Avaliar a qualidade dos professores

8/14/2019 Avaliar a qualidade dos professores

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2. Como Avaliar a Qualidade dos Professores?

Os processos de ensino e aprendizagem estimulam-se reciprocamente.

Confcio

Dado o papel central desempenhado pelos professores nas escolas de sucesso, a tarefa de esta-belecer a ligao entre o desempenho do professor e o desempenho do aluno assume-se como umaextenso natural da agenda da prpria reforma educativa. O objectivo do ensino a aprendizagem,

e o objectivo da escolaridade consiste em garantir que cada nova gerao de alunos acumule oconhecimento e as competncias necessrias para satisfazer as exigncias sociais, polticase econmicas da idade adulta.1 Por conseguinte, para muitos elementos, absolutamente perti-nente assegurar que o processo de aprendizagem dos alunos seja levado em conta em termos

da concepo e implementao dos sistemas de avaliao dos professores. Neste captulo,apresentamos uma viso sumria sobre quatro modelos de avaliao de professores, os quaisincluem, de facto, o desempenho dos alunos como parte fundamental da avaliao global daqualidade e eficcia do professor:

1. A Metodologia de Amostras do Trabalho do Professor do Oregon.

2. O Sistema de Avaliao Baseado em Parmetros do Distrito Escolar de Thompson, Colorado.3. O Sistema de Definio de Objectivos do Distrito Escolar de Alexandria, Virgnia.

4. O Sistema de Avaliao de Valor Acrescentado do Tennessee.

Em primeiro lugar, pretendemos dar especial ateno s seguintes questes:

Os professores so responsveis pela aprendizagem dos alunos? Quais as opes disponveis para a avaliao da aprendizagem dos alunos?

Os Professores so Responsveis pela Aprendizagem dos Alunos?

Ser, porventura, possvel argumentar que a aprendizagem simultaneamente responsa-bilidade e escolha do aluno, enquanto indivduo. Nesse sentido, consideremos, por exemplo, acitao que se segue, a qual expe esta posio:

Considerando que cada indivduo responsvel pelo seu prprio comportamento, embora no

pelas aces de terceiros, os professores devem ser os responsveis por aquilo que fazem, enquanto

professores, mas no por aquilo que os seus alunos fazem, enquanto aprendentes. Os alunos so,

por isso, responsveis pela sua prpria aprendizagem2.

1 McConney, A. A., Schalock, M. D. & Schalock, H. D. (1997). Indicators of student learning in teacher evaluation. ln J. H. Stronge (Ed.),Evaluating teaching: A guide to current thinking and best practice (pp. 162-192). Thousand Oaks, CA: Corwin Press, p. 162.

2 Frymier, J. (1998). Accountability and student learning.Journal of Personnel Evaluation in Education, 12, 233-235.


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A Avaliao dos Professores e os Resultados dos Alunos

Em ltima instncia, esta posio bastante precisa. Como reconhece Elliot Eisner, cabe aos alunosa tarefa de compreender e integrar os novos conhecimentos, bem como colocar em prtica as novas

competncias3. Sem a sua participao, jamais ocorreria o processo de aprendizagem. De facto, emmuitos estados, os exames* responsabilizam os alunos pela sua aprendizagem ao negar a sua progressoacadmica, ao exigir a matrcula em escolas de Vero ou, por exemplo, ao atrasar a concluso da suaformao. Mas ser a aprendizagem unicamente uma responsabilidade exclusiva dos alunos?

A maior parte de ns concordaria que a aprendizagem consiste numa parceria entre os pro-fessores e os alunos, na qual a responsabilidade recai sobre ambas as partes. Na verdade, muitoseducadores sustentam que se os alunos no aprenderam, ento porque no existiu ensinoenquanto tal. Alguns estudos sugerem claramente que os professores e a qualidade da sua prticapedaggica afectam directamente a aprendizagem do aluno. Se os professores podem influenciar

a aprendizagem, ento no ser sua obrigao profissional promover o maior nvel de aprendizagem

possvel? Como referido no relatrio da National Commission on Teaching & Americas Future, umprofessor dedicado, competente e qualificado para cada criana o ingrediente mais importantepara a reforma educativa e, na nossa opinio, o mais frequentemente descurado. 4

