2011 und 2015 durchge-

führt wurde und an der 13.433 Schüler der dritten Klassen beteiligt waren. „Damit gelingt eine

methodisch fundierte valide Beurteilung der motorischen, körperlichen Fitness jeden Schülers

(…)“(Zinner et al., 2016, S. 4). Bei dieser Beurteilung bedeutet NK1 stark unterdurchschnittlich

fit bis hin zu NK5, was stark überdurchschnittlich fit bedeutet (vgl. Zinner et al., 2016, S. 4).

6 Vgl. Bös et al. (2016). Deutscher Motorik Test 6-18. S.32.

32

„Die Bewertung ist zugleich praktisch relevant, weil sie – per Konstruktion (Normal-

verteilung!) – eine gute Diskriminierung vor allem an den Rändern der Verteilung

und damit gegenüber der bisherigen Einordnung (Gleichverteilung!) zuverlässigere,

schärfere Identifikation körperlich fitter Schüler sowie von Schülern mit Schwächen

in der Fitness erlaubt.“(Zinner et al., 2016, S. 4)

33

4 Darstellung der getesteten Schulen

Für die vorliegende Auswertung der soziologischen und motorischen Daten wurden insgesamt

45 dritte Klassen von Grundschulen in Berlin getestet. Die Schulen lassen sich in vier unter-

schiedliche Schultypen unterteilen.

Neben den „normalen“ Berliner Grundschulen ohne sportliche Profilierung wurden unter ande-

rem „sportbetonte Grundschulen“ getestet. Gegenüber den normalen GS, an denen wöchentlich

zwei Sport- und eine Schwimmstunde unterrichtet werden, haben an den sportbetonten GS

gewisse Anteile der Drittklässler bis zu drei Stunden zusätzlichen wöchentlichen Sportunterricht.

Darüber hinaus wird an ausgewählten Grundschulen in Berlin das Projekt „Profivereine machen

Schule“ durchgeführt. Hierbei fungieren professionelle Sportvereine als Kooperationspartner mit

einzelnen Schulen. Die Partnerschaft umfasst zusätzliche Sportangebote sowie die regelmäßige

Einbeziehung von Trainern der jeweiligen Vereine in den Sportunterricht. Die Verknüpfung zwi-

schen Schule und Verein ist dementsprechend eng, sodass die Sichtung von Talenten und de-

ren Rekrutierung bzw. Vermittlung in einen geeigneten Verein vereinfacht wird. Schulen mit ei-

ner solchen Projektpartnerschaft wurden im Rahmen von „Berlin hat Talent“ ebenfalls getestet.

Eine Unterscheidung ist hier zwischen nicht-sportbetonten und sportbetonten Schulen zu tref-

fen. Nachfolgend werden somit „Profischulen“ und „Profischulen mit zusätzlicher Sportbeto-

nung“ (bzw. „Profischulen und Sportbetont“) differenziert. Der Schulsportanteil ist der gleiche

wie bei den Schulen, die keine Vereinskooperation vorweisen (Profischulen: zweimal Sport,

einmal Schwimmen; Profischulen und Sportbetont: einzelne Schüler mit höherem Sportanteil).

Abb. 4: Übersicht über getestete Schulen

35

5 Untersuchungsmethodik

5.1 Gestaltung

Die für diese Auswertung zugrundeliegende Stichprobe des Projekts „Berlin hat Talent“ wurde in

12 Berliner Stadtbezirken durchgeführt. Das Projekt setzt sich aus dem Deutschen Motorik-Test

und einem soziologischen Fragebogen zum Umfeld der Kinder zusammen. Die Durchführung

des Tests sowie die damit einhergehende Befragung der Kinder fand im Schuljahr 2015/2016

statt und wurde in den Sporthallen der jeweiligen teilnehmenden Schulen vorgenommen. Es

wurden ausschließlich dritte Klassen getestet, wobei darauf geachtet wurde, dass die Testung in

die Schulsportstunden fällt, um einen Unterrichtsausfall zu vermeiden.

5.2 Stichprobe

Die Stichprobe setzt sich aus insgesamt 45 Schulen aus 12 Berliner Bezirken zusammen, die

sich in vier unterschiedliche Schulformen einteilen lassen. 10 Schulen sind „normale“

Grundschulen ohne sportliche Profilierung. 14 weitere der getesteten Schulen weisen eine

Sportbetonung auf und werden im weiteren Verlauf als sportbetonte Schulen bezeichnet. Von

den restlichen Schulen sind 11 den Profischulen und 14 den Profischulen mit zusätzlicher

Sportbetonung zuzuordnen. Die Stichprobe umfasst insgesamt 2771 Schüler und Schülerinnen

in einem Altersbereich zwischen sieben und elf Jahren. Diese teilen sich in 52% (1431 Jungen)

männliche Schüler und 48% (1340 Mädchen) weibliche Schüler auf. Das Durchschnittsalter der

Stichprobe beträgt 8,39 Jahre (Jungen 8,42; Mädchen 8,35).

5.3 Analyse

Die Auswertung der im Rahmen des Projekts erhobenen Daten wurde mit Hilfe des Program-

mes Microsoft Office - Excel 2007 durchgeführt. Die Daten wurden anhand zielführender Frage-

stellungen in Tabellen und Diagrammen untersucht, analysiert und mit der jeweiligen Fragestel-

lung sinnvoll in Verbindung gebracht. Zur Verdeutlichung von Auffälligkeiten und um eine Suche

nach bestimmten, erwähnten Werten für den Leser zu ersparen, wurden Extremwerte in den

Auswertungstabellen teilweise mit „gelb“ und „rot“ markiert. Darüber hinaus wurden bei einze l-

nen Fragestellungen Mittelwerte (M) errechnet, welche in die Analyse integriert wurden.

37

6 Untersuchungsergebnisse

6.1 Übersicht der zu untersuchenden Fragestellungen

Für eine zielführende Auswertung der mit Hilfe des „Deutschen Motorik Test“ und des Fragebo-

gens erhobenen motorischen sowie soziologischen Daten, wurden acht Schwerpunkte festge-

legt. Diese Schwerpunkte zielen darauf ab, die unterschiedlichen Schulformen der vorhandenen

Stichprobe miteinander zu vergleichen. Hierzu wurden sowohl die Gesamt- als auch die Einzel-

ergebnisse des DMT sowie die als relevant erachteten Informationen aus den Befragungen der

Kinder herangezogen. Jeder der Schwerpunkte behandelt übergeordnet den Schultypenver-

gleich, wobei weitere Besonderheiten selbstverständlich auch Erwähnung finden. Wenn es als

notwendig oder sinnvoll erscheint, wird der Schultypenvergleich um eine zusätzliche geschlech-

terspezifische Untersuchung erweitert. Bei einigen der Fragestellungen werden zudem mehrere

Parameter des Fragebogens für einen umfassenden Vergleich der Schulformen in Verbindung

gebracht.

Die nachfolgende Tabelle liefert einen Überblick über die behandelten Inhalte und dient zugleich

als Orientierung durch die Auswertung der Untersuchungsdaten.

Tab. 4: Übersicht Fragestellungen

Frage Auswertungsinhalt Seiten

1. Biometrische Parameter S. 38

2. Vereinszugehörigkeit S. 40

3. Body-Mass-Index S. 43

4. DMT-Ergebnisse S. 48

5. DMT-Einzelergebnisse S. 53

6. Selbsteinschätzung S. 58

7. Sporttreibende Familien S. 62

8. Mediennutzung S. 67

38

6.2 Auswertung der Untersuchungsdaten

1. Überblick anhand biometrischer Parameter

Dieses Kapitel stellt zunächst eine Übersicht der im Rahmen der soziologischen und motori-

schen Untersuchungen getesteten Drittklässler in Berlin dar. Hierzu werden die verschiedenen

Schultypen, die Altersverteilung sowie im Allgemeinen die Vereinszugehörigkeit der Schüler

betrachtet. Die für diese Arbeit relevante Stichprobe getesteter Schüler umfasst insgesamt 2771

männliche und weibliche Schüler, die sich auf vier unterschiedliche Schulformen aufteilen.

Tab. 5: Übersicht Schultypen

N Männlich Weiblich

Schulen ohne sportliche Profilierung 640 334 306

Sportbetonte Schulen 782 415 367

Profischulen 559 265 294

Profischulen und Sportbetont 790 417 373

Wie in der voranstehenden Tabelle zu erkennen ist, verteilen sich die Schüler in unserer Stich-

probe relativ gleichmäßig auf die verschiedenen Schultypen. Mit 29% und 28% sind höhere An-

teile der getesteten Kinder in den Profischulen mit zusätzlicher Sportbetonung und den sportbe-

tonten Schulen zu verzeichnen. Lediglich 20% besuchen die „normalen“ Profischulen, welche

zugleich den geringsten Anteil darstellen. Die restlichen 23% der Stichprobe sind somit den

Schulen ohne sportliche Profilierung zuzuordnen. Bei Betrachtung der geschlechterspezifischen

Anteile lassen sich keine entscheidenden Besonderheiten feststellen – die Verteilung ist an al-

len vier Schulformen sehr ausgeglichen.

Die für diese Arbeit relevante Stichprobe verteilt sich auf einen Altersbereich zwischen sieben

und elf Jahren und wird in der nachfolgenden Tabelle übersichtlich dargestellt.

Tab. 6: Übersicht Altersverteilung

N 7 Jahre 8 Jahre 9 Jahre 10 Jahre 11 Jahre

Gesamt 2771 59 1727 848 130 7

Männlich 1431 25 863 469 70 4

Weiblich 1340 34 864 379 60 3

Das Durchschnittsalter der 2771 Schüler und Schülerinnen beträgt 8,39 Jahre und befindet sich

für Drittklässler somit im normalen Altersbereich. Mit 62% befand sich dementsprechend der

39

größte Anteil der Kinder im Alter von 8 Jahren und mit 31% der nächstgrößere Anteil im Alter

von 9 Jahren. Lediglich 7% der Kinder waren zum Testzeitpunkt außerhalb der normalen Alters-

verteilung für Schüler von dritten Klassen. Bei der geschlechterspezifischen Betrachtung hin-

sichtlich des Alters ist festzustellen, dass die Jungen mit einem Durchschnittsalter von 8,42 ge-

genüber den Mädchen mit 8,35 Jahren den geringfügig älteren Anteil dieser Stichprobe ausma-

chen, was aber in den nachfolgenden Untersuchungen vernachlässigt werden kann.

In Bezug auf die zuvor behandelte Altersverteilung wird nachfolgend die Zugehörigkeit der Kin-

der zu Sportvereinen dargestellt.

