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PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO STRICTO SENSU MESTRADO EM METODOLOGIAS PARA O ENSINO DE
LINGUAGENS E SUAS TECNOLOGIAS
CARLA MANCEBO ESTEVES MUNHOZ
AUTORREGULAÇÃO: APRENDENDO A APRENDER POR
MEIO DE ESTRATÉGIAS DE APRENDIZAGEM
Londrina 2018
1
CARLA MANCEBO ESTEVES MUNHOZ
AUTORREGULAÇÃO: APRENDENDO A APRENDER POR
MEIO DE ESTRATÉGIAS DE APRENDIZAGEM
Dissertação apresentada à UNOPAR, como requisito parcial para a obtenção do título de Mestre em Metodologias para o Ensino de Linguagens e suas Tecnologias. Orientadora: Profa. Dra. Luciane Guimarães Batistella Bianchini
Londrina 2018
2
AUTORIZO A REPRODUÇÃO TOTAL OU PARCIAL DESTE TRABALHO, POR QUALQUER MEIO CONVENCIONAL OU ELETRÔNICO, PARA FINS DE ESTUDO E PESQUISA, DESDE QUE CITADA A FONTE.
3
CARLA MANCEBO ESTEVES MUNHOZ
AUTORREGULAÇÃO: APRENDENDO A APRENDER POR
MEIO DE ESTRATÉGIAS DE APRENDIZAGEM
Dissertação apresentada à UNOPAR, no Mestrado em Metodologias para o Ensino de Linguagens e suas Tecnologias, área de concentração em Ensino, como requisito parcial para a obtenção do título de Mestre conferido pela Banca Examinadora formada pelos professores:
___________________________________________________ Profa. Dra. Luciane Guimarães Batistella Bianchini
Universidade Pitágoras do Paraná – UNOPAR
___________________________________________________ Profa. Dra. Bernadete Lema Mazzafera
Universidade Pitágoras do Paraná – UNOPAR
____________________________________________________ Prof. Dr. Aloyseo Bzuneck
Universidade Estadual de Londrina – UEL
Londrina, ___ de ___________ de 2018.
4
À avó Iolanda, que sempre acreditou em mim e me ensinou a ousar (in memoriam). Aos meus pais, por me proporcionarem possibilidades de chegar até aqui.
Ao meu marido, pelo amor, incentivo e companheirismo. A todos eles, dedico este trabalho.
5
AGRADECIMENTOS
Agradeço primeiramente a Deus por me capacitar dia a dia para a realização
desse sonho e por colocar pessoas especiais nesse caminho percorrido.
À Professora Doutora Luciane Guimarães Batistella Bianchini, por ter me
aceitado sem me conhecer e por me apoiar em todos os momentos para a
conclusão dessa dissertação. Além de orientadora, foi uma amiga.
Ao meu marido e companheiro, Marcelo Emanoel Munhoz, que me apoiou e
acompanhou em cada momento desse desafio, compartilhando meus ideais e me
incentivando sempre a prosseguir. Amo você!
Ao meu pai, por ser meu exemplo nos estudos e mostrar que sempre
poderemos ir além do que pensamos.
À minha amada mãe, que acredita sempre no meu potencial, me ensina a
superar obstáculos e a seguir sempre em busca dos meus objetivos.
Ao meu irmão, que através da sua admiração me deu forças para persistir.
Ao tio Álvaro e à tia Ivonilda, pelo estímulo constante.
À minha psicóloga Rosângela Moraes que me ajudou a acreditar que eu seria
capaz.
Aos alunos que se disponibilizaram voluntariamente a participar do projeto,
abrindo mão de seus momentos de folga para compartilharem conhecimentos.
À coordenação e aos meus professores do mestrado, que trouxeram
ensinamentos sempre relevantes e questionamentos intrigantes, despertando a
curiosidade e o interesse em saber sempre mais.
Ao Professor Doutor Aloyseo Bzunek e à Professora Doutora Bernadete Lema
Mazzafera, agradeço a cortesia em aceitarem integrar a banca de exame desta
dissertação e as considerações apresentadas, que enriqueceram meu aprendizado.
6
À Aline Oliveira, Elen Gongora e Natália Mendes Ferrer que, como
coordenadoras, incentivaram e apoiaram meu projeto, dando flexibilidade no
trabalho para que ele pudesse acontecer.
À amiga Juliana Gomes Fernandes, pela colaboração inestimável.
Aos meus amigos de mestrado, em especial Maria Helena, Cinthia,
Rosangela Cabral, Luciana, Jéssica e Tânia, que trouxeram sempre palavras de
compreensão e encorajamento.
E, por fim, agradeço aos meus amigos, colegas de profissão e parentes, que
me apoiaram neste percurso de aprendizado, pois, sem o incentivo dado por cada
um, este trabalho teria sido muito mais difícil de ser concluído.
Muito obrigada!
7
“A nossa maior qualidade como humanos talvez seja a nossa capacidade para nos autorregularmos”.
(ZIMMERMAN, 2000a, p. 37)
8
MUNHOZ, Carla Mancebo Esteves. Autorregulação: aprendendo a aprender por meio de estratégias de aprendizagem. 2018. 122 f. Dissertação (Mestrado em Metodologias para o Ensino de Linguagem e suas Tecnologias) – Universidade Pitágoras do Paraná, Londrina, 2018.
RESUMO
A entrada dos alunos na Universidade demanda ações autônomas no processo de autorregulação da aprendizagem e o professor tem como principal função auxiliar o aluno a assumir suas responsabilidades no seu processo de aprendizagem que é individual (ZIMMERMAN; BONNER; KOVACH, 1996). Sendo assim, surge a questão: O uso das estratégias autorreguladoras pode auxiliar o aluno iniciante no ensino superior com a proposta híbrida a desenvolver sua autonomia? Este trabalho teve como base teórica a Teoria Social Cognitiva de Bandura (1986, 1997) que aborda a autorregulação da aprendizagem. Os teóricos cognitivistas compreendem a aprendizagem como um processo que envolve a relação do sujeito com o mundo externo, sendo o indivíduo um ser ativo e responsável por mudanças em sua organização cognitiva. Nesse contexto, este trabalho foi desenvolvido com base no modelo de Zimmerman e Moylan (2009), que envolve três fases da autorregulação: Planejamento, Execução e Avaliação, que é cíclico. A pesquisa caracteriza-se como abordagem qualiquantitativa aplicada e propõe analisar como ocorre a autorregulação, por meio do uso de estratégias de aprendizagem apresentadas no livro Cartas de Gervásio ao seu Umbigo (ROSÁRIO; NÚNES; GONZÁLES-PIENDA, 2012), com a participação de 12 alunos de diferentes cursos de uma universidade particular da região de Londrina-PR. Para a realização da pesquisa utilizou-se os seguintes instrumentos: uma escala sociodemográfica, um IPAAr (Inventário de Processos de Autorregulação da Aprendizagem revistos) suportado em trabalhos de Zimmerman (2000a) e de Rosário (2004) e um cartão registro elaborado pela pesquisadora. A coleta de dados, baseada nas Cartas de Gervásio, procedeu-se em dois momentos: nove sessões presenciais, na sala de aula, viabilizadas pela Universidade; e nove tarefas disponibilizadas aos alunos no Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) moodle da Universidade. As estratégias trabalhadas nesses encontros foram de organização de tempo, estabelecimento de objetivos, procura de ajuda social e informação, anotações, autoconsequências e autoavaliação. Os alunos eram do primeiro semestre dos cursos de Pedagogia, Ciências Aeronáuticas, Enfermagem e Fonoaudiologia. Os resultados da pesquisa apontam para a relevância dos processos de intervenção com o aluno para desenvolver autonomia no estudo e promover a autorregulação. Palavras-chave: Autorregulação. Estratégias de Aprendizagem. Ensino Hibrido. Ensino Superior.
9
MUNHOZ, Carla Mancebo Esteves. Self-regulation: learning to learn by means of learning strategies. 2018. 122 f. Master's dissertation (Methodologies for the Teaching of Languages and their Technologies) – Universidade Pitágoras do Paraná, Londrina, 2018.
ABSTRACT
Admission to college demands on the part of the students autonomous actions in the process of learning self-regulation and a professor has mainly the function of helping him/her take his/her own responsibilities in the learning process which is something of his/her own (ZIMMERMAN; BONNER; KOVACH, 1996). Such being the case, one question is brought up: May the use of self-regulating strategies provide the freshman at college level with a hybrid proposal to develop his/her own autonomy? This research was theoretically based on the Cognitive Social Theory by Bandura (1986, 1987) broaching learning self-regulation. Cognitive theorists view learning as a process involving the relationship between the subject and the external world, in which the individual is an active being responsible for changes taking place within his/her own cognitive organization. Within such a context, this dissertation was carried out based on Zimmerman and Moylan’s model (2009), which implies three self-regulation phases: Planning, Execution and Assessment, which is a cyclical process. This research is characterized as an applied quali-quantitative one and is meant for analyzing how self-regulation takes place, by using the learning strategies presented in the book Cartas de Gervásio ao seu Umbigo (ROSÁRIO; NUNES; GONZÁLES-PIENDA, 2012), involving 12 students coming from different college courses of a private university located in the county of Londrina-PR. To carry out he research one used the following resources: a socio-demographic scale, a IPAAr (Inventory of reviewed Learning Self-regulation Processes) based on works developed by Zimmerman (2000a) and by Rosário (2004), and a register card developed by the researcher herself. Data collection, based on Cartas de Gervásio, took place at two moments: nine attendance sessions, in classroom, made viable by the University; and nine tasks made available for students on the Learning Virtual Environment (AVA) moodle of the University. The strategies broached in such meetings were time organization, setting of aims, search for social help and information, note taking, self-consequence and self-assessment. The students at issue were freshmen attending the first semester of courses such as Pedagogy, Aeronautical Science, Nursing, and Speech/Hearing Therapy. The research results pointed out the importance of such intervention processes to help a student develop his/her own autonomy and further self-regulation. Keywords: Self-regulation. Learning Strategies. Hybrid Teaching. Higher Education
10
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 - Reciprocidade Triádica na Teoria Social Cognitiva 21
Figura 2 - Ciclo de Aprendizagem Autorregulada – Zimmerman 25
Figura 3 - Modelo Detalhado do PLEA - Rosário 26
Figura 4 - Modelo utilizado pela pesquisadora para estruturar as seções 46
11
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1 - Comparativo da participação dos alunos durante as seções de intervenção e o acesso ao moodle 70
Gráfico 2 - Estratégias observadas e utilizadas em sala de aula na sua totalidade 76
Gráfico 3 - Descrição do que os alunos aprenderam na sessão 82
Gráfico 4 - Descrição do que os alunos não conheciam de estratégias de aprendizagem autorregulatória 83
Gráfico 5 - Descrição do que os alunos pensam que precisam aprender mais para utilizar as estratégias de aprendizagem 84
Gráfico 6 - Descrição sobre o que os alunos ainda precisam saber sobre as estratégias de aprendizagem 85
Gráfico 7 - Descrição das dificuldades encontradas nas atividades online 85
Gráfico 8 - Apresentação das dificuldades na realização da atividade online 86
12
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 - Perfil Sociodemográfico dos participantes 63
Tabela 2 - Análise estatística do IPAAr na aplicação antes da intervenção 64
Tabela 3 - Análise estatística do IPAAR na aplicação depois da intervenção 65
Tabela 4 - Dados respondidos pelos alunos antes da intervenção 65
Tabela 5 - Respostas dos alunos depois da intervenção 66
Tabela 6 - Diferença entre antes e depois em porcentagem 67
13
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
ACO - Atividade Complementares Obrigatórias
ANAC - Agência Nacional de Aviação Civil
AVA - Ambiente Virtual de Aprendizagem
CRAva - Concreto, Realizável, Avaliável
DOU - Diário Oficial da União
EAD - Educação a Distância
IPAAr - Inventário de Processos de Autorregulação da Aprendizagem revisto
NTIC - Novas Tecnologias da Informação e da Comunicação
PLEA - Planejamento, Execução e Avaliação
SUS - Sistema Único de Saúde
TCLE - Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
TI - Tecnologia da Informação
TIC - Tecnologias da Informação e Comunicação
14
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO 15
2 PSICOLOGIA COGNITIVA 19
2.1 Psicologia social cognitiva 20
2.2 O modelo de autorregulação de Zimmerman e Rosário 23
2.3 Estratégias de aprendizagem 27
3 TECNOLOGIAS PARA APRENDIZAGEM E ENSINO HÍBRIDO 30
3.1 Tecnologia e ensino 30
3.2 Ensino híbrido 32
4 MÉTODO 37
4.1 Caracterização da pesquisa 37
4.2 Cenário da pesquisa 37
4.3 Participantes 38
4.4 Instrumentos para coleta de dados da pesquisa 38
4.5 Procedimentos 40
4.6 Procedimentos para análise de dados da pesquisa 42
5 A INTERVENÇÃO 43
5.1 As sessões 44
5.1.1 Sessão 1 46
5.1.2 Sessão 2 48
5.1.3 Sessão 3 50
5.1.4 Sessão 4 52
5.1.5 Sessão 5 53
5.1.6 Sessão 6 55
5.1.7 Sessão 7 57
5.1.8 Sessão 8 58
5.1.9 Sessão 9 60
6 RESULTADOS E DISCUSSÃO 62
6.1 Dados quantitativos 62
6.1.1 Perfil sociodemográfico dos participantes 62
15
6.1.2 Resultados do IPAAr 64
6.2 Dados qualitativos 68
6.2.1 Moodle 68
6.2.2 WhatsApp e chat online 70
6.2.3 Atividades presenciais 71
6.2.4 Observação presencial 75
6.2.5 Cartão registro 80
7 CONCLUSÃO E CONSIDERAÇÕES FINAIS 87
REFERÊNCIAS 90
APÊNDICE A – QUESTIONÁRIO SOBRE O PERFIL DO PARTICIPANTE 100
APÊNDICE B – CARTÃO REGISTRO DE AUTORREGULAÇÃO 101
APÊNDICE C – ROTEIRO DE OBSERVAÇÃO EM SALA DE AULA 102
APÊNDICE D – ROTEIRO DE OBSERVAÇÃO APLICATIVO WHATSAPP 103
APÊNDICE E – SCRIPT DE DIVULGAÇÃO DO PROJETO PARA OS ALUNOS 104
APÊNDICE F – SCRIPT DE DIVULGAÇÃO REALIZADO PELO FACEBOOK DA UNIVERSIDADE 105
APÊNDICE G – TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO – TCLE 106
APÊNDICE H – CARTÃO REGISTRO DAS SESSÕES COM RESPOSTAS DOS ALUNOS EM CADA SESSÃO 108
ANEXO A – DINÂMICA DA MONTANHA – RELAXA-MENTO 120
ANEXO B – INVENTÁRIO DOS PROCESSOS AUTORREGULATÓRIOS DOS ALUNOS (REVISTO) (IPAAr) 122
15
1 INTRODUÇÃO
O Ensino Superior é considerado uma instituição importante por leigos e pela
legislação oficial que vislumbra mudanças crescentes e significativas, uma vez que
tem como função promover conhecimento científico e social, orientado, entre outras
funções, à formação do aluno para o mercado de trabalho.
No caso do Brasil, o Ensino Superior tem passado por transformações, que
segundo Colossi, Consentino e Queiroz (2017), implicam novas demandas e
desafios para este nível de educação. Contudo, os desafios podem decorrer de uma
estrutura com formação rígida, sem flexibilização para o ensino e aprendizado,
dificultando na capacitação necessária do indivíduo para atender as exigências do
mercado de trabalho.
Entretanto, quando o assunto são as mudanças na educação, estas não são
simples e devem ser entendidas como um processo complexo, dinâmico e reflexivo,
que envolve várias dimensões – sociais, institucionais e pessoais –, impondo uma
atitude ativa dos implicados no processo (CALIARI; ZILBER; PEREZ, 2017).
Na dimensão pessoal, as mudanças por parte do aluno exigem uma nova
postura de estudo, descritas por Rosário (2004) como uma postura ativa, decorrente
do desenvolvimento da autorregulação da aprendizagem que é um processo
consciente pelo qual o aluno promove seu aprendizado de forma metacognitiva1,
motivacional e comportamental, levando-o à autonomia.
O perfil do aluno nos dias atuais traz preocupações e possibilidades de novos
resultados que serão agregados para o aprendizado. Um dos caminhos que são
sinalizados para que as mudanças tenham bons resultados é a implantação das
metodologias de estratégias de aprendizagem metacognitivas, cognitivas,
motivacionais e comportamentais, por intermédio quais os alunos possam avaliar e
monitorar a eficácia do uso de estratégias de aprendizagem em seus estudos
(NÚÑEZ et al., 1998; ROSÁRIO et al., 2006; VEIGA SIMÃO, 2004).
No tocante às mudanças no ensino, a inclusão de propostas inovadoras nas
universidades pode estar relacionada à incorporação das tecnologias digitais nas
salas de aula e ao ensino híbrido2, configurando-se uma proposta atual, mas que
1 Metacognitivo é o processo que permite a elaboração complexa do pensamento que está sendo aprendido (POZO, 1996).
2 Ensino Híbrido expressa a união de diversas teorias, metodologias e técnicas de ensino online que auxiliam o presencial, utilizando o que existe de melhor em cada uma delas em sala de aula (MORGAN, 2002; DRISCOLL, 2002).
16
exige do aluno maior autonomia e autorregulação, sendo considerada necessária a
utilização de estratégias de aprendizagem autorregulada como elemento-chave para
o sucesso dos alunos neste contexto (PARIS; NEWMAN, 1990; SCHUNK, 1994;
RANDI; CORNO, 2000; SCHUNK; ERTMER, 2000; ZIMMERMAN, 2000a;
BANDURA, 2002; LOPES DA SILVA; VEIGA SIMÃO; SÁ, 2004; ROSÁRIO, 2004;
ROSÁRIO; NÚÑEZ; GONZÁLEZ-PIENDA, 2004; CARMO; POLYDORO, 2010).
O uso de estratégias de autorregulação da aprendizagem pelo aluno auxilia
no desenvolvimento de seus estudos, aptidões e ações, transferidas de um contexto
de aprendizagem a outro (LOURENÇO, 2007).
O processo de autorregulação da aprendizagem tem sido investigado pela
Psicologia Cognitiva e uma das teorias que estuda a aprendizagem autorregulada é
a Teoria Social Cognitiva que compreende a autorregulação como um processo
dinâmico envolvendo aspectos da cognição, do meio em que vive e dos
comportamentos.
Segundo Zimmerman (2000b), um dos principais autores da Psicologia Social
Cognitiva, a autorregulação acontece pela intensidade de participação ativa dos
alunos em sua aprendizagem, envolvendo aspectos metacognitivos, motivacionais e
comportamentais.
Abbad, Corrêa e Meneses (2010) relatam que as estratégias de
aprendizagem se tornam importantes em espaços formais de educação para que o
indivíduo se torne mais autônomo, pensando sobre seu próprio processo de
aprender. A esse respeito, Sanchez (2011) assevera que muitos alunos não sabem
como se favorecer do uso das estratégias de aprendizagens e isso pode levá-los ao
fracasso escolar e à desistência do seu curso, pois eles teriam necessidade do
auxílio do professor, o qual, por sua vez, nas atividades a distância, não estaria todo
o tempo disponível.
Outro ponto a destacar sobre a aprendizagem e a autorregulação é que no
contexto da Universidade, espera-se que o aluno seja sujeito da sua própria
aprendizagem, decorrente do processo de autorregulação por ele já desenvolvido.
No entanto, pesquisas (ZIMMERMAN, 2002; SANTOS, 2012; AGUIAR; SILVA;
SILVA, 2015) também alertam que em diferentes níveis de ensino, muitos alunos,
embora avancem na série, não necessariamente apresentam o desenvolvimento da
aprendizagem autorregulada. Em face desta situação, cabe questionar se o aluno
que entra na Universidade está preparado para desenvolver sua aprendizagem
17
nesse novo cenário de inclusão das tecnologias que exige maior autonomia e
autorregulação.
Nesse contexto, pesquisas propostas para a promoção da autorregulação
tornam-se importantes, uma vez que este processo cognitivo e metacognitivo tem
sido estudado por vários pesquisadores que concluem ser o caminho para que o
conhecimento seja, de fato, apropriado pelo aluno.
Considerando-se a importância do processo de autorregulação para buscar a
autonomia do aluno em seu estudo e que as metodologias de estudo estão se
modificando constantemente, sobretudo em contato com as novas tecnologias
presentes em sala de aula, pergunta-se: O uso das estratégias autorreguladoras
pode auxiliar o aluno iniciante no ensino superior com a proposta híbrida a
desenvolver sua autonomia?
Com base neste problema de pesquisa propôs-se, como objetivo geral,
analisar o processo de autorregulação após a aplicação de uma proposta de
intervenção com o uso de estratégias metacognitivas em alunos do primeiro
semestre de uma Universidade particular no ensino superior.
Nessa perspectiva, foram delimitados os seguintes objetivos específicos:
Identificar o nível de autorregulação da aprendizagem dos alunos ingressantes
por meio da aplicação do Inventário dos Processos Autorregulatórios dos Alunos
(revisto).
Analisar as estratégias de autorregulação utilizadas pelos alunos.
Propor para os alunos situações promotoras da autorregulação da aprendizagem.
Apresentar resultados de intervenção realizada com o uso de tecnologias digitais
na aprendizagem autorregulada.
Esta pesquisa poderá contribuir com os alunos, a universidade e com os
docentes, a fim de que compreendam a importância da utilização das estratégias
autorregulatórias para o desenvolvimento dos seus alunos, que chegam à
universidade despreparados para enfrentar este desafio, muitas vezes evadindo da
universidade e não conseguindo acompanhar os conteúdos das disciplinas por não
serem autônomos em seus aprendizados, revendo, assim, as ações pedagógicas.
Aliás, esses benefícios podem ser estendidos a todos os cursos da Universidade,
incluindo a Educação a Distância (EaD).
18
Com o intuito de orientar o desenvolvimento desta pesquisa, a presente
dissertação encontra-se estruturada em sete seções.
A seção 1 corresponde à Introdução e traz uma explanação sobre o tema da
pesquisa, o problema, seus objetivos e justificativas.
Na seção 2 encontra-se o embasamento teórico que se subdivide em quatro
momentos. O primeiro discorre sobre a Psicologia Cognitiva; o segundo explana
sobre a Psicologia Social Cognitiva; o terceiro apresenta o que é a autorregulação e
seus modelos escolhidos para embasar essa pesquisa; o quarto explica o que são e
quais são as estratégias de aprendizagens consideradas por esses autores dos
modelos apresentados; e o quinto momento expõe o que se entende por tecnologias
para a aprendizagem e ensino híbrido.
Na seção 3 apresenta-se a metodologia de pesquisa, cuja amostra totalizou
11 alunos do primeiro semestre do ensino superior presencial de uma universidade
particular no norte do Paraná. Nessa etapa também constam os instrumentos
utilizados para coleta de dados e como aconteceu cada passo da intervenção
realizada.
A seção 4 traz os procedimentos para desenvolver a pesquisa e como
aconteceu.
Na seção 5 aborda-se a Intervenção descrita por sessão e seus
planejamento.
A seção 6 expressa os resultados obtidos e todos os dados apresentados na
coleta de dados em conjunto com a discussão dos mesmos.
