AVISO IMPORTANTE - fpce.up.pt · Justicia Social, el trabajo de asesoría y formación a centros, y la estrecha colaboración con otros grupos de investigación españoles en el marco

MEMORIA CIENTÍFICO-TÉCNICA DE PROYECTOS INDIVIDUALES (TIPO A o B)

INVESTIGADOR PRINCIPAL 1 (Nombre y apellidos):

F. Javier Murillo Torrecilla

INVESTIGADOR PRINCIPAL 2 (Nombre y apellidos):

TÍTULO DEL PROYECTO: La democracia en las escuelas como fundamento de una

educación para la Justicia Social

ACRÓNIMO: DEMOSpEJS

RESUMEN Máximo 3500 caracteres (incluyendo espacios en blanco):

Toda búsqueda de Justicia Social deberá ser, a la vez, un esfuerzo de democratización

(Fraser, 2008). Construir una Educación para la Justicia Social requiere, por tanto, abordar

conjuntamente la democracia en las escuelas y la enseñanza de la democracia. De esta

forma, esta propuesta se fundamenta en el trabajo sostenido de investigación, desarrollo,

transferencia y formación sobre Educación para la Justicia Social del grupo de investigación

«Cambio Educativo para la Justicia Social» de la UAM quien, en esta ocasión, da un paso

focalizándose en la democracia en las escuelas. Se refuerza, para ello, con el Instituto de

Derechos Humanos, Democracia y Cultura de Paz (DEMOSPAZ) de la UAM y con la Red de

escuelas «Hermanadas por la Justicia Social» y plantea una investigación internacional con

6 equipos de investigación de 3 países europeos y 3 latinoamericanos. Esta línea de trabajo

está en sintonía y recoge los últimos avances en todo el mundo que solicitan una mayor

democratización en la escuela y en la sociedad.

Los objetivos de esta investigación son tres:

- Conocer las concepciones de los agentes educativos sobre democracia y su ejercicio en

el contexto de la escuela

- Comprender los sentidos y significados políticos que subyacen en la cultura democrática

escolar

- Profundizar en el conocimiento y desarrollo de la democracia para una educación en y

desde la Justicia Social a partir de un proceso de investigación-acción con una red de

centros escolares comprometidos con la Justicia Social

Para lograrlo se propone el desarrollo de tres estudios complementarios:

AVISO IMPORTANTE En virtud del artículo 16 de la convocatoria NO SE ACEPTARÁN NI SERÁN SUBSANABLES MEMORIAS CIENTÍFICO-TÉCNICAS que no se presenten en este formato. Es obligatorio que la memoria contenga los tres apartados (A, B y C). La parte C de la memoria no podrá exceder de 20 páginas. Lea detenidamente las instrucciones para rellenar correctamente esta memoria,

disponibles en la web de la convocatoria.

Convocatorias 2017 Proyectos EXCELENCIA y Proyectos RETOS

AGENCIA ESTATAL DE INVESTIGACIÓN

Parte A: RESUMEN DE LA PROPUESTA/SUMMARY OF THE PROPOSAL


1. Estudio Fenomenográfico. Para conocer las concepciones se ha optado por un estudio de

enfoque fenomenográfico en el que los participantes serán 270 docentes, 60 directivos y 270

estudiantes de 6 países y de diferente nivel educativo, contexto y titularidad del centro.

2. Estudio Etnográfico complementado con Análisis de Redes Sociales. Se estudiarán al

menos 9 escuelas en 6 países, en los que participen equipo directivo, profesores y

profesoras, estudiantes, personal de administración y servicio y familias, y que permitan

comprender los sentidos y significados políticos de la comunidad escolar en relación con la

democracia. Estos estudios se verán reforzados con el Análisis de Redes Sociales en cada

uno de los centros como estrategia de investigación complementaria que posibilite conocer

la construcción del poder a partir de las relaciones interpersonales.

3. Investigación-acción con una red de 7 centros ya conformada que se caracteriza por

trabajar por la Educación para la Justicia Social. Se busca transformar y generar

conocimiento sobre educación en y desde la democracia a través de un enfoque de

Aprendizaje Basado en Proyectos.

La investigación ha sido diseñada para optimizar su impacto e internacionalización, de esta

forma, además de colaborar con DEMOSPAZ y con «Hermanadas», contar con la

participación de 6 equipos de otros tantos países y con el apoyo de RILME, se ha diseñado

un completo plan de difusión dirigido a administradores, investigadores, formadores de

docentes, docentes y sociedad en general. Incluye la publicación de 24 artículos en revistas

de impacto nacionales e internacionales, un libro para docentes, artículos de divulgación,

informes para administraciones, diseño de una página web y uso de redes sociales,

organización de un evento internacional de divulgación, acciones para su difusión

internacional y preparación de un proyecto europeo.

PALABRAS CLAVE: Democracia en las escuelas, Justicia social, Concepciones,

Fenomenografía, Etnografía, Investigación-Acción

TITLE OF THE PROJECT: Democracy in schools as the cornerstone of an education for

social justice

ACRONYM: DEMOSpEJS

SUMMARY Maximum 3500 characters (including spaces):

Any endeavor for Social Justice should be concurrently an effort of democratization (Fraser,

2008). Building an Education for Social Justice must, therefore, necessarily address

democracy in schools and the teaching of democracy. Thus, this proposal is based on the

persistent research, development, transfer and training on Education for Social Justice of the

research group "Educational Change for Social Justice", whom, in this occasion, takes a

further step focusing on democracy in schools. To this aim, it is strengthened by the Institute

for Human Rights, Democracy and Culture of Peace (DEMOSPAZ) and the "Hermanadas

por la Justicia Social" school network. It proposes an international study among 6 research

teams from 3 Europeans and 3 Latin Americans countries. The current line of work

harmonizes and reflects the latest international advances that request for greater

democratization in school and in society.

The three main objectives of this research are:

- To know the conceptions of democracy from the school community members and the

praxis at school context.

- To understand the significances and political meanings that underlie the school

democratic culture.

- To deepen the knowledge and development of democracy for an education in and for

Social Justice based on an action-research process with a network of schools committed to

Social Justice


To achieve these three complementary studies are proposed:

1. Phenomenographic study. In order to know the conceptions, a phenomenological study

has been designed. The participants will be 270 teachers, 60 principals and 270 students

from 6 countries and of different educational level, context and school ownership.

2. Ethnographic study complemented with Social Network Analysis (SNA). At least 9 schools

will be studied in 6 countries, involving principals, teachers, students, administration, staff

and families in order to understand the senses and political meanings of the school

community in relation to democracy. These studies will be reinforced with the Analysis of

Social Networks in each school as a complementary research strategy that allows to know

the power construction from interpersonal relationships.

3. Action-Research will be held with a 7 school network that is characterized by working for

Education for Social Justice. It seeks to transform and generate knowledge about education

in and from democracy through a Project Based Learning (PBL) approach.

The research has been designed to optimize its impact and internationalization. In this way,

above collaborating with DEMOSPAZ and with the “Hermanadas” school network we stress

the participation of 6 teams from six countries, and RILME network. But also it is developed a

complete dissemination plan for administrators, researchers, teacher trainers, teachers and

society in general. It includes the publication of 24 articles in national and international

impact journals, a book for teachers, dissemination articles, reports for administrations, a

web page and the use of other social networks, organization of an international event for

dissemination, actions for broadcasting and designing an European research project.

KEY WORDS: Democracy in schools, Social justice, Conceptions, Phenomenography,

Ethnography, Action-Research

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C.1. PROPUESTA CIENTÍFICA

1. ANTECEDENTES Y ESTADO ACTUAL

Esta propuesta se encuentra dentro de la línea de trabajo que el grupo de investigación de la Universidad Autónoma de Madrid «Cambio Educativo para la Justicia Social»1 (GICE) sigue de manera sostenida desde hace 8 años. En ese tiempo ha realizado una gran cantidad de acciones de investigación, desarrollo, formación y transferencia sobre «Educación para la Justicia Social», entre las que destacan tres proyectos del Plan Estatal I+D+i consecutivos sobre esta temática, la organización de un Máster Universitario en Educación para la Justicia Social, la edición de la Revista Internacional de Educación para la Justicia Social, el trabajo de asesoría y formación a centros, y la estrecha colaboración con otros grupos de investigación españoles en el marco de la Red de Investigación sobre Liderazgo y Mejora de la Educación (RILME) (Ref: EDU2015-70036-REDT).

