AVALIAÇÃO EM EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR – Avaliação da Aprendizagem

como Potencial Criativo de Qualidade de Vida

SILVA, Sara Inocêncio Vaz1

MEREGE, Sônia Regina Leite2

Resumo

O presente trabalho na disciplina de Educação Física evidencia que a área de estudo em questão, atualmente, vem alicerçando o conhecimento científico nos aspectos pessoal, profissional, científico e social. Oportunizamos na implementação pedagógica no colégio de atuação, o trabalho com atividades diversificadas e estratégias adequadas para que os alunos da Educação de Jovens e Adultos – EJA possam usufruir da cultura corporal e dela se apropriarem. Foram efetivadas também formas de avaliar as ações pedagógicas por meio de um processo de interação entre professor e alunos da referida modalidade de ensino. Inicialmente foram abordados aspectos históricos da avaliação da aprendizagem para a compreensão da produção teórica e contemporânea da disciplina de Educação Física objetivando o que de mais recente se produz e se adéqua ao presente momento histórico não só em termos de conceitos, como também em diferentes formas de realizar a prática avaliativa de uma forma mais humana. A mediação do docente apresentou-se como fundamental para garantir que a avaliação permeasse todo o processo de ensino e aprendizagem considerando os eixos fundamentais da EJA: Cultura, Trabalho e Tempo. O conhecimento não pode perder a dimensão social de tornar esses alunos mais capazes de agir de forma autônoma e independente para reagir a imposições que os impedem de escolher o que mais está vinculado à sua realidade, ao seu contexto social. Assim, criar possibilidades de

1 Professora QPM da Rede Pública do Estado do Paraná, participante do Programa de Desenvolvimento Educacional - PDE, Universidade Estadual do Norte do Paraná (UENP).

2 Professora orientadora do Programa de Desenvolvimento Educacional, UENP- Campus de

Jacarezinho – Paraná.

tornar a participação de todos mais expressiva na disciplina em questão, sempre em busca de conquistas significativas e qualitativas para sua vida pessoal e social.

Palavras-chave: Conhecimento; Avaliação da Aprendizagem; Interação; Autonomia; Qualidade de Vida.

1 INTRODUÇÃO

Ao desenvolver um estudo na área educacional estamos sempre em busca

de entender a evolução e os retrocessos das disciplinas do conhecimento, do que foi

estabelecido em função de uma determinada concepção, de uma determinada visão

de mundo, frutos de um determinado momento histórico.

A disciplina de Educação Física tem um campo bastante vasto e

diversificado de méritos e fracassos, mas atualmente vem alicerçando todo o

conhecimento científico em todos os aspectos: pessoal, profissional, científico e

social.

A oportunidade conquistada com o ingresso no Programa de

Desenvolvimento Educacional – PDE nos permitiu um espaço de tempo necessário

para, numa investigação pedagógica, buscar a história da referida disciplina e

tomarmos decisões baseadas em informações completas, fundamentados em

teóricos contemporâneos visando entender o que mais recentemente vem sendo

produzido nessa área do conhecimento.

A Implementação Pedagógica que se originou do projeto de estudo

“Avaliação em Educação Física Escolar – Avaliação da Aprendizagem como

Potencial Criativo de Qualidade de Vida”, teve início na Semana Pedagógica de

julho/2011, quando aproveitamos o espaço concedido pela Direção do Colégio

Estadual João Turin – Ensino Fundamental e Médio, para proceder à apresentação

do nosso trabalho aos presentes nesse evento de Formação Continuada:

professores, direção, equipe pedagógica e funcionários do Estabelecimento de

Ensino.

Como a referida Unidade de Ensino seria o foco da nossa implementação,

aproveitei a ocasião para buscar o apoio do coletivo de profissionais da educação ali

reunidos e conquistar a compreensão e ajuda de todos, o que realmente aconteceu,

para a nossa alegria.

A proposta de trabalhar com diferentes formas de avaliar as ações

pedagógicas num processo de interação entre professor e alunos surgiu como uma

garantia aos alunos da Educação de Jovens e Adultos – EJA, alvos dessa

implementação, da possibilidade real de participação por meio de atividades

diversificadas e estratégias adequadas, mobilizando-os a usufruir da cultura corporal

com consciência e propriedade.