A conclusão final da pesquisa é apresentada na seção 7, na qual são
indicadas possíveis estratégias a serem utilizadas pelos professores e que, se
trabalhadas em sala, podem levar os alunos a se tornarem mais ativos em sua
aprendizagem.
E, por último, na seção 8, elencamos as referências utilizadas para o
embasamento teórico deste trabalho de pesquisa.
19
2 PSICOLOGIA COGNITIVA
Os processos psicológicos superiores têm sido estudados na área educacional
há décadas, com a finalidade de se compreender como acontece o aprendizado.
Assim, são propostos questionamentos sobre os diversos modelos de ensino que
existem nas escolas, levando os pesquisadores a buscarem o cerne dos problemas
escolares e pensando em práticas que possibilitem mudanças desses paradigmas.
William James, no final do século XIX e a Gestalt terapia de Kurt Lewin (1890-
1947), com o estudo do self social, possibilitaram que o ser humano deixasse de ser
observado como um ser isolado, passando-se, então, a realizar pesquisas sobre
como o contexto interfere nos processos interpessoais (LOURENÇO, 2007).
Na primeira metade do século XX, os estudos também se voltavam para
alguns fatores pessoais e ambientais, por meio de autores como Skinner, cuja visão
monista sobre o homem, revela que não há divisão do organismo em mente e corpo.
A teoria de Skinner surgiu após pesquisas de Pavlov e Watson sobre o
comportamento, por meio de experimentos com animais, esta teoria ficou conhecida
como Behaviorismo Metodológico, que tinha como aspectos fundamentais apenas o
comportamento observável (PERINI, 2003).
No behaviorismo, o organismo é tido como um todo e o estudo da Psicologia
se atenta para a relação com o meio, que ocorre pelo comportamento. Para Skinner,
comportamento tem um significado abrangente, que fundamenta o nome
Behaviorismo Radical, definido como a junção de funções que possibilitam a
interação do comportamento e do ambiente (SKINNER, 1984).
Esta visão de Skinner sofre diversas críticas de diferentes correntes teóricas
da Psicologia, as quais alegam que se trata de uma visão reducionista do ser
humano e provem, então, pesquisas sobre a cognição. Nesse momento surge a
Psicologia Cognitiva, que investiga como o conhecimento acontece (SCHULTZ;
SCHULTZ, 2005).
A Teoria Cognitiva tem favorecido significativamente as pesquisas na
Educação e Ensino, pois seus estudos visam compreender como acontece a
aprendizagem (FERNANDES, 2017). Vários autores/teorias estão inseridos nessa
perspectiva da Psicologia Cognitiva, tais como: Piaget, Vygotsky, os Neopiagetianos,
a Teoria do Processamento da Informação e a Teoria Social Cognitiva, a qual será
apresentada a seguir.
20
2.1 Psicologia social cognitiva
Entre as diferentes abordagens de estudos sobre a aquisição do
conhecimento, Bandura apresenta a Teoria da Aprendizagem Social, enfatizando os
processos cognitivos (BANDURA, 1977; BANDURA; WOLTERS, 1963). A Teoria da
Aprendizagem Social discorre sobre uma interdependência pela qual o indivíduo age
no ambiente e o ambiente age sobre o indivíduo. Nesta teoria encontram-se noções
de modelação como formas de aprendizagem e outras concepções, tais como o
determinismo recíproco e a autoeficácia (PAPALIA; FELDMAN, 2013). E como
resultado das pesquisas sobre como ocorre a socialização surgiu o conceito de
autorregulação.
Buscando se afastar de um olhar comportamentalista, Bandura, em 1986,
renomeia sua teoria como Psicologia Social Cognitiva (LOURENÇO, 2007). A Teoria
Social Cognitiva tem como princípio teórico o autodesenvolvimento, a adequação e a
mudança do indivíduo (BANDURA, 1986). O autor ainda afirma que esta teoria
estuda como o ser humano aprende, forma e utiliza o conhecimento, nesse contexto,
é essencial que o indivíduo seja ativo no seu desenvolvimento, que representa inferir
no modo de ser e agir de forma consciente, tornando se indivíduos proativos,
reflexivos e organizados sobre si, não sendo somente produto do meio, como se
observa no behaviorismo.
Assim, a visão da Psicologia Social Cognitiva foca na importância da
intencionalidade e da responsabilidade do indivíduo, para atuar e modificar
(BANDURA, 2007). Bandura tem uma visão ativa e mútua do comportamento, que
integra fatores comportamentais, da pessoa e ambientais, num constante avançar da
aprendizagem. Esses três fatores são separáveis, mas não independentes para essa
teoria, formando uma relação denominada reciprocidade triádica, apresentada, a
seguir, na Figura 1 (BANDURA, 1986).
21
Figura 1 - Reciprocidade Triádica na Teoria Social Cognitiva
Fonte: Adaptado de Bandura (1986, p. 24).
A reciprocidade triádica não fornece um peso simétrico nas intencionalidades
bidirecionais, identificando que algumas fontes têm maior intensidade que outras e
não acontecem ao mesmo tempo. Essas intencionalidades diferem de acordo com a
pessoa, o meio em que ela está inserida e o comportamento que será analisado.
Ocasionalmente, pode ser mudado por seus esforços pessoais para se autorregular,
seus resultados escolares ou por alterações no ambiente (BANDURA, 1986).
O desenvolvimento pessoal ocorre por meio da perspectiva da agência, que
consiste na capacidade do indivíduo desenvolver habilidades autorregulatórias que
podem determinar uma direção a ser seguida, escolhendo objetivos, sem ser
passivo às influências do meio, ou seja, na história de vida pessoal, o futuro é visto
como meta. A pessoa é reflexiva, tem intencionalidade e se autoavalia, tendo sua
percepção pessoal e de mundo social a partir de suas crenças, fundamentadas em
experiências vivenciadas, das suas emoções e da modelação e persuasão verbal
(BANDURA, 1986).
A Psicologia Social Cognitiva diferencia as potencialidades básicas do
indivíduo e seus agentes culturais que nelas influenciam. Destaca também o agir dos
agentes socializadores que são representados por pais, avôs, tios e professores no
desenvolvimento dos processos de autorregulação. Essa teoria descreve que a
competência escolar desenvolve-se do processo de autorregulação, ou seja, a
competência escolar surge originalmente do social para assim ser transferida para a
pessoa, acontecendo consecutiva e progressivamente, visualizando-se nesse
processo a reciprocidade dos fatores descritos por Bandura (1986).
Há quatro características fundamentais na agência humana, a saber:
intencionalidade, antecipação, autorreatividade e autorreflexão. A primeira –
Fatores Pessoais
Comportamento Ambiente
22
intencionalidade – está ligada ao modo de realizar, internalizar e efetivar os planos
de cada pessoa. Na antecipação, o indivíduo busca analisar quais serão os
resultados de suas atividades e, assim, motiva-se a fim de direcionar seu agir. A
autorreatividade é o processo de monitorar e equilibrar o próprio comportamento,
podendo escolher pelas situações que proporcionam prazer, autovalorização e
satisfação. O fundamento de autorreflexão é um processo de se avaliar, refletindo
sobre sua eficácia e motivação, com o intuito de realizar as modificações
necessárias (BANDURA, 2008).
Na Teoria Social Cognitiva existem dois aspectos que se tornam essenciais
para a autorregulação da pessoa: a modelação e a autoeficácia. O conceito de
modelação considera o desenvolvimento da aprendizagem com base em modelos,
sendo assim, os comportamentos que são realizados por reforço positivo terão mais
enfoque e serão aprendidos com maior tranquilidade e utilizados com maior
regularidade. Esses comportamentos são condutores de conhecimentos e
competências (BANDURA, 2008).
A modelação realiza várias funções, tais como: auxilia na aprendizagem de
novos comportamentos; promove reforço positivo ou negativo de comportamentos
intimidadores; e estimula a realização das atividades escolares no tempo previsto,
aprendidas previamente (BANDURA, 1986; SCHUNK, 2001).
Outro aspecto central que possibilita a autorregulação consiste na
autoeficácia, responsável pela percepção que a pessoa possui sobre sua
capacidade de organização e realização de uma tarefa designada, podendo ser o
alicerce para a motivação do indivíduo. Segundo Bandura (1986) e Pajares (2002),
quanto maior a crença de autoeficácia, mais motivação as pessoas encontram para
realizar uma atividade.
Os professores, usando o conhecimento da agência humana, podem
proporcionar um aumento na crença de autoeficácia dos alunos possibilitando maior
motivação em realizar tarefas escolares, pois essas se estruturam ao longo da vida
da pessoa.
Pajares (2002), que resumiu e prosseguiu com os trabalhos de Bandura
(1986, 1997), descreve quatro fontes principais da autoeficácia:
1 - Experiências Pessoais: são indicadores de competências baseados em
atividades realizadas, nas quais o indivíduo faz uma autoavaliação sobre suas
habilidades.
23
2 - Experiências Vicárias: modificam as crenças por comparação com os ganhos dos
outros, não se trata de um processo simples de imitação, mas sim de referência,
pois há influência dos seus parceiros.
3 - Persuasão Verbal: ocorre quando há a assimilação de que o indivíduo tem seus
talentos e competências com base na verbalização de alguém que é considerado
importante para a pessoa.
4 - Reações Fisiológicas: compreende alterações de humor, ansiedade e estresse
que influenciam as percepções pelas quais as pessoas julgam suas aptidões, seu
esforço e sua fragilidade.
Segundo Bandura (1986) e Pajares (2002), o estudante que possui crenças
de autoeficácia mais fortalecidas poderá ter mais viabilidades de êxito, pois se
esforçará durante um período maior e com mais dedicação na realização das suas
atividades. Sendo assim, é fundamental desenvolver atividades que proporcionem à
pessoa construir de forma consistente a autoeficácia e não apenas transmitir
conteúdos e determinações comportamentais.
Em síntese, por intermédio desta teoria busca-se o autodesenvolvimento da
pessoa, para se tornar ativa, flexível às modificações, agente do próprio
desenvolvimento, autônoma, conscientes no agir, influenciando e sendo influenciada
pelo meio, se tornando dinâmica, auto-organizada e autorregulada (BANDURA,
2008).
Da Teoria Social Cognitiva de Bandura surgiram outros conceitos de
autorregulação e vários modelos teóricos desse processo. No próximo item serão
abordados os modelos desenvolvidos por Zimmerman (2001) e Rosário (2004).
2.2 O modelo de autorregulação de Zimmerman e Rosário
Bandura, nos anos 50, pesquisava sobre os processos pelos quais o indivíduo
controla sua motivação, pensamento, comportamento e emoção com base no
conceito de autorregulação (BANDURA, 2008). Porém, após Bandura, o processo de
autorregulação foi estudado em relação às aprendizagens, sendo assim, é
importante conceituar e descrever alguns modelos. Entre os autores que conceituam
autorregulação da aprendizagem existem discordâncias pontuais, mas é aceitável
por todos que autorregulação da aprendizagem é o processo consciente pelo qual
24
os alunos promovem sua aprendizagem de forma metacognitiva, motivacional e
comportamental (ZIMMERMAN, 1989; ZIMMERMAN; SCHUNK, 2011; ROSÁRIO,
2004).
Este tema tem sido investigado por diversos autores e diferentes abordagens
psicológicas, porém como neste trabalho o foco está voltado para a educação,
pretende-se enfatizar o conceito de Schunk e Zimmerman (2008) e Rosário (2004).
Na área da educação, Schunk e Zimmerman (2008) desenvolvem um referencial
teórico significativo sobre a motivação da aprendizagem autorregulada.
A autorregulação da aprendizagem, para Zimmerman (2000a), é a disposição
dos alunos para fortalecer o conhecimento por meio de um processo contínuo,
dinâmico e que se retroalimenta valendo-se do feedback de suas vivências como
estudante (ZIMMERMAN, 2001).
Segundo Rosário (2004, p. 37), o conceito de autorregulação da
aprendizagem é “um processo ativo no qual os sujeitos estabelecem os objetivos
que norteiam a sua aprendizagem tentando monitorar, regular e controlar as suas
cognições, motivações e comportamentos com o intuito de os alcançar”. Portanto,
considera-se que a aprendizagem autorregulada é parte de um processo dinâmico
voltado para a obtenção do aprendizado, sendo ativo, organizado e conduzido aos
objetivos propostos por meio de faculdades cognitivas, emocionais e
comportamentais do estudante.
Para que a autorregulação ocorra, é importante saber que o estudante tem o
papel ativo, mas este papel não se autorregula em todas as ocasiões, isso poderá
acontecer com os comportamentos automatizados em determinadas situações. Além
disso, a autorregulação envolve aspectos biológicos, ambientais, comportamentais e
afetivos, estes podem interromper os processos autorregulatórios (ZIMMERMAN,
2002). Mesmo quando esses modelos de aprendizagem relatam a responsabilidade
do aluno no controle de seus processos, Schunk (2001) adverte que, em muitos
estudos, embora processos autorregulatórios eficazes levem ao sucesso escolar,
são poucos os docentes que trabalham com seus alunos para eles aprenderem a
aprender.
Estudos como os desenvolvidos por Zimmerman (1989), Rosário (2004),
Pintrich (1994), Boekaerts (1999) apresentam vários modelos de aprendizagem
autorreguladas, os quais trazem algumas características em comum, tais como: o
aluno ativo no seu aprendizado; a suposição de que os estudantes controlam,
25
monitoram e regulam sua cognição, sua motivação, seu comportamento e fatores
ambientais; o preceito de que os alunos necessitam de objetivos claros e definidos
que possam avaliar e monitorar em suas diversas atividades; e que as atribuições
da aprendizagem autorregulada conciliam aspectos pessoais e ambientais
(PINTRICH, 1994, 2000; ROSÁRIO, 1999, 2002, 2004; SCHUNK; ZIMMERMAN,
1994; ZIMMERMAN, 1989, 1990, 1998, 2000a).
Em face de tantas características em comum sobre o tema abordado por
diversos autores, pretende-se focar neste estudo, no modelo proposto por
Zimmerman, embasado no modelo de Bandura, pois, além do olhar da Teoria Social
Cognitiva, Zimmerman (1994, 1998, 2000a) acrescenta aspectos voltados à
aprendizagem e propõe um processo cíclico, descrito em três fases
autorregulatórias, que compreendem: a fase prévia ou antecipação; a fase de
realização ou controle volitivo; e a fase de autorreflexão.
Figura 2 - Ciclo de Aprendizagem Autorregulada – Zimmerman
Fonte: Zimmerman e Moylan (2009, p. 300).
Na fase prévia, encontram-se estratégias que acontecem antes da realização
da atividade, ou seja, quando o aluno decide como e o quê irá realizar. Essa fase
inclui a determinação dos objetivos, o planejamento de estratégias que serão
utilizadas e a avaliação de crenças de autoeficácia e motivacional. Na fase de
realização ocorre o movimento, o agir, quando a atividade é realizada, sendo
subdividida entre autocontrole e a auto-observação. O primeiro, autocontrole, está
ligado no estudante conseguir manter sua concentração e esforço, utilizando de
estratégias para atingir seu objetivo. E a auto-observação está direcionada à
FASE DE REALIZAÇÃO
Autocontrole
Auto-observação
AUTORREFLEXÃO
Julgamento pessoal Reações e autorreações
FASE PRÉVIA
Análise da tarefa
Crenças motivacionais
26
importância que se dá para a realização da atividade, abrangendo o autorregistro e a
autoexperimentação (ZIMMERMAN, 2000a).
E a terceira fase desse modelo é a autorreflexão, em que o estudante se
autoavalia, levando em consideração sua atuação, suas experiências, suas reações
diante das situações, por meio de subprocessos de satisfação e insatisfação,
reações defensivas adaptadoras. Sendo assim, influencia a fase prévia.
O próximo modelo analisado é o de Rosário (2004) – baseado no de
Zimmerman –, que é conhecido como PLEA (Planejamento, Execução e Avaliação).
Este modelo se diferencia, pois é conhecido como modelo cíclico recorrente, pois há
sobreposição entre as fases.
Figura 3 - Modelo Detalhado do PLEA - Rosário
Fonte: Rosário, Núñez e Gonzáles-Pienda (2006, p. 134).
Nesse modelo, a autonomia e as responsabilidades para que ocorra a
autorregulação acontecem primeiramente no planejamento, que desencadeia
diversos processos, tais como: análise da atividade; observação dos recursos
pessoais e do contexto para sua ação; determinação das metas e desenvolvimento
de um planejamento que possa atingir os objetivos. Na fase de execução acontece a
realização das estratégias que buscam alcançar os objetivos e a autoavaliação da
27
autoeficácia destas. A fase de avaliação serve para o aluno observar se há
diferenças entre seu resultado e suas metas, sendo esse processo importante para
redefinir os objetivos, podendo utilizá-los em outras atividades (SAMPAIO;
POLYDORO; ROSÁRIO, 2012).
2.3 Estratégias de aprendizagem
Segundo Rosário (2004, p. 11), “não aprendemos quando nos ensinam ou
quando escutamos, mas sim quando adaptamos, quando recriamos esses
significados. Aprender é sempre um trabalho do autor”. Sendo assim, aprender é um
processo consciente do aluno, pelo qual este deve ser ativo, pois depende da
volição e motivação para que aconteça esta adaptação.
As mudanças que têm ocorrido na sociedade por meio da inserção da
tecnologia têm provocado no aluno uma modificação das necessidades do que é
realimente preciso aprender, pois não ficam restritas aos conteúdos programáticos,
mas especialmente à capacidade de tomar decisões, de ser crítico com as
informações recebidas e prepará-las para o mercado profissional (MIRANDA, 2002).
Zenhas (2006) propõe que, se os professores ensinarem os alunos a estudar e a
pensar sobre esse processo, isso irá facilitar o sucesso não só na escola, mas
também na vida.
Existem muitas propostas sobre a melhor maneira de ensinar o aluno a
estudar, como ajudá-los a ter sucesso escolar e qual o papel do professor. A esse
respeito Rosário (2004) assinala que todos devem ser ativos e é importante os
professores conhecerem as estratégias de aprendizagem e utilizá-las fora e dentro
da escola. Não há formula mágica para aprender, ela deve ser buscada pelo
estudante, mas os responsáveis pelo aluno/criança precisam estimulá-lo a ser
crítico, a aprender a tomar decisões com autonomia e responsabilidade. Nesse
sentido, a seguir, serão descritos alguns conceitos de estratégias de aprendizagens
propostas por autores distintos, cujas ideias se corroboram.
Para Boekaerts (1999), a aprendizagem autorregulada advém da capacidade
do aluno de eleger, escolher e metodizar as estratégias metacognitivas e cognitivas
de maneira efetiva. Embora muitos autores descrevam a importância do uso dessas
estratégias, não existe um consenso sobre a definição, conforme asseveram
Weinstein e colaboradores (1987), pois se utilizam de diferentes variáveis e aspectos
para uma mesma terminologia.
28
Weinstein e Mayer (1986) conceituaram as estratégias de aprendizagem
como comportamentos e pensamentos adotados pelo estudante em seus processos
de aprendizagem e que influenciam no modo como é codificada a informação. Para
Alexander e Judy (1988), trata-se de processos direcionados por um planejamento
pensando no antes, no durante e no depois do estudo, para alcançar objetivos,
propositadamente. Monereo e Clarina (1993), por sua vez, descrevem como
comportamentos planejados pelo estudante deliberadamente para optar e ordenar
processos cognitivos, afetivos e motores, enfrentando problemas de aprendizagem.
Zimmerman (1989, p. 329) define estratégias de aprendizagem como “as
ações e processos dirigidos para adquirir informação ou capacidades que envolvem
agência, propósito e percepções instrumentalizadas pelos alunos”. Isto é, para este
autor, as estratégias autorregulatórias integram procedimentos como planejar e
transformar o que está para ser aprendido, buscando informações e
comportamentos sistematicamente adaptados.
De acordo com Frison e Schwartz (2008, p. 371), as estratégias de
aprendizagem são definidas:
[...] como processos de tomada de decisão (conscientes e intencionais) pelos quais o(a) aluno(a) escolhe ou recupera, os conhecimentos de que necessita para completar um determinado pedido ou objetivo, dependendo das características da situação educativa na qual se produz a ação.
Os teóricos Zimmerman e Martinez-Pons (1988, p. 288, tradução nossa)
descrevem 14 estratégias de aprendizagens validadas por suas pesquisas que são
promotoras da autorregulação do aluno, são elas:
1. autoavaliar; 2. organizar e transformar; 3. configurar e planejar metas; 4. procurar informações; 5. manter registros e monitorar; 6. estruturação ambiental; 7. autoconsequências; 8. ensaiar e memorizar; 9. pedir ajuda dos colegas; 10. buscar ajuda do professor; 11. procurar assistência de adultos; 12. revisar as provas; 13. rever as notas; e 14. revisar os textos das aulas.
29
No processo de autorregulação por meio de estratégias de aprendizagem, é
importante que os estudantes utilizem o ambiente e o social como recursos para a
promoção da autorregulação, sendo uma estratégia significativa, pedir ajuda, pois
esta estratégia mobiliza tanto aspectos individuais como ambientais. Os fatores
individuais integram a percepção em virtude da competência social e escolar, seus
objetivos e suas ações (RYAN; PINTRICH, 1997). E os fatores ambientais integram
o agir do professor e a condição em sala de aula, espaços mais amplos em sala e
professores mais democráticos possibilitam mais pedidos de ajuda pelos alunos
(NEWMAN, 1998).
Até o momento foram abordadas as estratégias de aprendizagem e sua
conceituação, na próxima seção pretende-se discorrer sobre o uso de tecnologia na
educação e sobre o processo de ensino híbrido.
30
3 TECNOLOGIAS PARA APRENDIZAGEM E ENSINO HÍBRIDO
Esta seção aborda o uso das tecnologias na educação e o conceito de ensino
híbrido nas universidades e sua aplicabilidade.
3.1 Tecnologia e ensino
O homem é fruto da cultura em que está inserido e, para Kenski (1999), sua
história e estes movimentos estão intrinsecamente ligados ao uso de tecnologias,
sendo que o uso desses recursos em diversos momentos passa despercebido.
Moreira (2011) realizou uma pesquisa para descobrir por quais motivos o
aluno, embora seja dedicado e responsável, não consegue atingir bons resultados.
O referido autor ressalta, ainda, que desvendar o motivo pelo qual cada aluno não
se motiva a estudar, deve ser o primeiro passo do professor em sala de aula e
somente depois iniciar o seu processo de ensinar.
Com as novas tecnologias, é um modo de sobrevivência aprender a aprender
e os jovens demonstram desenvolturas com essas tecnologias, mas para os
resultados escolares, não conseguem ter o mesmo desempenho (ROSÁRIO, 2004).
Nos dias atuais, no Brasil, existe um processo de mudança em diversos
sentidos no ensino superior, tanto para o que se conhece como ensino presencial
(face-to-face) quanto para o Ensino a Distância (EAD). O Censo do MEC (2010)
informa que o EAD tem crescido em torno de 10% a mais que o crescimento de outras
modalidades de ensino, sendo responsável pela grande procura dos estudantes,
especialmente os alunos que pararam de estudar há vários anos e os alunos que
relatam não ter tempo para estar na Universidade todos os dias no mesmo horário
para o encontro com o professor (NETTO; GUIDOTTI; SANTOS 2012).
As Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC) eram utilizadas somente
no EAD e têm sido cada vez mais implementadas no ensino presencial (ensino
híbrido), servindo de objeto de estudo para vários autores (ABBAD; CARVALHO;
ZERBINI, 2006; ABBAD; ZERBINI; SOUZA, 2010; PETERS, 2003; GRANDER;
BOWMAN, 2003).
Buscando a flexibilização do ensino presencial, o EAD tem sido implementado
em Universidades presenciais, conforme a Portaria MEC nº 4.059/2004, em seu
artigo 1°, inciso 2°: “poderão ser ofertadas as disciplinas referidas no caput, integral ou
31
parcialmente, desde que esta oferta não ultrapasse 20% (vinte por cento) da carga
horária total do curso”. Com essas normativas e a necessidade de se adaptar ao novo
perfil do aluno, a educação vem sofrendo transformações e com a inclusão das Novas
Tecnologias da Informação e da Comunicação (NTIC), as metodologias de ensino e
aprendizagem têm sido repensadas e transformadas (ALMEIDA et al., 2013).
O conceito de aprendizagem é compreendido tradicionalmente como a
aquisição de habilidades e conhecimentos, porém Mezirow (1998) relata que
aprendizagem é o processo de utilizar uma compreensão prévia para construir uma
nova interpretação do significado da vivência de alguém, para dirigir futuras ações. E
essa concepção de aprendizagem permite se pensar nos processos das
metodologias ativas mediadas pelas NTIC.
O conceito de metodologias ativas é amplo e não existe uma concepção
única, exata. Para Kane (2004), esta é uma nomenclatura genérica para comunicar
uma profusão de ideias. Sendo assim, a autora destaca quatro características deste
conceito: 1) busca desenvolver o pensamento crítico e autônomo; 2) instiga os
alunos a assumirem suas responsabilidades pelo aprendizado; 3) inclui os alunos
em uma vasta diversificação de atividades abertas para promover o papel ativo do
aluno; 4) concebe o papel do educador como muito importante para organizar as
atividades adequadas de aprendizagem e problematizar o conhecimento e o
pensamento do aluno.
Segundo Kenski (2012), a educação mediada pelas tecnologias está sempre
em evolução, criando oportunidades de redução de distâncias, enquanto muitos
cursos permanecem única e exclusivamente nas salas presenciais. A autora
assevera, ainda, que esses artefatos tecnológicos podem ser utilizados em qualquer
modelo de ensino e conclui que o uso fortalece a comunicação e a relação entre o
ensino e a aprendizagem.
O ingresso na Universidade requer dos alunos a combinação de
competências, vocação, interesses e objetivos, que levam a mudanças,
transformações em diversas áreas da vida do aluno. Nessa linha de pensamento,
Oliveira (2000) acrescenta que, nesse momento de mudanças, a autonomia, a
responsabilidade e a independência apontam um caminho para a maturidade e para
a transição dos jovens para a vida adulta. E essas transformações resultarão na
percepção que esse indivíduo tem de si mesmo, da sua autoestima, trazendo uma
autoconsciência para a pessoa em relação a si e aos outros. Além dos processos
32
pessoais pelos quais os alunos passam nesse período da vida, eles também
precisam enfrentar as mudanças tecnológicas que acontecem diariamente nos
ambientes educacionais. Sendo assim, segundo Moran (2015), para a formação da
autonomia nos alunos, é preciso modificar a educação com metodologias ativas, as
quais o autor ressalta que podem provocar mudanças profundas na educação,
dependendo da forma como ela forem implantadas e implementadas.
Nessa mesma perspectiva, Blikstein (2010) defende um sistema educacional
que promova a criatividade e o despertar do aprender, para que esse processo
tenha impacto real em suas vidas e as instituições de ensino não pareçam prisões
ou fábricas de conhecimento, e sim, que elas se tornem um local vibrante, promotor
de saúde mental, como um atelier e um centro de pesquisa, e não somente
replicando conhecimento, mas interagindo e criando. O autor complementa que as
metodologias ativas são possibilidades de tornar o espaço da sala de aula um
ambiente transformador para os alunos, orientados pelos seus professores, para que
o aprender não acabe quando saem da escola, mas que estarão sempre prontos a
enfrentar os problemas e inovar em projetos.
As tecnologias digitais modificam o processo de ensino aprendizagem e o
ambiente onde estão inseridas, criando uma relação composta por três partes –
professor, aluno e conteúdos –, denominada por Coll, Mauri e Onrubia (2010) de
“componente de um triângulo Interativo”, com base nas quais se formam as
interações: a) professor-tecnologia: em que o professor busca escolher um artefato
tecnológico que possa promover o conhecimento dos alunos; b) aluno(s)-tecnologia:
permite a interação constante do aluno com a ferramenta tecnológica digital, nessa
interação costuma ocorrer o processo de reflexão-ação-reflexão; e c) professor-
aluno(s)-tecnologia: é a mistura das relações anteriores, em que o professor age
como um mediador na busca da construção do conhecimento.
3.2 Ensino híbrido
Moran (2011) traz alguns modelos inovadores disciplinares, entre os quais
está a sala de aula invertida (flipped learning), na qual o papel do professor é de
curador, escolhendo para o aluno o que é relevante diante de tantas informações e
auxiliando-o a encontrar sentido nos materiais e atividades desenvolvidas.
33
O conceito de sala de aula invertida, lançado em 12 de março de 2014, pela
organização Flipped Learning Network, traz esse conceito como uma estratégia
pedagógica com o intuito de que a instrução das atividades saia da sala de aula
coletiva e esta esteja presente no ambiente de aprendizagem individual do aluno;
com isso, o espaço coletivo se torna um local problematizador, dinâmico, interacional
e criativo para o aluno (YAMAMOTO, 2016).
Esse modelo é compreendido como a porta de entrada do Ensino Híbrido e
esta metodologia de ensino foi utilizada pela primeira vez em 1996, na disciplina de
Microeconomia na Universidade de Miami, em Ohio, EUA (VALENTE, 2014). Foi
chamada de inverted classrom e utilizada por Lage, Platt e Treglia. Esses professores
forneciam aos alunos atividades para serem realizadas antes das aulas de forma
tecnológica ou não, e o tempo em sala de aula era utilizado para a discussão dos
conhecimentos adquiridos nas atividades anteriormente realizadas. Nessa
experiência, foi verificado que esses alunos obtiveram melhor desempenho e maior
motivação do que os alunos da mesma disciplina que participaram da aula tradicional.
Bergmann e Sams (2016) relatam que, em 2007, começaram a utilizar esse
termo (sala de aula invertida) para expressar a maneira como realizavam suas
atividades com os alunos e disseram, ainda, que não inventaram o termo e não
foram os primeiros a utilizá-lo, pois muitos professores invertem a sala de aula de
diversas maneiras. Porém, perceberam que os alunos, por diferentes dificuldades,
não conseguiam fazer anotações em sala e acabavam se perdendo no conteúdo
durante a exposição do professor. Diante desta situação, resolveram gravar as aulas
em vídeos e os alunos deveriam assistir a esses vídeos no mesmo dia em casa.
Com essa mudança, perceberam que a maior necessidade dos alunos para com os
professores era resolver os problemas e tirar as dúvidas das atividades, mudando,
assim, o momento da sala de aula para o espaço de orientações de atividades
diversas como: projetos, laboratórios, pesquisas, resolução de problemas e debates.
No início os autores perceberam que os alunos não tinham a visão de que
eram indivíduos ativos na sua própria aprendizagem, o que os levava a ter uma
aprendizagem para tirar nota e não aprofundar os conceitos, mas com ajustes nas
metodologias deixando que os alunos pudessem ver os vídeos no seu tempo,
responsabilizando-se por aquele processo. Constataram, então, alterações nas
notas, bem como no aprofundamento do conhecimento, o que os motivou a
continuar nesse caminho da sala de aula invertida (BERGMANN; SAMS, 2016).
34
Para estimular os professores a se utilizarem desses conceitos, Bergmann e
Sams (2016) elencaram as seguintes razões: a) utilizar as tecnologias para a sala de
aula se aproxima da linguagem dos estudantes; b) os alunos não perdem o
conteúdo por faltar em sala; c) os estudantes que têm dificuldades com os
conteúdos podem visualizar os vídeos no seu tempo, facilitando sua aprendizagem;
d) os estudantes com necessidades educacionais especiais podem se superar com
o método; e) promove orientação para a aprendizagem e não o autoritarismo;
f) existe a possibilidade de maior interação aluno-professor, promovendo o
conhecimento do aluno ao seu professor; g) os pais podem aprender junto com os
filhos e serem mais participativos; h) promove a customização da aula por meio da
aula híbrida; i) diminui os problemas em salas de aula entre alunos que atrapalham
os demais em seu processo de aprendizagem; j) aula acessível a todos, pois os
vídeos são públicos; k) e o mais importante, os alunos progridem cada um de acordo
com o seu ritmo.
O método aplicado em sala de aula por Bergmann e Sams (2016) é
semelhante ao Ensino Híbrido, sendo mesclados em diversos contextos, pois, na
literatura não existe uma única definição pelo termo. O Instituto Clayton Christensen
classificou por volta de 100 modelos de ensino híbrido, tendo como conceito de
ensino híbrido o programa regular de ensino presencial, no qual o aluno aprende por
meio online, com algum controle sobre o tempo, lugar, horário e ritmo (BACICH;
TANZI NETO; TREVISANI, 2015).
No conceito de sala de aula invertida, por sua vez, Moran (2015) esclarece
que o ensinar significa concentrar no ambiente virtual o que é a informação básica e
na sala de aula presencial trabalhar as atividades mais criativas e de maneira
supervisionada, levando o aluno a ser mais ativo em sua aprendizagem, assim,
nesses novos modelos de metodologias de ensino, a sala de aula se amplia e
mescla-se com espaços digitais, virtuais e físicos, possibilitando que em todo lugar e
em qualquer tempo todas as pessoas possam ensinar e aprender.
Moran (2015) assinala, ainda, que o Ensino Híbrido (Blended) busca o
equilíbrio da atividade grupal e individual. Para Moran (2015) o Ensino Híbrido
articula os processos mais formais de ensino e aprendizagem com os processos
informais de educação aberta e em rede. Sendo assim essa forma de ensinar
engloba o presencial e o virtual, que tem o modelo moodle como predominante nas
universidades e outros centros de ensino. Esse modelo envolvendo o aprendizado
35
em rede engloba aspectos de personalização do aluno e de colaboração, levando-os
a ter mais autonomia em seus estudos.
Coutinho (2009) realizou uma pesquisa em Portugal sobre a formação dos
professores e concluiu que eles, mesmo com a oportunidade de utilizar as NTIC em
seu dia a dia em sala de aula, não o fazem para aprimoramento da aprendizagem
auxiliada pela tecnologia. Chegando à conclusão de que além da inclusão das
tecnologias na escola precisa haver uma mudança nas metodologias de ensino. E
que a proposta de Ensino Híbrido combinando as tecnologias com a sala de aula,
pode impulsionar uma transformação na inserção das NTIC nas instituições
educacionais.
Para Morgan (2002) e Driscroll (2002) o Ensino Híbrido está pautado em uma
junção de diversas teorias, metodologias e técnicas de ensino online que auxiliam o
presencial, utilizando o que tem de melhor em cada uma delas nas salas de aula.
Esse processo descentraliza o papel do professor, se tornando um dos maiores
desafios para as mudanças em sala de aula, pois segundo Chen e Looi (2011), as
tecnologias em sala de aula provocam mudanças significativas, pois fornecem
feedback imediato das propostas e motivam a interação entre os alunos.
Esses conceitos citados são os mais comuns e utilizados nas instituições de
ensino atualmente e Singh (2003) busca englobar um conjunto mais completo de
estratégias de aprendizagem, ele considera que o conceito Ensino Híbrido não é
uma forma singular de aprender, mas que a aprendizagem é um processo contínuo.
Que tanto o ensino face-to-face como o online vem se complementando nesse
movimento constante.
Pesquisadores que atuam nesta área têm buscado delimitar o que é um
ensino híbrido e diferenciar de ensinos que apenas utilizam vídeos, alguma busca na
internet para o auxílio da disciplina (PICCIANO; DIZIUBAN, 2007).
No Brasil, as pesquisas relacionadas ao Ensino Híbrido estão normalmente
ligadas ao EAD (MORAN, 2000; TORI, 2009; FORMIGA, 2009; MATTAR, 2012;
VALENTE, 2014). Cherry (2010) descreve que apesar dos diversos conceitos
encontrados sobre o Ensino Híbrido, trata-se de uma abordagem com foco no aluno,
que alcança gradativamente sua autonomia ao pensar e refletir sobre seu
desempenho acadêmico e sua aprendizagem e busca de forma compartilhada com
seus professores alcançar seus objetivos e metas.
36
Segundo Moran (2011), as instituições que possuem projetos pedagógicos
atualizados; professores e tutores bem pagos e capacitados; materiais interessantes;
sistemas inteligentes com plataformas adaptativas oferecendo propostas
personalizadas e metodologias atraentes são as que vão permanecer nesse novo
momento da educação. O autor destaca que a educação é um processo que
acontece ao longo da vida do aluno, portanto, a credibilidade acadêmica é muito
importante, sendo assim a lucratividade das instituições não deve se sobrepor à
qualidade de ensino e à melhoria dos seus resultados acadêmicos, pois o contrário
disso comprometerá os resultados do processo de ensino e aprendizagem do aluno,
decaindo a confiança do aluno na instituição de ensino que não mantém o foco no
desenvolvimento do mesmo.
37
4 MÉTODO
Neste momento da dissertação encontram-se descritos a natureza da
pesquisa, o cenário onde foi desenvolvida, os participantes, os instrumentos
utilizados, assim como o procedimento de coleta de dados e a análise dos dados
coletados.
4.1 Caracterização da pesquisa
A metodologia desta pesquisa tem como natureza de campo, descritiva
aplicada com abordagem qualiquantitativa que, segundo Saenz e Capote (2002),
justifica-se, pois está direcionada à prática, aprimorando os saberes e o
entendimento que são inerentes ao ser humano.
A pesquisa qualitativa utiliza-se da perspectiva descritiva que, de acordo com
Gil (2009), tem como papel fundamental caracterizar determinada população ou fato,
podendo assim estabelecer relações entre as variáveis, as quais estudam
características de um determinado grupo como: sexo, idade, escolarização etc.
Existem pesquisas descritivas que vão além e buscam proporcionar uma nova visão
do problema, por meio de técnicas científicas de coleta de dados.
A pesquisa de campo foi mediada pela plataforma moodle e outras
tecnologias digitais, como o aplicativo WhatsApp, que foram utilizados como
procedimento de coleta de dados no processo de investigação, além de seções
presenciais para a promoção da intervenção da pesquisa.
4.2 Cenário da pesquisa
O estudo foi realizado em uma unidade presencial de uma Universidade
particular do norte do Paraná, com alunos de primeiro semestre de diferentes cursos
dessa instituição. Essa Universidade teve como início de sua trajetória empresários
que buscavam uma oportunidade de dar continuidade a um antigo colégio na cidade
e fundaram um centro de estudos voltados ao curso de Educação Física, em 1972. A
partir de 1985 foram sendo implantados novos cursos até que, em 1997, tornou-se
Universidade por meio do Decreto Federal publicado no Diário Oficial da União
(DOU). Após este processo a Universidade deu continuidade ao seu plano de
38
expansão, estando hoje em várias cidades, tanto com educação presencial como a
distância, com foco não somente na graduação, mas também em programas de pós-
graduação, mestrados e doutorados em diversas áreas.
Esta unidade onde se desenvolveu o projeto foi criada para atender à política
de expansão da universidade na área de Ciências Biológicas, totalizando 21 cursos
de graduação, sendo eles: Psicologia, Educação Física - Bacharelado, Educação
Física - Licenciatura, Enfermagem, Farmácia, Fisioterapia, Nutrição, Odontologia,
Química, Engenharia de Alimentos, Gastronomia, Estética e Cosmética, Medicina
Veterinária, Ciências Aeronáuticas, Biomedicina, Fonoaudiologia, Pedagogia, Design
de Interiores, Design de Moda, Desenho Industrial. Além dos referidos cursos, a
unidade conta com parceria do Sistema Único de Saúde (SUS), para atendimento a
comunidades nas clínicas de Odontologia, Fisioterapia, Fonoaudiologia, Psicologia,
Nutrição, Bebê Clínica e Laboratório de Análises Clínicas.
4.3 Participantes
Aceitaram participar desta pesquisa 12 alunos de ambos os sexos,
matriculados no primeiro e segundo semestre de quatro cursos da universidade
particular do norte do Paraná. Foram disponibilizadas 30 vagas para a participação
no projeto intitulado “Aprendendo a Aprender por meio da Autorregulação”. Dos
alunos inscritos 12 (6 estudantes do curso de Ciências Aeronáuticas, 4 de
Pedagogia, 1 de Enfermagem e 1 de Fonoaudiologia) permaneceram até o final do
projeto, obtendo no mínimo 75% de presença e constituindo-se em nossa amostra
de pesquisa.
4.4 Instrumentos para coleta de dados da pesquisa
Foram utilizados vários instrumentos para a coleta de dados e para a
intervenção com os alunos, tais como:
Livro Cartas do Gervásio ao seu Umbigo: livro produzido por Rosário, Núnez e
González-Pienda (2006), com a versão adaptada para a edição brasileira por
Polydoro e Freitas, lançado no Brasil em 2012. Este livro é composto de 14
cartas de um estudante calouro numa universidade para o seu umbigo,
39
conversando sobre os seus processos e suas dificuldades encontradas na
universidade. O livro foi adotado como uma forma de abordar alunos do primeiro
ano na Universidade sobre estratégias de aprendizagem e processos de
autorregulação.
Moodle: acrônimo de “Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment”,
um software livre que é utilizado para criação de cursos e treinamentos online,
serve de apoio à aprendizagem, é executado num ambiente virtual que pode ser
acessado a partir de qualquer tecnologia com internet.
Chat online: momento no moodle utilizado pela pesquisadora para tirar as
dúvidas dos alunos das tarefas que deveriam ser realizadas no Moodle.
Escala Sociodemográfica: formulada pela pesquisadora, unindo perguntas sobre
o perfil do aluno, solicitando informações sobre idade, sexo, estado civil, renda
familiar, escolaridade, profissão atual, renda, se trabalha e se possui experiência
anterior no uso da internet e sobre o código do aluno de acesso ao Ambiente
Virtual de Aprendizagem - AVA (APÊNDICE A).
IPAAr (Inventário de Processos de Autorregulação da Aprendizagem
revisto): proposto em trabalhos de Zimmerman (2000a) e de Rosário (2004). O
IPAAr, em sua versão final, constituiu-se de nove itens, divididos em três fases
do processo autorregulatório: planejamento, execução e avaliação. Cada uma
dessas três fases possui três itens, estruturados com o objetivo de avaliar o
comportamento dos alunos em cada um desses momentos (ANEXO B).
Cartão Registro de Autoavaliação: documento criado pela pesquisadora que
busca auxiliar o aluno no processo de autoavaliação, agindo como feedback interno
para o aluno e fonte de coleta de dados para a pesquisadora (APÊNDICE B).
Roteiro semiestruturado de observação da sessão: criado para orientar a
pesquisadora nos itens a serem observados. Foram identificados e registrados
em cada sessão se o aluno utilizava estratégias (gerenciamento de tempo, pedir
ajuda, percepção de si, estabelecimento de metas e estruturação do ambiente).
(APÊNDICE C).
Roteiro semiestruturado de Observação Aplicativo WhatsApp: criado para
orientar a pesquisadora nas suas anotações semanais sobre a interação dos
alunos no grupo do aplicativo. O roteiro de observação continha três campos, o
primeiro foi pedir ajudar, assim a pesquisadora assinalava um X quando o aluno
solicitava ajuda naquela semana; o segundo campo foi a interação no grupo e o
40
terceiro um campo de informações adicionais para ser preenchido se algum
aluno apresentasse dificuldades na atividade online (APÊNDICE D).
WhatsApp: aplicativo que pode ser instalado nos celulares smartphones e é
utilizado para realizar ligações pela internet, troca de mensagens, áudios, vídeos
e emoticons.
4.5 Procedimentos
Inicialmente, o projeto foi submetido ao Comitê de Ética em Pesquisa
envolvendo seres humanos da instituição investigada. Após a análise e cumpridas
todas as demandas éticas e documentais, o Comitê aprovou sob o número
2.058.634 e logo após iniciou-se a coleta de dados.
Na sequência, o projeto de pesquisa foi apresentado para a coordenação
pedagógica da unidade de Ciências Biológicas, na qual foram realizadas duas
reuniões com a pesquisadora no mês de março/2017 para aceitarem a realização da
pesquisa. A primeira reunião foi para apresentar o projeto de intervenção e clarificar
possíveis dúvidas aos responsáveis da unidade e a segunda reunião aconteceu para
assinatura da documentação e liberação de salas e materiais disponibilizados pela
coordenação para que fosse utilizado no projeto.
A coordenação pedagógica da universidade enviou um e-mail para cada
coordenador explicando o projeto e dando autorização para que eles liberassem a
pesquisadora a passar em todas as salas de aulas de primeiro e segundo semestre,
estabelecendo, ainda, que caberia a cada coordenador de curso a liberação dos dias
e quais salas deveriam ser visitadas. Os coordenadores passaram os dias e horários
favoráveis para a divulgação do projeto e a pesquisadora cumpriu o cronograma.
Com a anuência da universidade, decidiu-se que o projeto seria realizado às
quartas-feiras, pois neste dia não haveria nenhum feriado durante o semestre letivo,
e o horário das 17h às 18h45min das seções presenciais, assim os alunos sairiam
do projeto e iriam para a aula.
A pesquisadora procurou todos os coordenadores disponibilizados pela
direção da unidade e apresentou a proposta, sendo assim os seguintes cursos
autorizaram que os alunos participassem: Pedagogia, Psicologia, Ciências
Aeronáuticas, Fonoaudiologia, Nutrição, Agronomia, Fisioterapia e Estética.
41
Com o intuito de garantir a participação dos alunos e a divulgação do projeto,
a pesquisadora realizou durante uma semana, visitas a todas as salas de primeiro e
segundo semestres dos cursos supracitados. Foi elaborado em script (APÊNDICE E)
a ser apresentado para a sala, contendo todos os dados importantes para a
inscrição do aluno e demais esclarecimentos sobre como aconteceriam os
encontros. A divulgação também aconteceu via e-mail enviado pelos coordenadores
com os dados informados pela pesquisadora e alguns cursos colocaram na página
do Facebook (APÊNDICE G) de seus respectivos cursos.
Na semana em que foi realizada a divulgação para os alunos, ficou
disponibilizado um blog para que os estudantes entrassem e se inscrevessem no
projeto denominado “Aprendendo a Aprender” e os 35 primeiros universitários
estariam convidados a participar. As inscrições estavam disponibilizadas no blog por
meio do link “aprendendoaaprenderpormeiodaautorregulacao.blogspot.com.br”.
Neste blog havia uma única postagem contendo a ficha de inscrição que foi
disponibilizada pelo programa do Google Forms, o qual já perguntava alguns dados
dos acadêmicos (nome completo, e-mail, curso e semestre, telefone, comentários).
Logo que foram registrados os 35 inscritos, foi retirado o link e colocada uma
mensagem de agradecimento.