Tab. 7: Übersicht Vereinszugehörigkeit nach Alter

Vereins-zugehörigkeit

N (%) 7 Jahre 8 Jahre 9 Jahre 10 Jahre 11 Jahre

Gesamt (2449)

Im Verein 1053 (43%) 21 720 290 21 1

Nicht im Verein 1396 (57%) 37 840 434 82 3

Männlich

(1266)

Im Verein 637 (50%) 11 427 187 11 1

Nicht im Verein 629 (50%) 14 358 214 41 2

Weiblich

(1183)

Im Verein 416 (35%) 10 293 103 10 0

Nicht im Verein 767 (65%) 23 482 220 41 1

Zunächst sei darauf hingewiesen, dass nicht ausnahmslos alle der befragten Kinder eine Anga-

be zu ihrer Zugehörigkeit zu Sportvereinen gemacht haben. Dadurch werden, wie auch in Tabel-

le 7 zu erkennen ist, die Auswertungen in Bezug auf die Vereinszugehörigkeit mit einer abwei-

chenden Anzahl (n=2449) der insgesamt getesteten 2771 Kinder durchgeführt.

Mit Blick auf die Tabelle zur Übersicht der Vereinszugehörigkeit lässt sich direkt ein gravierender

geschlechtsspezifischer Unterschied erkennen. Während bei den Jungen jeder Zweite ein Mit-

glied in einem Sportverein darstellt, gehört bei den Mädchen nur etwa jede Dritte einem Verein

an. Besonders auffällig ist der Unterschied zwischen Jungen und Mädchen im Alter von 8 Jah-

ren, welches hier den Hauptanteil (64%) der 2449 Kinder darstellt. Von den 8-jährigen Jungen

sind 54% im Verein, was gegenüber den 38% der 8-jährigen Mädchen einen deutlich höheren

Anteil von Vereinszugehörigen, auch im Hauptaltersbereich, bedeutet und die Gesamtverteilung

der jeweiligen Geschlechter unterstreicht. Darüber hinaus ist zu ergänzen, dass bei den Jungen

ausschließlich im Altersbereich von 8 Jahren ein höherer Anteil von Vereinszugehörigen festzu-

stellen ist. Bei den Mädchen lassen sich sogar in gar keinem Altersbereich höhere Anteile an

Vereinszugehörigkeit erkennen.

40

2. Besteht ein Zusammenhang zwischen der jeweiligen Schulform und der Häu-

figkeit der Vereinszugehörigkeit der Schüler?

In diesem Kapitel wird der Frage nachgegangen, ob der Besuch unterschiedlicher Schultypen

Besonderheiten hinsichtlich der Häufigkeit der Vereinszugehörigkeit der jeweiligen Schüler auf-

wirft. Grundsätzlich darf erwartet werden, dass der Anteil von Schülern mit Vereinszugehörigkeit

an den Schulen mit höherem Sportanteil im Schulalltag, also den sportbetonten Schulen sowie

den Profischulen mit zusätzlicher Sportbetonung, höher ausfällt als bei den nicht-sportbetonten

Schulen. Der Alltag dieser Schüler ist mehr von regelmäßigem Sport geprägt und liefert stärkere

Berührungspunkte zu Sport und Bewegung. Darüber hinaus können sie unterschiedlichste

Sportarten intensiver kennenlernen und dementsprechend stärkere Vorlieben entwickeln. Durch

die Präsenz der Vereine an den Schulen des Projekts „Profivereine machen Schule“ ist zudem

von einem höheren Vereinsanteil bei den Schulen dieser Schulen auszugehen.

Abb. 5: Vereinszugehörigkeit nach Schultypen

In Abbildung 5 sind neben der bereits im vorangegangenen Kapitel erläuterten Gesamt-

verteilung zur Vereinszugehörigkeit (Im Verein: 43%, Nicht im Verein: 57%) zusätzlich die Ver-

teilungen der verschiedenen Schulformen dargestellt. Entgegen der eingangs erläuterten An-

nahme, dass ein stärker ausgeprägter sportlicher Schulalltag zu höheren Anteilen in der Ver-

einszugehörigkeit führen würde, zeigt die Abbildung das komplette Gegenteil. Sowohl bei den

„normalen“ GS (48%) als auch bei den Profischulen ohne Sportbetonung (43%) sind die Anteile

der Vereinsmitglieder geringer als bei der jeweiligen Schulform mit Sportbetonung (sportbetonte

41

Schulen: 47%; Profischulen mit Sportbetonung: 38%). Bei den Profischulen mit zusätzlicher

Sportbetonung, die den Schultyp mit dem höchsten Sportbezug darstellen, kann mit 38% der

geringste Anteil verzeichnet werden. Somit stellt sich sowohl im Vergleich der Schulen ohne

gegenüber der Schulen mit Vereinskooperation als auch zwischen den nicht-sportbetonten mit

den sportbetonten Schulen ein konträres Bild zur Anfangsannahme dar. Nachfolgend werden

diese Auffälligkeiten in einem Geschlechtervergleich näher untersucht.

Abb. 6: Vereinszugehörigkeit der Jungen nach Schultypen

Bei Betrachtung von Abbildung 6 wird deutlich, dass ein Anteil von 55% der männlichen Schüler

von Schulen ohne sportliche Profilierung einem Verein angehört. Ähnliches lässt sich mit 54%

bei den Schülern der Profischulen ohne Sportbetonung verzeichnen. Bei den Jungen der sport-

betonten Schulen (49%) lässt sich gegenüber den sportbetonten Profischulen (45%) überra-

schenderweise der größere Vereinsanteil feststellen, was jedoch die zuvor betrachtete Gesamt-

verteilung unterstreicht. Durch die geringeren Vereinsanteile der Jungen an sportbetonten

Schulen sowie Profischulen mit Sportbetonung gegenüber den jeweiligen Schulen ohne Sport-

betonung wird die Eingangsvermutung zugleich erneut entkräftet.

42

Abb. 7: Vereinszugehörigkeit der Mädchen nach Schultypen

Nachdem die Gesamtverteilung der Jungen ausgeglichen war (im Verein: 50%, nicht im Verein:

50%), ist der Anteil der Mädchen, die keinen Vereinssport treiben mit 65% gegenüber 35% Ver-

einszugehöriger deutlich ungleicher verteilt. Zudem wird bei Betrachtung von Abbildung 7

schnell deutlich, dass der Anteil der Vereinszugehörigen an normalen Schulen und Profischulen

ohne sportliche Profilierung mit insgesamt 37% gegenüber den Schulen sowie Profischulen mit

Sportbetonung (33%) höher ausfällt. Diese Verteilung der Mädchen spiegelt am deutlichsten die

Widerlegung der zu Beginn aufgestellten Vermutung wieder.

Der geschlechterspezifische Vergleich unterstreicht noch einmal deutlich, was bereits zuvor in

der Gesamtverteilung festgestellt wurde. Zudem konnte aufgezeigt werden, dass gegenüber der

Jungen in den dritten Klassen wesentlich weniger Mädchen, unabhängig von der besuchten

Schulform, einen Vereinssport betreiben. Selbstverständlich kann dies nur für die vorliegende

Stichprobe festgehalten und nicht ohne weitere Untersuchungen verallgemeinert werden.

Die eingangs aufgestellte Vermutung, dass diejenigen Kinder mit einem höheren Sportunter-

richtsanteil im Schulalltag auch einen höheren Anteil Vereinszugehöriger darstellen würden,

konnte nicht bestätigt, sondern für diese Stichprobe ganz im Gegenteil deutlich widerlegt wer-

den. Ein möglicher Grund dafür könnte sein, dass die Schüler dieser Schulen durch den Schul-

sport größtenteils bereits sportlich ausgelastet sind und deshalb keinen zusätzlichen Vereins-

sport betreiben möchten. Des Weiteren konnte kein höherer Anteil von Vereinskindern bei den

Schulen des Projekts „Profivereine machen Schule“ verzeichnet werden, was aufgrund der kür-

zeren Wege sowie die höhere Präsenz von den Vereinen als überraschend einzuordnen ist.

43

3. Besteht ein Zusammenhang zwischen der jeweiligen Schulform und dem Body-Mass-Index der Schüler?

Dieser Abschnitt behandelt den Zusammenhang zwischen der besuchten Schulform und dem

BMI der Schüler dieser Stichprobe. Es ist davon auszugehen, dass diejenigen Kinder, die eine

der sportbetonten Schulformen besuchen, tendenziell eher im normal-gewichtigen Bereich

liegen werden. Dies ist anzunehmen, da sie sich im Alltag mehr bewegen und ein entsprechend

höheres Verständnis für Ihren Körper und die Wichtigkeit von Bewegung erfahren.

Tab. 8: Übersicht BMI nach Schultypen

Schultyp BMI N %

Schulen ohne sportliche Profilierung

(n=640)

stark untergewichtig 5 0,8%

untergewichtig 30 4,7%

normalgewichtig 509 79,5%

übergewichtig 57 8,9%

stark übergewichtig 39 6,1%

Sportbetonte Schulen

(n=782)






Profischulen

(n=559)






Profischulen und Sportbetont

(n=790)






In Tabelle 8 ist zu erkennen, dass bei allen vier Schulformen der Großteil der Schüler im nor-

malgewichtigen Bereich liegt, was zunächst einmal positiv zu vermerken ist. Entgegen der ein-

gangs aufgestellten Vermutung ist im Schultypenvergleich zu erkennen, dass der Anteil der

Normalgewichtigen an den Schulen/Profischulen ohne Sportbetonung mit 78% über dem der

sportbetonten Schulen/Profischulen (75%) liegt. Die meisten normalgewichtigen Schüler dieser

Stichprobe sind dabei in den Schulen ohne sportliche Profilierung (80%) zu verzeichnen. Der

geringste Anteil Normalgewichtiger ist bei den Profischulen mit zusätzlicher Sportbetonung

44

(73%) zu finden, welche zugleich den insgesamt größten Sportbezug im Schulalltag aufweisen.

Bei der vergleichenden Betrachtung der Schulen innerhalb und außerhalb des Projekts „PmS“

(Profivereine machen Schule) sind die Anteile der normalgewichtigen Kinder jeweils bei den

nicht-sportbetonten Schulen/Profischulen zu sehen. Diese Erkenntnis stellt sich vollkommen

konträr zu unserer Anfangsvermutung dar und wird nachfolgend noch detaillierter untersucht.

Abb. 8: BMI an Schulen ohne sportliche Profilierung

Bei den Schulen ohne sportliche Profilierung ist der hohe Anteil Normalgewichtiger (80%) be-

reits festgehalten worden. Die übrigen Anteile verteilen sich mit 15% im Bereich des Über- und

mit 5% im Bereich des Untergewichts. Um einen einfacheren Vergleich zwischen den verschie-

denen Schulformen vornehmen zu können, werden die jeweils zwei Unter- und Übergewichts-

bereiche zusammengefasst.