Na condução desse trabalho, analisamos conceitos que nos auxiliaram a

compreender melhor a produção teórica e contemporânea da disciplina de Educação

Física objetivando o que de mais recente se produz e se adéqua ao presente

momento histórico, sabedores de que o sucesso escolar produz auto estima. Para

tanto, todo o processo do trabalho em questão foi realizado sob nossa mediação,

considerando os eixos fundamentais da EJA: Cultura, Trabalho e Tempo.

Como explica Saviani (2005), o professor, por haver apreendido as relações

sociais de forma sintética, é colocado na condição de possibilitar esta apreensão por

parte dos alunos. Sendo assim, “realiza a mediação entre o aluno e o conhecimento

que se desenvolveu socialmente” (SAVIANI, 2005, p. 144).

O conhecimento ofertado na escola para os alunos da EJA não pode perder

a dimensão social de tornar esses alunos mais capazes de agir de forma autônoma

e independente reagindo a imposições que os impedem de escolher o que mais está

vinculado à sua realidade, isto é, ao seu contexto social.

O primeiro passo em direção a uma Implementação Pedagógica bem

sucedida com os alunos da EJA, é reconhecer que os mesmos trazem à escola uma

sabedoria proveniente de sua experiência de vida. Cada qual com sua cultura e

habilidades profissionais. Cabe a nós, educadores, valorizar essa bagagem cultural

e dessa forma, contribuir para a elevação da auto estima e fortalecimento da

autoconfiança de todos.

Esse acolhimento e valorização pelo professor de jovens e adultos

possibilitará um canal de aprendizagem com maiores garantias de sucesso no

processo de ensino e aprendizagem. Essa sintonia vai fomentar o encontro dos

saberes da vida vivida com os saberes escolares e, assim, promover conhecimentos

novos (MEC, 2006, p.19).

Atuando nesta perspectiva, coordenamos um Grupo de Trabalho em Rede,

GTR, o qual superou nossas expectativas pela utilização dos recursos midiáticos e,

mais ainda, pelo diálogo que se estabeleceu, o qual trouxe contribuições

significativas para a temática do estudo.

As discussões que envolveram os professores participantes do GTR

apontaram que a preocupação com a qualidade da educação para todos os alunos

não significa somente pontuar e criticar a prática avaliativa. Antes, precisamos

apontar sugestões e estratégias e criar condições de efetivá-las levando em conta a

realidade do dia a dia do professor no ambiente escolar. Em relação aos alunos da

EJA, primeiramente devemos considerar as peculiaridades desses alunos e o que a

escola representa pra eles.

Tal postura nos remete ao previsto em relação à avaliação nas Diretrizes

Curriculares Orientadoras da Educação Básica para a Rede estadual de Ensino

(2011). Considerada enquanto elemento constituinte do processo educacional, a

prática avaliativa deve estar coerente com os princípios que sustentam o projeto

político-pedagógico da escola. Assim, ela não se reduzirá a um momento ou a

períodos pré-determinados, de forma a atender apenas às exigências normativas da

escola, como também não poderá pautar-se nos critérios avaliativos comumente

utilizados. Deve, antes de tudo, indicar em que medida a prática pedagógica foi

capaz de conduzir a uma efetiva apreensão do conhecimento, balizada pelo eixo

fundamental do projeto político pedagógico.

Em todos os passos do desenvolvimento do presente trabalho, o que foi

particularmente interessante e motivador desde o início da elaboração do projeto

foram as contribuições prestadas pela nossa orientadora que nos preparou as

condições necessárias para traçarmos e atingirmos nossos objetivos, ou seja, um

apoio indispensável nessa jornada.

2 A PRÁTICA AVALIATIVA EM EDUCAÇÃO FÍSICA

A proposta educacional atual priorizada pelas políticas educacionais do

Estado, fundamentadas e organizadas na abordagem crítico-superadora apresenta

uma concepção de avaliação mais próxima do que entendemos por avaliação a

serviço da qualidade do ensino, com vistas à construção de uma sociedade mais

crítica, criativa, consciente e com justiça social. No entanto, ainda verificamos uma

ausência de implementação dessas metodologias.