En esta ocasión, GICE busca mejorar la calidad de la investigación, su internacionalización y su impacto social a través de tres estrategias de colaboración. En primer lugar, esta propuesta se presenta con el recién creado Instituto de Derechos Humanos, Democracia y Cultura de Paz y No Violencia (DEMOSPAZ)2 de la UAM, presidido por Federico Mayor Zaragoza (Director General de UNESCO 1987-1999) y el rector Rafael Garesse, e integrado por 74 investigadores/as del ámbito universitario y de organizaciones sociales, con un rico bagaje y larga trayectoria en el ámbito de la democracia, derechos humanos y cultura de paz y no violencia. La participación del instituto permitirá reforzar el enfoque multidisciplinar de la investigación y el impacto social de los hallazgos. En segundo término, en el proyecto se incluye la participación, junto con GICE, de cinco equipos de investigación de otros tantos países: dos de universidades europeas, la Metropolitan Manchester University (Inglaterra) y la Universidade do Porto (Portugal), otros dos de universidades latinoamericanas, la Universidad Torcuato di Tella (Argentina) y la Universidad Católica Silva Henríquez (Chile), y, el último, del Consejo Interinstitucional de Investigación Educativa de la Secretaría de Educación de Jalisco (México). Con ello se busca no solo mejorar la calidad de la investigación, sino también reforzar su carácter internacional. Por último, se prevé que la investigación se desarrolle con la Red de escuelas «Hermanadas por la Justicia Social»3, integrada por siete centros educativos públicos que imparten diferentes enseñanzas y que trabajan de forma colaborativa en torno a la educación para la Justicia Social. El trabajo conjunto entre el grupo de investigación y los centros educativos busca que el conocimiento generado tenga desarrollo y aplicación directa en las escuelas, asegurando el impacto social de los hallazgos y la contribución de la investigación al aumento de la calidad educativa, pero también aumentando el conocimiento sobre los procesos de incorporación de mejoras educativas en los centros.

Esta propuesta se centra en la democracia en las escuelas como un elemento fundamental para una educación en y desde la Justicia Social. Este tema surge, en primer lugar, a partir de los avances del grupo de investigación. Efectivamente, el trabajo de GICE acerca de una educación para la justicia social le llevó, inicialmente, a abordar las características del liderazgo para la Justicia Social (Ref: EDU2010-18224) (p. ej., Hernández-Castilla, Euán e Hidalgo; 2013; Murillo et al., 2010). El segundo paso fue mirar al conjunto de la escuela y comprender las características de las escuelas que trabajan por la Justicia Social (Ref: EDU2011-29114) (Murillo y Hernández-Castilla, 2014). Uno de los elementos hallados en la misma fue la importancia del contexto, con lo que el siguiente proyecto de investigación se focalizó en el conocimiento y la comprensión de escuelas situadas en contextos socioeconómicamente desafiantes así como en la estimación de la magnitud de la segregación escolar y su evolución (Ref: EDU2014-56118-P). Entre los resultados encontrados resaltan las diferencias en las concepciones de los docentes que trabajan en escuelas de diferentes contextos (Hidalgo y Murillo, 2017; Murillo e Hidalgo, 2016, 2017a,b; Murillo, Hidalgo y Flores, 2016), así como la alta segregación existente y el fuerte

1 http://www.gice-uam.es 2 http://www.demospaz.org/ 3 http://hermanadasxjs.blogspot.com.es

Parte C: DOCUMENTO CIENTÍFICO. Máximo 20 páginas.

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incremento producido en estos últimos años de crisis (Murillo, 2016; Murillo y Martínez-

Garrido, 2017a, 2017b). Los resultados de estas investigaciones de GICE coinciden con las investigaciones internacionales (Hargreaves y Shirley, 2009; Theoharis, 2007; Woods, 2005), pues también en el contexto español las experiencias más destacadas en la promoción de la Justicia Social son aquellas en las que los centros educativos logran romper con el aislamiento y el individualismo y conducirse colaborativamente, demostrando un elemento democrático en su cultura que, a la vez, se sustenta en la Justicia Social y la refuerza. Ante la certeza de haber hallado algo en lo que es preciso profundizar, el grupo ha comenzado a trabajar sobre la relación entre democracia y Justicia Social (Belavi y Murillo, 2016).

También la teoría sugiere que la democracia es una condición necesaria en la construcción de una sociedad más justa. En efecto, la propuesta de centrarnos en el conocimiento y la comprensión de la democracia en las escuelas como fundamento de una educación para la Justicia Social surge de los planteamientos de Nancy Fraser (2006, 2007, 2008). La autora defiende que toda búsqueda de Justicia Social deberá ser una búsqueda en pos de la democratización –y viceversa–. Ningún criterio de Justicia Social puede ser definido de manera autoritaria, pues en esta acción se negaría a sí mismo el carácter de justo. Por ello, define la Justicia Social como paridad de participación y sostiene que, «de acuerdo con esta interpretación democrática radical del principio de igual valor moral, la justicia requiere acuerdos sociales que permitan a todos participar como pares en la vida social» (Fraser, 2008, p. 39). Esta reflexión, que Fraser refiere a la organización social, también contribuye a pensar y mejorar las escuelas: todo esfuerzo dirigido a que nuestros centros sean más justos será eficaz en tanto que nos esforcemos también por hacerlos más democráticos, pues no bastará con que la justicia compense las diferencias, sino que también ha de inspirar el sentimiento de ser parte de algo común y empoderar para la acción.

Por último, la preocupación por el tema se encuentra en consonancia con la seria problemática de la democracia en el contexto español e internacional. Es sabido que la intensificación de los procesos de globalización ha erosionado los cimientos de la democracia, limitando la agencia de los Estados-nación territoriales y limitando su capacidad para desarrollar políticas autónomas. Las dinámicas de la globalización aumentan la desigualdad, de modo que se resienten los pactos sociales nacionales y aumenta la inseguridad respecto a la capacidad de protección del Estado. Recientemente ha sido publicado el Informe sobre la democracia en España 2016 (Fundación Alternativas, 2017) en el que se evaluó la calidad de la democracia española con un 5,5 (en una escala de 0 a 10). Entre los retos para mejorar la situación, el informe destaca: a) volver a poner en valor lo político y luchar contra la desafección, b) definir un contexto económico que permita recuperar capacidad para luchar contra la pobreza y la exclusión, garantizando los derechos sociales básicos, c) solucionar los desequilibrios sociales creados, d) mejorar la calidad del gobierno, y e) repensar el sistema educativo.

La democracia en la investigación educativa ha sido abordada desde múltiples perspectivas. Existe una amplia literatura donde se estudia y reflexiona desde la filosofía (Bárcena, 2009; Feito y Domínguez, 2007; Gil y Reyero, 2006; Lledó, 2009), desde el liderazgo (Antúnez, 2009; Bolívar, 2013; González González, 2008a), desde la organización y gobernanza escolar (Collet y Tort, 2016; González González, 2008b), desde el currículo (Bolívar, 2007; Gimeno Sacristán, 2010), la participación (Feito, 2010; Puig Rovira, 2000; San Fabián, 2009), o desde la convivencia y la interculturalidad (Carbajal Padilla, 2013; Jordán, 2009; Santos Guerra, 2009; Terrén, 2011), entre otros enfoques. Este trabajo aborda la democracia desde la perspectiva de la Justicia Social, pues la literatura internacional ha trabajado sobre el tema (Ayers, Hunt y Quinn, 1998; Carr, 2007, 2008a; Dowding, Goodin y Pateman, 2004; Giroux, 2010; Lynch y Lodge, 2002; Michelli y Lee, 2013, Mncube y Mafora, 2013; Nagda, Gurin y Lopez, 2003), pero poco se ha hecho en el contexto español e iberoamericano. En este gran marco que circunscribe la relación entre educación, democracia y Justicia Social, el proyecto plantea, en primer lugar, el estudio de las concepciones que los miembros de la comunidad escolar asignan a la democracia, ya que dichos significados subyacen a la acción en la escuela y, en segundo lugar, la cultura escolar, dado que estudios recientes han demostrado que se trata del factor fundamental para el cambio y la mejora en educación (González González, 2009; Theoharis, 2007).