Foi utilizado o programa Google Forms para organizar as inscrições e reter as
informações necessários dos estudantes, após finalizada as inscrições, o primeiro
contato com os alunos foi realizado por um grupo no WhatsApp criado pela
pesquisadora para iniciar um diálogo com os alunos e sanar possíveis dúvidas sobre
o projeto, o qual já tinha data para iniciar na próxima quarta-feira, às 17h, em uma
sala cedida pela universidade.
Para esse projeto foi disponibilizado certificado de participação para os
alunos, gerando horas de Atividade Complementares Obrigatórias (ACO), que
acabou funcionando como um incentivo para eles participarem, portanto, em todos
os encontros foi solicitado que assinassem uma lista de presença que
posteriormente foi enviada à universidade para que fossem gerados os certificados
que exigiam 75% de presença no projeto. Essa mesma carga horária foi
especificada para que somente esses alunos fossem avaliados na pesquisa.
42
4.6 Procedimentos para análise de dados da pesquisa
Todos os dados coletados foram inseridos em planilhas do Excel e analisados
estatisticamente, processo que, segundo Marconi e Lakatos (2010), auxilia em
relação aos dados estudados.
Inicialmente realizou-se a estatística exploratório-descritiva que explica os
resultados sobre a Escala Sociodemográfica e o IPAAR que descreve o perfil dos
participantes, pela frequência absoluta e relativa em cada item expresso,
disponibilizando a média e o desvio padrão dos dados.
O IPAAr (ROSÁRIO, 2004; ZIMMERMAN, 2000a) é utilizado para averiguar a
autorregulação, avaliando os processos com base nas fases de planejamento,
execução e avaliação. Esta versão foi adaptada para o Brasil por Polydoro et al.
(2015), mantendo as mesmas dimensões. Segundo Castro (2007), há apenas um
fator de dimensão do instrumento chamado de autorregulação, tendo consistência
de 0,85 em sua pesquisa original.
O IPAAr possui nove itens que são respondidos em uma escala Likert de
cinco pontos, sendo (1) nunca e (5) sempre. O total é obtido da somatória dos itens,
divididos por 9. Os índices mais altos indicam uma autorregulação mais alta nos
estudos. Na análise fatorial, o IPAAr é composto de um único fator-dimensão
explicando 32, 22 de sua variância, e tendo o alfa de Cronbach na versão brasileira
de 0,728, conforme explica Emílio (2017).
Para análise dos dados do IPAAr aplicado na intervenção, os dados foram
inseridos com as variáveis nas colunas de 1 a 9 e cada linha correspondente aos 11
entrevistados, duas vezes, sendo uma antes e uma depois da intervenção.
O interesse aqui foi aplicar uma análise fatorial, já que o número de variáveis
é muito grande, para identificar a habilidade do aluno em estudar antes e depois da
metodologia identificando sua capacidade de planejar, executar e avaliar seus
estudos. A análise foi feita no R-project e encontra-se nos resultados apresentando
as principais funções da análise e suas conclusões.
Também foi efetuada a análise dos roteiros de observação das sessões, dos
cartões de registros que os alunos preenchiam após a intervenção e das expressões
dos alunos no WhatsApp e das atividades e interações no moodle do projeto.
Na seção a seguir será descrito como aconteceu cada sessão de intervenção
e as atividades propostas para os alunos em uma metodologia de ensino híbrido.
43
5 A INTERVENÇÃO
As sessões de intervenção ocorreram presencialmente e online por meio do
programa moodle da universidade e foram organizadas previamente com base em
atividades que contemplassem o modelo de autorregulação proposto por
Zimmerman (2000a), incluindo as três fases: planejamento, execução e
autoavaliação. As atividades propostas foram retiradas do livro Cartas de Gervásio
ao seu Umbigo e uma atividade de relaxamento que foi adaptada pela pesquisadora
para a finalidade da sessão.
Foram realizados nove encontros presenciais, sendo um por semana, com
duração de 1h45min aproximadamente, todos nas datas marcadas previamente,
conforme o calendário escolar dos alunos.
Para a aplicação da proposta de intervenção com os alunos, as sessões
presenciais foram divididas em quatro momentos, sendo eles:
1° momento: retomando os conceitos prévios ou as atividades online;
2° momento: leitura e discussão sobre a carta de Gervásio;
3° momento: atividade prática do conceito trabalhado na carta;
4° momento: feedback da sessão dada pelo aluno por meio do Cartão Registro.
Toda sessão foi fundamentada na Teoria Social Cognitiva e, para tanto,
utilizou-se como recurso didático para promover a autorregulação as Cartas de
Gervásio ao seu Umbigo que, segundo Rosário, Nunéz e González-Pienda (2012),
podem ser utilizadas em ordens alteradas, ou apenas algumas cartas, sendo esta
escolha determinada pelo psicólogo, educador ou pesquisador. Nesta pesquisa, a
fim de buscar atingir os objetivos propostos, foram selecionadas previamente
algumas delas, a saber:
Carta nº 1 – Aliás, o que é exatamente integrar-se bem à Universidade?
Carta nº 2 – Que objetivos tenho? O que verdadeiramente guia o meu agir, no
meu estudo, na Universidade, nos meus hobbies, na prática de esportes, nas
relações com os outros, na minha preguiça…?
Carta nº 3 – Como posso realizar melhores anotações?
Carta nº 4 – Você sabe como vencer a procrastinação, Gervásio?
44
Carta nº 6 – Quem governa a sua aprendizagem, Gervásio? Você sabe como se
distinguem os alunos que obtêm sucesso escolar?
Carta nº 8 – Como os problemas são resolvidos?
Carta nº 9 – Conto com você para resolver?
Carta nº 10 – Como consegue ter esta disciplina tão organizada? Como você
consegue se preparar para a prova com tanta intensidade?
Carta nº 12 – Afinal, o que é isso da ansiedade frente às provas?
As cartas continham temas que foram trabalhados a cada encontro e as
atividades desenvolvidas compuseram a prática de cada assunto desenvolvido na
sessão. Segundo Rosário, Nunéz e González-Pienda (2012), cada carta apresenta
uma estratégia de aprendizagem que foi organizada conforme as fases de
autorregulação. As cartas 1, 3, 6, 9, 10 e 11 fazem parte da fase de Planejamento,
as cartas 2, 4 e 8 pertencem à fase de Execução e a cartas 12 de Avaliação.
Segundo os referidos autores, para que possam ser desenvolvidas com os alunos, o
pesquisador deve apresentar o conceito, a importância, de que forma e em que
momentos se utilizam da estratégia de aprendizagem.
Segue, na próxima sessão, a descrição de como ocorreu cada dia da
intervenção presencial e os dados das atividades realizadas pelo moodle, chat
online e WhatsApp em cada semana. As atividades online foram todas propostas por
Rosário, Nunéz e González-Pienda (2012) como ferramenta de trabalho para os
professores utilizarem com os alunos, e já foram utilizadas pelos autores como
promotoras de autorregulação em suas pesquisas.
5.1 As sessões
A pesquisadora, em todas as sessões, se encontrava na sala do projeto
sempre 30 minutos antes para organizar todo material e carteiras. Quando cada
aluno chegava, eles iam assinando a lista de presença na entrada da sala, pegando
seu número correspondente e colando à frente das carteiras para facilitar o processo
de observação. Cada aluno ganhou uma numeração pela ordem de inscrição
realizada e esse mesmo número foi mantido até o término do projeto.
As carteiras na sala de aula eram sempre organizadas em círculo, para que
todos os alunos pudessem se ver e dialogar com maior facilidade, pois muitas das
45
atividades eram discutidas no grupo e como uma das estratégias de aprendizagem é
pedir ajuda, essa formação poderia facilitar o uso desta. Uma das estratégias
facilitadoras ao estudo é o ambiente físico, com isso buscou-se cuidar desse espaço
para que os alunos percebessem que essa organização também os auxilia no
processo de estudar.
A cada semana, após a sessão, estava disponibilizada no AVA uma atividade
complementar para que os alunos aplicassem novamente os conceitos trabalhados
em sala e experienciassem em atividades diversificadas, além de exercerem sua
autonomia. E aos sábados seguintes às sessões, das 14h às 15h, a pesquisadora
abria o chat online para tirar dúvida dos participantes. A data e o horário do chat
online foram decididos no primeiro encontro pelos próprios alunos.
Para o acesso ao moodle, a equipe de TI (Tecnologia da Informação) do
mestrado criou uma sala virtual intitulada “Aprendendo a aprender por meio de
estratégias de autorregulação da aprendizagem”. Esse espaço foi utilizado para
cadastrar os participantes e suas senhas, permitindo acesso ao ambiente virtual
como meio de comunicação entre a pesquisadora e os alunos do projeto, para a
postagem das atividades realizadas, feedback aos alunos, tirar dúvidas dos alunos
sobre as seções e as estratégias de aprendizagens e a postagem das atividades da
semana. As ferramentas utilizadas foram: chat e conteúdo: postagem de materiais
para realização das atividades não presenciais dirigidas aos participantes, escala
sociodemográfica e Inventário IPAAr. Na primeira sessão presencial os alunos
aprenderam a entrar no moodle e receberam material com ilustrações sobre como
funciona o AVA e como executariam cada atividade apresentada no moodle. Toda
atividade realizada no AVA foi orientada a ser feita no editor de texto Word e
encaminhada para a pesquisadora pelo sistema, como forma de acompanhar o
desenvolvimento dos alunos em suas atividades.
O modelo proposto do projeto aos alunos encontra-se a seguir expresso na
Figura 4.
46
Figura 4 - Modelo utilizado pela pesquisadora para estruturar as seções
Fonte: A Autora.
5.1.1 Sessão 1
Objetivos e participantes da sessão
O primeiro encontro teve como objetivo orientar os alunos sobre a
intervenção, o formato das sessões e seus objetivos. Participaram 22 alunos.
Chat online
Foi conversado sobre o chat online que se tratava de uma opção
disponibilizada pela pesquisadora que estaria disponível para responder perguntas
deles, mas não era obrigatório e nem seria registrado presença ou ausência para
aqueles que acessavam esta ferramenta. O chat foi aberto no sábado e 6 alunos
entraram para tirar dúvidas e fazer perguntas que, na sua totalidade, foram sobre
como utilizar o moodle e suas dificuldades em como iriam postar atividades.
47
No decorrer da semana, 5 alunos saíram do grupo e 13 alunos interagiram,
perguntando sobre senha do moodle e tirando dúvidas da intervenção (horário,
datas, ACO).
Atividade Moodle
Nessa sessão foi solicitado que eles entrassem no moodle e respondessem a
Escala Sociodemográfica e o IPAAr.
Primeiro momento: retomando os conceitos prévios ou as atividades online
A pesquisadora iniciou a primeira sessão apresentando-se, dando boas
vindas ao grupo e explicando como ocorreria cada sessão. Posteriormente foi lido e
perguntando se havia dúvidas sobre o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
- TCLE (APÊNDICE G), em seguida solicitou-se que cada um assinasse, caso
concordasse em participar. Após concordarem em participar, os alunos receberam
as senhas do moodle e foram informados sobre a importância do projeto acontecer
no modelo do ensino híbrido, pois a instituição onde estudam tem em seus cursos
20% das disciplinas online, como aprovado pelo MEC (Lei nº 9.394/1996).
Segundo momento: leitura e discussão sobre a carta de Gervásio
A pesquisadora orientou que cada aluno iria apresentar seu colega do lado
esquerdo, realizando a dinâmica “Conheça e apresente seu amigo”. Todos os alunos
ali presentes participaram, alguns mais motivados e outros tímidos e
envergonhados, pois não conheciam ninguém.
Terceiro momento: atividade prática do conceito trabalhado na carta
Após as apresentações, foi explanado o conceito de estratégia de
aprendizagem e seus processos, os estudantes relataram desconhecer as
estratégias e se mostraram curiosos. Foi conversado sobre o livro Cartas de
Gervásio, que foi usado em todas as sessões para a leitura das cartas.
48
Quarto momento: feedback da sessão dada pelo aluno por meio do Cartão Registro
A sessão terminou com a explicação de como seria o próximo encontro.
Receberam aviso de que estariam disponibilizadas atividades no moodle durante a
semana, e deveriam responder a Escala Sociodemográfica e o IPAAr. Dos que
estavam presentes na sessão, 16 participaram.
5.1.2 Sessão 2
Objetivos e participantes da sessão
O Objetivo deste segundo encontro foi identificar como é estar na
Universidade e como está sendo o processo de adaptação dos alunos. Nesta
sessão compareceram 10 alunos. Seis avisaram pelo grupo do WhatsApp que o
horário do projeto tornava impossível a participação deles, pois trabalhavam. Neste
dia choveu muito na cidade alagando alguns lugares, outra justificativa de ausência
ou atraso por parte dos estudantes e como também foi na semana de avaliações,
eles estavam muito inquietos para estudar para a prova que aconteceria em duas
horas.
Chat online
A pesquisadora entrou no sábado, no chat online, conforme combinado com
os alunos. Entraram três alunos, os quais disseram que queriam informações sobre
como enviar as atividades pelo editor de texto Word. Esclarecidas essas dúvidas,
perguntaram em seguida se precisavam ficar no grupo para fazer “companhia” à
pesquisadora, foram informados de que era um momento para dúvidas e então
saíram.
Seis alunos interagiram no grupo no dia da sessão, justificando sua falta para
estudar para prova, pois sempre deixavam para a última hora. Na semana alguns
alunos alegaram que não estavam conseguindo entrar no moodle com a senha
informada, problema que foi resolvido no mesmo dia.
49
Atividade Moodle
A atividade para os alunos era de entrevistar um aluno que não fosse do
primeiro ano, perguntando “Quais são as cinco sugestões que você daria a um
calouro?”, deveriam elencar quais os cinco problemas eminentes na Universidade e
que ele considera que afetam no processo de adaptação e quais as sugestões para
resolver esses problemas. Dez alunos participaram respondendo às questões.
Primeiro momento: retomando os conceitos prévios ou as atividades online
A pesquisadora resolveu algumas dúvidas sobre o moodle e as atividades
online, como elas ocorreriam e como eles deveriam entrar no sistema, muitos alunos
mesmo já tendo senha de acesso ao AVA da universidade, não sabiam entrar ou
utilizar o sistema. Sendo assim foi feito um script no Power Point com cada tela e
enviado no e-mail e no grupo de WhatsApp. No início da sessão foram questionados
se todos os presentes responderam a escala e o IPAAr, um total de oito alunos
disseram que sim, então aos dois que não haviam respondido foi solicitado para que
eles fizessem naquele momento, antes de iniciarmos a intervenção.
Segundo momento: leitura e discussão sobre a carta de Gervásio
A carta 1 de Gervásio foi lida após terem sido esclarecidas todas as dúvidas
do Moodle. Esta carta tem como título: “Aliás, o que é exatamente integrar-se bem à
Universidade?” e discute o processo de adaptação dos alunos, inclusive as
dificuldades que enfrentam nessa nova etapa de suas vidas. Os alunos colocaram
suas dificuldades, tais como: morar sozinho ou república; aprender a cuidar das
roupas e cozinhar; administrar o tempo de estudar e de se divertir.
Terceiro momento: atividade prática do conceito trabalhado na carta
Nessa semana, como atividade prática, diante das dificuldades apresentadas
pelos alunos na intervenção, propôs-se a montagem de um cronograma de estudos
semanal e contabilizar o tempo que eles gastam com cada atividade que realizam,
inserindo também o tempo que eles perdem sem fazer o que é importante ou
prioridade. Os alunos conseguiram montar um cronograma e os que tiveram maior
dificuldade terminariam em casa. Sobre a administração do tempo, eles conseguiram
50
pontuar com facilidade o tempo desperdiçado e apenas dois alunos mencionaram
sobre a dedicação em cumprir primeiramente os estudos, porém todos disseram que
em muitos momentos procrastinam.
Quarto momento: feedback da sessão dada pelo aluno por meio do Cartão Registro.
Após o relato de cada aluno sobre como foi organizar um cronograma,
fornece-se um Cartão Registro para que cada um desse a sua percepção sobre a
atividade e a leitura da carta. Os Cartões foram recolhidos ao final, pois são
apresentados como resultado qualitativo neste trabalho.
5.1.3 Sessão 3
Objetivos e participantes da sessão
A terceira sessão teve como objetivo refletir sobre os objetivos de cada aluno
diante do estudar. O encontro aconteceu com seis participantes, pois um pouco
antes do projeto choveu muito forte na cidade e era semana de vista de prova na
faculdade e alguns alunos não vão buscar os resultados de suas provas, isso
acontece usualmente nessa faculdade.
Chat online
A pesquisadora abriu o chat no sábado, somente um aluno entrou para tirar
dúvidas das atividades e logo saiu.
No grupo de WhatsApp 2 os alunos interagiram no grupo sobre o que foi
trabalhado, pedindo ajuda.
Atividade Moodle
Nesta semana, nove alunos realizaram a atividade que foi deixada no AVA.
Os alunos deveriam listar quatro objetivos que eles querem alcançar na
vida/universidade seguindo os critérios do CRAva (Concreto, Realizável, Avaliável)
e, a seguir, listar alguns exemplos de objetivos de aprendizagem e de desempenho,
51
depois colocá-los em sequência de prioridade, e para cada um deles elencar os
possíveis obstáculos, bem como algumas estratégias para ultrapassá-los.
Primeiro momento: retomando os conceitos prévios ou as atividades online
Nessa sessão foram esclarecidas as dúvidas sobre as atividades anteriores
no Moodle, os alunos questionavam sobre como entrar caso perdessem a senha e
sobre a necessidade de realizar as tarefas, pois alegavam não ter tempo para entrar
no AVA. Eles relataram que não gostam dessa forma de aprender. Então foi
questionado sobre como eles usam a internet para aprender tudo, pois fazem
pesquisas no Google para saber sobre comida, exercícios físicos, conhecer lugares,
verificar informações. Os alunos alegaram não ter pensado por esta perspectiva.
Segundo momento: leitura e discussão sobre a carta de Gervásio
Foi distribuída a carta 2, cujo tema é: “Que objetivos eu tenho? O que
verdadeiramente guia o meu agir, no meu estudo, na Universidade, nos meus
hobbies, na prática de esportes, nas relações com os outros, na minha preguiça...?”,
esta carta fala sobre a importância de ter objetivos no estudar e sobre o CRAva
(Concretos, Realistas, Avaliáveis), uma forma de construir e chegar aos objetivos
dos alunos. A carta foi lida em conjunto com os alunos e, após a discussão do
conceito de objetivo e de alguns tópicos selecionados pela pesquisadora, passou-se
para a atividade.
Terceiro momento: atividade prática do conceito trabalhado na carta
A atividade iniciou-se com a distribuição de uma folha em branco para que os
alunos anotassem seus objetivos em longo prazo e para que cada um deles
estabelecesse um ou dois objetivos mais próximos. Foram discutidos sobre o que
cada aluno tem como objetivo. Demonstraram muita dificuldade em escrever seus
objetivos de vida e como alunos. Os alunos conseguem pensar em situações que
desejam alcançar, mas essas para muitos não eram concretas.
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Quarto momento: feedback da sessão dada pelo aluno por meio do Cartão Registro.
Após a discussão sobre os objetivos foi solicitado para responderem o Cartão
Registro e que eles colocassem realmente suas impressões, que esse momento era
muito significativo, pois é o momento da autoavaliação de cada um a respeito do
tema trabalhado.
5.1.4 Sessão 4
Objetivos e participantes da sessão
O quarto encontro aconteceu com seis alunos, porém cinco deles não
estavam no encontro passado. Nesse dia também houve muita chuva e foi uma
semana de feriados, por isso vários alunos avisaram com antecedência que estariam
na cidade dos pais. O Objetivo deste encontro era compreender a importância de
realizar anotações em seus estudos e em sala de aula.
Chat online
No sábado a pesquisadora abriu o chat, mas nenhum aluno esteve online
para participar.
Nesta semana, três alunos entraram no grupo para enviarem mensagens aos
colegas, mas nenhuma das interações foi sobre o tema das atividades.
Atividade Moodle
No Moodle, nove alunos participaram e tiveram como atividade
elencar uma lista de conselhos para estar atento às aulas e escrever uma carta de
resposta ao Umbigo, sobre as anotações.
53
Primeiro momento: retomando os conceitos prévios ou as atividades online
A pesquisadora discutiu com os alunos, conceitos prévios sobre o CRAva,
pois esses alunos não estavam na sessão anterior, mas receberam o material para
estudar em casa. Foi perguntado sobre as atividades online, contudo, nenhum dos
alunos presentes havia entrado no sistema para realizar ou visualizar o que havia
sido estudado na semana anterior.
Segundo momento: leitura e discussão sobre a carta de Gervásio
Foi realizada a leitura em sala e discussão sobre a carta de Gervásio n° 3
“Como posso realizar melhores anotações?”. De seis alunos, a apenas dois
realizavam alguma anotação durante as aulas e leituras de textos. Os alunos não
compreendiam que anotar nas aulas era uma estratégia de aprendizagem.
Terceiro momento: atividade prática do conceito trabalhado na carta
Nesta sessão a atividade prática do conceito trabalhado na carta era que
cada aluno listasse seus distratores que competem com as anotações e possíveis
sugestões de mudanças, usando para iniciar as seguintes frases: “A lista dos meus
distratores de estimação são...”; “As estratégias para combatê-los são...”. Após eles
colocarem no papel, foi realizada a discussão sobre o que pontuaram e apareceu o
celular e o Netflix (aplicativo de séries e filmes) como maiores distratores, apenas
uma aluna não colocou esses distratores como relevantes em sua vida.
Quarto momento: feedback da sessão dada pelo aluno por meio do Cartão Registro.
O momento de autoavaliação do aluno ocorreu pelo Cartão Registro.
5.1.5 Sessão 5
Objetivos e participantes da sessão
A sessão 5 foi um dos temas mais esperados pelos alunos, pois na primeira
sessão, quando foram apresentados os temas, alguns não sabiam o que significava
procrastinação, mas quando foi fornecido o conceito, logo todos disseram que eram
54
procrastinadores. Neste dia, 11 alunos participaram e o objetivo da sessão foi:
conhecer o conceito de procrastinação e estratégias para evitá-las.
Chat online
No chat online da semana nenhum dos alunos entrou.
Na semana desta sessão, 11 alunos interagiram sobre o conteúdo da carta 4.
Atividade Moodle
No Moodle, nove alunos entraram naquela semana e a atividade da semana
foi para descrever os cinco argumentos mais frequentes para eles procrastinarem,
depois elencar a contra-argumentação para cada um desses argumentos e elencar
os cinco distratores internos e externos que os levam à procrastinação, assim como
sugerir formas de como lidar com eles. Os alunos deveriam elencar também cinco
atividades nas quais eles gastam mais tempo, excluindo a de dormir. Dois alunos
entraram nessa semana pela primeira vez e realizaram todas as atividades
atrasadas também.
Primeiro momento: retomando os conceitos prévios ou as atividades online
Como alunos relataram anteriormente que não sabiam o que significava a
palavra procrastinação e qual era o conceito, para exemplificar a pesquisadora
trouxe um vídeo do Fantástico mundo de Gumbell. Eles assistiram a um pequeno
trecho e já relataram que se identificaram. Após o vídeo, foi perguntado sobre as
atividades do moodle e alguns alunos disseram que não estavam mais entrando,
que tinham muita dificuldade de realizar essas atividades online, que ficavam
procrastinando. Retomado com eles o conceito de autorregulação e a importância
dessas atividades online, pois não conseguiríamos realiza-las em sala de aula com o
escasso tempo que tínhamos.