Para explicarmos essa ausência, no que se refere à avaliação em Educação

Física, há de se considerar primeiro a herança histórica desta área, a qual

encontrava-se atrelada aos códigos e valores da classe dominante ao assumir a

tarefa de desenvolver um homem apto, capaz de superar-se, competir e concorrer,

características indispensáveis para a sua inserção no modo de produção capitalista.

Segundo as DCES, “no início do século XX, especificamente a partir de

1929, a disciplina de Educação Física tornou-se obrigatória nas instituições de

ensino para crianças a partir de 06 anos de idade e para ambos os sexos, por meio

de um anteprojeto” ( PARANÀ/SEED, 2009, p. 39).

A partir de 1930, a Educação Física escolar brasileira passou a ser marcada

pelo modelo higienista e pelo modelo militarista. Ambas as concepções tinham suas

práticas pedagógicas formalizadas por meio da seleção dos indivíduos perfeitos e

exclusão dos considerados incapacitados. Nessa época entendiam a Educação

Física como uma disciplina essencialmente prática, não necessitando de nenhuma

fundamentação teórica para lhe dar suporte (Coletivo de Autores, 1992).

O termo educação física escrito em letras minúsculas nos remete ao

passado, ou seja, aos diferentes conhecimentos sistematizados sobre práticas

corporais restritas ao cotidiano escolar. Mais tarde esse termo passou a ser escrito

com letras maiúsculas, o que representa a disciplina curricular de Educação Física,

institucionalizada nas escolas do Brasil a partir do século XIX (PARANÁ/SEED,

2009).

No contexto das reformas educacionais que ocorreram no país até a década

de 70 a concepção de Educação Física escolar era de caráter esportivo visando

obter entre os alunos melhores resultados nas competições esportivas e consolidar

o país como uma potência olímpica. Porém, essa perspectiva recebeu fortes críticas

da corrente da psicomotricidade cujos fundamentos valorizavam a formação integral

da criança, acreditando que está se dá interdependente de aspectos cognitivos,

afetivos e motores. Mesmo assim, o conhecimento para o ensino da área em

questão, as práticas corporais, o esporte, continuaram como meios para a educação

e disciplina dos corpos, e não como conhecimentos sistematizados e, portanto,

transmitidos no ambiente escolar (PARANÁ/SEED, 2009).

Tradicionalmente, as práticas avaliativas em Educação Física priorizam os

aspectos quantitativos para mensurar o rendimento do aluno, em gestos técnicos,

destrezas motoras, qualidades físicas, priorizando à seleção e à classificação dos

alunos (DCES/SEED).

Diante dessas discussões nos remetemos a Luckesi (2005), o qual afirma

que os professores, historicamente, praticam a verificação e não a avaliação, visto

que a aferição da aprendizagem escolar, na maioria das vezes, é usada para

classificar os alunos em aprovados e reprovados. Não são aproveitadas as ocasiões

que surgem para os alunos se recuperarem, uma vez que a preocupação maior dos

professores está em rever os conteúdos programáticos para recuperar a nota, ou

seja, a preocupação recai em recuperar nota quando deveria ser em construir

conhecimento e consequentemente melhorar a nota ( LUCKESI, 2005, p.91).

Contrário a essas posturas encontradas ainda hoje entre os professores,

Luckesi (2005) defende que cada momento avaliativo deve pautar-se na efetivação

de uma prática pedagógica que vise uma formação humana crítica e autônoma,

condição para que o sujeito possa intervir na realidade social, tendo em vista a sua

superação.

No caso da Educação Física, tal compreensão da realidade se daria

mediatizada pelo conhecimento cientificamente elaborado “a Cultura Corporal

Humana” sob a lógica dialética materialista de pensamento. Neste sentido, a

avaliação tem um caráter diálogico e participativo assumindo assim o papel de

instrumento dialético de diagnóstico no processo educacional.

Buscamos em Saviani (2005), autor denominado como pai da pedagogia

Histórico-Crítica, uma explicação para esse movimento partindo dos fundamentos

teóricos da concepção do materialismo histórico quanto a questão do método

pedagógico, focando questões como o conteúdo, o conhecimento e a ação do

professor. Nesse caso, o autor mostra a necessidade de compreender o problema

das relações sociais.