Abb. 9: BMI an sportbetonten Schulen

Bei Betrachtung der in Abbildung 9 dargestellten BMI-Werte der sportbetonten Schulen lassen

sich direkt Gemeinsamkeiten zu den Schulen ohne Sportbetonung feststellen. Neben dem ho-

hen Anteil normalgewichtiger Schüler (78%) ist ein auffallend hoher Anteil im übergewichtigen

Bereich (17%) zu verzeichnen. Bei den restlichen 5% der Kinder ist ein normales bis starkes

Untergewicht festgestellt worden. Im Vergleich zu den Schulen ohne Sportbetonung ist somit

45

auffällig, dass der Anteil der Normalgewichtigen geringer ausfällt und dafür im übergewichtigen

Bereich wiederzufinden ist.

Abb. 10: BMI an Profischulen

Bei den Profischulen verändert sich die Verteilung zu den zuvor dargestellten Schulen etwas.

Der Anteil der Normalgewichtigen (76%) ist noch geringer als bei den vorherigen Schultypen.

Der übrige Anteil der Schüler verteilt sich stärker auf den untergewichtigen Bereich (8%). Der

Anteil derjenigen außerhalb des Normalbereichs verteilt sich mit 65% Übergewicht und 35%

Untergewicht weniger extrem zum übergewichtigen Bereich als bei den bisherigen untersuchten

Schulformen (Schule ohne Sportbetonung: 73% Über-, 27% Untergewicht; Sportbetonte Schu-

len: 75% Über-, 25% Untergewicht).

Abb. 11: BMI an Profischulen mit Sportbetonung

Besonders unerwartete Ergebnisse, mit Blick auf die Eingangsvermutung, liefert Abbildung 11,

welche die BMI-Werte der Profischulen mit zusätzlicher Sportbetonung darstellt. Nicht nur der

geringste Anteil Normalgewichtiger (73%), wie bereits eingangs erläutert wurde, sondern auch

der höchste Anteil Übergewichtiger (22%) ist an dieser Schulform festzustellen. Darüber hinaus

ist bei Betrachtung der Schüler außerhalb des Normalbereichs eine sehr starke Verteilung zum

46

übergewichtigen Bereich zu erkennen, der mit 81% zudem den höchsten Anteil im Schultypen-

vergleich darstellt. Auch die Betrachtung der einzelnen Schulformen hat die anfangs aufgestell-

te Vermutung nicht bestätigen können.

Nachfolgend werden die vier Schultypen hinsichtlich der BMI-Werte nun anhand der Vereinszu-

gehörigkeit der jeweiligen Schüler untersucht, um daraus gegebenenfalls weitere Schlüsse be-

züglich der Widerlegung der Anfangsvermutung ziehen zu können.

Abb. 12: BMI nach Schultypen und Vereinszugehörigkeit

Abbildung 12 zeigt deutlich, dass die Schüler mit Vereinszugehörigkeit bessere BMI-Werte auf-

weisen als vereinslose Schüler. Dies lässt sich für alle vier Schultypen festhalten. Der größte

Unterschied in den Anteilen der Normalgewichtigen ist dabei an den Profischulen mit zusätzli-

cher Sportbetonung (Im Verein: 77%, Nicht im Verein: 69%) zu erkennen. Auch hinsichtlich des

übergewichtigen Bereichs kann bei den zu vergleichenden Schulformen ausnahmslos festge-

stellt werden, dass der Anteil der Übergewichtigen auf Seiten der Vereinslosen (20%) deutlich

über dem der Vereinszugehörigen (15%) liegt. Insgesamt kann also ganz klar festgehalten wer-

den, dass die Vereinszugehörigkeit einen erheblichen Einfluss auf den BMI der getesteten Kin-

der dieser Stichprobe hat. Dies wird, völlig unabhängig von der jeweiligen Schulform, die die

Kinder besuchen, durch die Abbildung 12 belegt.

Die Eingangsvermutung, dass ein höherer Sportanteil im Schulalltag einen positiven Effekt auf

den Body-Mass-Index der Schüler hat, konnte so nicht bestätigt werden, wie die vorangegan-

47

genen Ausführungen deutlich aufzeigen. Ganz im Gegenteil zur Vermutung hat sich der Anteil

der normalgewichtigen Schüler bei den nicht-sportbetonten Schulformen sogar als höher her-

ausgestellt. Die Ergebnisse aus Fragestellung 2, die eine höhere Vereinszugehörigkeit bei den

Schulen ohne Sportbetonung diagnostizierten, könnte dafür eine mögliche Erklärung liefern. Der

Vereinssport scheint sich deutlich positiver auf den BMI der Kinder dieser Stichprobe auszuwir-

ken als der Schulsport. Dies lässt sich aus den Erkenntnissen schließen, dass die Vereinszuge-

hörigkeit einen positiven Einfluss auf den BMI hat sowie dass der Anteil Vereinszugehöriger bei

den Schulen mit Sportbetonung geringer ausfällt.

48

4. Besteht ein Zusammenhang zwischen der jeweiligen Schulform und den DMT-

Testergebnissen der Schüler?

Nachfolgend wird untersucht, ob der jeweilige Schultyp einen Einfluss auf das Testergebnis des

DMT der einzelnen Schüler nimmt. Hierzu werden die Einteilung der Testergebnisse in die Ber-

liner Normkategorien sowie deren Mittelwerte herangezogen. Normalerweise ist davon auszu-

gehen, dass die Schüler von den Schulformen mit Sportbetonung bessere Gesamtergebnisse

im DMT und somit auch bessere NK-Werte erreicht haben. Darüber hinaus ist ganz klar zu er-

warten, dass sich die Vereinszugehörigkeit eines Schülers positiv auf das Testergebnis auswirkt

und sich dementsprechend in den Mittelwerten der jeweiligen Vergleichsgruppen wiederspie-

gelt.

Abb. 13: DMT-Ergebnisse nach Schultypen

Anhand von Abbildung 13 wird zunächst deutlich, dass sowohl in der Gesamtübersicht, als auch

bei den einzelnen Schultypen die Hauptanteile der Schüler den DMT mit NK3 abgeschlossen

haben und somit ein durchschnittliches Gesamtergebnis erzielen konnten. Die meisten über-

durchschnittlichen Ergebnisse wurden von Schülern der „normalen“ sportbetonten Schulen

(NK4+5: 19%), gefolgt von den Profischulen (18%) und den Profischulen mit zusätzlicher Sport-

betonung (17%) erzielt. Die wenigsten Schüler mit einem Endergebnis über dem Durchschnitt

sind bei den Schulen ohne sportliche Profilierung (14%) zu verzeichnen. Darüber hinaus ist bei

den Schulformen ohne Sportbetonung mit 16% ein kleinerer Anteil in den NK4+5 festzustellen

als bei den Schulformen mit Sportbetonung, welcher bei 18% liegt. Hinsichtlich der Eingangs-

vermutung liegt somit eine Bestätigung vor. Bei Betrachtung der unterdurchschnittlichen Tester-

gebnisse (NK1+2) kann mit jeweils 6% ein ausgeglichenes Ergebnis zwischen den sportbeton-

49

ten und den nicht-sportbetonten Schulformen verzeichnet werden. Erwähnenswert ist jedoch

der mit 4% auffallend geringe und zugleich kleinste Anteil unterdurchschnittlicher Ergebnisse

der Schulen ohne sportliche Profilierung, die den insgesamt geringsten Sportbezug aufweisen.

Dies ist an deren hohen Anteil normalgewichtiger Schüler (82%) festzumachen. Ein Blick auf die

Mittelwerte der jeweiligen Schulform soll weitere Klarheit darüber bringen, ob die eingangs auf-

gestellte Vermutung bestätigt werden kann.

Tab. 9: Übersicht Mittelwerte nach Schultypen

Schultyp N M

Gesamt 2771 3,11

Schulen ohne sportliche Profilierung 640 3,10

Sportbetonte Schulen 782 3,13

Profischulen 559 3,10

Profischulen und Sportbetont 790 3,12

Tabelle 9 zeigt, dass die Schulen ohne sportliche Profilierung sowie die Profischulen ohne

Sportbetonung, wie eingangs vermutet, unter dem Gesamtdurchschnitt liegen. Die sportbeton-

ten Schulen, die mit 19% bereits die meisten überdurchschnittlichen Ergebnisse lieferten, zei-

gen mit einem Mittelwert von 3,13 das stärkste Testergebnis im Gesamtdurchschnitt. Auch die

Profischulen mit zusätzlicher Sportbetonung zeigen ein erwartet besseres Ergebnis als die

Schüler der Profischulen ohne Sportbetonung. Die Vermutung kann unter diesen Gesichtspunk-

ten somit klar bestätigt werden. Um mögliche geschlechterspezifische Unterschiede zu diagnos-

tizieren, werden nachfolgend die jeweiligen Ergebnisse der Mädchen sowie die der Jungen die-

ser Stichprobe untersucht.

Abb. 14: DMT-Ergebnisse der Jungen nach Schultypen

50

Interessant ist zunächst einmal, dass die Ergebnisse der Jungen die gleichen prozentualen An-

teile aufweisen wie die aller getesteten Kinder (NK1: 0%, NK2: 6%, NK3: 77%, NK4: 17%, NK5:

0%). Das gleiche wird auch in der Abbildung der Testergebnisse der Mädchen zu erkennen

sein. Zusätzlich zeigt die Abbildung der Jungen auf, dass sowohl die höchsten Anteile der un-

terdurchschnittlichen (9%) als auch der überdurchschnittlichen (20%) Ergebnisse bei den Schü-

lern der Profischulen zu finden sind. Bezüglich der überdurchschnittlichen Ergebnisse liegen

alle anderen Schultypen bei 17%. Unterschiede lassen sich bei den Anteilen der Ergebnisse

unter dem Durchschnitt feststellen. Die Schulen ohne sportliche Profilierung verzeichnen dort

mit 3% überraschenderweise den geringsten Anteil im Schultypenvergleich. Ziemlich gleich

spiegelt sich das Ergebnis diesbezüglich bei den sportbetonten Schulen (5%) und den Profi-

schulen mit zusätzlicher Sportbetonung (6%) wieder.

Abb. 15: DMT-Ergebnisse der Mädchen nach Schultypen

Bei den Ergebnissen der Mädchen können die meisten überdurchschnittlichen Leistungen

(22%) an den sportbetonten Schulen festgestellt werden. Die wenigsten Ergebnisse über dem

Durchschnitt sind mit lediglich 11% bei den Schulen ohne sportliche Profilierung zu finden. Die

Profischulen (16%) und die Profischulen mit zusätzlicher Sportbetonung (17%) liegen hinsicht-

lich überdurchschnittlicher Ergebnisse nahezu gleichauf. Beim Vergleich der Schulen außerhalb

des Projekts „PmS“ fällt der Unterschied im NK4+5-Anteil mit 22% gegenüber 11% deutlich po-

sitiver zugunsten der sportbetonten Schulen aus. Die höchsten Anteile unterdurchschnittlicher

Ergebnisse zeigen sich, wie auch schon zuvor bei den Jungen, an den Profischulen (8%). Mit

jeweils 5% weisen die Schulen ohne sportliche Profilierung und die Profischulen mit zusätzli-

cher Sportbetonung hier die geringsten Ergebnisse unter Durchschnitt auf.