A investigao processo-produto, resumida por Brophy e Good5 e por muitos outros investiga-dores, tem apoiado os resultados positivos de determinadas prticas de ensino, as quais melhoramsubstancialmente os ganhos obtidos pelos alunos. Manifestamente, os professores so o principalponto de contacto da escola com os alunos e, em grande parte, determinam os efeitos dos objec-tivos educativos e os resultados da aprendizagem dos alunos 6. Um conjunto substancial de traba-

lhos de investigao tem apoiado a contra-argumentao mais vasta segundo a qual a qualidade doprofessor conforme definida de variadas formas acaba por afectar directamente a aprendizagem

dos alunos.7

No mbito de uma extensa e abrangente meta-anlise dos estudos disponveis sobreas variveis que afectam a aprendizagem escolar, Wang, Haertel e Walberg encontraram um con-

senso generalizado entre os peritos acerca destas influncias8. Uma das suas principais conclusesfoi que as variveis distais, tais como o estado, o distrito, e at a poltica a nvel escolar, tm uma in-fluncia directa diminuta sobre a aprendizagem escolar; de facto, e na realidade, so as variveiscomo os factores psicolgicos, caractersticas pedaggicas e ambiente familiar que acabam por ter

um maior impacto. As escolas tm, obviamente, o maior controlo sobre as caractersticas pedag-gicas, conforme o perfil do seu corpo docente 9.

Tendo em conta esta base de investigao, achamos que os professores so responsveis nos pelo ensino, mas tambm, e de certa forma, pelos resultados da aprendizagem. Caso esta posio

seja aceite, coloca-se ento a questo de saber como avaliar os resultados da aprendizagem.3 Eisner, E. W. (1999). The uses and limits of performance assessment. Phi Delta Kappan, 80, 658-660.4 National Commission on Teaching & Americas Future. (1996). What matters most: Teaching for Americas future. New York: Autor, p. 3.5 Brophy, J. & Good, T. (1986). Teacher behavior and student achievement. ln M. C. Wittrock (Ed.), Handbook of Research on

Teaching (pp. 328-375). New York: MacMillan.6 Holmes Group. (1986). Tomorrows teachers. East Lansing, MI: Autor; Wang, M. C., Haertel, G. D., & Walberg, H. J. (1993).

Toward a knowledge base for school learning. Review of Educational Research, 63(3), 249-294.7 Vide, por exemplo, Darling-Hammond, L. & Youngs, P. (2002). Defining highly qualified teachers: What does scientificaIly-

-based research actuaIly teIl us? Educational Researcher, 31(9), 13-25; Marzano, R.J., Pickering, D. J., & Pollock, J. E. (2001).Classroom instruction that works: Research-based strategies for increasing student achievement.Alexandria, VA: Associationfor Supervision and Curriculum Development; Stronge, J. H. (2002). Qualities of effective teachers.Alexandria, VA: Associati-on for Supervision and Curriculum Development. Vide, tambm, Corcoran, T., & Goertz, M. (1995). Instructional capacity andhigh-performance schools. Educational Researcher, 24, 27-31; Rosenshine, B. (1971). Teaching behaviors and student achie-vement. Windsor, England: National Foundation for Educational Research.

8 Wang, Haertel & Walberg, 1993, p. 275.9 Wang, Haertel & Walberg, 1993.* Em muitos estados norte-americanos os exames (high-stakes testing) tm um peso determinante na concluso do curso e na tran-

sio de ano ou ciclo, alm de contribuirem para formas de compensao ou penalizao das escolas consoante os seus alunossuperem ou fiquem aqum dos resultados (cf. http://www.wrightslaw.com/info/highstak.index.htm (2007/03/28) (N. do E.).


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Como Avaliar a Qualidade dos Professores?