Se a educação é mediação no seio da prática social global, se a humanidade se desenvolve historicamente, isto significa que uma determinada geração herda da anterior um modo de produção com os respectivos meios de produção e relações de produção. E a nova geração, por sua vez, impõe-se a tarefa de transformar as relações herdadas das gerações anteriores. Nesse sentido, ela é determinada pelas gerações anteriores e depende delas. Mas é uma determinação que não anula a sua iniciativa histórica, que se expressa justamente pelo desenvolvimento e pelas transformações que ela opera sobre a base das produções anteriores. À educação, na medida em que é uma mediação no seio da prática social global, cabe possibilitar que as novas gerações incorporem os elementos herdados de modo que se tornem agentes ativos no processo de desenvolvimento e transformação das relações sociais. (SAVIANI, 2005, p. 143).

Destacamos, por meio do entendimento da citação acima, a questão do

conhecimento e a mediação do professor no conhecimento sistematizado ofertado

pela escola, ou seja, sendo o professor alguém que apreendeu as relações sociais

de forma sintética ele adquiriu condições de viabilizar esta apreensão pelos alunos

por meio da mediação entre o aluno e o conhecimento que se desenvolveu

socialmente. Evidentemente, “o processo pedagógico permitiria que no ponto de

chegada o aluno se aproximasse do professor, podendo, também ele, estabelecer

uma relação sintética com o conhecimento da sociedade” ( SAVIANI,2005,p.144).

Na escola, a cada oportunidade, é necessário fazer o aluno pensar, refletir,

analisar, sintetizar, criticar criar, concluir, argumentar, estabelecer relações, avaliar,

justificar, como consequência de um trabalho do professor por meio de metodologias

participativas, desafiadoras estimulantes que levem os alunos a formular hipóteses,

questionar, argumentar e defender seus pontos de vista, assumindo compromissos e

atitudes indispensáveis à sua vivência como cidadão ativo e responsável em uma

sociedade democrática. Para tanto, os alunos devem vivenciar valores humanos na

escola. A prática avaliativa do professor é uma oportunidade efetiva para esse

processo de transformação.

As DCES (2009), destacam que o papel da Educação Física é desmistificar

e refletir sobre as diversas práticas e manifestações corporais que foram produzidas

e acumuladas pela humanidade no decorrer da história. Como prioridade na prática

pedagógica encontra-se o conhecimento sistematizado, para que os alunos possam

ampliar a sua compreensão sobre os saberes produzidos pala humanidade e suas

implicações para a vida. Quanto à avaliação, deve ser processual, estar a serviço de

todos os alunos e nunca para excluí-los (PARANÁ/SEED,2009).

Neste sentido, a avaliação, considerada enquanto elemento constituinte do

processo educacional, deve estar coerente com os princípios que sustentam o

projeto político-pedagógico da escola. Assim, ela não se reduzirá a um momento ou

a períodos pré-determinados, de forma a atender apenas às exigências normativas

da escola, como também não poderá pautar-se nos critérios avaliativos comumente

utilizados. Deve, antes de tudo, indicar em que medida a prática pedagógica foi

capaz de conduzir a uma efetiva apreensão do conhecimento, balizada pelo eixo

fundamental do projeto político pedagógico.

Dessa forma, cada aula representa uma oportunidade de proporcionar a

reflexão sobre o processo de conhecimento e a mudança de atitude frente a

realidade das situações vividas. Como nos propõe o Coletivo de Autores, assim, as

práticas avaliativas produtivo-criativas, buscam imprimir à avaliação uma perspectiva

de busca constante da identificação de conflitos no processo ensino-aprendizagem,

bem como a superação dos mesmos, através do esforço crítico e criativo coletivo

dos alunos e a mediação do professor (COLETIVO DE AUTORES, 1992).

Ao abordarmos essa perspectiva no trabalho com alunos da EJA temos que

nos questionar acerca dos conteúdos que elegemos para trabalhar com nossos

alunos, sujeitos sociais, quanto às necessidades reais dos mesmos, se o que eles

aprendem, de alguma forma, transforma para melhor seu modo de ver e atuar na

comunidade em que vivem.