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El tema resulta exigente en lo que refiere a las perspectivas de abordaje, pues, entre otros,

requiere acercamientos desde la educación, la politología, la antropología, la psicología y la sociología. Los aportes del Instituto DEMOSPAZ serán especialmente relevantes aquí, pues por su carácter pluridisciplinar, diversos investigadores/as han abordado la democracia, desde enfoques relacionados con la investigación-acción, la gestión de la diversidad y los procesos de participación comunitaria, la resolución de los conflictos y la convivencia. La participación de la red de Hermanadas permitirá analizar cómo estos procesos afectan a la cultura escolar.

De esta manera, en el marco de una problemática mayor para España, surgido de los resultados de las investigaciones precedentes y en consonancia con las últimas tendencias de la investigación internacional, se propone la investigación de tres temas complementarios:

1. Concepciones de los agentes educativos sobre la democracia y su ejercicio en el contexto de la escuela.

2. La cultura escolar democrática, así como sus sentidos y significados políticos.

3. La intervención y reflexión sobre el desarrollo de una educación en y desde la democracia en escuelas comprometidas con la Justicia Social.

1.1. Concepciones de los agentes educativos sobre la democracia y su ejercicio en el contexto de la escuela

Las personas tienen determinadas concepciones sobre los fenómenos que condicionan su forma de actuar, el significado que dan a su experiencia y la intencionalidad de sus actos (Atkinson y Claxton, 2000; Harris, 2008; Murillo, Hidalgo y Flores, 2016; Pozo, 2006). Dado que estas representaciones implícitas tienen supremacía sobre los actos, su abordaje resulta una herramienta privilegiada para el aprendizaje y la acción. Las concepciones son fenómenos sociales que surgen y se fundamentan en determinado entorno cultural, mediante interrelaciones sociales que se sostienen en un tiempo y espacio determinado. De esta manera, el modo en que concebimos el mundo está influido directamente por el entorno social que nos rodea (Pozo, 2006; Reed, 2006; Van den Berg, 2002). Aplicado al ámbito educativo, las concepciones de los y las docentes son una estructura de ideas propias a través de las cuales interpretan su práctica profesional (Philipp, 2007; Pratt, 1992; Thompson, 1992) y un factor decisivo en el proceso de enseñanza-aprendizaje (Ekeblad y Bond, 1994; Griffiths, Gore y Ladwig, 2006). Aunque de manera no siempre coherente o explícita, son influidas por el contexto en el que se desarrolla el profesorado y a su vez definidas por su práctica docente. Sabiendo la importancia de conocer las concepciones de docentes y estudiantes para mejorar la práctica educativa, GICE ha profundizado sobre el tema en sus últimos estudios (Hidalgo y Murillo, 2017; Murillo e Hidalgo, 2016, 2017).

La investigación politológica ha estudiado las concepciones de democracia que priman en la sociedad y su relación con el compromiso político (Baviskar y Malone, 2004; Bengtsson y Christensen, 2014; Canache, 2012, Crow, 2010). El tema también ha sido abordado en relación con los jóvenes (Flanagan, Gallay, Gill y Gallay, 2005; Flanagan y Tucker, 1999) y con la educación, involucrando tanto docentes como estudiantes (Alderson, 1999; Baldi et al., 2001; Ross y Yeager, 1999). El estudio de las concepciones en educación también se ha desarollado desde miradas que relacionan la democracia con la Justicia Social (Alvarado y Ospina, 2006; Carr, 2008; Chizhik, 2005), conscientes de que las concepciones en torno de la equidad y la justicia tienen un carácter central en la configuración de su subjetividad política.

La democracia es un concepto que parece generar consenso inmediato, a pesar de que –o a causa de que– no se defina exactamente a qué se refiere con él. En el trabajo de campo de diferentes investigaciones, GICE ha percibido que docentes y directivos coinciden en admitir que imparten una educación para la democracia, pero asocian a ello cuestiones tan diversas como la enseñanza de valores cívicos, la realización periódica de asambleas, la institucionalización de consejos escolares o la participación, a través del voto de los estudiantes en asuntos más o menos triviales. Este último rasgo no es menor, pues, además de las concepciones diversas, las reflexiones sobre la democracia parecen estar asociadas a asuntos poco relevantes, de modo que queda vinculada a decisiones secundarias. La

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limitación y la diversidad vinculada a las concepciones de democracia de los miembros de la

comunidad escolar se refleja en las prácticas que asumen en su nombre, de modo que, satisfechos de contribuir a una educación para la democracia, subestiman su importancia ligándola a asuntos menores. Ante esto, en lugar de transmitir la importancia de la democracia, la educación amenaza con menospreciar su valor y corroer su legitimidad. Por ello, el estudio de las concepciones se torna fundamental, pues no se trata de asociar la democracia a estudios normativos sino de interpretar qué significa esta práctica para quienes participan en ella (Stevick y Levinson, 2007) para comprender las razones que subyacen a los límites democráticos en la educación y facilitar la mejora.

El problema tiene dos aristas. En primer lugar, y tratándose de un concepto que tiene más de 2500 años de historia, las definiciones que puede admitir la democracia son muchas y diversas. En su distinción más básica, se diferencian según se les adjudique sentidos minimalistas o sustanciales (Bárcena, 2009; Carr, 2008; Davis, 1999; Gandin y Apple, 2015). En el primer caso, la democracia se asocia al cumplimiento de procedimientos vinculados al mecanismo representativo liberal. En el segundo, se enfatiza la participación directa y crítica de la ciudadanía. Pero la segunda arista del estudio refiere a que, en los centros escolares, suelen prevalecer ideas muy limitadas sobre la democracia (Ross y Yeager, 1999). Esta visión restringida no refiere a visiones conscientes y minimalistas, sino a visiones superficiales y pobres acerca de su significado. Esto restringe las posibilidades de fortalecer la democracia en las escuelas, pero no sólo eso, también conlleva en sí mismo ciertos riesgos. La literatura advierte sobre la utilización de mecanismos catalogados como «participativos» pero que acaban por legitimar posiciones restrictivas o hegemónicas (Bachrach y Botwinick, 1992; Duschatzky, 2005; Hart, 1993; Pérez Expósito, 2014; Trilla y Novella, 2001) y aboga por una participación genuina (Bolívar, 2009). Para que la sociedad, en general, viva y experimente la democracia política, económica y cultural, los y las docentes en las escuelas han de tener conocimientos, habilidades y actitudes para crear aulas y escuelas democráticas, así como implementar un enfoque cultural relevante (Banks, 2006), y ello requiere concepciones sobre la democracia sustanciales y conscientes.

1.2. Sentidos y significados político-democráticos que subyacen en la cultura escolar

Tanto investigaciones nacionales como internacionales han considerado la democracia en la educación, y concretamente en la escuela, en relación con sentidos políticos profundos ligados a la cultura escolar (Apple, 2001; Bolívar, 2007; Bolívar y Guarro, 2007; González González, 2009; Guarro, 2005; Martínez-Bonafé, 2002). Incluso, en España, el tema ha dado lugar a abordajes centrados en el impacto, entre los que interesa resaltar el Proyecto Atlántida de «Educación y Cultura Democráticas». Estos trabajos sugieren que la democracia en la escuela tiene que ver con valores y significados políticos compartidos, que operan aun cuando los miembros del centro escolar no atiendan de manera explícita a ello. De manera que las significaciones que emanan de la cultura de la escuela acerca de asuntos como el poder, valores como la igualdad o la libertad y sentido de comunidad, fundan los comportamientos y las pautas que rigen la convivencia en el centro, instituyéndose como fundamento de las diversas manifestaciones de comportamiento de las personas en la vida escolar (Pol et al., 2005).