55
Segundo momento: leitura e discussão sobre a carta de Gervásio
A Carta de Gervásio era “Você sabe vencer a procrastinação, Gervásio?”, foi
realizada a leitura pelos alunos em sala e discutiu-se sobre os ditados populares
apresentados pelo “Umbigo”.
Terceiro momento: atividade prática do conceito trabalhado na carta
A atividade realizada na sessão foi uma discussão sobre os ditados populares
usados na carta e eles receberam uma folha em branco para listarem o máximo de
atividades que eles conseguem realizar em até 15 minutos. Foram concedidos 5
minutos para eles escreveram. Logo após, iniciou-se a discussão sobre o que
conseguiram colocar e muitos tiveram dificuldades, listaram apenas quatro ou cinco
situações, apenas um aluno listou mais de 15 itens.
Quarto momento: feedback da sessão dada pelo aluno por meio do Cartão Registro.
Ao final da sessão responderam o Cartão Registro.
5.1.6 Sessão 6
Objetivos e participantes da sessão
Na sexta sessão o objetivo foi identificar estratégias de aprendizagem para
obter sucesso escolar por meio das trêrs fases da autorregulação: Planejamento,
Execução e Avaliação. Onze alunos participaram deste encontro.
Chat online
No chat online, no sábado, nenhum aluno entrou para tirar dúvidas.
E durante a semana cinco alunos interagiram no WhatsApp com o grupo.
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Atividade moodle
Nesta semana no moodle participaram nove alunos e a atividade solicitada foi
para que escrevessem como pais, amigos e professores podem auxiliar no
desenvolvimento da sua autorregulação. E também deveriam responder o quê, como
estudante, precisa mudar no seu comportamento acadêmico.
Primeiro momento: retomando os conceitos prévios ou as atividades online
A sessão iniciou-se com uma discussão sobre o moodle. Os alunos disseram
que não tiveram problemas e alguns alunos alegaram que depois da sessão sobre
procrastinação repensaram e fizeram algumas atividades que ainda não haviam
realizado, se sentiram incomodados em deixar as atividades do projeto para depois
como fazem com as demais tarefas da faculdade.
Segundo momento: leitura e discussão sobre a carta de Gervásio
A carta 6 tinha o título: “Quem governa sua aprendizagem, Gervásio? Você
sabe como se distinguem os alunos que obtêm sucesso escolar?”. Os estudantes
optaram por ler a carta, cada um quis ler um trecho e foram discutindo conforme
sentiram necessidade.
Terceiro momento: atividade prática do conceito trabalhado na carta
A atividade prática nesse dia foi um debate sobre o que os estudantes
precisam fazer para desenvolver sua autorregulação e que dificuldades o aluno
antecipa neste processo? Dos alunos que estavam na sessão, somente uma aluna
não expressou nenhum comentário no debate, os demais todos deram sua opinião e
as colocações, mesmo os demais alunos discordando.
Quarto momento: feedback da sessão dada pelo aluno por meio do Cartão Registro.
Após estes questionamentos, os alunos responderam o Cartão Registro e a
sessão foi finalizada.
57
5.1.7 Sessão 7
Objetivos e participantes da sessão
Na sétima sessão, 12 estudantes participaram e o objetivo concentrou-se nos
alunos buscarem diferentes formas de resolver seus problemas diante dos estudos.
Chat online
Nenhum aluno participou do chat online e ao serem questionados sobre isso
no grupo do WhatsApp, eles afirmaram que não estavam mais com dúvidas e não
sentiam mais necessidade.
No grupo do WhatsApp os estudantes também não postaram nada nessa
semana, apenas responderam ao solicitado sobre o chat online.
Atividade moodle
No moodle a atividade disponibilizada foi para responderem o que perturba a
resolução de problemas para eles. Também deveriam identificar um problema de
determinada matéria de estudo e analisar as diferentes possibilidades de resolução
assim como as dificuldades e os erros típicos.
Primeiro momento: retomando os conceitos prévios ou as atividades online
Iniciou-se a sessão sobre a atividade do moodle e nenhum aluno quis realizar
algum comentário, pois disseram que não haviam realizado a atividade, então
passamos para a leitura das cartas 8 e 9.
Segundo momento: leitura e discussão sobre a carta de Gervásio
Nessa sessão foram lidas duas cartas, a n° 8 “Como os problemas são
resolvidos?” e a n°9 “Conto com você para resolver?”. Foi discutido sobre como
pode se resolver os conflitos na universidade e problema de estudo.
58
Terceiro momento: atividade prática do conceito trabalhado na carta
A atividade foi que os alunos em uma folha em branco listassem quais os
erros mais comuns para a resolução dos problemas e, baseado em suas respostas,
foi realizada uma discussão ao encontro do que as cartas relatam.
Quarto momento: feedback da sessão dada pelo aluno por meio do Cartão Registro.
Ao término da sessão responderam ao Cartão Registro.
5.1.8 Sessão 8
Objetivos e participantes da sessão
Nesta sessão foram 12 alunos e o objetivo da sessão era conhecer e
aprender estratégias para se preparar para as provas.
Chat online
Nenhum aluno entrou para tirar dúvidas.
Essa semana houve sete interações entre eles para pedir ajuda e trocar
informações sobre as provas.
Atividade moodle
Para o moodle a atividade deixada foi listar quais são as principais
dificuldades no cumprimento de um plano de estudo e elencar respostas para
resolvê-los. E como estava marcada uma prova na próxima semana, foi solicitado
também que eles utilizassem um texto de estudo para a prova, identificassem as
ideias principais e elaborassem perguntas sobre o material estudado, com a
finalidade de colocar em prática algumas estratégias utilizadas no curso.
59
Primeiro momento: retomando os conceitos prévios ou as atividades online
Como foi a penúltima sessão e o projeto estava acabando, o primeiro tema da
sessão foi para pensarmos em como estaríamos encerrando o curso e o que eles
propunham, então foi acordado que teríamos docinhos, salgadinhos e refrigerante e,
assim, comeríamos todos juntos antes de irem para a aula. Foi falado sobre a
atividade do moodle e os alunos disseram novamente que não haviam respondido.
Segundo momento: leitura e discussão sobre a carta de Gervásio
A pesquisadora, antes da leitura da carta, realizou a dinâmica da montanha
(ANEXO A), que é um processo de relaxamento, para que eles pudessem
experienciar esse momento e aprender como realizar. Os alunos que chegaram
atrasados ficaram inconformados de terem perdido o momento do relaxamento, pois
reclamaram ao entrar na sala. A Carta de Gervásio foi a n° 10: “Como você
consegue ter essa disciplina tão organizada?”, “Como você consegue se preparar
para a prova com tanta intensidade?”. Na próxima semana seria novamente a
semana de provas da universidade e eles participaram muito da discussão do tema.
Terceiro momento: atividade prática do conceito trabalhado na carta
Foi solicitado que os estudantes, em uma folha em branco, listassem as
estratégias de revisão para a prova e que listassem três aspectos que
considerassem importantes na preparação das provas. Logo após a abertura para a
discussão do grupo, eles se surpreenderam bastante com as metodologias utilizadas
pelos colegas que muitos não utilizavam.
Quarto momento: feedback da sessão dada pelo aluno por meio do Cartão Registro.
Foi solicitado que respondessem o Cartão Registro no final, porém três alunos
saíram mais cedo e não responderam.
60
5.1.9 Sessão 9
Objetivos e participantes da sessão
No último encontro – o nono – todos os 12 alunos compareceram e já
chegaram perguntando da “festinha”. Foi explicado que, inicialmente, seria realizada
a sessão como aconteceu em todos os dias do projeto e, após o fechamento,
haveria o momento da confraternização. Nessa sessão foi escolhida para trabalhar a
carta 12 – “Afinal, o que é ansiedade frente às provas?” – com o objetivo de saber o
conceito de ansiedade e que estratégias utilizar para diminuí-la ou controlá-la.
Chat online
Nenhum aluno entrou para esclarecer suas dúvidas.
Após a finalização do projeto o grupo de WhatsApp mudou, pois até a
finalização eles apenas enviavam mensagens sobre os temas e solicitação de ajuda
e após o encerramento, começaram a enviar, músicas, vídeos, fotos e mensagens.
Atividade moodle
Os alunos que finalizaram o projeto entraram no moodle e responderam ao
IPAAr novamente e três deles escreveram uma carta ao Gervásio refletindo sobre as
aprendizagens realizadas com base nas cartas. Pelo WhatsApp a pesquisadora
solicitou que os demais também realizassem essa atividade, mas a não fizeram.
Primeiro momento: retomando os conceitos prévios ou as atividades online
Esse encontro começou com uma técnica de relaxamento simples, de inspirar
e expirar para oxigenar o organismo, levar os estudantes a se perceberem. Foi
perguntado sobre as atividades no moodle e vários realizaram, pois estava
acabando o projeto.
61
Segundo momento: leitura e discussão sobre a carta de Gervásio
Após o relaxamento foi realizada a leitura e discussão da carta 12.
Terceiro momento: atividade prática do conceito trabalhado na carta
Foi discutido o que eles entendiam sobre ansiedade, como a ansiedade
afetava a vida acadêmica deles e como eles percebiam a ansiedade diante das
provas. Nessa discussão foi relatado sobre os fatos e as conversas que acontecem
antes das provas em sala de aula e, sobretudo, o quanto isso aumenta a ansiedade
dos alunos nesse processo de avaliação.
Quarto momento: feedback da sessão dada pelo aluno por meio do Cartão Registro
Foi solicitado que respondessem o Cartão Registro e reforçado sobre a
importância de entrar no moodle para responderem as duas últimas tarefas, sendo
uma carta para o Umbigo falando sobre tudo o que aprendeu e responder ao IPAAr
novamente. Em seguida, a pesquisadora fez um breve agradecimento aos alunos
pela participação no projeto, relatando o quão importante foi esse processo para a
pesquisa e os alunos tiveram oportunidade de comentar o que sentiram e
aprenderam, e muitos disseram que grande parte das estratégias de aprendizagem
dadas no projeto eles não realizavam e nem compreendiam que seria significativo na
vida estudantil e que iriam buscar sempre relembrar o que foi trabalhado no projeto e
colocar em prática. Todos os alunos, então, participaram da confraternização,
ficaram conversando e interagindo entre eles até o horário da aula.
Em todas as sessões foi realizada a observação dos alunos, com o intuito de
averiguar se eles utilizavam as estratégias de aprendizagens autorregulatórias que
estavam sendo trabalhadas nas sessões presenciais e no AVA. A ficha de
observação onde foram realizadas as anotações individuais de cada aluno foi
elaborada pela pesquisadora.
Na seção seguinte encontram-se os resultados e a discussão dos dados
coletados na intervenção. Serão divididos em dois momentos, no primeiro momento,
serão apresentados os dados quantitativos e, no segundo momento, os dados
qualitativos.
62
6 RESULTADOS E DISCUSSÃO
Os resultados e a discussão dos dados da intervenção presencial e online
serão descritos e discutidos nesta seção. Inicialmente serão explanados os dados
quantitativos (Escala Sociodemográfica e IPAAr) e em seguida os dados qualitativos
(dados da observação presencial e correlação com as estratégias de aprendizagem
e do Cartão Registro).
6.1 Dados quantitativos
Nesta seção do trabalho encontram-se descritos os dados coletados na
intervenção. Inicia-se com os dados obtidos por meio da Escala Sociodemográfica,
seguido dos dados do IPAAr.
Para os resultados foram considerados 12 alunos participantes que
responderam incialmente à Escala Sociodemográfica e 11 alunos que responderam
o antes e depois do IPAAr, e que tiveram ao menos 75% de participação presencial.
Por questões éticas, todas as falas utilizadas dos alunos não serão
identificadas e a referência a cada um deles será por meio das iniciais A1, A2, A3 e
assim sucessivamente.
6.1.1 Perfil sociodemográfico dos participantes
Todos os 11 participantes do projeto tiveram como média de idade 18 anos, o
mais novo tinha 17 anos e o mais velho 25 anos. Eles eram 55% masculino e 45%
do sexo feminino; todos se declararam solteiros e sem filhos. Observa-se, nestes
dados, que o sexo masculino teve uma pequena diferença, ou seja, um aluno, porém
o Censo da Educação Superior 2016 informa que tanto no ensino presencial quanto
no ensino a distância o sexo feminino é predominante e a média de idade dos
ingressantes é similar à do projeto, 18 anos (INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS
E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍSIO TEIXEIRA, 2016).
A renda familiar mensal de 36,3% dos participantes está compreendida em
até um salário mínimo, outros 36,3% possuem renda de até dois salários mínimos,
9% indicaram de quatro a cinco salários e 18,1% dos participantes possuem renda
de seis a sete salários mínimos.
63
Em relação à escolaridade, quando questionados se já haviam concluído
outro curso superior, somente um aluno respondeu que já possuía curso de ensino
superior, e 91% disseram que estavam cursando a graduação pela primeira vez.
Os dados anteriormente descritos podem ser visualizados de maneira
simplificada na Tabela 1.
Tabela 1 - Perfil Sociodemográfico dos participantes
Idade Média 18,54
Sexo Feminino
Masculino
45%
55%
Estado Civil Casado
Solteiro
Divorciado
Separado
Viúvo
0%
100%
0%
0%
0%
Renda Familiar até 1 salário
2 a 3 salários
4 a 5 salários
6 a 7 salários
7 ou mais
36,3%
36,3%
9%
18,1%
0%
Escolaridade Superior Incompleto
Superior Completo
Pós-Graduado
91%
9%
0%
Fonte: A Autora (2017).
O perfil ocupacional destes alunos declarado na pesquisa sociodemográfica
apontou que 27% trabalham e os demais 73% são estudantes em tempo integral. As
profissões mencionadas por eles foram de vendedor, recepcionista e auxiliar de vendas.
Os participantes da pesquisa também foram questionados se tinham o código
de acesso ao AVA da Universidade e 100% dos participantes disseram que já
tinham suas senhas. Vale destacar que a Universidade que frequentam possui 20%
das atividades no AVA como parte obrigatória das disciplinas aos alunos, ou seja,
eles precisam fazer uso deste ambiente de aprendizagem para cumprir as atividades
do curso. Porém, ao serem questionados sobre a experiência anterior ao projeto no
uso do moodle/AVA, 27% dos alunos responderam que não, apesar deles estarem
na metade do primeiro semestre letivo da graduação.
Todos os dados descritos são importantes para se compreender o perfil deste
aluno e compreender alguns resultados que apareceram após a intervenção,
especialmente em relação ao uso de tecnologia associada ao ensino presencial.
64
6.1.2 Resultados do IPAAr
Para se chegar aos resultados do Inventário, os dados foram efetuados da
seguinte forma: a somatória das respostas de cada aluno por linha foi dividida por
nove (a quantidade de itens assinalados). Os itens mais altos indicam maior
autorregulação nos estudos. Na análise fatorial, o IPAAr tem um fator-dimensão
explicando 32,22 em sua variância e o alfa de Cronbach para a versão brasileira
0,728 (EMILIO, 2017).
Para análise estatística dos dados utilizou-se o programa SPSS, que apresentou
um alpha de Cronbach de 0,737 para os itens apresentados e na análise fatorial, o fator
de dimensão explicada 33, 83 da porcentagem de variância. Segue Tabelas 2 e 3 com
dados do desvio padrão e curtose para antes e depois da intervenção.
Tabela 2 - Análise estatística do IPAAr na aplicação antes da intervenção
Fonte: A Autora.
65
Tabela 3 - Análise estatística do IPAAR na aplicação depois da intervenção
Fonte: A Autora.
Os resultados dos alunos antes da intervenção encontram-se na Tabela 4,
que demonstra os valores respondidos pelos alunos no IPAAr.
Tabela 4 - Dados respondidos pelos alunos antes da intervenção
ITENS
Alunos
1 2 3 4 5 6 7 8 9 Resultado das
Respostas 1 2 3 4 5 6 7 8 9
A1 5 5 4 5 4 5 3 4 3 4,22
A2 3 3 4 3 2 3 5 4 4 3,44
A3 3 4 2 2 5 3 2 4 5 3,33
A4 5 5 3 5 1 4 5 2 4 3,77
A5 3 3 2 2 3 3 4 4 4 3,11
A6 2 1 4 3 2 4 1 5 4 2,88
A7 4 5 4 5 3 4 5 3 2 3,88
A8 5 5 5 5 5 5 5 5 4 4,88
A9 3 4 2 4 2 2 1 2 3 2,55
A10 1 1 3 4 1 4 3 5 3 2,77
A11 5 3 5 5 5 5 5 3 3 4,33
Fonte: A Autora.
66
A Tabela 4 mostra três alunos (A6, A9, A10) com a média das respostas de
todos os itens até 2,88 e três alunos (A1, A8, A11) com respostas acima de 4. Os
alunos que possuem as respostas acima de 4, segundo Emílio (2017), vieram para a
intervenção com bom nível de autorregulação para o estudo. A intervenção não
selecionou os alunos pelas suas dificuldades escolares, então este é um dado que
poderia acontecer. Outra possibilidade para estas respostas com valores altos é a
necessidade dos alunos responderem sobre suas expectativas diante dos estudos e
que as respostas fossem favoráveis para si. Os demais cinco alunos (A2, A3, A4,
A5, A7) assinalaram suas respostas obtendo como resultado final a média 3, ou
seja, podendo supor que eles conheçam as estratégias de aprendizagem, mas falta
organização para utilizá-las ou um maior conhecimento dos conceitos para se
autorregularem.
A Tabela 5, a seguir, apresenta os dados das respostas depois da
intervenção realizada. Esses dados são dos alunos que cumpriram no mínimo 75%
das atividades presenciais. As atividades postadas no moodle não foram
consideradas para que esses alunos fossem selecionados para a amostra.
Tabela 5 - Respostas dos alunos depois da intervenção
Alunos ITENS Resultado
das Respostas 1 2 3 4 5 6 7 8 9
A1 5 4 5 4 3 5 5 5 5 4,55 A2 5 5 4 5 5 4 5 4 5 4,66 A3 3 3 5 5 4 4 3 5 4 4,00 A4 4 4 5 5 3 5 3 5 4 4,22 A5 4 5 5 2 1 5 1 4 3 3,33 A6 3 3 4 5 4 4 3 5 4 3,88 A7 2 4 3 4 2 3 4 2 3 3,00 A8 5 4 4 5 4 3 5 4 3 4,11 A9 5 5 4 5 5 4 3 5 3 4,33 A10 4 3 1 5 4 4 4 5 1 3,44 A11 2 4 5 5 4 5 4 3 4 4,00
Fonte: A Autora.
Após a intervenção foi possível perceber, por meio dos resultados, que sete
alunos (A1, A2, A3, A4, A8, A9, A11) tiveram suas médias acima de 4 e quatro
alunos (A5, A6, A7, A10) estavam com médias acima de 3. Isso demonstra que a
intervenção teve resultados satisfatórios em relação à autorregulação dos alunos
67
para o estudo. Os conceitos apresentados e as atividades realizadas em sala de
aula contribuíram para a promoção da autorregulação pelos resultados
demonstrados na Tabela 5.
Os resultados na Tabela 6 correspondem ao comparativo do resultado
apresentado antes e depois da intervenção em relação a cada aluno e a sua
diferença nas respostas.
Tabela 6 - Diferença entre antes e depois em porcentagem
Alunos Resultado Antes Resultado Depois Diferença antes e depois
em porcentagem
A1 4,22 4,55 7,25% A2 3,44 4,66 26,18% A3 3,33 4,00 16,75% A4 3,77 4,22 10,66% A5 3,11 3,33 6,61% A6 2,88 3,88 25,77% A7 3,88 3,00 -22,68% A8 4,88 4,11 -15,78% A9 2,55 4,33 41,11%
A10 2,77 3,44 19,48% A11 4,33 4,00 -7,62%
Fonte: A Autora.
Quando analisados os dados por aluno e suas diferenças antes e depois da
intervenção (Tabela 6), percebe-se que três alunos (A7, A8, A11) obtiveram em suas
respostas valores menores em relação ao resultado de autorregulação apresentado
depois da intervenção, com diferenças de -22,68%, -15,78% e -7,62%. Considerando
isso, pode-se supor que antes da intervenção os alunos não tinham conhecimento dos
conceitos que seriam trabalhados com eles e talvez isto justifique tal resultado, ou
ainda pode-se justificar tal resultado pelo fato de terem assinalado com pressa suas
respostas sem compreender o item respondido, ou ainda “chutando” a resposta que
eles pensam ser a resposta que agradasse mais a eles e à pesquisadora.
Por outro lado, o aumento nos índices de autorregulação presente nas
respostas após a intervenção, levam a concluir, se forem considerados, além dos
dados, as atitudes e como eles realmente se utilizam das estratégias de
aprendizagens no dia a dia, enquanto um fator positivo, pois esses três alunos (A7,
A8, A11) podem estar com maior percepção de si, valorizando os conceitos e a
68
utilização das estratégias e/ou entendendo o que o item pedia, após conhecer o
conceito de autorregulação e quais são algumas estratégias que podem ser
utilizadas para os estudos.
Em relação aos alunos que tiveram um crescimento no percentual com o uso
das estratégias, verificou que: um aluno (A9) teve um aumento de 41,11%; dois
alunos (A2, A6) acima de 25%; dois alunos (A3, A10) acima de 16%; e três alunos
(A1, A4, A5) entre 6% e 10,66%. O aumento do uso das estratégias pode estar
atribuído às sessões de intervenção e seus conteúdos relacionados, bem como ao
fato de que, em conjunto com a intervenção, os alunos tiveram duas semanas de
provas, do primeiro e do segundo bimestre, daquele semestre e, com isso, eles
tiveram a oportunidade de colocar os conceitos em prática, não apenas nas aulas,
mas também nos estudos fora da sala de aula.
Ter utilizado o IPAAr como recurso para conhecer melhor os alunos pode não
ser significativo estatisticamente, mas foi relevante para a pesquisadora ter, em
números, algumas respostas e dados que apareceram durante a intervenção com os
alunos por intermédio das observações. A seguir, os dados qualitativos serão
apresentados.
6.2 Dados qualitativos
Os dados qualitativos são embasados na descrição do que ocorreu nas
intervenções realizadas com os alunos presentes. Serão descritos os dados de 12
alunos que obtiveram, no mínimo, 75% da presença. Iniciar-se-á com os dados
coletados no moodle, uma vez que nesta pesquisa as atividades foram realizadas de
forma que fossem híbridas, em que os alunos primeiramente deveriam realizar
atividades online e, posteriormente, teriam suas atividades presenciais. A seguir
expõem-se os dados do WhatsApp e chat online, um meio de comunicação com os
alunos que acontecia a qualquer momento após as atividades presenciais, as
observações em sala de aula e o uso do cartão registro.
6.2.1 Moodle
No Moodle da Universidade foi desenvolvido um projeto para a prática virtual
da intervenção. Este AVA é o mesmo modelo utilizado pelos alunos em suas
69
atividades a distância oferecidas pelos cursos como parte obrigatória para a
formação. Desde o primeiro dia na Universidade esses alunos têm acesso ao seu
login e senha para consultar notas, faltas, cursos online obrigatórios, provas online,
sendo assim, a proposta da intervenção foi trazer para eles uma proximidade com o
sistema e buscar demonstrar a importância de complementar o ensino com
conhecimentos além da sala de aula, que correspondem às estratégias de
aprendizagens de procurar informações, ensaiar e memorizar (ZIMMERMAN;
MARTINEZ-PONS, 1988).