Essa abrangência na escola vai exigir uma mobilização entre professor e

alunos diante da possibilidade de fazer diferente a prática avaliativa da Educação

Física na escola. O processo de transformação vai exigir uma relação dialógica e

respeitosa, muito estudo teórico, socialização dos conhecimentos. Acreditamos

serem esses os passos iniciais para a construção de uma avaliação mais

democrática e justa. Apreciar e interpretar os pontos de vista dos alunos jovens e

adultos, proporcionar oportunidades de ampliação e contato com as diferenças

consistem, no nosso entender, nos passos iniciais para construção de uma

sociedade mais democrática e justa, onde seja melhor viver.

3 METODOLOGIA

O compromisso com uma Educação de qualidade como meio de acesso ao

saber para compreender e atuar dentro de uma sociedade em que os avanços de

toda ordem trazem não só consequências benéficas à nossas vidas, foi o incentivo

inicial do nosso projeto de estudo.

A escolha do tema “Avaliação da aprendizagem como potencial criativo

de qualidade de vida”, deu-se em função de acreditar na possibilidade de fazer

diferente a prática avaliativa de Educação Física no colégio, pois conhecedores da

realidade pelos nossos vinte anos de atuação na área educacional, evidenciamos

vários fatores que resultaram em insucesso e abandono escolar do aluno do período

noturno. Diante dessa possibilidade de transformação e atuando na modalidade de

estudo em questão, vislumbramos exercitar práticas metodológicas mais

significativas junto a esses alunos adultos. Portanto, estávamos indo de encontro às

nossas expectativas.

Nas estratégias optamos pela metodologia de abordagem qualitativa que é a

mais interessante para a área educacional, uma vez que permite uma leitura da

realidade por meio de um diálogo reflexivo entre os sujeitos envolvidos na pesquisa.

O método dialético é bastante questionador o que propicia muitos elementos

para atuar na realidade estudada e provocar mudanças significativas. Para tanto,

estabelecemos um processo de interação entre professor e alunos objetivando

despertar nos discentes, o interesse pela disciplina de Educação Física.

Desta maneira, para estabelecer uma maior aproximação com a dinâmica

que caracteriza as questões de ensino e aprendizagem, realizamos um

levantamento de informações que pudessem ter tratamento interpretativo. Para isso,

procuramos interpretar os instrumentos utilizados para coletar informações, por meio

de uma reflexão coletiva com nossos alunos, ouvindo a voz de todos, para detectar

os pontos que mereciam uma maior atenção do professor na efetivação dessas

estratégias previstas e de estratégias futuras.

Com um embasamento teórico apropriado, planejamos nosso trabalho junto

aos alunos em 12 (doze) horas aula, porém flexível, de acordo com o

desenvolvimento das ações. Após cada ação desenvolvida nas etapas da

implementação, era estabelecida uma reflexão conjunta entre professor e alunos, ou

seja, uma nova postura do professor para o aluno interagir e se sentir parte

integrante com voz e vez.

Na apresentação do projeto aos alunos da EJA investigamos as expectativas

dos mesmos em relação às atividades propostas, uma vez que, na ocasião,

aproveitamos para aplicar a Ficha Diagnóstico Inicial.

Realizamos uma prévia orientação antes de solicitar aos alunos que

respondessem aos questionamentos presentes no referido instrumento, os quais

indagavam sobre as formas como foi processada a avaliação na Disciplina de

Educação Física nos anos anteriores, visando nortear nossas ações a partir desse

conhecimento. Explicamos que não havia necessidade de se identificarem, mas que

ficassem à vontade quanto a esse quesito, uma vez que estávamos trabalhando

com uma turma da Organização Coletiva da EJA, a qual contava com poucos alunos

naquele momento do ano letivo.

No Estado do Paraná a Educação de Jovens e Adultos é ofertada em duas

formas de organização: A Coletiva e a Individual. Na primeira forma, o colégio

oferece aos alunos um cronograma que estipula o período, dias e horários das

aulas, definindo a data de início e término de cada disciplina, garantindo a

integralidade do currículo. Esta organização destina-se àqueles alunos que têm

possibilidade de frequentar regularmente as aulas previstas.