51

In der nachstehenden Tabelle sind abschließend zum geschlechterspezifischen Vergleich noch

die Mittelwerte zu den jeweiligen Schultypen dargestellt.

Tab. 10: Übersicht Mittelwerte der Jungen und Mädchen nach Schultypen

Männlich Weiblich

Schultyp N M N M

Gesamt 1431 3,11 1340 3,11

Schulen ohne sportliche Profilierung 334 3,13 306 3,06

Sportbetonte Schulen 415 3,11 367 3,16

Profischulen 265 3,11 294 3,08

Profischulen und Sportbetont 417 3,12 373 3,13

Während sich die Mittelwerte der Jungen bei den verschiedenen Schultypen in den Ergebnis-

sen sehr ähnlich darstellen, unterscheiden sich diese bei denen der Mädchen erheblich. Bei

ihnen schließen die Kinder der sportbetonten Schulformen am stärksten ab, wobei die normalen

Schulen noch etwas bessere Ergebnisse vorweisen als die Profischulen. Die Schülerinnen der

Schulen ohne sportliche Profilierung weisen den schwächsten Mittelwert auf, so wie es auch in

der Gesamtbewertung erwartet worden war. Dem gegenüber steht bei den Jungen das stärkste

Ergebnis der Schüler von Schulen ohne sportliche Profilierung. Hier zeigen sich also deutliche

geschlechterspezifische Unterschiede.

Abb. 16: DMT-Ergebnisse nach Schultypen und Vereinszugehörigkeit

52

Abschließend werden die Testergebnisse des DMT nun noch in Bezug auf die Vereinszugehö-

rigkeit hin untersucht. Betrachtet man die unterschiedlichen Schultypen einzeln und getrennt

voneinander, so lässt sich festhalten, dass die Anteile der überdurchschnittlichen Leistungen

immer sehr deutlich auf Seiten der Vereinszugehörigen zu finden sind. Zudem sind die unter-

durchschnittlichen Ergebnisse der Vereinsmitglieder durchweg niedriger als die der Vereinslo-

sen. Im Vergleich der Vereinsmitglieder können die mit Abstand meisten überdurchschnittlichen

Ergebnisse bei den Schülern der Profischulen ohne Sportbetonung (34%) verzeichnet werden,

gefolgt von den sportbetonten Schulformen mit jeweils 26%. Die Ergebnisse unter dem Durch-

schnitt stellen sich dahingegen bei allen in etwa ähnlich niedrig dar. Bei den Vereinslosen sind

die stärksten Ergebnisse in den sportbetonten Schulen und die meisten unterdurchschnittlichen

Ergebnisse in den Profischulen ohne Sportbetonung zu finden. Die Schulen ohne sportliche

Profilierung sowie die Profischulen mit zusätzlicher Sportbetonung weisen insgesamt sehr we-

nige Unterschiede in den Anteilen außerhalb der NK3 auf.

Die eingangs aufgestellte Vermutung, dass die DMT-Ergebnisse der Schüler von den sportbe-

tonten Schulformen stärker ausfallen würden, konnte bestätigt werden. In der Gesamtbetrach-

tung der getesteten Kinder dieser Stichprobe zeigen sich die stärksten Leistungen im Schulty-

penvergleich bei den sportbetonten Schulen, gefolgt von den Profischulen mit zusätzlicher

Sportbetonung. Im geschlechterspezifischen Vergleich konnte das Ergebnis der Gesamtbe-

trachtung dann grundsätzlich nochmals untermauert werden. Auch das stärkste Ergebnis der

Jungen, welches bei den Schulen ohne sportliche Profilierung verzeichnet werden konnte, kann

durch die schultypenübergreifenden wenig voneinander abweichenden Ergebnisse, die vorheri-

ge Bestätigung der Vermutung nicht entkräften. Bei den Werten der Mädchen konnte die An-

fangsvermutung anhand der Bestwerte beider sportbetonten Schulformen vollends bestätigt

werden. Die Untersuchung unter Berücksichtigung der Vereinszugehörigkeit zeigte die positiven

Effekte des Vereinssports auf die Testergebnisse des DMT. Jedoch konnten die stärksten Er-

gebnisse der Vereinsmitglieder bei den Profischulen ohne Sportbetonung festgestellt werden,

was sich konträr zur Eingangsthese darstellt. Bei den vereinslosen Kindern konnten jedoch die

Schüler der normalen sportbetonten Schulen am stärksten abschneiden. Die anderen Schulty-

pen wiesen ein wenig voneinander abweichendes Ergebnis auf. Die Vermutung kann also nur

als teilweise bestätigt betrachtet werden.

53

5. Besteht ein Zusammenhang zwischen der jeweiligen Schulform und den Einzel-

ergebnissen des DMT der Schüler?

Bei der Frage nach einem Zusammenhang zwischen der besuchten Schulform der Schüler und

dem Abschneiden in den einzelnen Testaufgaben des DMT, werden nachfolgend sowohl die

einzelnen Schultypen als auch die Mittelwerte der Einzelaufgaben miteinander verglichen und

auf Besonderheiten hin untersucht. Zunächst werden die Ergebnisse der einzelnen DMT-

Testaufgaben aller Kinder anhand ihrer NK-Einstufung dargestellt.

Abb. 17: Übersicht über DMT-Einzeltestaufgaben

In Abbildung 17 lässt sich mit 7% der höchste NK5-Anteil bei der Testaufgabe „rückwärts balan-

cieren“ feststellen. Der niedrigste NK5-Anteil kann mit 2% bei den Sit-Ups verzeichnet werden.

Besonders interessant stellen sich die Ergebnisse der Laufaufgaben „20-m“ und „6-min“ dar.

Beim Sprint wurden mit 3% in NK1 und 16% in NK2 die jeweils höchsten Anteile im Aufgaben-

vergleich verzeichnet, was sich auch im Mittelwert von 2,90 wiederspiegelt und somit die am

schwächsten absolvierte Aufgabe der Betrachtung aller Kinder darstellt. Der Ausdauerlauf hin-

gegen zeigt sowohl in NK1 (1%) als auch in NK2 (7%), verglichen mit den Verteilungen der an-

deren Testaufgaben, die niedrigsten Anteile und stellt mit einem Mittelwert von 3,18 auch die

stärkste Aufgabe dar. Bei einer Zusammenlegung der NK4 und NK5 kann mit insgesamt 24%

zudem das sehr gute Abschneiden beim „SHH“ festgestellt werden. Dies lässt sich auch anhand

eines dementsprechend hohen Mittelwertes von 3,17 belegen, der den Zweithöchsten im Ge-

samtvergleich darstellt.

54

Nachfolgend werden nun die verschiedenen Schulformen hinsichtlich der Einzeltest-Ergebnisse

dargestellt sowie auf Besonderheiten und Zusammenhänge untersucht.

Abb. 18: Einzeltestaufgaben der Schulen ohne sportliche Profilierung

Bei den Schulen ohne sportliche Profilierung lässt sich der 6-min-Ausdauerlauf mit dem höchs-

ten NK4-Anteil (22%) und dem höchsten Anteil der NK4+5 (26%) ebenfalls als stärkste Disziplin

(M=3,20) ausmachen. Der höchste NK5-Anteil einer Testaufgabe liegt mit 7% beim „rückwärts

balancieren“, welches außerdem die zweitstärkste Disziplin (M=3,09) dieser Schulform darstellt.

Die höchsten Anteile in NK1+2 sind mit jeweils 18% in den Testaufgaben „20-m“ und „SU“ zu

finden, die dadurch auch mit jeweiligen Mittelwerten von 2,94 die schwächsten Aufgaben der

Schulen ohne sportliche Profilierung darstellen.

Abb. 19: Einzeltestaufgaben der sportbetonten Schulen

55

Wie bereits in den vorherigen Abbildungen, ist auch in der Darstellung der sportbetonten Schu-

len das schwächste Ergebnis mit 2,91 beim 20-m-Sprint auszumachen. Dies zeigt sich auch

erneut in den höchsten Anteilen in NK1 (3%) und NK2 (16%). Neben den höchsten Anteilen in

NK1+2 weist diese Aufgabe mit 9% auch den geringsten NK4- sowie mit 11% den geringsten

NK4+5-Anteil auf. Mit ebenfalls nur 11% in NK4+5 wurden in den Sit-Ups die zweitschwächsten

Ergebnisse der sportbetonten Schulen erzielt (M=2,93). Überdurchschnittliche Ergebnisse konn-

ten im Vergleich zum Gesamtergebnis beim „SHH“ (M=3,24) sowie dem „6-min“ (M=3,20) fest-

gestellt werden. Beim SHH ist das Ergebnis insbesondere an den höchsten Anteilen der NK4

(21%) und der NK5 (8%) festzumachen. Beim „6-min“ sind vor allem die geringsten Anteile der

NK1 (1%) und NK2 (6%) für das starke Abschneiden verantwortlich. Insgesamt weisen die

sportbetonten Schulen mit einem Mittelwert von 3,15 das stärkste Gesamtergebnis im Schulty-

penvergleich auf, nachdem bei den Schulen ohne sportliche Profilierung mit 3,05 ein weitaus

schwächeres Ergebnis verzeichnet werden konnte.

Abb. 20: Einzeltestaufgaben der Profischulen

Bei den Profischulen ohne Sportbetonung zeigt sich hinsichtlich der schwächsten Disziplin kein

anderes Ergebnis als bei den bereits zuvor untersuchten Schulformen. Mit einem Wert von 2,85

beim 20-m-Sprint stellt dieser Wert zugleich das schwächste Einzeltestergebnis aller Schulfor-

men dar. Als wenig überraschend erweisen sich dabei die aufgedeckten höchsten Anteile in

NK1 (4%) und NK2 (19%) sowie der geringste Anteil in NK5 (1%). Als die Testaufgabe mit dem

stärksten Ergebnis der Profischulen kann erneut der 6-min-Ausdauerlauf ermittelt werden, der

jedoch mit einem Ergebnis von 3,13 zugleich den schwächsten Bestwert im Schultypenver-

gleich darstellt. Mit 3,11 ist des seitliche Hin- und Herspringen nur leicht an zweiter Stelle zu

56

erfassen. Bei beiden Disziplinen konnte mit 18% der höchste NK4-Anteil festgestellt werden. Mit

einem Gesamtergebnis der Profischulen von 3,03 werden die erläuterten auffälligen Werte

nochmals unterstrichen. Die Profischulen ohne Sportbetonung schneiden somit im Schultypen-

vergleich am schlechtesten ab.