É necessário ressaltar que as atividades propostas não levariam mais de uma
hora na semana para serem concretizadas e poderiam ser realizadas no melhor
horário para os alunos. As atividades não eram bloqueadas para envio depois da
semana que o conceito havia sido discutido presencialmente. Efetuou-se uma
análise da participação dos alunos no moodle, pois continham atividades que
promoviam a autorregulação e que estavam orientados a realizar.
Após o primeiro dia de intervenção, verificou-se que 16 alunos entraram no
sistema moodle e realizaram a atividade proposta, e após a última intervenção
apenas cinco haviam acessado o sistema. Pelos acessos e dias das atividades
entregues, percebeu-se que os alunos deixavam duas ou três semanas sem entrar e
quando entravam as atividades era finalizadas em um único dia.
Observou-se que, nas terceira, quarta e quinta sessões da intervenção, houve
uma inversão, registrou-se mais alunos que entraram no moodle do que
frequentaram a sala de aula do projeto. Essas mudanças ocorreram, segundo a
justificativa dos alunos, porque tinham provas e precisavam estudar, ou em razão da
chuva em alguns dias impedindo-os de ir para universidade, além dos dias de vista
de prova que eles não vão à faculdade, ou seja, deixando de utilizar estratégias de
aprendizagens como: revisar as provas; rever as notas e gerenciar seu tempo
(ZIMMERMAN; MARTINEZ-PONS, 1988). O Gráfico 1, a seguir, mostra a
participação em sala e no moodle durante as nove sessões de intervenção.
70
Gráfico 1 - Comparativo da participação dos alunos durante as seções de intervenção e o acesso ao moodle
Fonte: A Autora (2017).
Em todas as sessões de intervenção os alunos eram questionados sobre o
acesso ao moodle, suas dificuldades e sobre a realização das atividades. O aluno
A10, em todas as sessões, disse que não conseguiria acessar para enviar as
atividades, pois não tinha computador e acessava pelo celular. Os alunos A1, A6,
A11 e A12 alegaram que não gostavam das atividades online e que não
consideravam importante para o aprendizado, que para eles um bom ensino era
estar com o professor aprendendo, e mesmo em face dessas afirmações em sala, o
aluno A6 acessou o moodle nas seis primeiras sessões, mas não realizou as
atividades.
6.2.2 WhatsApp e chat online
O WhatsApp e o chat online foram os dois recursos tecnológicos utilizados
para dar informações sobre o projeto, para os alunos postarem dúvidas, pedirem
ajuda, e interagirem entre si. Utilizou-se uma ficha com um roteiro de observação
(APÊNDICE D), na qual foram registradas as interações no grupo que foi formado no
WhatsApp, correspondente a cada sessão de intervenção e o chat online acontecia
no moodle que registrava todas as interações.
No início, o interesse dos alunos, no WhatsApp, era exclusivamente voltado
para a intervenção, por isso houve uma participação maior no início das sessões,
pois tinham dúvidas sobre a sala, horário e senhas do AVA. Na sessão 5 ocorreram
muitas desistências do projeto que foram comunicadas pelo WhatsApp e isso
aumentou a interação com o grupo.
17
10
6 5
11 11 12
9
12
16
10 9 9 9 9
7
5 4
0
2
4
6
8
10
12
14
16
18
1 2 3 4 5 6 7 8 9
Sala de Aula
Moodle
sessão
71
O chat online, que teve como intenção facilitar a comunicação sobre as
atividades e também incentivar os alunos a entrarem no Moodle, foi utilizado por seis
alunos (A1, A3, A6, A7, A10, A12) na primeira sessão, por três alunos (A1, A6 e
A10) na segunda sessão e por um aluno (A6) na terceira sessão, nos demais
encontros nenhum aluno entrou no chat.
Essa diferença na utilização dos recursos ocorreu provavelmente por que o
celular está sempre à mão e o aplicativo permite acesso rápido, quando está
conectado a internet, além de notificar qualquer novidade no grupo. Nem todos os
alunos interagiram no grupo, mas todos que participaram da intervenção estavam no
grupo.
6.2.3 Atividades presenciais
Na intervenção presencial registrou-se a participação de 12 alunos. E nesse
momento serão descritos por sessão cada atividade e comportamento observado
dos alunos. Em todas as sessões não houve nenhum aluno que se negou a
participar de alguma atividade proposta para o grupo e conforme as sessões se
passavam, os alunos se sentiam mais próximos, demonstrando suas opiniões e
dificuldades. As atividades práticas foram exploradas na intervenção, pois, segundo
Sanches (2011), os alunos precisam aprender a desenvolver as estratégias de
aprendizagem, do contrário, muitos correm o risco de deparar-se com o fracasso
escolar e a desistência do curso.
Sessão 1
Os alunos não se conheciam e não conheciam a pesquisadora, então foi
necessário iniciar com a apresentação. Neste dia havia 17 alunos presentes e todos
participaram, alguns muito tímidos e que expressavam vergonha em falar na frente
dos colegas. Foi feita a acolhida dos alunos e passou-se para os recados e
esclarecimentos sobre a pesquisa e as sessões de intervenções.
Enquanto a pesquisadora estava falando sobre os encontros e quais temas
seriam trabalhados por meio das Cartas de Gervásio, foi possível perceber que
muitos alunos não conheciam a palavra procrastinação, após o questionamento do
aluno A1, foi perguntado para o grupo se conheciam a palavra e o que significava,
72
dois alunos (A2 e A9) responderam e o grupo se agitou, pois perceberam que muitos
eram procrastinadores e não sabiam, ou se percebiam desta forma. Nesta sessão foi
enfatizado pela pesquisadora que as estratégias de aprendizagem trabalhadas na
intervenção serviriam para auxiliar o aluno no estudo, com o intuito de desenvolver
suas aptidões e ações (LOURENÇO, 2007).
Sessão 2
Esta sessão foi dedicada à discussão sobre a adaptação do aluno na
Universidade e as suas dificuldades. A atividade proposta foi elaborar um cronograma
semanal de atividades que incluíssem todas as atribuições diárias. Os alunos leram
em conjunto a carta e promoveu-se a discussão sobre os aspectos importantes
contidos nas falas do Gervásio. Pôde-se perceber que a maior dificuldade naquele
momento para os alunos foi se adaptar com a nova rotina de casa, cozinhar, lavar
roupa em conjunto com os estudos e lazer. Os alunos A1 e A10 relataram que em
muitos momentos a prioridade era realizar qualquer outra coisa que não fosse
estudar. O aluno A6 relatou que ele só conseguia se divertir, pois morava em
república e na casa havia festa todo dia. Quando elaboraram os cronogramas
perceberam (A4, A5, A12) que, muitas vezes, desejam realizar mais atividades do que
conseguiriam realizar em um dia e alguns alunos (A1, A6. A7, A11) notaram que havia
tempo suficiente para revisar as aulas e estudar outras disciplinas.
Sessão 3
Nesta sessão o tema discutido foi a construção de metas e objetivos diante do
estudo. Foi aprofundado o conceito de objetivo e trabalhado o conceito CRAva. Na
atividade do dia os alunos propuseram, em uma folha em branco, seus objetivos
sobre carreira, vida pessoal, esportes e lazer, a curto, médio e longo prazo. E para
cada objetivo descrito, eles deveriam criar dois mais próximos que os ajudariam a
alcançá-los.
Os alunos descreveram muito sobre a carreira profissional e na sala haviam
seis alunos (A2, A3, A6, A7) do curso de Ciências Aeronáuticas que colocaram que
o maior objetivo era passar na prova da ANAC (Agência Nacional de Aviação Civil),
mas para isso eles precisam estudar cada semestre da faculdade, formar-se e só
posteriormente realizar o concurso para se tornarem pilotos comerciais.
73
Sessão 4
A intervenção proposta neste dia era conhecer a importância de fazer
anotações e cada aluno escreveu quais eram seus principais distratores que
competem com as anotações e de que forma poderiam combatê-los. Os maiores
distratores mencionados pelos alunos foram: a voz calma do professor (dava sono);
a fala rápida do professor e o medo de não acompanhar o assunto; os colegas de
turma conversando assuntos aleatórios; sentar na última carteira da sala e olhar
para o desinteresse dos demais alunos; comer em sala de aula; não saber o que
anotar e ficar “viajando” nos pensamentos.
Sessão 5
A procrastinação foi o tema mais esperado pelos alunos, depois que
descobriram seu significado na primeira sessão. Nessa sessão os alunos tiveram
como proposta descrever em cinco minutos o máximo de atividades que eles
conseguem realizar de 5 a 15 minutos. A maioria dos alunos em 5 minutos
conseguiram pensar em quatro ou cinco atividades, o único aluno que colocou 15
atividades foi o A9. Os demais alunos pontuaram: ver postagens no celular, comer,
realizar um exercício físico, ver episódios de séries. Ao se discutir com eles as
motivações para não terem colocado mais atividades estudantis na lista, eles
disseram que não se podiam estudar em 15 minutos, que levava muito mais tempo.
Sessão 6
Nesta sessão da intervenção, os conceitos Planejamento, Execução e
Avaliação foram desenvolvidos com os alunos pela carta 6 de Gervásio e a atividade
realizada foi a reflexão sobre: “O que preciso fazer para desenvolver a minha
autorregulação frente aos estudos?” e “Que dificuldades antecipo no processo de
autorregulação?”. Estes dois questionamentos embasaram a discussão, em conjunto
com os conceitos das fases de autorregulação. Os alunos disseram que percebiam
que realizavam para algumas tarefas de estudo (geralmente trabalhos) um
planejamento de como deveria ser feito, mas nem sempre era executado como
planejado. Porém, o que mais foi discutido pelos alunos consistiu na dificuldade em
se autoavaliar, perceber se o que realizam está conforme o planejado e o que
74
executam os levará a alcançar os objetivos pretendidos. Os alunos A1, A6, A10, A12
relataram que em muitos momentos não conseguiam alcançar seus objetivos nos
estudos (tirar boas notas), pois não se percebiam e deixavam para estudar sempre
na última hora, muitas vezes não obtendo a nota necessária.
Sessão 7
As atividades propostas neste dia de intervenção foram encontrar
metodologias para solucionar os problemas dos alunos diante do estudo. Após a
leitura das cartas 8 e 9, os alunos listaram os erros mais típicos no processo de
resolução dos problemas, aparecendo como uma dificuldade de oito alunos (A1, A2,
A4, A5, A8, A9, A10, A11) procurar ajuda, tanto de colegas de turma e em especial
de professores, para as alunas A3 e A12 a maior dificuldade estava na organização
do tempo e para os alunos A6 e A7 consistia em parar e identificar o problema.
Sessão 8
A intervenção ocorreu com o tema “preparação para as provas” e os alunos
deveriam listar estratégias de revisão adotadas por eles e trocar experiências com o
grupo, logo após precisavam listar três aspectos que eram importantes evitar na
preparação para os exames. As estratégias para revisão dos exames adotadas por
eles foram: ler os slides que o professor fornecia; recordar as anotações realizadas
nas aulas ou textos; tirar xerox dos cadernos de alunos que copiavam tudo que o
professora falava em sala; e se planejar para estudar cada dia um pouco do material
disponibilizado. Ao listar os três aspectos que devem ser evitados, os alunos
colocaram celular, barulho, estudar com pessoas por perto, estudar vendo TV, deixar
para estudar todo o conteúdo no dia da prova e evitar sair para festas na véspera de
provas.
Sessão 9
Nesta intervenção o tema foi “Como diminuir a ansiedade”. A primeira
atividade desenvolvida foi um relaxamento para que eles percebessem seus
pensamentos, seu corpo, sua respiração e aprendessem a praticar uma técnica de
relaxamento sozinhos, para se acalmarem. Após a leitura da carta 12 de Gervásio foi
75
questionado aos alunos o que é ansiedade diante das provas e o aluno A4 disse que
a ansiedade está relacionada com a insegurança do aluno nas provas e o aluno A9
relatou que ansiedade é a preocupação que traz consequências fisiológicas. E após
o conceito de ansiedade, eles falaram sobre as conversas que acontecem
anteriormente às provas em sala de aula, o quanto os demais alunos inseguros e
nervosos, com comentários pessimistas os deixam muito mais ansiosos, mesmo que
eles tenham se dedicado e estudado antecipadamente. E que essa ansiedade
acontece após a prova também, quando os alunos saem das provas e ficam
comentando as questões nos corredores.
Essas atividades práticas desenvolvidas foram importantes para que os
alunos tomassem consciência de que as mudanças exigem uma postura diferente
em relação ao estudo, podem trazer benefícios para novos resultados educacionais
do aluno incluindo aumento na nota e a percepção de que são ativos no seu
aprendizado (ROSÁRIO, 2004).
6.2.4 Observação presencial
Na intervenção foram realizadas observações dos alunos com a finalidade de
averiguar se eles apresentavam estratégias de aprendizagens durante as sessões.
Para isto, utilizamos um roteiro semiestruturado (APÊNDICE C) que continha as
possíveis estratégias de aprendizagem (gerenciamento de tempo, pedir ajuda,
percepção de si/autoavaliar, estabelecimento de metas e estruturação do ambiente).
A análise total das intervenções sobre o uso das estratégias utilizadas pelos
alunos iniciantes na universidade gerou os resultados apresentados, a seguir, no
Gráfico 2.
76
Gráfico 2 - Estratégias observadas e utilizadas em sala de aula na sua totalidade
Fonte: A Autora (2017).
Como se pode observar, a estratégia que mais apareceu foi a percepção de si /
autoavaliação, aparecendo 37 vezes, logo após o gerenciamento de tempo com 29
menções. Pedir ajuda perfez um total de 24 vezes e a estruturação do ambiente 19
vezes, e o estabelecimento de metas foi percebido 10 vezes num total de 9 encontros.
O estabelecimento de metas provavelmente foi o item menos observado, porque os
alunos estavam aprendendo sobre os conceitos e, posteriormente, poderiam se
organizar para desenvolver metas e objetivos para facilitar seus estudos.
Para evidenciar o uso de estratégias pelos alunos, segue a descrição das
observações individuais dos alunos.
Aluno A1
O A1 esteve presente em oito sessões, faltando na sessão 3 para estudar
para a prova. Ele apresentou a estratégia de pedir ajuda nas sessões 2, 4 e 9 e nas
sessões 1 e 2 a estratégia de percepção de si, sendo uma de suas falas: “eu pratico
a procrastinação” [sic]. Nas sessões 6 e 7, o aluno A1 chegou 25 minutos atrasado,
demonstrando dificuldade em gerenciamento de tempo e sem o material
(estruturação do ambiente).
Aluna A2
Essa aluna estava participando junto com sua irmã gêmea e não apareceu
em nenhuma das sessões a estratégia de pedir ajuda, possivelmente pedia em
0 5 10 15 20 25 30 35 40
Pedir Ajuda
Percepção de si
Estabelecimento de metas
Gerenciamento de tempo
Estruturação do Ambiente
77
particular para sua irmã, que era mais comunicativa. Na sessão 3 e na 7 apareceu a
estratégia percepção de si, pois ela relatou que era desorganizada e a irmã quem a
ajudava com o que fosse necessário nesse aspecto, em consequência dessa
desorganização relatou ter dificuldades para estabelecer metas e gerenciar o tempo,
chegando atrasada vários dias e faltando em duas sessões (a 2 e a 4).
Aluno A3
A aluna A3 apresentava vários desejos em relação ao futuro na participação
das sessões, mas não estabelecia metas para realizá-los, demonstrou essa
estratégia de aprendizagem na sessão 3 quando disse que vai estipular objetivos
para alcançá-los. Logo na primeira sessão já mostrou percepção de si, e nas
sessões 3 e 8. Em relação à organização do tempo a aluna faltou nas sessões 2 e 4
e chegou atrasada nas sessões 5 e 6, porém alegou ter consciência dos atrasos,
mas não encontrou uma forma de se reorganizar.
Aluno A4
A estratégia de aprendizagem que esta aluna mais utilizou foi a percepção de
si/autoavaliar, pois, durante as sessões 2, 4, 6 e 9 foram observadas. Na sessão 6
ela informou que não é procrastinadora, que já conseguiu encontrar estratégias para
lidar com essa questão, mas em razão da sua timidez não consegue colocar em sala
muitas vezes o que gostaria de falar. Faltou uma única vez nas sessões e em todas
as sessões realizava anotações nas cartas e grifos.
Aluna A5
A aluna demonstrou dificuldade com o gerenciamento de tempo, pois faltou às
sessões 4 e 8, chegava atrasada e ainda saia mais cedo. Em relação à percepção
de si, foi observado nas sessões 1, 3 e 9. A aluna em várias sessões disse: “percebi
que me distraio muito” [sic].
Aluno A6
Este foi o aluno que mais conseguiu se expressar nas sessões, das nove
sessões, em cinco ele pediu ajuda, observada em quatro sessões a estratégia
78
percepção de si, ele teve apenas uma falta na sessão 4. Relata que é muito ansioso
e falou: “antes da intervenção não sabia nem como estudar pra prova” [sic].
Aluno A7
O aluno relatou que fica três vezes na semana a tarde toda na Universidade
estudando, mas só percebeu que não iria funcionar depois de realizar as sessões.
A7 faltou em duas sessões e demonstrou a estratégia de percepção de si nas
sessões 1, 2, 3, 5 e 8, e sua fala foi: “não consigo me autoavaliar”, “preciso saber
mais como planejar, executar e avaliar minhas decisões”.
Aluna A8
Esta aluna faltou na sessão 3 e nas demais sempre sentava ao lado da aluna
A5 com a qual trocava sorrisos durante a aula. Quando questionada respondia com
um sim ou não. Não gostava de expor para sala o que pensava. Estava nas
sessões, mas ficava muito tempo visualizando o celular, demonstrando que
precisava estabelecer metas e objetivos, inclusive para estar participando das
sessões.
Aluno A9
O aluno A9 não faltou em nenhuma sessão e em todas foi possível observar a
estratégia de pedir ajuda. Até a sexta sessão chegava atrasado e a partir da sétima
conseguiu se organizar e chegar no horário. Este era o único aluno que estava
fazendo seu segundo curso superior.
Aluno A10
O aluno A10 é de uma cidade no Mato Grosso, veio morar em Londrina com o
irmão para estudar, está com dificuldade em gerenciar seu tempo, pois chegou
atrasado em todas as sessões em que compareceu. Sempre se justificando, mas
não consegue pedir ajuda. Relata que não consegue se autoavaliar para criar metas
e se organizar. Ao final do curso veio informar que estaria voltando para a casa dos
pais e deixando a faculdade.
79
Aluna A11
A aluna A11 na primeira e na segunda sessão usou a estratégia de
aprendizagem de pedir ajuda para a realização da atividade. Nas demais sessões a
organização do tempo foi a estratégia que ela demonstrou precisar desenvolver, pois
sempre estava atrasada e faltou três vezes na intervenção.
Aluna A12
As estratégias de aprendizagem que A12 precisava trabalhar foi organização
do tempo, pois ela trabalhava e não conseguia conciliar os estudos e o trabalho. Ela
faltou três vezes nas intervenções e nas demais acabava chegando atrasada. A
aluna somente uma vez se colocou em um debate sobre o tema nas sessões.
Sendo assim, a “estratégia percepção de si” esteve presente em todas as
sessões e apareceu sobretudo nas três primeiras intervenções, pois os alunos
usavam muito a expressão: A1, “eu pratico a procrastinação”; A2, “que tenho que
melhorar” [sic]. Algumas falas negativas também estiveram presentes, como é o
caso do aluno A6 “sou muito desatento” e A7 “não avalio a importância do que faço”.
A “estratégia de aprendizagem pedir ajuda” estava voltada para a ajuda da
pesquisadora que estava apresentando as atividades. Em poucos momentos pôde-
se observar os alunos pedindo auxílio para o colega ao lado, apenas quando eles já
se conheciam, ou estudavam juntos.
Outra estratégia nas sessões com exceção da última sessão, em que não
pareceu, foi a de “estabelecimento de metas”. O destaque foi na sessão do terceiro
dia. No entanto, cabe destacar que neste dia o tema abordado com os alunos foi
sobre como melhorar as anotações, ou seja, eles deveriam pensar em como traçar
metas para atingir seus objetivos.
A “estratégia de estruturação de ambiente” apareceu em poucos alunos
quando se reportavam sobre como o ambiente de estudo era importante. Alguns
alunos A5, A6, A10 diziam só conseguir estudar na biblioteca da universidade.
A “estratégia de gerenciamento de tempo”, e mais especificamente de
dificuldade ou não de gerenciamento de tempo, nas sessões 5, 6 e 7, apresentou-se
mais intensa demonstrando a dificuldade do aluno em se auto-organizar neste
80
aspecto, pois eles chegavam atrasados e relatavam muitas vezes que não se
organizavam para conseguir realizar tudo o que precisavam no seu dia e que
acabavam deixando o estudo de lado por isso. Gradativamente, alguns começaram
a se organizar no tempo, mas mesmo com toda intervenção percebeu-se que este
foi um fator importante e prejudicial no estudo para os alunos. Um dado a refletir é
que oito desses alunos não trabalham e ainda assim a dificuldade permaneceu.
Caberiam novas pesquisas para identificar se isso ocorre porque eles são iniciantes
na universidade, ou será que alunos de outros semestres se organizam melhor no
tempo.
Pesquisas que relacionam o uso de estratégias e a autorregulação, como as
realizadas por Pintrich et al. (1993) e Lindner e Harris (1993), afirmam que o aluno
autorregulado tem melhores resultados e naturalmente melhor desempenho como
calouro na universidade. Contudo, também destacam que, de modo geral, os
calouros entram com poucas estratégias de aprendizagem, tendo maior dificuldade
em exercer uma atitude de autonomia nas atividades escolares, prejudicando seu
processo de desenvolver a aprendizagem autorregulada.
6.2.5 Cartão registro
O Cartão Registro foi um instrumento criado pela pesquisadora para buscar
responder algumas questões que considera significativas para a intervenção e o
processo autorregulatório do aluno.
Esse cartão continha cinco perguntas, a saber:
1. O que eu sei sobre o tema? Esse questionamento buscava auxiliar o estudante a
refletir sobre o que ele compreendia sobre o assunto e qual sua percepção das
estratégias que utilizava em seu dia a dia.
2. O que eu aprendi durante esta atividade que eu não sabia? Essa segunda
questão leva o estudante a olhar para seu cotidiano e atividades e, assim,
descobrir quais estratégias ele pode acrescentar na sua rotina de estudos.
3. O que percebi sobre mim a partir desta atividade? Esta pergunta tem a intenção
de fazer o estudante olhar para si, quais comportamentos ele tem que o impedem
de ter sucesso escolar ou quais comportamentos que o levam a ser bem
sucedido nos estudos.
81
4. O que eu preciso saber mais sobre este tema? Esta pergunta pretende levar o
estudante a refletir que sempre pode aprender mais e mudar suas práticas de
estudo, ou acrescentar algo que facilite ou melhore sua forma de compreender os
estudos e seu aprendizado.
5. Houve dificuldade da atividade proposta online esta semana? Se sim, indique
quais foram. Essa questão foi inserida para se tomar conhecimento de como
esses estudantes veem as atividades online e quais dificuldades eles encontram
para realizá-las.