Já, a organização Individual destina-se àqueles alunos trabalhadores que

não têm possibilidade de freqüentar com regularidade as aulas; é oferecida aos

alunos por meio de um cronograma que estipula o período, dias e horários das

aulas, contemplando o ritmo próprio do educando, respeitando os saberes já

apropriados ( PARANÁ, Dia a Dia Educação).

Assim, como nos aponta as Diretrizes Curriculares da Educação de Jovens e

Adultos (2006), “Para que a escola possa reorganizar o conhecimento originário na

cultura vivida e dar significado ao conhecimento escolar, o ponto de partida deve ser

a experiência dos sujeitos envolvidos” (PARANÁ/SEED, p.38).

As opções de respostas eram as seguintes: Provas práticas, provas teóricas,

participação nas aulas, apresentação de trabalhos, fichas, pesquisas, outras.

Na ordem decrescente, a opção mais escolhida foi provas práticas, seguida

pelas provas teóricas, participação nas aulas, apresentação de trabalhos e

pesquisas.

Na tentativa de propor novos procedimentos avaliativos a partir desse

diagnóstico inicial recorremos às sugestões do Coletivo de Autores (2005), o qual

nos aponta que devemos considerar na prática avaliativa a necessidade de criar

situações onde normas e valores, regras e padrões que informam essas condutas

devem ser criticados, reinterpretados e redefinidos. Portanto, os alunos devem

participar criticamente da reinterpretação dos valores e procedimentos que

sustentam a avaliação (COLETIVO DE AUTORES, 1992, p. 106).

Essa aproximação é essencial, pois o aluno ainda se sente à margem do

processo avaliativo. Com a promoção dessas reflexões finalmente entenderiam que

o sucesso do professor depende do sucesso do aluno. Essa ação cooperativa

depende do envolvimento de ambos no processo de ensino e aprendizagem.

Vasconcellos (2005) oferece uma análise importante sobre o aproveitamento

coletivo, o caráter comunitário da aprendizagem entre os alunos, enfatizando que o

professor deve incentivar essa prática. Segundo esse autor, “a colaboração dos

colegas é fator de crescimento mútuo, de responsabilidade social e de ajuda efetiva

no processo de construção do conhecimento”. Ainda segundo Vasconcellos, “a

aprendizagem escolar é uma tarefa coletiva e não uma apropriação privada de um

conhecimento” como algo que dotaria o sujeito de um preço mais elevado no

mercado de trabalho (VASCONCELLOS, 2005, p. 97).

Na continuidade das ações planejadas, utilizamos o Data Show para

apresentar slides referentes à modalidade voleibol, mostrando aspectos históricos

da modalidade em questão, uma vez que esse conteúdo sempre foi apresentado

aos alunos sem ser trabalhada a dimensão histórica do mesmo.

Passamos então às aulas práticas de voleibol onde foram estimulados a

realizar os fundamentos básicos dessa modalidade, ou seja, saque, toque,

manchete e rodízio objetivando provocar uma reflexão sobre o estilo de vida

fisicamente ativo. Na ocasião todos tiveram oportunidade de realizar esses

fundamentos, mesmo com um pouco de timidez manifestada por alguns,

considerada natural para o momento.

Num segundo momento, foi estimulada uma discussão sobre as

possibilidades de controlar esse aspecto emocional, a ansiedade e a timidez de

alguns alunos no desenvolvimento das aulas práticas para incentivá-los a ser mais

participativo, criativo, crítico e mais seguro nesse envolvimento com a prática

esportiva, na sua expressão corporal.

Para garantir a apropriação do conhecimento, nossa próxima ação foi levar

os alunos ao Laboratório de Informática para procedermos a uma pesquisa sobre os

fundamentos básicos do Voleibol. Este procedimento permitiu o contato com

imagens, reportagens, entrevistas com técnicos e jogadores, levando-os a entender

a evolução do que é produzido socialmente, a mudança das regras dessa

modalidade esportiva também é parte dessa dinâmica histórica. A relação entre a

atividade física e saúde também foi possibilitada por essa pesquisa, uma vez que os

alunos foram compreendendo que a atividade física traz saúde, mas até isso é uma

questão social, pois temos que ter garantido outras condições para usufruir desse

benefício.