Abb. 21: Einzeltestaufgaben der Profischulen mit zusätzlicher Sportbetonung

Auch bei den Profischulen mit zusätzlicher Sportbetonung ist das schwächste Ergebnis beim

20-m-Sprint zu finden. Dieses ist sogar noch offensichtlicher anhand der Verteilung zu erken-

nen. In NK1 (4%) und NK2 (15%) weist diese Disziplin die höchsten und in NK4 (8%) und NK5

(1%) die niedrigsten Anteile auf, wodurch diese Disziplin mit 2,88 das schwächste Ergebnis

darstellt. Der stärkste Wert kann mit 3,21 dem „SHH“ zugeschrieben werden, gefolgt vom „6-

min“ (M=3,20), der auch bei den Profischulen mit zusätzlicher Sportbetonung ein überdurch-

schnittliches Ergebnis aufweist. Mit einem Gesamtergebnis von 3,06 liegt diese Schulform ge-

nau im Durchschnitt des Schultypenvergleichs.

Tab. 11: Übersicht Mittelwerte der Einzeltestaufgaben nach Schultypen

20-m Bal SHH RB LS SU SW 6-min Ø

Gesamt 2,90 3,06 3,17 3,07 3,06 2,95 3,06 3,18 3,06

Schulen ohne sportliche Profilierung 2,94 3,09 3,06 3,04 3,02 2,94 3,07 3,20 3,05

Sportbetonte Schulen 2,91 3,04 3,24 3,11 3,07 2,93 3,09 3,20 3,15

Profischulen 2,85 3,05 3,11 3,04 3,07 2,97 3,04 3,13 3,03

Profischulen und Sportbetont 2,88 3,07 3,21 3,07 3,06 2,94 3,05 3,20 3,06

57

Die Ausführungen in diesem Abschnitt haben die Stärken und Schwächen der getesteten Kinder

ganz deutlich aufgezeigt, wie es auch in Tabelle 11 noch einmal verdeutlicht wurde. Es kann

festgehalten werden, dass die Schüler der normalen sportbetonten Schulen die mit Abstand

stärksten Ergebnisse in den Einzeltestaufgaben erzielten und dabei in sechs von acht Testauf-

gaben überdurchschnittlich gut abschließen konnten. Die anderen Schulformen befinden sich

auf ungefähr demselben Niveau, wobei die Profischulen mit zusätzlicher Sportbetonung noch

etwas besser abschließt als die Schulformen ohne Sportbetonung. Die Hauptaussage aus die-

sen Ergebnissen ist, dass die Kinder von den normalen sportbetonten Schulen die anscheinend

beste Kombination aus Schul- und Vereinssport aufweisen können. Denn wie bereits in den

vorangegangenen Abschnitten dieser Auswertung nachgewiesen wurde, ist der Anteil der Ver-

einszugehörigen bei den sportbetonten Schulen mit 47% im Vergleich sehr hoch. Dahingegen

ist der Vereinsanteil bei den normalen Schulen ohne sportliche Profilierung mit 48% höher, je-

doch die Leistung beim DMT erheblich geringer. Dem gegenüber stehen die Profischulen mit

Sportbetonung, die die gleiche Anzahl an Schulsportstunden anbieten, aber mit 38% einen viel

geringeren Vereinszugehörigkeitsanteil aufweisen – auch die Ergebnisse dieser Schulform wa-

ren deutlich schwächer. Die vorliegenden Untersuchungen zeigen demnach, dass die Ergebnis-

se der Einzeltestaufgaben auf ein optimales ausgewogenes Verhältnis von Schul- und Vereins-

sport zurückzuführen sind.

58

6. Besteht ein Zusammenhang zwischen der jeweiligen Schulform und der sport-

lichen Selbsteinschätzung der Schüler?

In diesem Abschnitt wird die Selbsteinschätzung der getesteten Kinder untersucht. Hierzu wur-

den die Schüler befragt, inwiefern sie sich als „sportlich“, „schnell“, „stark“ und „ausdauernd“

einschätzen würden. Um daraus Auffälligkeiten über die Selbsteinschätzung der jeweiligen Kin-

der der unterschiedlichen Schulformen ziehen zu können, werden der Sportlichkeit die NK-

Werte, der Schnelligkeit die Ergebnisse des „20-m“, der Stärke die „LS“ und der Ausdauer der

„6-min“ zugeordnet. Anhand dieser jeweiligen Vergleichswerte kann somit eine fundierte Unter-

suchung der sportlichen Selbsteinschätzung stattfinden. Dabei wird eine realistischere Ein-

schätzung von den Kindern der sportbetonten Schulformen erwartet. Anzumerken ist noch,

dass lediglich diejenigen Kinder berücksichtigt wurden, die zu jeder Frage eine Einschätzung

abgegeben haben.

Abb. 22: Selbsteinschätzung „sportlich“

Die Abbildung zur Selbsteinschätzung der allgemeinen Sportlichkeit zeigt, dass sich die Kinder

aller vier Schulformen deutlich überschätzen. Bei Betrachtung der Abweichung der Selbstein-

schätzung vom tatsächlichen Ergebnis ist zu erkennen, dass sich die Kinder der sportbetonten

Profischulen mit einer Abweichung von 1,41 am wenigsten ihrer tatsächlichen Leistung bewusst

sind. Am realistischsten haben sich die Schüler der sportbetonten Schulen mit einer Abwei-

chung von 1,20 eingeschätzt. Bei den Schulformen ohne Sportbetonung verfügen die Schüler

der Profischulen mit 1,25 über eine bessere Wahrnehmung ihrer Fähigkeiten als diejenigen der

normalen Schulen (1,32).

59

Abb. 23: Selbsteinschätzung „schnell“

Bei der Selbsteinschätzung bezüglich der Schnelligkeit ist mit 1,13 zunächst einmal eine deut-

lich geringere Abweichung zum tatsächlichen Ergebnis als bei der zuvor untersuchten Sportlich-

keit (Abweichung 1,29) festzuhalten. Die höchste Einschätzung und auch höchste Abweichung

vom Sprint-Ergebnis mit 1,29 zeigen erneut die Schüler der sportbetonten Profischulen. Die

geringste Abweichung mit 0,58 und damit die mit Abstand zutreffendste Einschätzung der eige-

nen Fähigkeit sind bei den Profischulen festzustellen. Die sportbetonten Schulen zeigen mit

einer Abweichung von 1,02 eine erheblich bessere Wahrnehmung gegenüber den sportbeton-

ten Profischulen und zugleich ein ähnliches Niveau wie die normalen nicht-sportbetonten Schu-

len (1,04).

Abb. 24: Selbsteinschätzung „stark“

60

Mit einer Abweichung von 0,82 stellt die Selbsteinschätzung der Kinder wie stark sie sind die bis

hierhin realistischste Wahrnehmung der eigenen Fähigkeiten dar. Erneut überschätzen sich die

Schüler der Profischulen mit Sportbetonung mit einer Abweichung von 0,94 am deutlichsten.

Die anderen drei Schulformen weisen eine sich wenig voneinander unterscheidende Einschät-

zung auf (Schulen ohne sportliche Profilierung: 0,76, Sportbetonte Schulen: 0,78, Profischulen:

0,79).

Abb. 25: Selbsteinschätzung „ausdauernd“

Eine noch bessere Selbsteinschätzung als bei der Stärke ist bezüglich der Ausdauer mit einer

Abweichung von 0,77 zu verzeichnen. Wie bereits bei den vorherigen Ausführungen zur Selbst-

einschätzung ist auch in dieser Untersuchung zur Ausdauer die am wenigsten zutreffende Ein-

schätzung die der Schüler von Profischulen mit Sportbetonung (Abweichung: 0,91). Die gerings-

te Abweichung (0,65) können wie schon im Bereich „sportlich“ die sportbetonten Schulen vor-

weisen. Bei den Schulen ohne Sportbetonung verfügen die normalen Schulen mit einer Abwei-

chung von 0,71 über eine bessere Einschätzung als die Profischulen mit 0,84.

Tab. 12: Übersicht Abweichungen aller Selbsteinschätzungen

Ergebnis Selbsteinschätzung Abweichung

Alle 3,05 4,05 1,00

Schule ohne sportliche Profilierung 3,05 4,00 0,95

Sportbetonte Schulen 3,06 3,97 0,91

Profischulen 3,07 3,94 0,87

Profischulen und Sportbetont 3,03 4,17 1,14

61

In der vorangegangenen Tabelle wurden die vier zuvor behandelten Selbsteinschätzungen so-

wie die tatsächlich erzielten Ergebnisse für sämtliche Schultypen zusammengefasst, um eine

abschließende gesamte Betrachtung der Selbsteinschätzung vornehmen zu können. Dabei wird

ersichtlich, dass die Schüler der Profischulen mit zusätzlicher Sportbetonung die höchste Ab-

weichung zwischen der erbrachten Leistung und der eigenen Wahrnehmung vorweisen. Dies

Ergebnis war mit Blick auf die vorherigen Ausführungen dieses Abschnitts bereits klar. Aller-

dings ist es dennoch sehr überraschend, dass die Kinder der Schulen mit dem größten Sport-

bezug am wenigsten in der Lage sind, ihre eigenen Fähigkeiten einzuschätzen. Die stärkste

Selbsteinschätzung kann hingegen den Schülern der Profischulen ohne Sportbetonung zuge-

sprochen werden, was jedoch insbesondere auf das starke Ergebnis der Wahrnehmung bzgl.

der Schnelligkeit zurückzuführen ist. In den drei anderen Einschätzungen konnten beispielswei-

se die Schüler der sportbetonten Schulen immer eine bessere Einschätzung vornehmen.

In Bezug auf die anfangs aufgestellte Vermutung, dass die Schüler der sportbetonten Schulfor-

men über eine realistischere Selbsteinschätzung ihrer Fähigkeiten verfügen, kann anhand der

erworbenen Kenntnisse keine Bestätigung erfolgen. Die Schulformen ohne Sportbetonung so-

wie die normalen sportbetonten Schulen weisen ähnliche Abweichungen von den tatsächlichen

Ergebnissen auf. Die Schüler der Profischulen mit zusätzlicher Sportbetonung hingegen, von

denen die stärkste Selbstwahrnehmung erwartet wurde, zeigen die mit Abstand schwächsten

Werte. Diese Ergebnisse widerlegen die aufgestellte Vermutung nachweislich.

62

7. Besteht ein Zusammenhang zwischen der jeweiligen Schulform und der sport-

lichen Aktivität der Familienmitglieder?