En la reflexión sobre la democracia y la escuela, existen sustanciosas discusiones en torno a qué implica el concepto y qué significa ser un buen ciudadano (Biesta, 2007; Bolívar, 2007; Westheimer y Kahne, 2004). En los últimos años, este debate tomó fuerzas enmarcado en distintas teorías de la democracia. Así, en esta discusión acerca de cómo debería concebirse la democracia en general y en la escuela en particular o qué significa ser un buen ciudadano, destacan visiones cercanas a la democracia deliberativa, con fuerte influencia del pensamiento de Habermas (Ayuste, 2006; Englund, 2007, 2011; Parker, 2008), a la democracia agonista, basada en las teorías de Laclau y Mouffe (Mårdh y Tryggvason, 2017; Ruitenberg, 2009, 2010; Todd y Säström, 2008), o a la democracia de autonomía o emancipación, ligada a las teorías de Castoriadis y Ranciére (Beltrán Llavador, 2015; Biesta, 2009, 2011; Derycke, 2010; Rancière, 2010; Straume, 2015). Estas visiones defienden una u otra concepción de democracia, pero la discusión en torno a sus significados últimos no interesa solamente por los fundamentos que defiende sino, principalmente, por la relación que tienen estas visiones con lo que efectivamente se vive en la escuela desde la cultura.

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Además del concepto general de democracia, cada una de estas perspectivas conlleva

significaciones diferentes respecto del poder, de la igualdad, de la libertad y de la convivencia democrática o del sentido de comunidad. Así, el poder puede ser la capacidad de influenciar en las decisiones colectivas a partir de la participación en la generación de consensos, visión agregativa de una perspectiva del poder dialógico y racional (Barrow, 2010; Taylor y Robinson, 2009), puede acercarse a una visión hegemónica o de suma cero, perspectiva del poder conflictiva y emocional (Mårdh y Tryggvason, 2017), o incluso puede relacionarse con el cuestionamiento y cambio de lo establecido, perspectiva rupturista del poder (Biesta, 2010; Straume, 2015).

La libertad puede ser concebida como garantía de derechos básicos, entre los cuales interese resaltar la libertad de palabra y la racionalidad comunicativa –es decir, el mantenimiento de las condiciones racionales del discurso– (Ayuste, 2006; Englund, 2007), o como libertad de acción colectiva y disputa del poder hegemónico (Ruitenberg, 2009, 2010). Pero también puede concebirse como la capacidad de darse la propia norma, aun cuando esto implique ir en contra de instituciones y poderes establecidos (Biesta, 2010; Straume, 2015). La igualdad, se sabe, es un concepto íntimamente ligado a la justicia y tiene especial interés en tanto alimenta las significaciones de justicia en la cultura escolar. Puede concebirse como igualdad en la consideración de argumentos (Ayuste, 2006; Barrow, 2010), como una construcción de equivalencia entre diferentes (Ruitenberg, 2009; Todd, 2010), o como igualdad efectiva y ontológica para la cual no existe formalidad instituida que deba, o incluso mejor, que pueda degradar (Derycke, 2010; Pelletier, 2009).

Por último, interesa la visión en torno a cómo se concibe la convivencia y qué sentido de comunidad prima en la cultura escolar. En esta mirada no se hace referencia a la división clásica entre comunitaristas, para quienes la comunidad es anterior al individuo, o liberales, para quienes la comunidad es un artificio producto de la suma de individuos (Gewirtz, 1998; Puig Rovira, 2000), sino que, en línea con las discusiones sobre la democracia antes mencionadas, se concibe la convivencia democrática como predominantemente consensual y racional (Englund, 2011), o como el reconocimiento de un conflicto inherente a la convivencia y el aprendizaje ayuda a manejar el disenso y la disputa en una comunidad que se conforma, necesariamente, en anteposición a un «otro» (Ruitenberg, 2009; Todd y Säström, 2008). Pero también puede concebirse como una creación colectiva y original, independiente de pautas o caracteres establecidos con anterioridad (Biesta, 2009, 2011).

1.3. Desarrollo de una educación en y para la democracia desde planteamientos de Justicia Social

En el curso 2014/15 se conformó la Red de Escuelas «Hermanadas por la Justicia Social» entre un grupo de centros educativos públicos de diferentes niveles educativos y pertenecientes a la Comunidad de Madrid, y el grupo de investigación GICE, que formó parte activa de este proyecto desde sus orígenes. A partir de entonces, Hermanadas trabaja de manera coordinada y cooperativa con el fin de contribuir a una educación para la Justicia Social. Dos ejes guían su trabajo: el interés por las metodologías activas (especialmente el Aprendizaje Basado en Proyectos) y la conciencia y compromiso en torno a la dimensión comunitaria en la que se desarrolla la educación. El trabajo coordinado que llevan adelante los centros de Hermanadas surge de las necesidades de los estudiantes a la vez que dirige sus esfuerzos hacia una reflexión crítica de la realidad del contexto cercano y del contexto global, a fin de que niñas, niños y jóvenes se sientan parte de su mundo y tomen parte en la transformación de las injusticias. En estos años, Hermanadas ha consensuado temas de trabajo (género, derechos del niño, inteligencia emocional, participación comunitaria, diversidad cultural, creatividad, etc.) que fueron desarrollados con la metodología de Aprendizaje Basado en Proyectos de manera transversal en todos los centros. Las experiencias han sido altamente enriquecedoras para cada uno de los centros y la posibilidad de debatir, compartir y reflexionar conjuntamente ha potenciado el valor de su trabajo. A través de una investigación-acción, en esta ocasión se busca potenciar el trabajo que ya están realizando los centros a partir de incorporar la perspectiva democrática a los procesos rutinarios de reflexión sobre temáticas de proyectos y problemáticas comunes.

El abordaje de la democracia y la educación desde una perspectiva práctica tiene fuertes referentes en el tema. Es sabido que Dewey es, a la vez, padre de la investigación en educación y exponente del pragmatismo. Dada la importancia de su obra, la investigación

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posterior está marcada por el intento de ofrecer una respuesta a la vez filosófica y práctica a

la relación entre democracia y educación (Hildebrand, 2016). Las perspectivas que asumen visiones participativas y sustanciales de la democracia no se conforman con incluir determinados contenidos en el currículo, sino que se preocupan por hacer de la democracia un ejercicio cotidiano en la escuela e infundir con sus principios la cultura escolar (Aguilar, 2001; Bayona, 1999; Guarro, 2005; Santos-Gómez, 2006; Vieno et al., 2005; Williams, 2016). Pero también la influencia de Freire es fundamental en la investigación del tema (Giroux, 2016; Pastore, 2015; Seoane, 2017), pues ha resaltado el carácter político de la pedagogía y la importancia de que el proceso de enseñanza-aprendizaje surja de las propias necesidades de los participantes y esté ligado a las características de su contexto.

El interés por un aprendizaje de la democracia que no se separe de su ejercicio práctico ha influido en la elección de metodologías, pues se busca que el propio proceso de generar conocimiento fomente la incorporación de mejoras en la enseñanza-aprendizaje y en el contexto de los participantes (Carr, 2006; Carr y Kemmis, 1988; Reason y Bradbury, 2013). De modo que el abordaje pragmático de la relación entre educación y democracia ha dado lugar a múltiples investigaciones realizadas a través de metodologías activas. Gran cantidad de trabajos de investigación-acción que relacionan la democracia y la escuela se han llevado adelante tanto en el ámbito internacional (Cammarota y Romero, 2011; Mathijssen y Wildemeersch, 2014; Roose, Bouverne-De Bie y Roets, 2014; Torre y Fine, 2006) como en el nacional (Moliner, Sales y Traver, 2010; Puig Rovira et al., 2011; Tomé y Rambla, 2001), en el que nos interesa resaltar especialmente el proyecto «Vivir la democracia en la escuela» (Martínez Bonafé, 2003), centrado en fomentar el análisis y la toma de decisiones ante problemas prácticos en el centro y el aula como una experiencia democrática (Martínez Bonafé, Montaner Lorente y Molina Galvañ, 2003).

En este marco surge la inquietud de GICE y de los miembros de Hermanadas de trabajar sobre Educación desde y en la democracia en una relación dialéctica entre la reflexión y la acción, de tal forma que se generen nuevos conocimientos a la luz de su desarrollo en la práctica y que se transforme la realidad a partir de la reflexión colectiva informada. El grupo de investigación GICE ya tiene experiencia en el desarrollo de apoyo a procesos de investigación-acción. Así, por ejemplo, el proyecto de investigación financiado con fondos de del Plan I+D+i «Escuelas para la Justicia Social» (Ref: EDU2011-29114) realizó, como uno de los estudios, un proceso de investigación-acción con el IES Magerit Vallecas centrado en la mejora de las competencias básicas desde un marco de Educación para la Justicia Social. A partir de este proyecto se elaboró y defendió una tesis doctoral (Robles, 2016), así como diversos materiales de difusión. Muchas fueron las lecciones aprendidas entonces, desde la importancia de la historia de mejora y del liderazgo hasta el compromiso de los y las docentes en el proceso de cambio.