Conforma explica Gasparin (2005), “o novo conteúdo de que o aluno se

apropriou não é, portanto, algo dado pelo professor, mas uma construção social feita

com base em necessidades criadas pelo homem”. Agora, o aluno passa a entender

que “esse conhecimento possui uma função explícita: a transformação social”

(GASPARIM, 2005, p.130).

A partir desse momento, com esse novo posicionamento dos alunos

mediante a compreensão do conteúdo, poderíamos aplicá-lo como prática, a qual é

a concretização dessa compreensão (GASPARIM, 2005).

Para Saviani (2005), não é o bastante só atuarmos intelectualmente visando

possibilitar ao aluno a compreensão teórica e concreta da realidade. É necessário

ofertarmos, mesmo que seja em pequena escala, as condições para que a

compreensão teórica seja traduzida em ações, “uma vez que a prática

transformadora é a melhor evidência da teoria” (SAVIANI, 2005, p. 82).

Na sequência, entregamos aos alunos o “Contrato de Avaliação”, para que

escolhessem a forma pela qual seria avaliado (a) nessas aulas referentes ao

trabalho em questão. Nesse instrumento cada qual teria que se identificar, datar e

assinar o contrato. As opções de resposta eram: redigir um relatório; apresentar o

conteúdo estudado por meio de imagens; elaborar um manual prático; fazer uma

demonstração para a turma; gravar e exibir entrevistas em áudio ou vídeo; elaborar

um mural; apresentar um seminário; fazer uma dramatização; montar um

experimento; coordenar um debate na sala; fazer uma música; outro (MIRANDA,

2007, p.44).

Pudemos constatar como foi surpreendente o fato de poderem escolher a

forma de ser avaliado. Foram registrados depoimentos, como “Nunca fizemos esse

tipo de escolha antes”. Ou ainda, “Agora vamos ter que caprichar mais ainda já que

fomos nós que escolhemos o jeito de ser avaliado”. Ou “Vou marcar a que eu achar

mais fácil pra garantir minha nota”.

Esses depoimentos exigiram mais reflexões coletivas, pois nos chamou a

atenção o sentido autoritário da avaliação da aprendizagem explícito na fala dos

alunos.

Vale lembrar Vasconcellos (2005), que propôs ao professor lutar para criar

uma nova mentalidade junto aos alunos, colegas educadores e pais, visando

superar o senso comum deformado a respeito da avaliação. Sentimos que o aluno

não se apropriou que a prática avaliativa é processual, ou seja, está inserida no

processo de ensino e aprendizagem, é concomitante a esse processo e não pode

ser reduzida a um momento de todo um trabalho que foi sendo desenvolvido num

espaço de tempo, devidamente planejado, com objetivos previamente traçados e

critérios avaliativos transparentes, evidenciados e passíveis de um replanejamento,

dado à flexibilidade das ações pedagógicas.

O analisar os resultados contidos no referido contrato a surpresa ficou por

conta da escolha de “fazer uma demonstração para a turma” e “montar um mural no

colégio”. Verificamos que o espírito coletivo e cooperativo ficou evidente nessas

escolhas, como forma de sentirem-se mais acolhidos e seguros por meio dessa

interação.

A partida de Voleibol foi precedida e procedida pela prática de alongamentos

sugeridos por Anderson (2003), contribuindo para a conscientização dos alunos

quanto a sua corporeidade de uma forma saudável o que objetivamos no decorrer

das ações e atividades propostas, uma vez que a ampliação dos conhecimentos

anteriores sobre o movimentar-se que o aluno possuía o auxiliou na construção de

novos conceitos corporais construídos e vividos intensamente como um corpo em

movimento e com possibilidades diferentes de ação.

A aplicação dessas práticas eleitas pelos alunos foi uma excelente

oportunidade para refletir sobre as expectativas dos alunos em relação às suas

novas posturas, agora mais autônomos, com uma nova visão do conteúdo, objeto de

nosso estudo.