A Evoluo das Avaliaes da Aprendizagem dos Alunos

Ao longo dos sculos, os educadores empregaram mltiplas estratgias a fim de avaliar os

conhecimentos e a aprendizagem dos seus alunos. Na sua grande maioria, as medidas deavaliao escolhidas eram, muitas vezes, o reflexo da prpria sociedade na qual estavaminseridas. Na poca de Plato, os alunos demonstravam o seu conhecimento e a sua intelignciaatravs de provas orais 10. Durante a Reforma Protestante, os alunos eram avaliados medianteas suas capacidades para memorizar e declamar excertos de textos religiosos. sombra

destas tradies europeias, a memorizao e a recitao de passagens especficas, ou cate-cismos, continuaram a ser o principal meio de avaliao da aprendizagem dos alunos na Am-rica Colonial 11. Aps a Guerra da Independncia dos Estados Unidos, e at incios do sc. XX,os contedos ensinados aos alunos nos Estados Unidos eram de natureza secular e reflectiam

os ideais da democracia. Contudo, as provas orais continuavam a ser a principal estratgia

de avaliao 12. Depois da era de reconstruo ps-Guerra Civil, os EUA viveram um perodode modernizao industrial caracterizado pela produo em massa13. Com o aumento dadisponibilidade e circulao do papel, aliado inveno da caneta com pena de ao na segundametade do sculo XIX, os exames escritos comearam a evidenciar-se como o principal meio de

avaliar os conhecimentos de um aluno14.O incio do sc. XX trouxe consigo a distribuio em massa do lpis de chumbo e uma nova

forma de avaliao, o teste de aproveitamento padronizado15. Psiclogos, tais como Thorndike eTerman, procuraram conceber avaliaes uniformes para avaliar as competncias dos alunos, de

modo a tomar decises acerca do tipo de oportunidades educativas que deveriam ter 16. Hoje, ostestes padronizados transformaram-se numa realidade poltica nos vrios programas de governode quase todos os estados. Contudo, a questo fundamental que deveria nortear a poltica e aprtica educativas em termos do debate sobre a avaliao bastante simples: Ser que os testesmelhoram a aprendizagem dos alunos? Todas as outras razes, como a responsabilizao, a ava-

liao dos professores e a avaliao dos programas, deixam de ter qualquer tipo de justificao amenos que, de alguma forma, optimizem a aprendizagem escolar dos alunos. A noo de perda detempo educativo, a restrio do mbito dos programas curriculares, a ansiedade gerada pelostestes, a sensao de insucesso que alguns alunos e algumas escolas experimentam, bem como

as concluses totalmente injustificadas que advm dos resultados desses testes so argumentosde peso que concorrem para rejeitar o uso dos mesmos a menos que tenham um propsito

deveras importante e absolutamente convincente17

. Devido s consequncias graves, embora nointencionais, dos exames, estes devero ser usados com extremo cuidado e preocupao por todos

quantos esto envolvidos nesse processo, tendo como objectivo melhorar os resultados edu-cativos dos alunos.

10 Wiggins, G. & McTighe, J. (1998). Understanding by design. Alexandria, VA: Association for Supervision and CurriculumDevelopment.

11 Spring, J. (1990). The American school 1642-1990 (2.a ed.). White Plains, NY: Longman.12 Spring, 1990.13 Urban, W. & Wagoner, J. (2000).American education: A history(2.a ed.). Boston: McGraw-Hill Higher Education.14 Coles, A. D. (16 de Junho, 1999). Mass-produced pencil leaves its rnark. Data de acesso: 19 de Fevereiro de 2004, disponvel em

http://www.edweek.org/ew/articles/1999/06/16/40pencil.h18.html?qs=mass-produced+pencil (15 de Fevereiro de 2007). Madeto measure. Education Week, 21-27.

15 Coles, 1999.16 Falk, B. (2000). The heart of the matter: Using standards and assessment lo learn. Portsmouth, NH: Heinemann, p. 4; Urban

& Wagoner, 2000, pp. 244-245.17 Kohn, A. (2000). The case against standardized testing. Portsmouth, NH: Heineman.


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reas curriculares 20. Normalmente, so testes administrados a grupos e referenciados pela

norma, permitindo a comparao com outros alunos do mesmo grau de ensino por todo o pas.