Nota: Por razones de espacio no es posible adjuntar las referencias usadas en el texto. Se encuentran disponibles en: www.uam.es/javier.murillo/Referencias.pdf

2. HIPÓTESIS DE PARTIDA Y OBJETIVOS GENERALES

Como se ha señalado, esta investigación se inspira y nace de las palabras de Nancy Fraser (2006, 2007, 2008), quien defiende que toda búsqueda de la Justicia Social deberá estar fundamentada en una mayor democratización –y viceversa–, que requiere de acuerdos sociales que permitan a todos participar como pares en la vida social. De esta forma, en educación, es necesario vincular democracia y Justicia Social, pues todo esfuerzo dirigido a construir escuelas justas que trabajen por una sociedad más justa exigirá incidir en transformar los centros para hacerlos más democráticos, enseñando democracia desde la acción y la reflexión.

Desde este punto de partida, el estudio se genera de las siguientes hipótesis de trabajo:

1. Las concepciones de democracia que priman en los participantes de los centros escolares son limitadas. La comunidad escolar suele circunscribir la democracia a aspectos de currículo u organización escolar sin atender a los significados políticos que fundan la convivencia en la escuela.

2. La democracia en la escuela tiene que ver con una cultura compartida que opera aun cuando los miembros del centro escolar no atiendan de manera explícita a su entramado de significados políticos.

http://www.uam.es/javier.murillo/Referencias.pdf

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3. Las significaciones de la comunidad escolar acerca de asuntos como el poder, la

igualdad, la libertad o la comunidad pueden percibirse en la cultura escolar y en la cultura que da sentido a la convivencia y fundan los comportamientos y las pautas de convivencia que priman en el centro.

4. Un centro escolar que no tome en cuenta esta visión amplia y abarcadora de la democracia tendrá dificultades para fortalecerla.

5. Para lograr impactar en las prácticas educativas es imprescindible relacionar teoría y práctica de tal forma que profesionales educativos de diferentes niveles trabajen en relación dialógica igualitaria en un proyecto que busque transformar la realidad a la vez que reflexione sobre el proceso de cambio.

De estas premisas, formulamos tres objetivos generales:

1. Conocer las concepciones de los agentes educativos sobre democracia y su ejercicio en el contexto de la escuela.

2. Comprender los sentidos y significados políticos que subyacen en la cultura democrática de escuelas.

3. Profundizar en el conocimiento y desarrollo de una educación en y desde la democracia a partir de un proceso de investigación acción con una red de centros escolares comprometidos con la Justicia Social.

Este proyecto se adecúa a la Estrategia Española de Ciencia y Tecnología y de Innovación (2013-2020) ya que generará conocimientos científicos con el objetivo de cambio y mejora social e intensificará la presencia de la investigación española en el ámbito internacional. A su vez, esta propuesta está enfocada a una de las líneas del Programa Marco de Investigación e Innovación de la Unión Europea, llamado Horizonte 2020. Concretamente, a aquella titulada «Sociedades inclusivas, innovadoras y reflexivas», dirigida a fomentar una mejor comprensión de los retos que enfrenta la sociedad europea con el objetivo de promover la creación de sociedades con capacidad transformativa para luchar contra las desigualdades sociales que generan una brecha cada vez mayor. Con el objetivo de conseguir transformar las injusticias sociales, es fundamental trabajar para que la escuela, y con ello la sociedad, se fundamente y oriente a una democracia sustancial.

3. OBJETIVOS ESPECÍFICOS

A partir de los objetivos generales antes formulados, se plantean los siguientes específicos:

1. Conocer las concepciones de los agentes educativos sobre democracia y su ejercicio en el contexto de la escuela.

1.1. Determinar el modelo de democracia implícito y explícito que tienen docentes, estudiantes y directivos escolares de Educación Primaria y Secundaria.

1.2. Conocer cómo traducen estas concepciones en sus prácticas.

2. Comprender los sentidos y significados políticos que subyacen en la cultura democrática de las escuelas.

2.1. Comprender las concepciones de libertad, igualdad y comunidad en las que se funda la vida cotidiana de las escuelas.

2.2. Comprender las estructuras y valores dominantes de la cultura escolar en lo que atañe a la democracia y la Justicia Social.

2.3. Interpretar las actitudes y comportamientos de la comunidad escolar en relación con la democracia en la escuela.

3. Profundizar en el conocimiento y desarrollo de una educación en y desde la democracia a partir de un proceso de investigación-acción con una red de centros escolares comprometidos con la Justicia Social.

3.1. Potenciar las capacidades internas de escuelas para desarrollar y mantener un proceso de transformación que implique el desarrollo de una educación en y desde la democracia.

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3.2. Describir el proceso de desarrollo de una educación en y desde la

democracia señalando las potencialidades y retos.

3.3. Comprender los factores implicados en la transformación de la enseñanza y la cultura escolar orientada hacia la democracia.

4. METODOLOGÍA

Para alcanzar los objetivos planteados se llevarán adelante tres estudios complementarios. Las metodologías a utilizar se escogieron teniendo en cuenta, además de los objetivos planteados, que sean innovadoras, de modo que provean información complementaria a los estudios sobre los temas relacionados.

4.1. Estudio Fenomenográfico: Concepciones de democracia en la escuela

Para alcanzar el objetivo 1 del estudio, «Conocer las concepciones de los agentes educativos sobre democracia y su ejercicio en el contexto de la escuela», se ha optado por utilizar la Fenomenografía, ya que se trata de la estrategia metodológica más adecuada para acercarse al estudio de las concepciones humanas (Corbin y Strauss, 2008; Mertens, 2007; Taylor y Bogdan, 1996). El enfoque fenomenográfico, aunque ha tenido una discreta presencia en las investigaciones realizadas en el contexto español, resulta el más adecuado ya que permite interpretar las concepciones de los participantes del estudio, dotando a sus experiencias de un nuevo significado. GICE lo ha utilizado en algunos de sus trabajos (Murillo e Hidalgo, 2016, 2017) verificando su potencialidad en este tipo de aproximaciones.

El estudio planteado se trata de una fenomenografía hemenéutica (Mahncke, 2010). La particularidad de esta variante es la importancia de la interpretación de las concepciones de los participantes por parte de los Investigadores/as, dado que éstos dotan a las concepciones que experimentan los participantes de un nuevo significado. De esta manera y a través de la interpretación de las concepciones, este enfoque nos permitirá lograr un abanico de distintas formas que tienen los participantes de vivenciar la democracia y su ejercicio en la escuela. Una de sus características determinantes es que las categorías de análisis no se definen previa realización del estudio, pues es necesaria una aproximación lo más neutral posible, evitando orientar las concepciones de los participantes.

Una selección adecuada de los participantes es un elemento clave de la fenomenografía. Aplicando el criterio de Trigwell (2000, p. 66) que sostiene que «entre 15 y 20 sujetos es el número ideal para entrevistar», se seleccionarán grupos de 15 personas de cada colectivo del que se quiere tener conocimiento de sus concepciones, de manera que se utilizará una estrategia de selección de participantes por cuotas. Las cuotas son las características que, de acuerdo con este enfoque, pueden favorecer diferencias en las ideas implícitas sobre la democracia y su ejercicio en la escuela. Para el estudio de España se asegurará que haya participantes: a) de Educación Primaria y Secundaria; b) de centros públicos y privados, y c) que los centros de pertenencia de los participantes se sitúen en contextos socioeconómicamente favorables y desafiantes. Para los otros países, dado el número menor de participantes, se ha optado por garantizar su presencia de centros públicos y privados, por considerar que es el criterio que influenciará de mayor manera las concepciones habidas sobre el tema. Con ello, el número total de participantes en el estudio será de 260 para el estudio español, y de 68 para cada uno de los seis países que conforman el estudio internacional, lo que suma un total de 600 participantes en seis países diferentes (tablas 1 y 2).