Como explica Gasparin (2005) nos procedimentos práticos da sua proposta

de trabalho pedagógico no uso do método de dialético, ou seja, é o momento da

ação consciente agora transformada pela aprendizagem. Nessa nova forma de agir,

o sujeito, aluno, tem a intenção, a predisposição de colocar em prática os novos

conceitos que aprendeu através da mediação do professor assumindo o

compromisso de usá-los em seu cotidiano com suas características essenciais,

concretas, isto é, diferentes do seu conhecimento anterior. Um novo conhecimento,

diferente do que havia apresentado no início do processo.

Oportunamente, buscamos ouvir as impressões da turma relativas ao

nosso desempenho no desenvolvimento do projeto por meio de uma enquete

escrita, sem necessidade de identificação, constando os seguintes

questionamentos: “O professor expôs a matéria com clareza e domínio do

assunto?”, “O professor atendeu às solicitações dos alunos com atenção?”, “O

professor expressou-se adequadamente através de linguagem satisfatória?”, “O

professor despertou o interesse do aluno pela disciplina?”. Como opções de

respostas, essa enquete apresentava: “Ótimo”. “Bom”. “Regular”. (MIRANDA, 2007,

p.80-81).

Mais uma vez decidimos pela desnecessária quantificação desse

instrumento, pois todos optaram pelo “Ótimo”, o que foi gratificante.

Verificamos que um trabalho que apresenta uma metodologia participativa,

enriquecido de práticas críticas e reflexivas entre professor e alunos e se juntos

compreendemos a aprendizagem como um processo dinâmico progressivo, vamos

obter maior envolvimento e interesse dos alunos na aprendizagem.

4 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Concordamos que efetivar uma prática avaliativa mais democrática e justa

na Educação de Jovens e Adultos é mais do que defender uma concepção teórica,

isto é, esse processo de transformação exige também uma coerência e sensibilidade

humana nas ações metodológicas que só é possível por meio de uma ação dialógica

e respeitosa.

Com o diagnóstico que foi propiciado pelos instrumentos utilizados e pela

reflexão conjunta, concluímos que as dificuldades dos alunos adultos do período

noturno, especialmente em valorizar a disciplina de Educação Física como potencial

criativo de qualidade de vida, ainda é a baixa auto estima. Mas, tudo pode ser

superado com a autoconfiança proporcionada pelo estímulo e incentivo do professor

da disciplina em questão, com aulas mais atraentes, vivas, capazes de despertar

nos alunos o espírito de iniciativa e criatividade que muitas vezes está dormente

esperando ser despertado para a vida. Basta predispor o aluno a essa aventura de

aprender, fazer com que ele vivencie os benefícios dessa conquista.

Nosso projeto, apesar de simples, apresentou resultados gratificantes,

superando nossas expectativas, uma vez que, com o transcorrer das aulas,

pudemos verificar mudanças ocorridas na forma como o aluno se envolvia nas

ações previstas, com entendimento, com desenvoltura, com interesse pela

aprendizagem, dando um real significado a tudo o que aprendia.

Sabemos que nossa implementação só foi uma proposta inicial que

implantamos no colégio, a qual vai nortear nossas ações pedagógicas futuras para

que os alunos trabalhadores da EJA adotem uma postura mais crítica na realidade

social, se valorizem e sejam valorizados como sujeitos históricos.

5 REFERÊNCIAS

BRASIL, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, 20 de dezembro de

1996.

COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do ensino de educação física. São

Paulo: Cortez, 1992.

CONFEDERAÇÃO BRASILEIRA DE VOLEIBOL. Regras Oficiais de Voleibol. Rio

de Janeiro: Sprint, 2004. : http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/1546-6.pdf

LIBÂNEO, J.C; Didática. São Paulo: Cortez, 1995.

LUCKESI, C.C.; Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposições. 17. Ed. São Paulo: Cortez, 2005.

MIRANDA, Simão de. Professor, não deixe a peteca cair!: 63 ideias para aulas criativas. Campinas, SP: Papirus, 2005.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes curriculares da rede pública de Educação Básica do Estado do Paraná, Educação Física, Curitiba: SEED – PR, 2009.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares Orientadoras da Educação Básica para a Rede Estadual de Ensino.

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