Sendo assim, essas questões foram apresentadas sempre ao final de cada
sessão para que os alunos refletissem sobre o que foi lido, conversado, discutido e
realizado em sala de aula, para que a partir dessa reflexão eles pudessem realizar
tarefas utilizando as estratégias aprendidas e colocar em prática no seu dia a dia o
que ficou dos encontros, além de realizarem as atividades online com uma nova
visão, de complementação e incorporação de conhecimentos. Segundo Zimmerman
(2000b), o processo de autorregulação acontece pela participação ativa dos alunos
em sua aprendizagem, e esse Cartão Registro, demonstra o quão participativos e
reflexivos os alunos se mostraram nas intervenções realizadas.
Com base nas respostas dos alunos (APÊNDICE H) foram feitos gráficos para
facilitar a visualização do que eles conseguiram expressar nesses cartões registro.
Foram colocadas todas as respostas das nove sessões e dos 11 alunos
respondentes juntas, pois foi avaliado não o que eles aprenderam, mas se eles
perceberam algo de si, por exemplo, na pergunta “O que eu sei sobre o tema?”,
alguns alunos colocaram: “que eu preciso me organizar mais” [sic], essa frase foi
colocada por A11 como necessidade de organização no gráfico, outro aluno (A5)
descreveu “eu sei que sempre procrastino” [sic], que foi colocada no gráfico como
percepção de si, outro aluno (A1) disse “procrastinação é o adiamento da tarefa”,
essa frase foi descrita no gráfico como conceito. Então foram analisadas todas as
colocações dos alunos, uma por uma, de forma qualitativa e quantitativa. Não foram
colocadas nos gráficos as respostas que eles deixaram em branco ou os dias que os
alunos faltaram.
O Gráfico 3 traz colocações utilizadas pelos alunos para responderem à
pergunta “O que eu sei sobre o tema?”. Após a análise de cada resposta será
apresentado o conceito trabalhado na sessão que apareceu 22 vezes como algo que
82
eles já conheciam, porém 20 vezes eles também falaram da necessidade de se
organizar para seus estudos, ou seja, muitas vezes o que os impede de ter sucesso
escolar não é o conhecimento das estratégias de aprendizagem, mas sim a
dificuldade de se organizar, ou seja, esses alunos não possuem uma alta
autorregulação. Nesse mesmo gráfico consta que eles colocaram que precisam se
desempenhar mais em suas atividades (11 vezes) e que 9 vezes eles se sentiram
com pouco conhecimento sobre o assunto para colocar sua aplicabilidade no dia a
dia. E após as intervenções houve seis respostas de alunos que puderam perceber
como agiam em seus estudos, sendo da maneira correta, ou precisando melhorar,
mas tiveram consciência de como funciona seu aprendizado.
Gráfico 3 - Descrição do que os alunos aprenderam na sessão
Fonte: A Autora (2017).
O próximo gráfico responde à pergunta 2 “O que eu aprendi durante essa
atividade que eu não sabia?”. As respostas dos alunos estão expressas no Gráfico 4
que mostra que 36 respostas estão ligadas a organização e planejamento para seus
estudos. Os alunos demonstraram ter dificuldades de abrir mão de seus distratores e
se dedicarem de forma organizada aos estudos. Em relação à percepção de si e ao
conceito aprendido, tiveram 13 respostas cada uma dessas alternativas, ou seja,
mesmo que a maior resposta no Gráfico 4 tenha sido que eles conheciam o conceito
da estratégia de aprendizagem que estava sendo trabalhada, ainda havia novidades
nesses conceitos para alguns alunos, ou em alguns momentos. Três respostas
apontaram para a percepção do outro, pois alguns alunos utilizaram a frase: “não
20
11
22
9
6
0 5 10 15 20 25
Organização
Desempenho
Conceito
Sei Pouco
Percepção de Si
83
sou o único que acaba deixando tudo para a última hora” [sic], ou seja, em alguns
momentos eles se veem sozinhos em suas dificuldades, provavelmente impedidos
de solicitar ajuda, que é uma estratégia de aprendizagem importante no
desenvolvimento da autorregulação, segundo Ryan e Pintrich (1997). Houve uma
única resposta em que o aluno colocou que não sabia nada sobre o tema explanado
na sessão, o que se pode analisar e corroborar com outros pesquisadores que
existem alunos que vêm das demais instâncias de ensino sem terem passado pelo
processo de autorregulação, ou do conhecimento sobre o uso de estratégias de
aprendizagem para auxílio nos estudos.
Gráfico 4 - Descrição do que os alunos não conheciam de estratégias de aprendizagem autorregulatória
Fonte: A Autora (2017).
No Gráfico 5 encontram-se as respostas da pergunta 3 “O que eu percebi
sobre mim nessa atividade?”. As três respostas que mais apareceram foram:
aprender mais a se organizar (23 respostas), deixar de procrastinar (18 respostas) e
ser menos ansioso (16 respostas). Ou seja, os alunos sentem-se desorganizados,
procrastinadores e ansiosos diante dos seus estudos, novamente indicando que
possuem uma baixa autorregulação, provavelmente por não terem sido estimulados
a passarem por este processo nos anos anteriores e pela dificuldade em se
perceberem com essas dificuldades, pois em sala um aluno (A9) relatou: “nunca me
vi assim, não tinha ideia que eu não sabia estudar, por que nunca me disseram
isso?” [sic]. Os alunos assinalaram cinco vezes que precisam mudar sua rotina, ou
36
13
3
13
1
0 5 10 15 20 25 30 35 40
Organização
Conceito
Percepção dos outros
Percepção de Si
Tudo
84
incorporar os estudos no seu dia a dia para melhorar seu desempenho e três deles
que precisam aprender a pedir ajuda quando encontram dificuldades. Ainda
verificou-se três alternativas com uma resposta cada, nas quais eles dizem que
precisam se valorizar, deixar de culpar os outros pela sua dificuldade nos estudos e
ser mais dinâmico nas atividades escolares.
Gráfico 5 - Descrição do que os alunos pensam que precisam aprender mais para utilizar as estratégias de aprendizagem
Fonte: A Autora (2017).
A quarta pergunta que foi respondida perguntava o que eles precisavam
saber mais sobre o tema e está representada no Gráfico 6, sendo a maior resposta,
que apareceu 19 vezes no período da intervenção, foi que eles já estavam
satisfeitos com sua aprendizagem sobre os temas, ou seja, acreditavam que com o
que sabiam já poderiam alcançar sucesso no aprendizado. Na sequência,
novamente aparece a questão da organização nos estudos com 15 respostas e
sobre o planejamento marcaram nove respostas, pois os alunos perceberam que o
processo de ter metas para se planejar, executar e se autoavaliar é muito importante
para alcançar seus objetivos e concluir a universidade. Ainda com nove respostas
surgiu a necessidade de buscar novos conhecimentos e com oito respostas ter mais
percepção de si para saber o que precisa melhorar para atingir, ou até ter objetivos.
E, por último, quatro alunos marcaram que precisam buscar mais informações sobre
a procrastinação.
18
23
3
16
5
1
1
1
0 5 10 15 20 25
Deixar de Proscastinar
Organização
Pedir ajuda
Ansiedade
Rotina
Ser mais Dinâmico
Culpar os outros
Me valorizar
85
Gráfico 6 - Descrição sobre o que os alunos ainda precisam saber sobre as estratégias de aprendizagem
Fonte: A Autora (2017).
No Gráfico 7, a seguir, apresenta a quinta pergunta respondida, referente a
ter dificuldade na realização da atividade proposta online na semana. E o Gráfico 8
traz quais foram as dificuldades marcadas pelos alunos. No Gráfico 7 encontram-se
os apontamentos das atividades descritas semanalmente. Na sessão 1 não foi
registrado nenhum apontamento, pois eles ainda não haviam acessado o Moodle, foi
o dia em que receberam login e senha, além de serem informados sobre como
aconteceriam o curso e todas as atividades online. Na sessão 2 verificou-se o
mesmo número de respostas para os acessos, quatro alunos que responderam
disseram que tiveram dificuldades e quatro não tiveram. Nas demais semanas os
alunos foram tendo menos dificuldade, mas como demonstrado no Gráfico 8, os
alunos não conseguiam se organizar para acessar o sistema Moodle.
Gráfico 7 - Descrição das dificuldades encontradas nas atividades online
Fonte: A Autora (2017).
15
4
9
8
9
19
0 5 10 15 20
Organização
Deixar de Proscastinar
Planejamento
Percepção de Si
Buscar mais conhecimento
Satisfeito com aprendizado
0
2
4
6
8
1 2 3 4 5 6 7 8 9
Sim
Não
86
O Gráfico 8 descreve as dificuldades que os alunos que responderam sim na
pergunta 5 e justificaram. Observou-se que a maior dificuldade que os alunos
assinalaram foi a dificuldade em se organizar com o tempo para realizarem as
atividades online, marcando 19 vezes essa resposta e as demais respostas
aparecem com duas vezes a dificuldade com a senha ou acesso; a dificuldade com
o português, pois o aluno relata que não teve boas experiências online, em especial
nas atividades de literatura; dois não justificaram e um aluno relatou que não
compreendeu a atividade.
Gráfico 8 - Apresentação das dificuldades na realização da atividade online
Fonte: A Autora (2017).
Os gráficos apresentados e relatos dos alunos nas sessões presenciais
revelam sua dificuldade com a estratégia de organização de tempo para os estudos
e a procrastinação diante das atividades escolares. Sendo assim, aumenta a
importância de trabalhar as estratégias de aprendizagem autorregulatórias no ensino
superior.
19
2 2 1 2 02468
101214161820
Organização detempo
Senha / Acesso DificuldadePortuguês eInformática
NãoCompeendeu
atividade
Não Justificaram
87
7 CONCLUSÃO E CONSIDERAÇÕES FINAIS
Esta dissertação está focada na intervenção realizada com 12 alunos do
primeiro semestre do ensino superior, para promoção da autorregulação por meio
das estratégias de aprendizagens. Todas as sessões foram mediadas pela proposta
das Cartas de Gervásio ao seu Umbigo e atividades práticas realizadas de forma
híbrida. Esta intervenção, baseada nas três fases da autorregulação de Zimmerman
(2001) – planejamento, execução e avaliação –, proporciona reflexões sobre a
promoção da autorregulação, o ensino híbrido, as estratégias de aprendizagem e o
aluno iniciante na Universidade. Os alunos foram motivados a participar da pesquisa
mediante o recebimento de certificado de Atividade Complementar Obrigatória, para
os que obtivessem frequência de, no mínimo, 75%.
O objetivo desta intervenção foi verificar se o uso das estratégias de
aprendizagens pode auxiliar o aluno iniciante no ensino superior com a proposta
híbrida a desenvolver sua autonomia. Destacam-se, também, outros objetivos, tais
como: identificar o nível de autorregulação dos alunos ingressantes na Universidade
por meio do IPAAr; analisar as estratégias de autorregulação utilizadas pelos alunos;
propor para os alunos situações promotoras da autorregulação e apresentar os
resultados da intervenção com o uso das tecnologias digitais.
Pode-se dizer que, nesta intervenção, o diferencial foi a aplicação dessas
cartas em conjunto com a prática e que ao final das atividades os alunos podiam se
autoavaliar por meio do Cartão Registro criado pela pesquisadora. Esse processo
permitia que o aluno tomasse consciência dos seus comportamentos e tivesse maior
percepção de si.
Como conclusões desta pesquisa definiram-se alguns aspectos relevantes.
O primeiro consiste na importância de desenvolver com os alunos iniciantes do
ensino superior as estratégias de aprendizagem como promoção da autorregulação
para os alunos, sendo assim, os alunos aprendem a utilizá-las em seus estudos e
tornam-se ativos em seu aprendizado, tomando consciência do seu aprender.
A contribuição das estratégias de aprendizagem é para que o aluno reflita, interprete
e gerencie sobre seu comportamento das atividades acadêmicas.
Outro apontamento da pesquisa, foi identificar o nível de autorregulação dos
alunos por meio do IPAAr, que com a amostra pequena, não teve um resultado
expressivo, mas no conjunto das análises foi possível verificar que os alunos
88
desenvolveram capacidades autorregulatórias depois da realização da intervenção,
visto que a somatória dos itens aumentou.
A análise das estratégias de aprendizagem utilizadas pelos alunos na
intervenção revelou os seguintes aspectos: percepção de si (autoavaliar); pedir
ajuda aos colegas e aos professores; organização; planejamento de objetivos e
metas, todas elas estimuladas pelas atividades propostas em conjunto com as
Cartas de Gervásio. A estratégia de gerenciamento de tempo foi a que os alunos
demonstraram maior dificuldade em executar, sempre chegando atrasado, saindo
mais cedo, faltando para estudar para as provas e estudando para as provas no
horário da intervenção.
O Cartão Registro criado pela pesquisadora foi o instrumento que trouxe
muitas informações dos alunos e suas percepções, pois os alunos ao final podiam se
autoavaliar e descrever suas percepções. As observações em sala de aula e as
atividades realizadas pelos alunos compuseram os dados qualitativos e
demonstraram a relevância de uma intervenção com os alunos utilizando-se das
estratégias de aprendizagem.
Um ponto significativo foi as dificuldades dos alunos compreenderem a
proposta híbrida de ensino e a sua relevância para o projeto, incluindo a falta de
interesse pelas atividades online, fizeram essas atividades não serem realizadas
pelos estudantes e apesar de todos estarem numa era tecnológica, que permite
acesso à internet em vários locais, os alunos não acessavam o moodle, podendo
isso ser interpretado como uma dificuldade de gerirem seus estudos de forma
autônoma. Os participantes da pesquisa foram questionados sobre seu acesso ao
moodle e 73% informaram que conheciam o sistema antes da intervenção, pois é
usado pela Universidade e na primeira sessão já conseguiram o acesso ao moodle
do projeto, sugerindo que a não realização das atividades não ocorreu em razão da
dificuldade do sistema e sim da falta de organização dos estudantes.
Importante salientar que o chat online foi utilizado nas três primeiras sessões
e, posteriormente, nenhum dos alunos mencionou ter necessidade de entrar e tirar
dúvidas. Outra observação foi o grupo de WhatsApp, que durante toda a intervenção
foi utilizado apenas para perguntas e dúvidas sobre as sessões e temas, mas após o
fechamento, todos os alunos começaram a enviar fotos, músicas, dizer que foi muito
bom participar e conhecer pessoas, que eles tinham bombons para vender e até
dois alunos começaram a se paquerar por este grupo. Demonstrando que os alunos,
89
apesar de interagirem muito com os aplicativos e tecnologias, não estão
acostumados a utilizarem para diferentes fins além de se socializarem.
Da análise de todos os dados coletados, o IPAAr indicou que houve aumento
na somatória dos itens, a intervenção utilizou das estratégias de aprendizagem para
promover a autorregulação dos alunos, e não foi possível alcançar o objetivo dos
alunos realizarem as atividades no Moodle, por não serem autorregulados ou por
falta de gerenciamento de tempo como responderam nos Cartões de Registro. Para
além da proposta deste estudo, percebeu-se a importância de realizar a intervenção
com os alunos iniciantes e apresentar as estratégias de aprendizagem de forma
prática e objetiva, por meio deste processo autorregulatório, com o intuito de propor
ajuda para adaptação dos alunos na universidade e oportunizar práticas reflexivas
para desenvolverem a autorregulação para o estudo.
É necessária, entretanto, a realização de outras pesquisas para conseguir
levar ao alcance dos alunos as estratégias de aprendizagem, pois apesar das
contribuições deste estudo, sabe-se que ele possui limitações, sendo uma delas a
intervenção ter sido realizada com um grupo de estudantes em uma única
universidade no norte do Paraná. Outra limitação é o que se refere ao instrumento
de medição da autorregulação utilizado – o IPAAr – cujos dados devem ser
interpretados com cautela.
Espera-se que este estudo desenvolva nos pesquisadores, professores e
alunos o interesse pela utilização das estratégias de aprendizagem para a promoção
da autorregulação.
90
REFERÊNCIAS
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100
APÊNDICE A – QUESTIONÁRIO SOBRE O PERFIL DO PARTICIPANTE
QUESTIONÁRIO SOCIODEMOGRÁFICO
Sexo Feminino
Masculino
Idade
Estado civil
Solteiro Casado Divorciado Separado Outro
Composição familiar filhos não
Escolaridade
Ensino Médio Completo Superior Incompleto Superior Completo
Profissão/Ocupação atual
Renda (salários mínimos)
Até 1 2-3 4-5 6-7 7 ou mais
Experiência anterior no uso da internet Sim Não
Código do aluno de acesso ao AVA Sim Não
101
APÊNDICE B – CARTÃO REGISTRO DE AUTORREGULAÇÃO
CARTÃO REGISTRO
O que eu sei sobre este tema?
O que eu aprendi durante esta atividade que eu não sabia?
O que percebi sobre mim a partir desta atividade?
O que eu preciso saber mais sobre este tema?
Houve dificuldade na realização da atividade proposta online essa semana? ( ) Sim
( ) Não Se sim, indique quais foram: ( ) Organização do tempo
( ) Não me sinto motivado
( ) Não compreendi a atividade
( ) Outro motivo? Qual? ____________
102
APÊNDICE C – ROTEIRO DE OBSERVAÇÃO EM SALA DE AULA
ROTEIRO DE OBSERVAÇÃO SOBRE AUTORREGULAÇÃO DOS ALUNOS DURANTE AS SESSÕES DE INTERVENÇÃO
DIA:
Análise geral da conduta dos alunos durante a sessão da semana
Aluno
Estratégias
Gerenciamento de tempo (quem chegou no horário)
Gerenciamento de tempo (quem chegou atrasado)
Pedir Ajuda Estruturação do
ambiente Estabelecimento
de metas Percepção
de si
1)
2)
3)
4)
5)
6)
7)
8)
9)
10)
11)
10
2
103
APÊNDICE D – ROTEIRO DE OBSERVAÇÃO APLICATIVO WHATSAPP
ROTEIRO DE OBSERVAÇÃO DA INTERAÇÃO DOS ALUNOS PELO WHATSAPP
SEMANA:
Análise geral da conduta dos alunos durante a semana
Aluno
Pedir ajuda Interações no grupo Informações adicionais: apresentou dificuldades na atividade online
1)
2)
3)
4)
5)
6)
7)
8)
9)
10)
11)
10
3
104
APÊNDICE E – SCRIPT DE DIVULGAÇÃO DO PROJETO PARA OS ALUNOS
Projeto: Aprendendo a Aprender por meio da Autorregulação
Profa. Carla Mancebo Esteves Munhoz
Queridos alunos, Venho por meio desta divulgar o projeto “Aprendendo a Aprender por meio da
Autorregulação” que será oferecido aos alunos de 1º e 2º semestres dos cursos da Universidade.
Esse projeto buscar promover a autorregulação (indivíduo ativo na sua aprendizagem) dos alunos por meio dos seguintes temas:
1. Integração na Universidade 2. Estabelecimento de Objetivos 3. Planejamento/ Estratégias de Aprendizagem das atividades acadêmicas 4. Procrastinação/ ambiente/ memorização 5. Ansiedade diante das Provas A inscrição será realizada até dia 20/03/2017 na página do blog:
aprendendoaaprenderautorregulacao.blogspot.com.br
Público-alvo: até 30 alunos de primeiro e segundo semestre na Universidade particular do norte do Paraná, que respondam SIM em 1 das questões abaixo:
1. Você está com dificuldade de se adaptar na Universidade? 2. Você é uma pessoa desorganizada, que não planeja suas atividades e não sabe onde quer chegar? 3. Você deixa suas atividades para fazer na última hora? 4. Você considera que faltam estratégias de estudo para você melhorar seu desempenho acadêmico? 5. Você fica ansioso antes, durante e depois das avaliações?
O Projeto terá início dia 29/03/2017 das 17h às 19h, quarta-feira e acontecerá até dia 24/05/2017 (sempre no mesmo dia e horário). Os alunos participantes receberão horas de ACO para os que tiverem frequência com o mínimo 75% de presença, perfazendo um total de 40 horas. Corra para se inscrever, pois somente os 30 primeiros poderão participar! Esperamos por você! Atenciosamente, Profa. Carla Mancebo Esteves Munhoz
106
APÊNDICE G – TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO - TCLE
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido - TCLE
Título da pesquisa: “Autorregulação da Aprendizagem no Ensino Superior e as Tecnologias Digitais”
Prezado(a) Participante:
Gostaria de convidá-lo(a) a participar da pesquisa “Autorregulação da Aprendizagem
no Ensino Superior e as Tecnologias Digitais”, cujo objetivo é analisar a
autorregulação da aprendizagem com o uso das tecnologias digitais por alunos de
diferentes cursos de uma universidade particular da região de Londrina-PR.
A sua participação é muito importante e ela se dará da seguinte forma:
a) concordância com o termo de consentimento livre e esclarecido; b) resposta ao
questionário sobre o perfil do participante; c) resposta ao Inventário dos Processos
Autorregulatórios dos Alunos revisto (IPAAr); d) participação da Intervenção
presencial (leituras das Cartas de Gervásio e atividades) e online (moodle: fórum,
chat, WhatsApp) e e) Respostas ao Cartão Autoavaliação.
Os resultados da pesquisa farão parte do projeto de extensão pertencente ao curso
de Mestrado em Metodologias para o Ensino de Linguagens e suas Tecnologias, da
Universidade Norte do Paraná, sob orientação da Profª Drª Luciane Guimarães
Batistella Bianchini.
Sua participação é totalmente voluntária, podendo você: recusar-se a participar, ou
mesmo desistir a qualquer tempo, sem que isto acarrete qualquer ônus ou prejuízo à
sua pessoa.
Esta pesquisa apresenta como risco ou incômodo do participante ao responder
alguma questão do questionário ou das escalas e caso isso ocorra poderá não
respondê-la ou pedir esclarecimento ao pesquisador, quando for o caso.
Esclarecemos, ainda, que as informações serão utilizadas somente para os fins de
pesquisa e serão tratadas com o mais absoluto sigilo e confidencialidade, de modo a
preservar a sua identidade. Os materiais utilizados para a coleta de dados serão
destruídos após o registro dos dados. Informamos que você não pagará nem será
remunerado por sua participação.
107
Os benefícios esperados são apresentar o perfil de autorregulação da aprendizagem
dos alunos por meio do uso das tecnologias digitais, bem como indicar quais as
estratégias de aprendizagem mais utilizadas pelo grupo de participantes.
Participantes que não atendam aos critérios de inclusão serão excluídos da
pesquisa.
Você foi incluído em nosso projeto, pois apresentamos como critério para
participação: ser aluno ingressante no Ensino Superior, de qualquer curso de uma
Universidade particular, e que manifestasse interesse (mediante inscrição voluntária)
em participar de uma proposta de intervenção sobre a autorregulação da
aprendizagem.
Caso você ainda tenha dúvidas ou necessite de maiores esclarecimentos pode nos
contatar Luciane Guimarães Batistella Bianchini, (43) 33238235, – e-mail
[email protected] ou Comitê de Ética em Pesquisa Envolvendo Seres Humanos
da Universidade Norte do Paraná - UNOPAR, Rua Marselha, 591 - Jardim Piza,
telefone 3371-9848 ou e-mail [email protected].
Este termo será elaborado em duas vias de igual teor, sendo que você receberá uma
via devidamente assinada pela pesquisadora responsável.