O processo de seleco de um teste de avaliao ou de uma bateria de testes acaba por con-

templar a validade dos contedos (por exemplo, a adequao entre o teste e os contedos ensi-

nados), o coeficiente de dificuldade (o teste no dever ser demasiado fcil para os alunos), bem

como as matrias associadas. Os testes normativos tendem a responder s seguintes questes:

Onde se posiciona o aluno numa determinada rea de aproveitamento relativamente aos

outros alunos e comparativamente ao desempenho mdio do grupo?

Em que medida ser possvel comparar o aproveitamento geral de uma turma de um dado

professor, com a turma de outro professor?

Em que medida ser possvel comparar o aproveitamento obtido pelos alunos de uma

escola seleccionada dentro de um distrito, em termos de uma determinada rea de con-

tedos, com as normas nacionais ou, inclusive, outras escolas de outros distritos 21?

Consulte o Anexo B para exemplos de testes normativos.

Testes de Avaliao de Referncia Criterial

As medidas de referncia criterial so uma abordagem avaliao, nas quais o desempenho

de um aluno num teste interpretado de acordo com a capacidade revelada no domnio de

referncia especfico que est a ser avaliado 22. Geralmente, estes testes so concebidos para

avaliar se os alunos alcanaram um determinado critrio dentro de um domnio claramente definido.

As questes s quais os testes de referncia criterial respondem incluem, nomeadamente:

Qual o nvel de conhecimento de num aluno num domnio (por exemplo, que percentagem

de problemas de um tipo especfico podemos esperar que o aluno resolva)?

Quais so, especificamente, os pontos fortes e fracos do aluno nesse domnio?

Quais so, especificamente, os pontos fortes e fracos de um programa ou currculo de

uma dada escola?

Que mudanas concretas tiveram lugar no desempenho do aluno como consequncia da

mudana do currculo ou de estratgias pedaggicas?23

Consulte o Anexo B para exemplos de testes de referncia criterial.

Embora os testes padronizados, quer os normativos, quer os de referncia criterial, sejam

insuficientes para julgar e avaliar a aprendizagem global do aluno (bem como a eficcia do professor),

podem, no entanto, fornecer informao til sobre as vrias dimenses da aprendizagem, tais como

a aquisio de conhecimentos e competncias bsicos. A informao que os testes veiculam

20 Salvia, J. & Ysseldyke, J. E. (1998). Assessment (7.a ed.). Boston: Houghton Mifflin.21 Borg, W. R. & GaIl, M. D. (1989). Educational research: An introduction (5.a ed.). New York: Longman, p. 265.22 Popham, W. J. (2002). Classroom assessment: What teachers need to know (3.a ed.). Boston: Allyn and Bacon, p. 364.23 Borg & Gall, 1989, p. 265.


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parece ser um bom ponto de partida para a identificao dos alunos que tm dificuldades de

aprendizagem, ou dos professores que tm dificuldade no ensino de determinados contedos.

Diagnosticar o problema exacto e ministrar a assistncia necessria requer uma compreenso

profissional acerca da prpria dinmica do ensino e da aprendizagem. Os testes padronizados

no deveriam ser usados como um juzo final sobre o sucesso ou o fracasso, mas antes como um

indicador, ou fonte de informao, acerca de possveis problemas que os educadores podem

analisar sistematicamente em busca de indcios de pontos fortes ou fracos.

Outros Tipos de Avaliao dos Alunos

Outros meios adicionais de avaliao frequentemente utilizados incluem, por exemplo,

indicadores autnticos de avaliao do desempenho dos alunos, bem como avaliaes

desenvolvidas localmente. Alguns exemplos de avaliaes autnticas podem incluir as pro-dues escritas, os registos dos porteflios dos alunos, bem como outros tipos de avaliao

baseados no desempenho. Exemplos de avaliaes desenvolvidas localmente so os testes

feitos pelos professores, testes de grau ou de departamento (por exemplo, matemtica), bem

como avaliaes a nvel do distrito (veja o Anexo B para mais exemplos de outros tipos de

avaliao dos alunos).