Das nachfolgende Kapitel untersucht den möglichen Zusammenhang zwischen den unter-

schiedlichen Schulformen und der sportlichen Aktivität der Familien der jeweiligen Schüler. Es

ist davon auszugehen, dass die Familien derjenigen Kinder, die sportbetonte Schulen besu-

chen, höhere Anteile in der sportlichen Aktivität aufweisen. Dies kann vermutet werden, da Fa-

milienangehörige starken Einfluss auf das soziale Umfeld, die Freizeitaktivitäten sowie die Inte-

ressen der Kinder nehmen.

Abb. 26: Übersicht über Anteile sporttreibender Familien

Die obenstehende Abbildung zeigt, dass mehr als jedes zweite der getesteten Kinder eine re-

gelmäßige sportliche Aktivität von Familienmitgliedern angab. Ein unerwartet hoher Anteil von

195 Kindern konnte die Frage nach einer sportlichen Aktivität nicht beantworten. Es ist wahr-

scheinlich, dass die Mehrheit dieser Kinder nichts über ein mögliches Sporttreiben der Familie

weiß, da es womöglich schlichtweg nicht vorhanden ist. Kinder, deren Familie regelmäßig sport-

lich aktiv ist, würden dies wohl auch mit ziemlicher Sicherheit registrieren.

Im weiteren Verlauf dieses Abschnitts sollen Besonderheiten der sportlichen Aktivität der Fami-

lienangehörigen aufgedeckt werden, um die anfangs aufgestellte Vermutung zu bestätigen oder

gegebenenfalls zu widerlegen.

63

Abb. 27: Anteile sporttreibender Familien nach Schultypen

Der Schultypenvergleich in Abbildung 27 lässt zunächst erkennen, dass, unabhängig von der

jeweiligen Schulform, die Mehrheit der Familien sportlich aktiv ist. Mit 62% sind die meisten

sporttreibenden Familien jedoch, entgegen der Eingangsvermutung, bei den Schülern von

Schulen ohne sportliche Profilierung zu finden. Ebenfalls entkräftet wird die Vermutung anhand

der 40% nicht sportlich aktiver Familien bei den Profischulen mit zusätzlicher Sportbetonung,

welche den höchsten Sportbezug im Schulalltag vorzuweisen haben. Zu vermerken sei noch

der mit 5% geringste Anteil unwissender Schüler über die sportliche Aktivität ihrer Familien von

den Profischulen mit zusätzlicher Sportbetonung.

Um die Widerlegung der Anfangsvermutung weiter aufzuschlüsseln, wird die Untersuchung

nachfolgend noch um den Aspekt der Vereinszugehörigkeit erweitert.

Abb. 28: Sporttreibende Familien der Vereinskinder (links)

Abb. 29: Sporttreibende Familien der Vereinslosen (rechts)

64

Wie den Abbildungen 28 und 29 entnommen werden kann, besteht ein klarer Zusammenhang

zwischen der Vereinszugehörigkeit der Kinder und der sportlichen Aktivität der Familien. Wäh-

rend bei den Vereinslosen nur etwa jeder Zweite (48%) eine sportliche Aktivität der Familie be-

nennen kann, sind es bei den Vereinszugehörigen (67%) hingegen zwei Drittel. Darüber hinaus

ist die Unwissenheit über das Sporttreiben ihrer Familienmitglieder bei den Vereinskindern nur

halb so hoch wie bei den vereinslosen Kindern, was die vorangegangenen Darlegungen zur

Unwissenheit dieses Abschnitts untermauert.

Abb. 30: Sporttreibende Familien der Vereinskinder nach Schultyp

Bei Betrachtung der sporttreibenden Familien der Vereinszugehörigen bestätigt sich die Wider-

legung der Anfangsvermutung aus der Gesamtübersicht. Auch hier ist der höchste Anteil sport-

lich aktiver Familien (73%) bei den Schulen ohne sportliche Profilierung und der höchste Anteil

sportlich inaktiver Familien (32%) bei den Profischulen mit zusätzlicher Sportbetonung zu fin-

den. Auch die übrigen Anteile sind hinsichtlich der Verteilung wenig abweichend von denen der

Gesamtübersicht. Ganz deutlich wird jedoch, dass die Familien der Vereinszugehörigen sport-

lich aktiver sind als es in der Gesamtübersicht der Fall war. Dies war allerdings auch die logi-

sche Konsequenz aus dem vorangegangenen allgemeinen Vergleich zwischen Vereinszugehö-

rigen und Vereinslosen.

Ob die gewonnen Erkenntnisse aus der Gesamtübersicht lediglich auf die Vereinszugehörigkeit

der getesteten Kinder zurückzuführen sind, wird sich anhand des Vergleichs mit den vereinslo-

sen Kindern zeigen.

65

Abb. 31: Sporttreibende Familien der Vereinslosen nach Schultyp

Auf den ersten Blick lassen sich bei den vereinslosen Kindern die deutlich geringeren Anteile

sportlich aktiver Familien und dementsprechend auch die höheren Anteile der sportlich inaktiven

Familien erkennen. Auch bezüglich der Unwissenheit über die sportliche Situation zeigt sich

ganz deutlich, dass bei den Vereinslosen höhere Werte festzustellen sind als bei den Vereinsak-

tiven. Der höchste Anteil sportlich aktiver Familien lässt sich den Schulen ohne sportliche Profi-

lierung (52%) zuordnen, jedoch dichter gefolgt von den Profischulen mit zusätzlicher Sportbeto-

nung (49%) als es bei den Vereinszugehörigen der Fall war. Die Verteilung sportlich inaktiver

Familien zeigt keine Abweichung zu den vorherigen Darstellungen und bleibt entsprechend

überraschend. Die Verteilung der unwissenden Vereinslosen liefert ebenfalls keine neue Er-

kenntnis zu den vorangegangenen Ausführungen.

Die anfangs aufgestellte Vermutung, dass die Schüler der sportbetonten Schulformen häufiger

sportliche Aktivität der Familienmitglieder aufweisen, konnte zunächst widerlegt werden. Um

diese erneute Widerlegung der Eingangsvermutung aufzuschlüsseln, wurde die Vereinszugehö-

rigkeit als zusätzlicher Parameter hinzugezogen. Es konnten in den darauffolgenden Untersu-

chungen erhebliche Unterschiede in der sportlichen Aktivität, der sportlichen Inaktivität sowie

der Unwissenheit der befragten Kinder erschlossen werden. Grundsätzlich war die Verteilung,

dass die höchsten Anteile sportlich aktiver Familien bei den Schulen ohne sportliche Profilierung

und die höchsten Anteile sportlich inaktiver Familien bei den Profischulen mit zusätzlicher

Sportbetonung wiederzufinden waren, jedoch immer gleich. Eine Erklärung hierfür könnte darin

liegen, dass der Zusammenhang zwischen der Vereinszugehörigkeit der Kinder und der sportli-

chen Aktivität der Familien übergeordnet über dem Zusammenhang zwischen der Schulform

und der sportlichen Aktivität der Familien liegt. Denn die geringeren Anteile sportlich aktiver

66

Familien bei höherem schulischem Sportbezug könnten darauf zurückzuführen sein, dass auch

der Anteil vereinszugehöriger Kinder mit dem höheren schulischen Sportbezug abnimmt. Diese

Querverbindung muss bei der Beurteilung des Zusammenhangs zwischen der Schulform und

der sportlichen Aktivität der Familien somit zwingend berücksichtigt werden.

67

8. Besteht ein Zusammenhang zwischen der jeweiligen Schulform und der Medi-

ennutzung/Anzahl technischer Geräte der Schüler?

Diese abschließende Fragestellung soll klären, ob es Unterschiede bei der Anzahl technischer

Geräte und somit der Mediennutzung von Schülern der unterschiedlichen Schulformen gibt. Zu

Beginn der Auswertung wäre mit Sicherheit vermutet worden, dass Schüler der nicht-

sportbetonten Schulformen über mehr technische Geräte verfügen als diejenigen von Schulfor-

men mit Sportbetonung. Diese Vermutung hätte sich darauf gestützt, dass das sportliche Inte-

resse der Kinder mit höherem schulischem Sportbezug größer ist und die Freizeitgestaltung

dementsprechend auch sportlicher ausfällt. Die vorangegangenen Untersuchungen haben je-

doch aufgezeigt, dass der Anteil der Vereinszugehörigen an den nicht-sportbetonten Schulen

teilweise höher ist, wodurch diese Vermutung nicht mehr als offensichtlich erscheint. Vereins-

sport stellt einen Teil der Freizeitgestaltung dar und lässt weniger Zeit sowie möglicherweise

auch weniger Interesse für die Mediennutzung. Aus diesem Grund kann für die vorliegende

Stichprobe eher davon ausgegangen werden, dass die Anzahl technischer Geräte pro Kind bei

den sportbetonten Schulformen, aufgrund des geringeren Anteils Vereinszugehöriger, höher ist

als bei den Schulformen ohne Sportbetonung. Ein geschlechterspezifischer Vergleich soll dar-

über hinaus aufzeigen, ob es einen Unterschied in der Anzahl technischer Geräte hinsichtlich

Jungen und Mädchen gibt. Hier erscheint es als wahrscheinlich, dass die Jungen im Durch-

schnitt über mehr Geräte verfügen.

Abb. 32: Übersicht technischer Geräte

Wie der obenstehenden Abbildung 32 zu entnehmen ist, verfügen rund zwei Drittel aller befrag-

ten Schüler über kein oder maximal ein technisches Gerät. Als technische Geräte wurden hier-

bei Handys, Computer und Fernsehgeräte vorgegeben. In diesem Abschnitt der Befragung

wurden zudem nur diejenigen Schüler berücksichtigt, die zu allen drei Geräten eine Aussage

68

getroffen haben, sodass die Ergebnisse maximal vergleichbar sind. Im Durchschnitt besitzt je-

des der berücksichtigten Kinder 1,15 eigene technische Geräte.

Abb. 33: Anzahl der Geräte nach Schultyp

Der Schultypenvergleich bestätigt die anfangs aufgestellte Vermutung insofern, dass die Schü-

ler der Schulen ohne sportliche Profilierung (geringster Sportbezug) über die im Durchschnitt

wenigsten technischen Geräte (0,93) und die Schüler der Profischulen mit zusätzlicher Sportbe-

tonung (höchster Sportbezug) über die im Durchschnitt meisten technischen Geräte (1,36) ver-

fügen. Die durchschnittlich 1,27 Geräte bei den sportbetonten Schulen sowie die durchschnitt-

lich 0,99 Geräte pro Schüler bei den Profischulen bestätigen dies ebenfalls und liefern somit die

Bestätigung der Anfangsvermutung. Vergleicht man lediglich die beiden Schulformen mit dem

geringsten und dem höchsten Sportbezug wird die Vermutung in allen Punkten bestätigt. So-

wohl die Anteile der Kinder ohne technische Geräte als auch die Anteile derjenigen Kinder mit

zwei oder drei Geräten spiegeln die in der Annahme dargelegten erwarteten Ergebnisse wieder.