Tabla 1. Características de los y las participantes del estudio español

CONTEXTO ED. PRIMARIA ED. SECUNDARIA

TOTAL C. Públicos C. Privados* C. Públicos C. Privados

Estudiantes Favorable 15 15 15 15 60 Desafiante 15 15 15 15 60 Total 30 30 30 30 120

Docentes Favorable 15 15 15 15 60 Desafiante 15 15 15 15 60 Total 30 30 30 30 120

Directivos 5 5 5 5 20

Total 65 65 65 65 260

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Tabla 2. Características de los y las participantes de otros países

C. PÚBLICOS C. PRIVADOS

TOTAL Estudiantes Docentes Directivos Estudiantes. Docentes Directivos

Inglaterra 15 15 4 15 15 4 68 Portugal 15 15 4 15 15 4 68 Argentina 15 15 4 15 15 4 68 Chile 15 15 4 15 15 4 68 México 15 15 4 15 15 4 68

Total 75 75 20 75 75 20 340

La técnica de recogida de datos será la entrevista fenomenográfica basada en el auto-relato. Las concepciones captadas por la entrevista se constituirán conjuntamente entre el entrevistador y el entrevistado y se tematizarán a través de una «conversación entre dos sujetos sobre un tema de interés mutuo» (Kvale, 1996, p. 125). Para favorecer la elaboración conjunta del discurso entre el investigador y los participantes se contará con pocas preguntas generadoras relacionadas con qué es la democracia y cómo la experimentan en la escuela. A través de las ideas mostradas por los participantes, los entrevistados irán profundizando en sus concepciones con preguntas que se ajustarán a su discurso. A fin de evitar los sesgos en el acercamiento, se mostrará interés compartido con las diferentes concepciones de los participantes del estudio.

El análisis de los datos en el estudio también se ajustará a las peculiaridades de la investigación fenomenográfica. Para ello, se analizarán las entrevistas según el criterio de proximidad al discurso de los participantes propuesto por Marton (1986), de modo que el análisis de los datos constará de siete fases: 1) Se transcribirá cada una de las entrevistas. 2) Se realizará una lectura exhaustiva y minuciosa para identificar las palabras y expresiones más utilizadas por los participantes para referir a la democracia y su vivencia en la escuela. 3) Se conjugarán y organizarán las expresiones seleccionadas para crear las categorías iniciales o pre-categorías del discurso, favoreciendo un análisis que sea lo más fiel posible a los discursos y a las diferentes concepciones de democracia. 4) Se organizarán las pre-categorías en familias y se comenzará a construir un árbol de significado de las concepciones relativas a la democracia y su ejercicio en la escuela. 5) Se seleccionarán fragmentos o citas representativas para ubicar en cada una de las pre-categorías que conforman las familias establecidas. 6) Se comparará cada una de las citas seleccionadas con las otras, creando un pool de significado de todos los fragmentos relevantes. 7) Por último, se generarán las categorías finales de análisis a partir de contextualizar cada una de las pre-categorías establecidas en los distintos pools de significado de forma individual primero y después de forma cruzada. Cada una de las categorías referentes a las distintas concepciones de democracia se ilustrará con citas representativas, permitiendo una comprensión detallada y llena de matices de las ideas implícitas que los participantes de los centros escolares estudiados tienen sobre el tema. Para todo ello se utilizará el software cualitativo Atlas.ti v8.

4.2. Estudio etnográfico: La democracia en la cultura de los centros educativos

Para alcanzar el segundo de los objetivos generales del proyecto, «Comprender los sentidos y significados políticos que subyacen en la cultura democrática escolar», se desarrollarán diferentes estudios etnográficos en centros educativos de los países implicados. Concretamente, en España se estudiarán cuatro centros educativos públicos: dos Colegios Públicos de Educación Infantil y Primaria (CEIP) y dos Institutos de Educación Secundaria (IES) situados en contextos desafiantes; en Inglaterra, Portugal, Argentina, Chile y México, el estudio se realizará, al menos, en un centro en cada país. De esta manera, se realizarán estudios etnográficos en un mínimo de nueve centros educativos.

El enfoque etnográfico se verá reforzado con el Análisis de Redes Sociales (ARS) como estrategia de investigación complementaria. El ARS se viene aplicando a múltiples campos de investigación sociológica y antropológica, en especial el análisis de redes de acción política, redes sanitarias, redes migratorias o redes de acceso al mercado de trabajo (Cruz y Verd, 2011; Ferrand, 1998; Gualda y Márquez, 2010; López-Roldán y Alcaide, 2011). En el ámbito educativo, el interés es reciente y se ha centrado, desde una perspectiva micro, en el

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análisis de la aparición de redes académicas o de amistad entre estudiantes (Baerveldt, Van

Duijn, Vermeij y Van Hemert, 2004; Palacios y Villalobos, 2016). Y desde una perspectiva meso, en la influencia de las relaciones entre instituciones educativas en los procesos de reforma escolar (Daly, Moolenaar, Bolivar y Burke, 2010) o en la distribución del liderazgo entre docentes pertenecientes a una misma red de centros educativos (López-Yáñez et al., 2014). En el contexto de este estudio, el ARS permitirá comprender las relaciones de influencia, poder y conflicto en cada centro, pero también de difusión de la información y control social. Además, dadas sus características particulares, el análisis de redes nos permitirá comprender las conductas de los actores a partir de las relaciones en las que están implicados (De Federico, 2008).

Algunas de las categorías definidas a priori para este estudio son:

Dinámicas escolares, costumbres, reglas y normas de comportamiento propias relacionadas con la participación de la comunidad en el centro.

Toma de decisiones en el centro y distribución de competencias entre los miembros de la comunidad escolar.

Actitudes, concepciones e implicación de los y las docentes hacia la democracia y la participación.

Relaciones de influencia, jerarquía y poder entre los miembros de la comunidad.

Apertura hacia el exterior del centro, relaciones con la comunidad y tipos de apoyos compartidos.

Actitudes de los y las docentes hacia la escuela, compromiso y sentido de pertenencia e implicación.

Los participantes en cada uno de los centros serán todos los miembros de la comunidad escolar: equipo directivo, docentes, estudiantes, PAS y familias.

La recolección de datos se realizará a través de las siguientes técnicas:

a) Observación participante de las dinámicas escolares y de aula.

b) Entrevistas en profundidad a distintos participantes implicados.

c) Análisis documental para la observación de fuentes secundarias como planes anuales, proyectos y registros existentes.

d) Grupos de discusión con familias y estudiantes.

e) Cuestionarios para el análisis sociocéntrico de las redes internas de cada centro y análisis de la estructura social en la que se inserta a nivel comunitario.

Para llevar a cabo este estudio, en primer lugar, se solicitará la aprobación del centro de acuerdo a los procedimientos establecidos. La estancia en el «escenario» se realizará de forma persistente durante un período no inferior a tres meses, ajustándola a la relación entre el/la etnógrafo/a y la relevancia y saturación de los datos recogidos. Tras ella, se realizará un informe que será devuelto y discutido con los diferentes participantes, esto permitirá que los datos y su interpretación sean validados.

Siguiendo los planteamientos generales de la investigación cualitativa (Ericson y Schultz, 1981), el análisis de los datos persigue los siguientes principios metodológicos: a) la unidad de análisis no serán individuos aislados sino los casos y b) para analizar los patrones de comportamiento se tendrán en cuenta las contribuciones particulares de cada participante y el contexto en el que surgen. Las unidades de análisis del estudio son:

1. La comunidad: se analizan tanto las aportaciones de los participantes como los «sumarios» sobre el contexto en el que se producen de manera que integren las diferentes descripciones e interpretaciones de lo observado.

2. Las relaciones interpersonales: se prestará especial atención al discurso en cuanto a la unidad temática en las entrevistas y en las conversaciones que se mantengan en los grupos de discusión.

3. Los participantes: se hará un seguimiento de cada uno y de cada colectivo (ej. directores, estudiantes, docentes).

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Para el análisis del discurso, los videos y las imágenes de los participantes se realizará un

proceso deductivo e inductivo, botton-up y up-down, con el soporte del software Atlas.ti v8. Se seguirá la siguiente secuencia:

1. Reelaboración de las categorías a priori de análisis.

2. Creación de Unidades Hermenéuticas. Ordenación y digitalización del material.

3. Reducción de datos mediante la segmentación de la información relevante.

4. Elaboración de códigos y supercódigos de acuerdo a operadores booleanos, semánticos y de proximidad.

5. Codificación de los segmentos: textuales, audio, video e imágenes.

6. Análisis de casos y comparaciones entre éstos mediante la elaboración de redes semánticas, cálculo de co-ocurrencias, tablas de documentos y códigos, y recuento de frecuencias. Análisis de saturación de categorías.