________________________ Pesquisador Responsável
RG: 3.325.272-2
Eu, ________________________________________________, tendo sido
devidamente esclarecido sobre os procedimentos da pesquisa, concordo em
participar voluntariamente da pesquisa descrita acima.
Assinatura do participante:__________________
RG:__________________
Londrina, ___ de ________de 2017.
108
APÊNDICE H – CARTÃO REGISTRO DAS SESSÕES COM RESPOSTAS DOS ALUNOS EM CADA SESSÃO
A1
Cartão Registro
Sessão O que sei sobre esse tema?
O que aprendi que não sabia?
O que percebi sobre mim? O que preciso saber mais? Dificuldade na atividade online?
1
2 Organização / rotina Não sou o único que acaba deixando tudo para última hora
Que preciso de uma rotina urgentemente!
Como me organizar e me preparar
Sim: Por não ter tido uma boa influência no E.M. em literatura / Português eu não gosto de escrever, mas será um desafio que estou disposto a correr
3 Faltou
4 Que é necessário para um bom desempenho
Que não é tão fácil quanto parece
Que apesar de saber da importância das anotações, não me organizo para fazer.
Como me organizar para realizar essa anotação
Não
5 A procrastinação é o adiamento da tarefa
O que era procrastinar e como resolver
Eu pratico a procrastinação Outros meios / exemplos de não procrastinar
Não
6 Pouco A organização e o planejamento é a solução
Que a procrastinação afeta na minha aprendizagem
Como eliminar / diminuir a procrastinação
Não
7 Que é mais fácil na teoria do que na prática
Os passos para solução dos problemas
Que tenho dificuldade para pedir ajuda
Como colocar em prática esses passos
Sim: Organização do tempo
8 A necessidade das anotações e do planejamento
Que posso utilizar meios que facilitaram na minha organização e planejamento
Que apesar das anotações eu ainda tenho um pouco de dificuldade
Preciso colocar em prática Sim: Organização e tempo
9 Ansiedade é uma coisa comum, que todos sofrem
Que são dois motivos que levam a ansiedade
Que eu sou ansioso para caralho. Rs
nada! Não
10
8
109
A2
Cartão Registro
Sessão O que sei sobre esse tema?
O que aprendi que não sabia?
O que percebi sobre mim? O que preciso saber mais? Dificuldade na atividade online?
1
2 Faltou
3 Que precisa ter mais atenção no que eu penso e faço
Que meus próprios pensamentos me distraem
Que me distraio fácil Como melhorar Não, organização do tempo
4 Faltou
5 Que a procrastinação é constante
Como melhorar Que tenho que melhorar Só isso Não
6 Sobre que o futuro está em nossas mãos
Sobre como planejar Que tenho que planejar mais
Nada Sim, organização de tempo
7 Sobre pensar antes de agir Sobre como resolver os problemas, aprendi muito
Que preciso pensar antes e não agir por impulso
Isso já é o suficiente Não
8 Sobre que tenho que ser organizada nos estudos
Como ser organizada nos estudos e o mapa conceitual
Que tenho que colocar em prática
Nada é o suficiente Sim, organização de tempo
9 Sobre os problemas causados pela ansiedade
Como diminuir a ansiedade, o que causa e como melhorar
Que tenho muita ansiedade
Isso já é o suficiente Sim, organização de tempo
10
9
110
A3
Cartão Registro
Sessão O que sei sobre esse tema?
O que aprendi que não sabia?
O que percebi sobre mim? O que preciso saber mais? Dificuldade na atividade online?
1
2 Faltou
3 Sobre o objetivo Sobre o valor e o principio Percebi realmente meu objetivo e o que me destrói
As etapas do objetivo Não
4 Faltou
5 Sobre adiar os deveres e fazer em cima da hora
Sobre o planejamento, sobre a ação e reação da procrastinação
Tenho que melhorar a firma de estudar e ser mais ágil
O que fazer para regular Sim, organização de tempo
6 Somos responsáveis pelo nosso próprio futuro
Toda ação gera sua reação, e nos tornamos o que somos
Sou responsável pela consequência da minha atitude
Estou satisfeita Não
7 Sobre como resolver os problemas e pensar antes de resolvê-los
O jeito certo de pensar, ansiosa para resolver o problema
Tenho que pensar mais Estou satisfeita com o aprendizado de hoje
Não
8 Sobre se organizar e ter mais tempo para se dedicar
A questionar, para melhorar a qualidade do estudo, anotações
Tenho que me organizar mais e que também já pratico coisas certas
Me conhecer mais Sim, organização de tempo
9 Estudar se preparar antes e ter mais calma
A se organizar e técnicas para relaxar a tensão das provas
Tenho que relaxar mais quando estiver nervosa
Estou satisfeita com a aula, tirou minhas dúvidas
Sim, organização de tempo
11
0
111
A4
Cartão Registro
Sessão O que sei sobre esse tema?
O que aprendi que não sabia?
O que percebi sobre mim? O que preciso saber mais? Dificuldade na atividade online?
1
2 Organização do tempo, como conciliar o tempo de estudo no dia a dia
Parar pra pensar no tempo perdido.
Tenho uma organização, mas ela pode ser ampliada
Como se incluir em meios diferentes, coisas novas
Não
3 Faltou
4 Anotações não necessárias, e devem ser elaboradas
Saber o que fazer melhor com as anotações depois das aulas
A maneira como faço as anotações não esta incorreta, mas precisa ser com melhores técnicas
Utilizar os novos métodos Não
5 Procrastinação todos acabam fazendo as vezes até sem ter consciência do que esta fazendo
Que organizar o tempo é essencial para não cometer procrastinação
Necessita rever o planejamento, para não deixar as coisas em cima da hora
Maneiras de organizar o tempo
Não
6 Executar, planejar e avaliar é essencial para organização
A inteligência não é algo para todos sempre e sim depende de treinos
A tarefa de executar, planejar e avaliar já tenho o costume
O ciclo de planejar, avaliar e executar já é rotina, mas preciso ser organizado
Não
7 Interpretar o tema e avalia-lo é sempre necessário
Ter que apresentar várias hipóteses, escolher uma e avaliar depois
Quando resolvo os problemas, nunca sigo os quatro passos, apenas acho uma solução e já aplico ela
A maneira de coloca-lo em prática
Não
8 A organização frente as provas não importantes, responder questões, fazer anotações, ajuda muito nas provas
Que quanto mais se tem contato com algum devido tema, com maior facilidade vai compreendê-lo
Que sempre penso que vou conseguir estudar todo conteúdo no dia da prova
Trazer para as provas, toda a informação sobre devido tema, ter mais contato no dia a dia com as matérias dadas em sala de aula
Sim
9 A ansiedade esta relacionada à insegurança
O exercício para respiração te auxilia a se conter
Sou uma pessoa ansiosa, mas isso pode ser corrigido através de algumas estratégias
A controlar ansiedade Sim
11
1
112
A5
Cartão Registro
Sessão O que sei sobre esse tema?
O que aprendi que não sabia?
O que percebi sobre mim? O que preciso saber mais? Dificuldade na atividade online?
1
2 Sabia que gastava muito tempo no celular, mas não sabia o quanto tempo
O tempo que perdia no celular era maior que coisas úteis
Percebi que devo me desligar mais das redes sociais
Ver possibilidades de horários de estudos para maior concentração
Sim: Senha
3 Sei que meus “Se” atrapalham meus objetivos
Aprendi que possuo vários fatores externo
Descobri que me distraio muito
Nada Sim, Acesso
4 Faltou
5 Eu sei que sempre procrastino
Aprendi que procrastinar não é só deixar para fazer depois mas também não se programar e não conseguir realizar
Percebi que devo me conscientizar quando perceber que estou procrastinando
Nada Não
6 Sei que em certos momentos não tenho autorregulação
Aprendi que há vários motivos que não fazemos e que nos torna autorreguláveis
Percebi que culpo os outros pela falta de autorregulação
Nada Não
7 Foi embora mais cedo e não respondeu
8 Faltou
9 Aprendi que não é apenas eu que possuo essa ansiedade
Aprendi também que possui vários tipos de ansiedade
Percebi que devo me acalmar antes para não ficar ansiosa
Nada Não
11
2
113
A6
Cartão Registro
Sessão O que sei sobre esse tema?
O que aprendi que não sabia?
O que percebi sobre mim? O que preciso saber mais? Dificuldade na atividade online?
1
2 Nada Organizar meu tempo Perco muito tempo no que não devo
Quase tudo Não
3 Poucas coisas A fazer um cronograma das coisas que tenho que fazer
Sou desatento Tudo Não
4 Faltou
5 Nada Tudo Melhorar Tudo Não
6 Quase nada Tentar me organizar Tenho muitos distratores Separar as coisas Não
7 Saiu mais cedo
8 Eu sei que tenho que estudar para prova, não sei como
A organizar os estudos para ir bem na prova
Que não faço anotações e nem perguntar
Aprender organizar meus estudos
Não
9 Pouca coisa Respirar 10 vezes e me organizar
Sou ansioso Controlar minha ansiedade não
11
3
114
A7
Cartão Registro
Sessão O que sei sobre esse tema?
O que aprendi que não sabia?
O que percebi sobre mim? O que preciso saber mais? Dificuldade na atividade online?
1
2 Que é necessário para realizar o que precisamos no nosso dia
Compreender meu tempo perdido
Gasto muito tempo atoa Creio que nada Sim, não compreendi a atividade
3 Eu sei que para alcançar onde eu quero chegar eu preciso passar por um processo
Aprendi que tenho coisas para melhorar, mas que só depende de mim
Me distraio muito - Sim, organização do tempo
4 Como é importante Rever anotações Não anoto tudo Adquirir novos meios de anotar
Sim, organização de tempo
5 O quão importante é ter a vontade e os deveres
O quão prejudicial é deixar as coisas para última hora
Que atraso muito Como diminuir o fato de atrasar a realização de uma atividade
Não respondeu
6 Pouco O quão importante avaliar o nosso planejamento e execução
Não avalio a importância do que eu faço
Executar Não respondeu
7 Identificar o problema Que avaliar nossas decisões é importante
Possíveis falhas por falta de não levantar hipóteses
Melhores jeitos de lidar com o problema
NÃO FIZ
8 Que é preciso organizar-se para não ficar perdido e nem atrasado na matéria
“Muito tempo livre é muito desperdício”
Não me organizo conforme o meu tempo
Métodos de anotações Não realizei
9 Que a ansiedade e preocupação tem resultados fisiológicos
Que a ansiedade por atrapalhar nos conceitos e aprendizagens
Que sou ansioso para as provas mas não ao ponto de me prejudicar
Maneiras de resolver a ansiedade
Sim, organização de tempo
11
4
115
A8
Cartão Registro
Sessão O que sei sobre esse tema?
O que aprendi que não sabia?
O que percebi sobre mim? O que preciso saber mais? Dificuldade na atividade online?
1
2 Que precisamos ter tempo para organização
Aprendi que gastamos muito tempo com coisas necessárias
Que gasto muito tempo às vezes desnecessário
Aprender a me organizar melhor
Não
3 Faltou
4 É importante anotar o que achamos interessantes
Que não devemos anotar tudo o que o professor diz
Que devo me dedicar mais aos estudos
Saber como anotar as coisas
Não
5 Que devemos nos organizar
Organizar para não deixarmos para mais tarde
Que não devo deixar as coisas para última hora
Não deixar as coisas para às últimas coisas
Não
6 Que devemos estudar mais
7 Que devemos pedir ajuda para os problemas
Pensar antes de resolver os nossos problemas
Que não penso antes de agir
Que devo resolver com mais calma os meus problemas
Não
8
9 Que não tenho ansiedade em frente as provas
Que a ansiedade pode provocar muitas mudanças
Que cada pessoa tem um jeito de lidar com a ansiedade
Devo pesquisar de como lidar com a ansiedade
Não
11
5
116
A9
Cartão Registro
Sessão O que sei sobre esse tema?
O que aprendi que não sabia?
O que percebi sobre mim? O que preciso saber mais? Dificuldade na atividade online?
1
2 Faltou
3 Faltou
4 Pouco Planejamento, organizar e anotar
Falta de atenção, pois preciso ter paciência
Organizar, saber trabalhar com o tempo e agir
Sim: Organização e tempo
5 Pouco, gostei muito O planejamento de horário Que eu não me planejo pras coisas
Planejamento Sim: Organização e tempo
6 Foi embora mais cedo e não respondeu
7 Pouco, vou procurar seguir alguns passos abordados
Identificar, organizar e fazer
Falta de autoavaliação Tudo, pois se eu tenho dificuldade esse tema é ótimo
Sim: Organização e tempo
8 Formas de Estudar Ter um bom planejamento de Estudo e dedicação
Percebi que falta outras fontes de estudo
A forma de se dedicar sobre as provas e os temas
Sim: Organização do tempo
9 Organização de tempo para suprir a ansiedade
Planejar, preparar um tempo de estudo
Que falta planejamento de um tempo para os conteúdos
Organização, e planejamento
Não
11
6
117
A10
Cartão Registro
Sessão O que sei sobre esse tema?
O que aprendi que não sabia?
O que percebi sobre mim? O que preciso saber mais? Dificuldade na atividade online?
1
2 Organização de tempo Se me organizar ganho mais tempo
Sobre meu tempo perdido/tempo gasto
- Não
3 O objetivo Sobre CRAva Aprimorar mais o meu valor
- Não
4 Faltou
5 Procrastinação Organizar, planejar, executar e avaliar
Preciso programar e deixar as coisas para depois e dividir as atividades
Sim -saber sobre word
6 Planejar e executar Autorregulação Eu não avalio meu processo de aprendizagem
Mais ciclos como planejar, executar e avaliar
não
7 Pensar sobre o problema antes de fazer
Passos para resolver os problemas
Preciso avaliar antes de agir por impulso
- não
8 Organização Estudo prévio É preciso estudar e compreender e não decorar o assunto
- Sim, organização de tempo
9 Ansiedade Como reduzir a ansiedade diante as provas
Preciso manter a calma e estudar quando tiver alguma prova
- Sim, organização de tempo
11
7
118
A11
Cartão Registro
Sessão O que sei sobre esse tema?
O que aprendi que não sabia?
O que percebi sobre mim? O que preciso saber mais? Dificuldade na atividade online?
1
2 O tempo que é gasto com coisas que não acrescentam
Que eu posso ter um dia produtivo se eu me organizar
Que perdi oportunidades de estudos
Como conseguir me organizar
Sim, organização de tempo - senha
3 Faltou
4 Faltou
5 A procrastinação nada mais é do que o atraso de atividades
Que eu deixava de fazer não só atividades escolares
Que eu preciso me organizar mais
Como organizar meu tempo
Sim, organização de tempo
6 Autorregulação Que tenho muito mais oportunidade de aprender executando
Que eu apenas planejo e não realizo
Outras formas de conseguir executar
não
7 Foi embora mais cedo e não respondeu
8 Foi embora mais cedo e não respondeu
9 Ansiedade é algo que atrapalha muito
Que existem algumas maneiras de me manter controlada
Que fico ansiosa com muitas coisas que talvez não precisava
Não sei não
11
8
119
A12
Cartão Registro
Data O que sei sobre esse tema?
O que aprendi que não sabia?
O que percebi sobre mim? O que preciso saber mais? Dificuldade na atividade online?
29/03
05/04 Nada Me organizar Sou desorganizado Tudo Não, organização de tempo
12/04 Faltou
19/04 Sei que temos, tempo para nos organizarmos
Ter objetivos, clareza das coisas
Que não sabia me organizar
Estudar mais Sim, organização de tempo
26/04 Faltou
03/05 Eu sei que posso melhorar Não sabia que quando planejo, tudo fica mais fácil
Percebi que sou acomodada
Saber que eu tenho que estudar mais
não
10/05 Pouca coisa Que tudo tem solução Que sou desligada das coisas
Tenho que me organizar Sim, organização de tempo
17/05 Faltou
24/05 Sei que tudo tem que ser planejado
Me organizar O que era, desorganizada Mais não
11
9
120
ANEXO A – DINÂMICA DA MONTANHA – RELAXAMENTO
Tempo de aplicação 10 minutos
Número máximo de pessoas Não tem
Número mínimo de pessoas 2
Cadastrado por Kombo
Atitudes Persistência, Autodesenvolvimento, Planejamento, Organização, Praticidade
Objetivos
1. Possibilitar aos participantes o processo simulado de alcance de objetivos, suas dificuldades, perseverança, superação e automotivação.
Materiais - Equipamento de som (CD, cassete ou similar).
Procedimento
1. Informar aos participantes: "Você vai fazer uma viagem a pé. Será um trajeto muito longo, por isso você não deve levar muito peso - só o básico necessário, pouca roupa, tênis confortável, bebida energizante, protetor solar e muita disposição. Até o final da sua viagem, você deverá contemplar um grande objetivo que você espera". 2. Solicitar que todos deitem no chão ou fiquem o mais confortáveis possível. 3. Colocar uma música instrumental leve, porém ritmada, no início - dando ideia de caminhada, trajeto a percorrer. 4. "Você está começando a sua viagem agora... Ainda está dentro da cidade, observa as ruas, os carros, as casas, as pessoas. É muito cedo, a brisa está fria, está um dia bonito". 5. "Agora você está deixando a cidade, pegou um trecho de asfalto... poucas casas, quase gente nenhuma, um ou outro carro que vai ou vem". 6. "A estrada, agora, é de cascalho, um pouco estreita, algumas árvores, vegetação rasteira, bem verde... Começou a chover suavemente, mesmo com o sol, e você está contemplando um arco-íris". 7. "O sol está ficando mais quente, já é quase meio-dia, você já não vê mais ninguém... está andando sozinho, precisa parar um pouco, mas não vê nenhuma árvore - está um grande descampado". 8. Você, agora, está avistando ao longe, algumas árvores. Apressa o passo. Sabe que precisa chegar ao seu objetivo antes do anoitecer". 9. "Um som gostoso de água - parece cachoeira - lhe chega aos ouvidos. Você começa a descer um trecho, onde já avista lá embaixo, muitas árvores e uma linda queda d'água formando um lago". 10. "Aproveite e tenha seu merecido descanso. Tome banho, delicie-se com as frutas e a água cristalina... Dê um tempo pra você". 11. "As horas estão passando, já são quase três da tarde e você tem ainda um bom pedaço de caminhada. Um trecho de árvores e muita sombra...". 12. "A caminhada, a partir de então, oferece alguns riscos - cuidado com insetos, espinhos e cobras".
121
13. "O trajeto começa a ficar íngreme e você já avista a montanha, onde, lá em cima, está seu objetivo... Muitas pedras, as dificuldades são maiores, mas a parada que você fez e o vislumbre da chegada à reta final lhe dão um ânimo novo". 14. "Você já subiu mais da metade da montanha. Para um pouco. Assenta-se numa pedra. Olha para baixo. Visualiza tudo o que ficou para trás. Avalia o quanto você já fez". 15. "Continua... O vento, agora sopra mais frio. Já são mais de quatro da tarde e você já pode avistar o topo. Falta pouco". 16. "Você está a alguns metros do topo da sua montanha, de chegar ao seu objetivo. O vento está muito forte, e você tem que redobrar os seus cuidados. Falta quase nada agora". 17. "Você está avistando o platô... Mas tem uma surpresa para você agora: ao longo de toda a montanha, tem um muro... um muro mesmo! Mas o que é que um muro está fazendo no alto da montanha?" 18. "Ok pessoal!... Vamos retornar, voltem às suas cadeiras. Terminou nossa viagem".
Dicas
1. O processamento pode ser guiado pelas seguintes perguntas: - Como foi realizar a vivência? - Conseguiram se concentrar? - Houve algum planejamento para solucionar o problema? - Conseguiram ultrapassar o obstáculo? 2. Observar se os participantes conseguem refletir sobre suas antigas atitudes.
Observações
1. Destinado a qualquer grupo, mesmo formado por pessoas não conhecidas. 2. Esta dinâmica pode ser aplicada em grandes grupos.
Adaptado de: SUBINDO a montanha. KOMBO. Disponível em: <https://www.kombo.com.br/materiais-rh/dinamica.php?id=MjhkZDJjNzk1NWNlOTI2NDU2MjQwYjJmZjAxMDBiZGU=>. Acesso em: 15 out. 2017.
122
ANEXO B – Inventário dos Processos Autorregulatórios dos Alunos (revisto) (IPAAr)
Considerando o conjunto de disciplinas que está estudando, assinale com um (x) a frequência com que realiza as
atividades mencionadas a seguir.
1 2 3 4 5
Nunca Poucas
Vezes
Algumas
Vezes
Muitas
Vezes Sempre
Item Redação dos itens
1 Faço um plano / rota, antes de começar a fazer um trabalho. Penso no que vou
fazer e no que é preciso para completá-lo. 1 2 3 4 5
2
Comparo os conceitos que tiro com os meus objetivos para aquela disciplina.
Por exemplo, se quero ter um conceito E ou B e recebo um S, entendo que ainda
estou longe do objetivo e penso no que vou ter de fazer.
1 2 3 4 5
3
Durante as aulas ou no meu estudo em casa, penso em coisas concretas do meu
comportamento para mudar e atingir os meus objetivos.
Por exemplo, se tenho apontamentos das aulas que não estou muito bem, se fui
chamado(a) algumas vezes à atenção pelos professores, se os conceitos estão
decaindo, penso no que tenho de fazer para melhorar.
1 2 3 4 5
4
Gosto de compreender o significado dos conteúdos que estou apreendendo.
Por exemplo, quando estudo, primeiro tento compreender os conteúdos e depois
tento explicá-los com minhas palavras.
1 2 3 4 5
5 Cumpro o horário de estudo que fiz. Se não o cumpro penso porque é que isso
aconteceu, e tiro conclusões para depois avaliar o meu estudo. 1 2 3 4 5
6
Quando recebo um conceito, penso em coisas concretas que tenho de fazer para
melhorar.
Por exemplo, se tirei um conceito menor do que o previsto, porque não fiz os
exercícios / tarefas que a(o) professor(a) tinha marcado, penso nisso e tento
mudar.
1 2 3 4 5
7 Guardo e analiso as correções dos trabalhos/testes, para ver onde errei e saber o
que tenho de mudar para melhorar. 1 2 3 4 5
8
Procuro um lugar calmo e onde esteja concentrado para poder estudar.
Por exemplo, quando estou estudando afasto-me das coisas que me distraem:
da TV, do celular, do face, dos jogos de computador, ...
1 2 3 4 5
9 Estou seguro de que sou capaz de compreender o que me vão ensinar e por isso
acho que vou ter boas notas. 1 2 3 4 5
O IPAAr é composto por nove itens, representativos das três fases do processo autorregulatório da
aprendizagem, definidas como planificação, execução e avaliação, de acordo com as tendências da investigação
(ROSÁRIO, 2004; ZIMMERMAN, 2000a). Os itens são apresentados num formato tipo Likert de cinco
alternativas, de 1 (nunca) a 5 (sempre).
Para responder aos itens, os participantes foram orientados a marcar a opção que melhor descrevesse a
frequência com que realizavam as atividades mencionadas em cada item. A análise foi realizada com base nos
três eixos do processo autorregulatório – planificação, execução e avaliação – e cada eixo abarca três itens,
conforme segue: planificação (itens 1, 4 e 9), execução (itens 3, 5 e 8) e processo de avaliação (itens 2, 6 e 7).