Abb. 34: Anzahl Geräte der Jungen Abb. 35: Anzahl Geräte der Mädchen

69

Im Vergleich zwischen Mädchen und Jungen lässt sich die Vermutung, dass die Jungen über

durchschnittlich mehr Geräte verfügen als die Mädchen, ebenfalls bestätigen. Von den männli-

chen Schülern dieser Stichprobe verfügen insgesamt 40% über mindestens zwei technische

Geräte, während dieser Anteil bei den Mädchen nur bei 30% liegt. Somit ergibt sich für die Jun-

gen ein Ergebnis von durchschnittlich 1,24 Geräten und für die Mädchen von 1,06 Geräten pro

Person.

Abb. 36: Anzahl der Geräte der Jungen und Mädchen nach Schultyp

Der geschlechterspezifische Vergleich bestätigt noch einmal die in diesem Abschnitt erhaltenen

Erkenntnisse. Die Jungen besitzen bei allen vier Schulformen durchschnittlich mehr eigene

technische Geräte als die Mädchen. Über die im Durchschnitt meisten Geräte verfügen sowohl

die Jungen als auch die Mädchen der Profischulen mit zusätzlicher Sportbetonung. Die durch-

schnittlich wenigsten Geräte sind für beide Geschlechter bei den Schulen ohne sportliche Profi-

lierung zu verzeichnen. Die Unterschiede zwischen den Geschlechtern und den einzelnen

Schulformen sind dabei teilweise stark voneinander abweichend.

Insgesamt konnte die Vermutung, die von den Erkenntnissen der bereits ausgewerteten Unter-

suchungen beeinflusst wurde, für diese Stichprobe bestätigt werden. Die durchschnittliche An-

zahl der technischen Geräte pro Kind ist an den Schulformen ohne Sportbetonung geringer als

an den Schulformen mit Sportbetonung. Aus dieser Sicht ist die Vermutung deutlich belegt.

Auch die weitere Annahme über eine grundsätzlich höhere Anzahl technischer Geräte bei den

Jungen kann vollends anhand der dargelegten Abbildungen und Erkenntnisse bestätigt werden.

70

6.3 Übersicht der Ergebnisse

In diesem Kapitel werden die wichtigsten Erkenntnisse der zuvor untersuchten und analysierten

Fragestellungen zusammengefasst, um einen Überblick für die anschließenden Empfehlungen

für den Schulsport zu liefern.

Biometrische Parameter

Der erste Überblick anhand einiger ausgewählter biometrischer Parameter konnte bereits

aufdecken, dass sich die Stichprobe mit 8,39 Jahren insgesamt im normalen Durchschnittsalter

für Drittklässler befindet. Bei den 8-jährigen Jungen und Mädchen, die den jeweils größten

Altersanteil darstellen, wurden erhebliche Unterschiede in den Anteilen der Vereins-

zugehörigkeit festgestellt. Den 54% vereinszugehörigen Jungen stehen gerade einmal 38%

Vereinsmädchen gegenüber. Dies konnte mit Werten von 50% aller Jungen und 35% aller

Mädchen auch bei der Miteinbeziehung der Kinder außerhalb des Alters von 8 Jahren

diagnostiziert werden.

Vereinszugehörigkeit

Die Untersuchung der unterschiedlichen Schultypen anhand der Vereinszugehörigkeit ergab

geringere Anteile von Vereinsmitgliedern bei den sportbetonten Schulen und Profischulen

gegenüber der gleichen Schulform ohne Sportbetonung. Als besonders auffällig und zugleich

überraschend konnte der mit 38% sehr geringe Anteil an Vereinskindern von sportbetonten

Profischulen ausfindig gemacht werden, da diese Schulen durch die Sportbetonung und die

Teilnahme am Projekt „Profivereine machen Schule“ den höchsten Sportbezug aufweisen. Auch

die geschlechterspezifische Untersuchung zeigte sowohl für die Jungen mit 45% als auch für

die Mädchen mit 30% die geringsten Vereinsanteile bei den sportbetonten Profischulen. Dass

die Mädchen einen erheblich niedrigeren Wert aufweisen, spiegelt die bereits gewonnenen

Erkenntnisse aus der ersten Betrachtung ausgewählter Parameter wieder.

Body-Mass-Index

Hinsichtlich des BMI der Kinder der verschiedenen Schultypen wurden sehr interessante

Ergebnisse festgestellt. Mit 80% an den normalen Schulen und 76% an den Profischulen

weisen die Schüler der nicht-sportbetonten Schulformen höhere Anteile im normalgewichtigen

BMI-Bereich auf als an den jeweiligen sportbetonten Schulformen (sportbetonte Schulen: 78%,

sportbetonte Profischulen: 73%). Besonders unerwartet sind zudem der höchste Anteil bei den

normalen nicht-sportbetonten Schulen und der niedrigste Anteil bei den sportbetonten

Profischulen, also den Schulen mit dem niedrigsten und höchsten Sportbezug im Schulalltag.

Die Einbeziehung des zusätzlichen Parameters der Vereinszugehörigkeit in die Fragestellung

unterstrich die gewonnen Ergebnisse nochmals.

71

DMT-Ergebnisse

Beim Vergleich der DMT-Endergebnisse der getesteten Schüler wurden nach Einteilung in die

Berliner Normkategorien stärkere Leistungen bei den sportbetonten Schulformen aufgedeckt.

Auch obwohl die geschlechterspezifische Untersuchung eine geringe Abweichung im Ergebnis

der Jungen feststellte, kann insgesamt das bessere Abschneiden der Schulformen mit

Sportbetonung nicht abgesprochen werden. Unter Einbeziehung der Vereinszugehörigkeit

wurde das stärkere Abschneiden der Vereinskinder aufgezeigt. Auffällig waren bei ihnen jedoch

die positivsten Ergebnisse an den nicht-sportbetonten Profischulen, was als abweichend von

der Grundaussage der Ergebnisse dieser Fragestellung festzuhalten ist.

DMT-Einzelergebnisse

Die Auswertung der Ergebnisse der einzelnen Testaufgaben deckte das schwächste Ergebnis

bei sämtlichen Schultypen beim 20-m-Sprint sowie das stärkste Gesamtergebnis beim 6-min-

Ausdauerlauf auf. Die sportbetonten Schulen konnten als der stärkste Schultyp ausgemacht

werden. Sie konnten in sechs von acht Testaufgaben überdurchschnittlich gute Leistungen

erzielen. Aus diesem Ergebnis kann auf ein optimales Verhältnis zwischen Schul- und

Vereinssport geschlossen werden. Der mit 47% hohe Anteil Vereinszugehöriger sowie die

Sportbetonung im Schulalltag, die sich in mehr wöchentlichen Sportstunden wiederspiegelt,

stellen sich in dieser Stichprobe als am effektivsten dar. Im Gegensatz dazu können die

Profischulen mit Sportbetonung zwar eine gleich hohe Anzahl von Sportstunden im Schulalltag

vorweisen, jedoch leiden die Ergebnisse unter dem geringen Anteil Vereinszugehöriger (38%).

Die normalen nicht-sportbetonten Schulen haben mit 48% sogar einen höheren Vereinsanteil

als die sportbetonten Schulen, aber eine geringere Anzahl an Sportstunden und somit keine

vergleichbare Förderung im Schulalltag, was sich ebenfalls negativ auf die DMT-Ergebnisse

auswirkt.

Selbsteinschätzung

Als sehr interessant erwiesen sich die Erkenntnisse aus der vergleichenden Untersuchung der

Selbsteinschätzung der getesteten Kinder an den verschiedenen Schultypen. Während die

Profischulen ohne Sportbetonung mit einer Abweichung von 0,87 zwar über die realistischste

Selbstwahrnehmung der eigenen Fähigkeiten verfügen, weisen die sportbetonten Schulen mit

0,91 und die nicht-sportbetonten Schulen mit 0,95 ähnliche Abweichungen auf. Die mit Abstand

schwächste Selbsteinschätzung ist jedoch mit einer Abweichung von 1,14 bei den Schülern der

Profischulen mit zusätzlicher Sportbetonung, die über den am stärksten ausgeprägten

Sportbezug im Schulalltag verfügen, festzustellen.

72

Sporttreibende Familien

Mit 56% gab mehr als jedes zweite der befragten Kinder an, dass mindestens eines seiner

Familienmitglieder sportlich aktiv sei. Von den Schülern der normalen nicht-sportbetonten

Schulen bestätigten sogar 62% die Frage nach der sportlichen Aktivität ihrer Familien. Bei den

sportbetonten Schulen lag der Anteil bei 53% und bei beiden Schulformen der Profischulen bei

55%. Der höchste Anteil ist somit unerwarteter Weise bei der Schulform mit dem geringsten

Sportbezug zu verzeichnen. Für eine Erklärung muss der höchste Anteil der vereinszugehörigen

Kinder bei dieser Schulform herangezogen werden. Der Zusammenhang zwischen der

Vereinszugehörigkeit der Schüler und der sportlichen Aktivität der Familien scheint in einem

übergeordneten Verhältnis zum Zusammenhang der Schulform und der sportliche Aktivität zu

stehen und somit als mögliche Erklärung für dieses Ergebnis dienen.

Mediennutzung

Die Fragestellung bezüglich der Anzahl technischer Geräte und die davon ausgehende

intensivere Mediennutzung lieferte die Erkenntnis, dass Schüler von Schulformen ohne

Sportbetonung über weniger Geräte verfügen als diejenigen von sportbetonten Schulformen.

Dabei konnten durchschnittlich 1,36 Geräte pro Kind an den Profischulen mit Sportbezug, 1,27

Geräte bei den sportbetonten Schulen, 0,99 Geräte an den Profischulen und 0,93 Geräte an

den normalen nicht-sportbetonten Schulen festgestellt werden. Diese unerwarteten Ergebnisse

sind erneut anhand der Anteile der Vereinszugehörigkeit an den verschiedenen Schultypen

festzumachen. Kinder, die einen Vereinssport betreiben, verfügen demnach tendenziell über

weniger technische Geräte. Vereinszugehörigkeit nimmt also, zumindest in dieser Stichprobe,

einen größeren Einfluss auf die Anzahl der Geräte als die jeweiligen Schulformen.

73

7 Schlussfolgerungen für den Schulsport

Aus den Ergebnissen der untersuchten Fragestellungen der vorangegangenen Auswertung sol-

len in diesem Kapitel einige Schlussfolgerungen sowie Handlungsempfehlungen für den Schul-

sport ausgesprochen werden.