7. Elaboración de síntesis y conclusiones de los datos obtenidos en el proceso de investigación cualitativa.

El análisis de las redes internas de cada centro y el análisis de la estructura social en que se inserta a nivel comunitario se llevarán a cabo mediante la metodología ARS.

8. Análisis de los datos reticulares y construcción de las redes sociales.

9. Estudio de la equivalencia estructural (posiciones en la red), cohesión (medidas de centralidad, densidad y agrupaciones), y motivos de las relaciones (apoyos compartidos). Uso de la Red UCINET VI, a través de la gestión de matrices y el cálculo de medias. Elaboración de gráficas de la red a través del NETDRAW.

10. Aplicación de la categorización a la totalidad de los protocolos, posibilitando la realización de análisis cualitativos y cuantitativos.

11. Elaboración de conclusiones mediante la comparación entre las diferentes unidades de análisis (casos, participantes, países, etc.).

4.3. Investigación-Acción: Incidir en la democracia en las escuelas comprometidas con la Justicia Social

De poco sirve conocer las concepciones de democracia de los agentes educativos o comprender la cultura democrática en los centros docentes si el discurso se queda en lo teórico y no supone un proceso de intervención y reflexión que trabaje codo con codo con los y las docentes y contribuya a mejorar el impacto de lo aprendido. De esta forma, el tercer objetivo de la investigación es «profundizar en el conocimiento y desarrollo de una educación en y desde la democracia a partir de un proceso de investigación acción con una red de centros escolares comprometidos con la Justicia Social».

El proceso de investigación-acción se desarrollará en los centros educativos que conforman la Red «Hermanadas por la Justicia Social». Los siete centros que conforman esta Red ya se han comprometido con el desarrollo del proyecto (las cartas de compromiso están a disposición): IES Barrio de Bilbao, CEIP Manuel Núñez de Arenas, CEIP La Rioja, CEIP Filósofo Séneca, CEIP República Dominicana y CEIPS Santo Ángel de la Guarda de Chapinería y CEPA Getafe. Es importante destacar que algunos profesores y profesoras de la Red forman parte del equipo de trabajo de este proyecto de investigación, de modo que colaborarán en los tres estudios. De esta manera se evidencia la horizontalidad y el apoyo mutuo que estructuran las relaciones de trabajo en la Red en general y en este proyecto de investigación particularmente.

La investigación-acción tiene una doble estrategia de intervención: La educación desde la democracia y en democracia. Así, de una parte, se abordará la mejora de la cultura democrática en las escuelas, incorporando procesos de reflexión, acción y formación que favorezcan la creación de escuelas y aulas más democráticas. Pero también se desarrollarán acciones de enseñanza de la democracia. En coherencia con la trayectoria de la Red, se trabajará a partir del enfoque del Aprendidaje Basado en Proyectos (ABP). A través de un proceso de construcción dialógica y trabajo colaborativo, se buscará que los proyectos sean vividos por estudiantes, docentes y comunidad como una historia dinámica y comprometida con aquellos que la protagonizan. La propia dinámica de las actividades que se realicen responderá a las preguntas de los alumnos, retos, interrogantes o procesos de

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toma de conciencia crítica sobre la democracia, persiguiendo siempre una reflexión crítica

que invite a la acción. De esta forma se seguirá una lógica narrativa, participativa y funcional del diseño didáctico.

Para dar respuesta al objetivo se seguirán las fases tradicionales de un proceso de investigación-acción: planificación, intervención, observación y reflexión.

Planificación: Esta primera fase se asienta en tres elementos básicos:

El trabajo colaborativo en Red entre los siete centros, de tal forma que se realice una acción conjunta, coordinando tiempos, énfasis, materiales y reflexiones. El trabajo en Red le proporciona a esta experiencia de un gran potencial de intercambio y apoyo mutuo.

Convertirse en una Comunidad Profesional de Aprendizaje como estrategia de cambio.

Buscar que la acción impacte no solo en los centros y sus comunidades, sino que se generen documentos que puedan servir de acicate a otros centros. Así, se preparan materiales que sirvan a este proceso, pero que puedan también ser utilizados por más centros.

Intervención. El proceso se organizará en los siete pasos siguientes (Vergara, 2015):

1) La ocasión: Análisis de la potencia curricular de la democracia como eje temático. Se valorará cómo las distintas asignaturas o áreas implicadas pueden convertirse en instrumentos para facilitar una comprensión profunda de la democracia. Se planteará a partir de preguntas generadoras que hagan relación a las habilidades cognitivas, metacognitivas, afectivas, sociales y al interés de los estudiantes.

2) La intención: Reconocimiento del impacto que presenta el tema de la democracia para estudiantes, docentes y comunidad. Se emprenderán iniciativas para que cada estudiante tome conciencia de la importancia de investigar la democracia y sus implicaciones en su vida cotidiana. De esta manera, se buscará generar el compromiso de todos los estudiantes con el reto que supone el proceso.

3) La mirada: Contraste y consenso con el resto de miembros del grupo. A partir de reconocer la relevancia directa del tema en la vida cotidiana de los alumnos, surgirá la necesidad de abordarlo colectivamente. Los docentes que lideren el proyecto acompañarán al grupo para que identifique lo que conoce sobre el tema y las dudas que le genera, necesidades de contraste, opiniones, etc. Aquí tendrán especial importancia las herramientas de trabajo colaborativo, de gestión del grupo y toma de decisiones.

4) La estrategia: Diseño e investigación. A partir del contraste entre los miembros del grupo surgirá la necesidad de diseñar estrategias de investigación para responder a las preguntas. Las diferencias entre los miembros del grupo (intereses, estilos de aprendizaje) propondrán distintos itinerarios de indagación. A partir de estas ideas diversas se formularán propuestas que el/la docente ayudará a estructurar y hacer operativas. En este momento es fundamental la capacidad que tenga el/la docente para relacionar ideas cuidando de que no se alejen de los objetivos originales. Aquí también el/la docente utilizará herramientas de trabajo cooperativo, inteligencias múltiples, técnicas de facilitación grupal, de síntesis de ideas, etc.

5) La arquitectura: Elaboración de una estructura de documentación. Es importante seguir una línea narrativa que permita dar cuenta de la integración de los contenidos al servicio del proyecto y, para ello, es necesario que exista una arquitectura. Recursos como blogs, infografías, líneas de tiempo, paneles, murales, podcast o canales de vídeo son ejemplos de herramientas disponibles para diseñar una arquitectura el proyecto.

6) La acción: Acción comprometida. Todo el proceso de aprendizaje se orientará a la realización de una acción final que genere impacto en la comunidad.

7) Evaluación: Reflexión sobre el proceso orientador de nuevos proyectos. Se buscará identificar los aprendizajes nuevos, acompañar la reflexión sobre las consecuencias

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que éstos han provocado en la realidad inmediata de los estudiantes y orientar

nuevos proyectos.

Observación y reflexión. Se hará un trabajo de análisis y reflexión de lo ocurrido dentro de cada centro, pero también con una mirada cruzada que aporte esa visión de amigo crítico, pues es tan importante la acción transformadora como la reflexión generadora de nuevas ideas y mejoras a partir de la práctica, tanto en lo que supone la incorporación de una cultura democrática en las escuelas como en la enseñanza de la democracia. El proceso se documentará y se elaborarán diversos materiales de manera que la experiencia no sólo llegue a los 7 centros, más de 200 docentes, más de 2.000 estudiantes y sus familias, sino que también aporte ideas para otros centros que quieran realizar la experiencia.

5. PLAN DE TRABAJO

El Plan de Trabajo se organiza en 20 tareas articuladas en torno a los tres estudios. La Tarea 1 (Coordinación y Gestión), la Tarea 2 (Elaboración de un marco conceptual) y las Tareas 19 y 20 (Análisis global y elaboración de artículos y otras publicaciones y Difusión e Internacionalización) son tareas transversales que interaccionan con los tres estudios y el resto de las tareas.