Estas avaliaes podem facilmente ser utilizadas em simultneo e em articulao. Por

exemplo, a avaliao do desempenho uma prtica que requer que os alunos dem pro-

vas, atravs do seu desempenho, susceptveis de permitir aos avaliadores emitirem juzos

vlidos acerca daquilo que sabem e daquilo que podem fazer em situaes reais 24. Eisner

sugere a possibilidade de utilizar simultaneamente os testes padro e as avaliaes dodesempenho dos alunos, no sentido de focar quer as suas competncias gerais, quer os

seus talentos particulares e especficos. Os primeiros serviriam para fornecer dados compa-

rativos; os ltimos, permitiriam obter reflexes individualizadas acerca da aprendizagem de

cada aluno. Ou seja, complementar-se-iam ao proporcionarem uma perspectiva diferente

do aluno e ao reconhecerem as exigncias competitivas e concorrenciais da avaliao no

ensino pblico.

Como Relacionar a Avaliao dos Professores com a Aprendizagem

dos Alunos?

Alguns sistemas escolares em vrios estados iniciaram o processo de relacionar a apren-

dizagem do aluno com a avaliao feita aos professores. As metodologias so bastante dife-

renciadas, incluindo desde abordagens altamente sistmicas at s perspectivas de cariz mais

individual. Nesta seco, iremos analisar quatro sistemas de responsabilizao que permitem

ligar a avaliao dos alunos dos professores. Cada sistema tem as suas particularidades

nicas, que foram desenvolvidas para optimizar a equidade das estratgias de avaliao da

aprendizagem do aluno e permitir a utilizao dos resultados na avaliao dos professores

(Quadro 2.1). A sua abrangncia vai desde a abordagem mais qualitativa que encontramos na

24 Eisner, E. W. (1999). The uses and limits of performance assessment. Phi Delta Kappan, 80, 658-660, p. 659.


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Metodologia de Amostras do Trabalho do Professor, do Oregon, at abordagem altamenteemprica utilizada no Tennessee. Variam igualmente no que respeita aos tipos de medidas uti-

lizadas para avaliar a aprendizagem do aluno. Embora cada um destes sistemas de avaliaoseja analisado em detalhe nos Captulos 3-6, seguidamente apresentamos apenas os seustraos caractersticos 25.

Avaliao Atravs do Trabalho do Aluno:

A Metodologia de Amostras do Trabalho do Professor do Oregon

O ambicioso objectivo da Metodologia de Amostras do Trabalho do Professor do Oregon

(TWSM Teacher Work Sample Methodology) consiste em encontrar os melhores meios paraavaliar a complexidade do ensino e as suas ligaes aprendizagem do aluno. A TWSM foi

concebida para representar o progresso de aprendizagem dos alunos com base nos resultadosdesejados pelo professore ministrada por um professor ao longo de um perodo de tempo suficien-temente dilatado para que pudesse ocorrer um progresso considervel na sua aprendizagem 26.

Consequentemente, a TWSM requer que os professores sejam capazes de documentar uma grandeamostra do seu trabalho, na qual se incluam, por exemplo:

Descries do contexto do ensino e da aprendizagem;

Resultados de aprendizagem desejados;

Planos e recursos educativos;

Os tipos de avaliao utilizados;

O progresso alcanado pelos alunos em termos de aprendizagem.

Para alm disto, o processo requer que os professores reflictam sobre a sua prtica docente

e os seus efeitos, no que concerne aprendizagem realizada por cada um dos seus alunos.

Avaliao Baseada em Parmetros:

Distrito Escolar de Thompson, Colorado

O programa de avaliao dos professores do Distrito Escolar de Thompson, no Colorado, um sistema de avaliao docente fcil de compreender. O sistema de avaliao baseado emparmetros utiliza os resultados do aproveitamento dos alunos apenas como o nico factor de

avaliao do desempenho dos professores. So estabelecidas referncias (benchmarks) paraos objectivos de aprendizagem dos alunos, seja atravs dos testes padronizados ou por inter-mdio das avaliaes informais usadas para aferir esse desempenho. O progresso dos alunos determinado e contabilizado atravs de medidas pr e ps-instruo, que so escolhidas tendo

25 As descries apresentadas para Oregon, Thompson, CO e Tennessee foram adaptadas do artigo: Tucker, P. D. & Stronge,J. H. (2001). Measure for measure: Using student test results in teacher evaluations.American School Board Journal,188(9), 34-37.