Grundsätzlich verfolgt der Schulsportunterricht den Doppelauftrag der „Erziehung zum Sport“

und der „Erziehung durch Sport“. Um diesen beiden Vorgaben gerecht zu werden, sind insbe-

sondere die Sportlehrer gefordert. Diese sind durch den direkten Kontakt mit den Schülern im

Unterricht und der tendenziell lockereren Atmosphäre als in anderen Schulfächern am entschei-

dendsten an der Erfüllung des erwünschten Doppelauftrages beteiligt. Dazu müssen den Sport-

lehrkräften jedoch auch entsprechende Rahmenpläne, Anweisungen für die einzelnen Unter-

richtsschwerpunkte sowie methodische Leitlinien für eine optimierte Unterrichtsdurchführung

genannt werden.

Bezogen auf die vorliegende Auswertung ist darüber hinaus insbesondere ein regelmäßiger

Austausch zwischen Lehrkräften der unterschiedlichen Schulformen anzuregen. So können

nicht nur der aktuelle Stand, sondern auch individuelle Erfahrungen und Ideen miteinander ge-

teilt werden. Auf diese Weise ist es möglich positive Inhalte oder sogar einzelne Strukturen der

Unterrichtskonzeption von einer Schulform auf die andere zu transferieren. Von einer Optimie-

rung jeder einzelnen Sportunterrichtsstunde profitiert die Gesamtheit maßgeblich mit. Es ist also

wünschenswert, dass neben den definitiv notwendigen klaren Vorgaben auch lockere Struktu-

ren zur individuellen Gestaltung des Sportunterrichts vorhanden sind, damit engagierte Sport-

lehrkräfte neben ihrem eigenen Stil auch kommunizierte Erfahrungen und Ideen anderer Lehr-

kräfte einfließen lassen können. Darüber hinaus müssten die Rahmenpläne regelmäßig aktuali-

siert und auf den neuesten Stand gebracht werden, damit auch beispielsweise Trendsportarten

in den Sportunterricht integriert werden können. Denn diese besitzen ein riesiges Potenzial die

Schüler zu neuen Sportarten sowie neuen Bewegungsabläufen und dadurch auch zu außer-

schulischem Sport zu motivieren.

Die getesteten Kinder des Projekts „Berlin hat Talent“ und somit auch die aus der vorliegenden

Stichprobe befinden sich zum Testzeitpunkt in den dritten Klassen Berliner Grundschulen. Sie

haben also bereits zwei Schuljahre im Sportunterricht hinter sich und befinden sich dennoch auf

völlig unterschiedlichen Leistungsniveaus. Diese Tatsache ist selbstverständlich auf viele Fakto-

ren zurückzuführen, die neben körperlichen Voraussetzungen, individuellen Interessen und dem

sozialen Umfeld aber auch die sportliche Vorbildung umfasst. Bereits im Kindergarten und den

74

Kindertagesstätten muss der Stellenwert von fördernder und fordernder Bewegung hoch sein

sowie der Spaß am Sport vermittelt werden. Der Grundstein für ein sportlich aktives und somit

gesünderes Leben kann also bereits vor dem Eintritt in die Grundschule gelegt werden.

Aus den Ergebnissen der vorangegangen Untersuchungen lassen sich auch weitere konkrete

Schlussfolgerungen ziehen. Die Kinder zu Vereinssport zu motivieren, sollte unbedingt beson-

ders hohe Priorität haben. Dass die Schulen mit höherer Anzahl an Sportstunden über geringe-

re Anteile vereinszugehöriger Kinder verfügen als die Schulen mit geringerer Anzahl, sollte zum

Nachdenken anregen, da sich eine Vereinszugehörigkeit, wie nachgewiesen, positiv auf die

motorische und körperliche Fitness auswirkt. Dass der höhere schulische Sportanteil anschei-

nend negative Auswirkungen auf die Größe des Vereinszugehörigkeitsanteils hat, lässt den

Schluss eines bereits ausreichend bewegungsorientierten Alltags zu. Es gilt einen Mittelweg zu

finden, der genug Lust und Motivation bei den Kindern vorhanden sein lässt, um einem Ver-

einssport nachzugehen. Außerdem muss ganz verstärkt das Interesse der Mädchen an Ver-

einssport geweckt werden, um ihren geringen Vereinsanteil zu steigern. Dies kann über AG-

Angebote speziell für Mädchen oder auch über die Präsenz von Vereinen, von denen sich

hauptsächlich das weibliche Geschlecht angesprochen fühlt, erfolgen.

Es sind auch wieder die Sportlehrer gefragt, wenn es darum geht die positiven Effekte von Ver-

einssport zu kommunizieren und beispielsweise konkrete Vorschläge zu einem Vereinseintritt zu

machen. Dies kann für einzelne Kinder, die beispielsweise über besonderes Talent in einer

Sportart verfügen, an die Eltern herangetragen werden.

Bei Betrachtung der DMT-Ergebnisse und der daraus resultierenden Einteilung in die Berliner

Normkategorien ließ sich neben den stärkeren Ergebnissen der vereinszugehörigen gegenüber

den nicht-vereinszugehörigen Kindern auch das deutlich bessere Abschneiden der Schulformen

mit höherer Anzahl an Sportstunden feststellen. Die positiven Auswirkungen des höheren

Sportanteils im Schulalltag sind somit zu erkennen. Eine höhere Sportbetonung auch an bisher

nicht-sportbetonten Schulen und Profischulen könnte entsprechend bessere Ergebnisse beim

DMT und dementsprechend auch positive gesundheitliche Folgen haben.

Eine Mitbestimmung der Schüler beim Sportunterricht könnte eine weitere fördernde Maßnah-

me darstellen. Beispielsweise könnten die wöchentlichen Schulsportstunden um eine halbjah-

resweise wechselnde Wahlpflichtstunde ergänzt werden. Die Schüler würden aus einem vorge-

gebenen Sportangebot, welches die unterschiedlichen Interessen aller Kinder bestmöglich ab-

deckt, wählen. Die zusätzliche Sportstunde würde somit klassenübergreifend und interessenbe-

zogen stattfinden. Durch die sportliche Interaktion mit Schülern anderer Klassen wären weitere

75

positive Effekte auf sozialer Ebene sowie zusätzliche neue sportliche Kontakte zu erwarten. Um

auch haltungsschwachen oder übergewichtigen Kindern gerecht zu werden, ohne sie ausgren-

zen zu wollen, könnte das Wahlpflichtangebot zudem Entspannungsübungen oder „Yoga“ bein-

halten. Ein solches Angebot würde gewährleisten, dass auch bei sportlich weniger Interessier-

ten die Vermittlung eines positiven Körperbewusstseins gelingt. Neben dem Wahlpflichtunter-

richt stellt auch eine Neigungsorientierung eine Möglichkeit der Unterrichtskonzeption dar. Der

Sportunterricht könnte durch eine Aufteilung in leistungsschwächere und leistungsstärkere klas-

senübergreifende Gruppen den fordernden sowie fördernden Aspekten besser nachkommen.

Die sehr durchwachsenen Ergebnisse in der Selbsteinschätzung über die eigenen Fähigkeiten,

jedoch vor allem das schwache Abschneiden der sportbetonten Profischüler, die den höchsten

Sportbezug im Schulalltag aufweisen, verwundert sehr und zeigt zugleich deutlich, dass Hand-

lungsbedarf besteht. Im Sportunterricht muss eine engere Auseinandersetzung mit der voll-

brachten Leistung stattfinden. Es kommt in der Schulsportstunde teilweise nur selten zu einer

Bewertung der Leistung. Dies müsste kontinuierlich von Seiten der Lehrkraft stattfinden, um den

Kindern ein besseres Gefühl über die eigenen Fähigkeiten und Leistungen zu geben.

77

8 Fazit und Ausblick

Die Arbeit hat einige deutliche und auch überraschende Ergebnisse hervorgebracht. Der Ver-

gleich der verschiedenen Grundschulformen mit unterschiedlich hohem Sportbezug im Schulall-

tag konnte interessante Erkenntnisse liefern.

Mit Blick auf die motorische Leistungsfähigkeit konnte die sportbetonte Schule als die stärkste

Schulform ausgemacht werden. Die sportbetonten Profischulen, die durch das Projekt „Prof i-

vereine machen Schule“ zusätzlich noch über intensive Kooperationen mit Sportvereinen verfü-

gen, konnten somit nur als zweitstärkste Schulform der vorliegenden Stichprobe festgemacht

werden, gefolgt von den Schulformen ohne besondere Sportbetonung.

Darüber hinaus wurde vor allem die Vereinszugehörigkeit der Schüler als ein entscheidendes

Kriterium für ein gutes motorisches Leistungsniveau diagnostiziert. Es konnten geringere Anteile

der Vereinszugehörigkeit bei den sportbetonten Schulformen gegenüber denen ohne Sportbe-

tonung aufgedeckt werden. Um optimale Bedingungen für ein hohes Leistungsniveau zu schaf-

fen, müsste neben einem sportbetonten Schulalltag noch die Vereinszugehörigkeit gesteigert

werden.

Diese beiden bedeutendsten Erkenntnisse aus den Untersuchungen dieser Arbeit können

selbstverständlich nur für diese Stichprobe festgehalten werden. Es gilt den Schultypenver-

gleich auch in den nächsten Jahren durchzuführen, um die Ergebnisse und die darauf basie-

renden Schlussfolgerungen für den Schulsport zu belegen bzw. zu widerlegen.

Zukünftig sollte zudem der Unterschied von sportbetonten und nicht-sportbetonten Schülern der

einzelnen Schulformen in den Schultypenvergleich mit einbezogen werden. Darauf wurde in

dieser Untersuchung verzichtet, da die Anzahl derjenigen Schulen mit Angabe zur Sportbeto-

nung der Schüler zu gering war, um zusätzliche sowie aussagekräftige Ergebnisse zu erwarten.

LXXIX

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LXXXV

Anhang

Fragebogen Schuljahr 2015/16 („Berlin hat Talent“)

LXXXVI

LXXXVII

Ehrenwörtliche Erklärung

Ich versichere hiermit, dass ich die vorliegende Arbeit selbstständig verfasst und keine anderen

als die im Literaturverzeichnis angegebenen Quellen benutzt habe.

Alle Passagen, die wörtlich oder sinngemäß aus veröffentlichten oder noch nicht veröffentlich-

ten Quellen entnommen sind, habe ich als solche kenntlich gemacht. Die Zeichnungen oder

Abbildungen in dieser Arbeit sind von mir selbst erstellt worden oder mit einem entsprechenden

Quellennachweis versehen.

Die Arbeit hat noch nicht in gleicher oder ähnlicher Form oder auszugsweise im Rahmen einer

anderen Prüfung dieser oder einer anderen Prüfungsinstanz vorgelegen.

Ich bin mir bewusst, dass eine falsche Erklärung rechtliche Folgen haben wird.

Hamburg, den 13.01.2017

Tim-Lennard Kaack

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Auswertung der motorischen und soziologischen ... · Bachelorarbeit zur Erlangung des Grades Bachelor of Arts an der H:G Hochschule für Gesundheit & Sport, Technik & Kunst im Studiengang