26 Schalock, H. D., Schalock, M. D. & Girod, G. (1997). Teacher work sample methodology as used at Western Oregon State Uni-versity. In J. Millman (Ed.), Grading teachers, grading schools: Is student achievement a valid evaluation measure? (pp. 15-45).Thousand Oaks, CA: Corwin Press. pp. 18-19.


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Quadro 2.1

Caractersticas-Chave de Cada Sistema de Avaliao de Professores

Prtica

Qual abase dosistema?

Quais os mtodosde avaliao dosalunos?

Oregon:

Modelo da

Metodologia de

Amostras do

Trabalho

A progresso dosalunos avaliadaatravs demedidas ao nvelda pr eps-instruo,que soespecficasconsoante ocontexto eseleccionadas deacordo com osresultadosdesejados.

O modelo TWSMbaseia-se emavaliaes reaisfeitas nas salasde aula, quedocumentam a

aprendizagem doaluno.

Distrito Escolar

de Thompson

(Colorado):

Modelo de

Avaliao

Baseada em

Parmetros

So estabelecidasreferncias(benchmarks) paraos objectivos deaprendizagem dosalunos com testespadronizados eavaliaesinformais, cujautilizao feitaantes e aps ainstruo paraavaliar odesempenho.

Programa deAvaliao doEstado doColorado: do3. ao 10. anos.

Testes de

refernciacriterial; Avaliaes na

sala de aula.

Distrito Escolar

de Alexandria

(Virgnia):

Modelo de

Definio

de Objectivos

Acadmicos

do Aluno

O desempenhodo professor avaliado atravs:(1) do seudesempenho deacordo comdeterminadospadresprofissionais jestabelecidose normalizados,e (2) de provasindicadoras doaproveitamentodos alunos atravs

de avaliaes doseu progressorealizadas noincio e no fimdo ano lectivo.

A avaliao doaluno variaconsoante o nvele atribuies doprofessor e inclui: Avaliaes

baseadas emparmetros,includas nosParmetros de

Aprendizagemda Virgnia;

Testes derefernciacriterial;

Avaliaes nasala de aula;

Testes dereferncia

normativa.

Tennessee:

Sistema de

Avaliao

de Valor

Acrescentado

O progresso doaluno, evidenciadoatravs dasmedidas deavaliao, comparado como seu grau deprogresso anteriore, posteriormente,compilado a nvelda sala de aula,escola e distrito.

Programade Avaliao

Abrangentedo Tennessee(anualmente,do 3. ao

8. anos). Testes de finalde curso nasescolassecundrias;

Avaliao escrita.


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Como funcionao sistema?

Quais osobjectivosdo sistema?

O sistema deOregon recorre aavaliaesquantitativas paracalcular o nvelde aprendizagemdo aluno.

O modelo TWSMest concebidopara promoversimultaneamente

a reflexo formativae sumativa doprofessor, bemcomo a suaauto-avaliao.

As provasfacturais daaprendizagem doaluno obtidas apartir de valores eindicadoresquantitativos sosubmetidas eanalisadas comoparte do processode avaliao.

A melhoria dodesempenho doprofessor acabapor ser sublinhada.

Os resultadosdo ciclo avaliativoesto relacionadoscom o desen-volvimento doprximo cicloavaliativo.

Este modelopressupe: O estabeleci-

mento dedesempenhodas referncias(benchmarks)para cada aluno;

A determinaode estratgiaspedaggicasdireccionadaspara asnecessidadesde cada aluno;

A avaliao, nofinal do curso ouano acadmico,para determinaro progressoacadmicodo aluno.

A definiode objectivospretendemelhorar a

qualidade ea eficcia doensino atravs dodesenvolvimentoprofissional,de modo amelhorar aaprendizagemdos alunos.

A anliseestatstica dosdados usadapara gerar Relatrios sobre

o sistema solar; Relatrios sobre

a escola.

Os resultados dostestes so umafonte, mas nopodem serencarados comoa nica fonte de

informao paraum processo deavaliao maisamplo eabrangente.

O desenvolvimentoprofissional dosprofessores visaa melhoria da

aprendizagem dosalunos. A nfaseencontra-se nocrescimentoe progressodo aluno.

Fonte: Reproduzido com a autorizao de Hindman, J., Stronge, J. e Tucker, P. (2003) Raising the bar. V irginia Journalof Education, 97(3), 6-10.


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Avaliao Baseada no Progresso dos Alunos:

Avaliao de Valor Acrescentado do Tennessee

O Sistema de Avaliao de Valor Acrescentado do Tennessee (conhecido como TVAAS, ouTennessee Value-Added Assessment System) foi desenvolvido por William Sanders recorrendo a ummodelo estatstico baseado no crescimento, ou progresso, do aproveitamento alcanado pelosalunos, e no atravs de parmetros fixos e pr-determinados. O Programa de Avaliao Abran-gente do Tennessee fornece medidas anuais da aprendizagem dos alunos entre os 2. e 8. anos.

Baseado nesta fonte de informao preciosa, o TVAAS compara o crescimento individual de cadaaluno com a sua mdia de crescimento anterior. Por outras palavras, os resultados de um alunodurante o presente ano so comparados com os resultados obtidos no ano anterior. Graas aoTVAAS, todos os alunos funcionam como medida de controlo dos seus prprios resultados; ou seja,

pressupe-se que existir sempre o mesmo potencial de aprendizagem ao longo de todos os anos.O aproveitamento mdio do aluno calculado pelo professor de forma a determinar se odesempenho desejado foi alcanado. Esta informao posteriormente utilizada para ajudar nodesenvolvimento dos planos de crescimento profissional dos professores.

Comparao entre as Quatro Abordagens de Avaliao dos Professores

Todas as quatro abordagens de avaliao dos professores realam o recurso a pr e ps--medidas de aprendizagem do aluno concebidas para ajudar a avaliar o progresso ou o apro-

veitamento. As abordagens seleccionadas para avaliar os resultados dos alunos vo desde os

testes-padro at aos testes especificamente desenvolvidos pelos professores, embora emqualquer dos casos, os dados sejam sempre utilizados apenas como um dos muitos meios paraavaliar a eficcia dos professores. Numa primeira fase, a informao relativa ao desempenho e

aproveitamento do aluno usada para melhor adequar o ensino e apoiar o desenvolvimentoprofissional. O Quadro 2.1 fornece um resumo dos seus principais traos caractersticos.

Concluso

A avaliao dos professores , nos dias de hoje, uma componente fundamental da agenda edu-

cacional. Embora a observao e avaliao dos professores tenha sido tradicionalmente da responsa-bilidade dos presidentes dos conselhos directivos e de outros supervisores, o facto que estas funesse tornaram cada vez mais importantes nos dias de hoje, em plena poca da responsabilizao. De

certa forma, tornou-se claro que a especial ateno dedicada s prticas pedaggicas implementa-das pelo professor e aos seus efeitos na aprendizagem do aluno, se transformou numa espcie deprtica comum susceptvel de melhorar a qualidade do processo de ensino-aprendizagem. Para almdisso, hoje em dia, os professores so incentivados no sentido de se responsabilizarem pelo seu

prprio desenvolvimento profissional. Numa situao ideal, os professores e os seus supervisorestrabalhariam em conjunto para desenvolver um sistema de avaliao que (1) suportasse um desen-volvimento profissional contnuo e (2) assegurasse a responsabilizao da escola e do sistema escolar.

Nesse sentido, uma informao sistematicamente mais organizada acerca da aprendizagem do alunopoder sustentar esses dois objectivos e, ao mesmo tempo, valorizar o processo de avaliao.

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