5.1. Tareas generales

Tarea 1. Coordinación y gestión general

La coordinación del conjunto de los 3 estudios y de los equipos de investigación (tanto nacional como internacionales) y de trabajo es competencia del IP: F. Javier Murillo.

Específicamente, el trabajo en cada Universidad/País tendrá una persona que coordinará el equipo y las acciones que allí se realicen:

Inglaterra: David Menéndez Álvarez-Hevia (Metropolitan Manchester University).

Portugal: Preciosa Fernandes (Universidade do Porto).

Argentina: Claudia Romero (Universidad Torcuato Di Tella).

Chile: Carmen Sepúlveda (Universidad Católica Silva Henríquez).

México: Lya Sañudo (Consejo Interinstitucional de Investigación Educativa de la Secretaría de Educación de Jalisco).

Se desarrollarán en la UAM dos reuniones con los equipos internacionales de formación para la coordinación, debate y presentación de resultados.

Tarea 2: Elaboración del marco conceptual a partir de una exhaustiva revisión de la literatura nacional e internacional. Esta revisión se dirigirá tanto a la teorización sobre la democracia y su ejercicio en la escuela como a conocer en profundidad los hallazgos de estudios sobre dicha temática.

Coordinación: F. Javier Murillo.

Investigadores/as: Manuela Mesa, Karen Pashby, Edda Sant, David Menendez, Lya Sañudo, Claudia Romero, Guillermina Belavi, Carmen Madorrán, Marta Nogueroles, Juanjo Vergara, Isabel Vizcaino, Elena Boschiero, Irene Ortiz, Adrián Almazán y Reyes Hernández-Castilla.

Producto: P1 – Al menos 3 artículos sobre la conceptualización de democracia y su ejercicio en la escuela desde la perspectiva de la Justicia Social, que serán enviados a revistas tanto nacionales como internacionales.

Estudio 1. Concepciones de los agentes educativos sobre democracia y su ejercicio en el contexto de la escuela

Tarea 3. Planificación del estudio fenomenográfico y formación de los aplicadores. Diseño de las fases de la fenomenografía así como selección de los sujetos participantes de acuerdo a las tres cuotas para elegir los informantes clave.


Investigadores/as: David Menéndez, Lya Sañudo, Carmen Sepúlveda, Preciosa Fernandes, Nina Hidalgo, Reyes Hernández, Manuela Mesa y Guillermina Belavi.

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Tarea 4. Formación del equipo de investigación en fenomenografía.

Coordinación: F. Javier Murillo y Nina Hidalgo.

Investigadores/as: Todo el equipo de investigación.

Productos: P2 - Seminarios de formación sobre fenomenografía. P3 - 1 publicación acerca del proceso metodológico fenomenográfico.

Tarea 5. Trabajo de campo del estudio fenomenográfico.

Coordinación General: F. Javier Murillo.

Equipo español: Reyes Hernández-Castilla (coord.), Nina Hidalgo, Araceli Calvo, Ángel Méndez, Ángeles Saura, Cristina Moreno, Ana Pérez, Raquel Graña, Enriqueta Núñez, Cynthia Martínez-Garrido, Rocío García, Carmen Madorrán, Elena Boschiero, Adrián Almazán, Gustavo Bruno, Santiago Elvias, Jessica Cabrera, Pilar Aramburuzabala e Inmaculada Tello.

Equipo inglés: David Menéndez (coord.), Edda Sant, Karen Pashby y otros.

Equipo portugués: Preciosa Fernandes (coord.), Sofia Marques, Carlinda Leite y otros.

Equipo argentino: Claudia Romero (coord.), Gabriela Krichesky y otros.

Equipo chileno: Carmen Sepúlveda (coord.) y otros.

Equipo mexicano: Lya Sañudo (coord.), Fabricio Orozco, Daniela García, M. Isabel Sañudo y otros.

Tarea 6: Transcripción y codificación. Una vez realizadas las entrevistas fenomenográficas será necesario transcribirlas y etiquetar cada una de ellas para su análisis e identificación.

Coordinación: F. Javier Murillo y Reyes Hernández-Castilla.

Investigadores/as: El equipo de investigación que realiza el trabajo de campo, coordinados por las coordinaciones nacionales.

Tarea 7: Elaboración de informes y artículos, tanto para devolver a los participantes los resultados preliminares del estudio como para compartir los hallazgos con la comunidad científica.


Investigadores/as: El equipo de investigación del estudio fenomenográfico, coordinados por las coordinaciones nacionales.

Producto: P4 - 4 artículos sobre: Concepciones sobre la democracia y su ejercicio en la escuela del equipo directivo, los docentes y los estudiantes; incidencia del contexto del centro escolar, el nivel educativo y la titularidad del centro en sus ideas implícitas; comparación internacional y en cada país.

Estudio 2. La cultura política democrática en los centros educativos

Tarea 8. Selección de los centros que participarán en la investigación etnográfica, contacto con ellos y negociación de las condiciones de aplicación, así como de los informantes clave de cada escuela.


Investigadores/as: Manuela Mesa, Reyes Hernández-Castilla, Charo Cerrillo, Santiago Atrio, Araceli Calvo, Natalia Ruiz, David Menéndez, Preciosa Fernandes, Claudia Romero, Lya Sañudo y Carmen Sepúlveda.

Tarea 9. Planificación del trabajo de campo, elaborando un manual del investigador/a para el trabajo de campo.


Investigadores/as: David Menéndez, Preciosa Fernandes, Claudia Romero, Lya Sañudo, Carmen Sepúlveda, Reyes Hernández-Castilla, Santiago Atrio, Araceli Calvo, Natalia Ruiz y Carmen Márquez.

Tarea 10. Formación del equipo de investigación mediante un seminario internacional dirigido a todos los miembros del equipo de investigación.

Coordinación: F. Javier Murillo, Reyes Hernández-Castilla y Carmen Márquez.

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Tarea 11. Trabajo de campo del estudio etnográfico en, al menos, 9 centros.

Coordinación General: F. Javier Murillo.

Coordinación equipo español: Reyes Hernández-Castilla

Centro 1 Centro 2 Centro 3 Centro 4

Coordinación Santiago Atrio Araceli Calvo Natalia Ruiz Carmen Márquez

Investigadores/as

Gustavo Bruno Ángel Méndez I. Tello

Ana Pérez Raquel Graña J.M. Pérez

Irene Moreno J. Glz Patiño C. Moreno

Elena Boschiero Jessica Cabrera Enriqueta Nuñez

Coordinación equipo británico: David Menéndez. Investigadores/as: Edda Sant, Karen Pashby y otros.

Coordinación equipo portugués: Preciosa Fernandes. Investigadores/as: Sofia Marques, Carlinda Leite y otros.

Coordinación equipo argentino: Claudia Romero. Investigadores/as: Gabriela Krichesky y otros.

Coordinación equipo mexicano: Lya Sañudo. Investigadores/as: Ruth Perales, Daniela García, Liliana Lira e Isabel Sañudo.

Coordinación equipo chileno: Carmen Sepúlveda. Investigadores/as: Otros.

Tarea 12. Transcripción de las entrevistas y análisis individual y, posteriormente, cruzado de los datos de los centros educativos. Devolución de la información de resultados obtenidos a los centros.

Coordinación: F. Javier Murillo (general), Reyes Hernández-Castilla, Santiago Atrio, Araceli Calvo, Natalia Ruiz, Carmen Márquez, David Menéndez, Preciosa Fernandes, Claudia Romero, Lya Sañudo y Carmen Sepúlveda.

Investigadores/as: Equipo de investigación que realizó el trabajo de campo.

Tarea 13. Análisis global y elaboración de diferentes artículos e informes técnicos para difundir la investigación realizada y los resultados obtenidos.


Investigadores/as: Manuela Mesa, Reyes Hernández-Castilla, Charo Cerrillo, Carmen Márquez, Santiago Atrio, Natalia Ruiz, Araceli Calvo, Enriqueta Núñez, David Menéndez, Preciosa Fernandes, Claudia Romero, Lya Sañudo y Carmen Sepúlveda y resto del equipo.

Producto: P5 - Al menos 4 artículos sobre la cultura política democrática en los centros escolares.

Estudio 3. Investigación-Acción: Incidir en la democracia en las escuelas comprometidas con la Justicia Social

Tarea 14. Fase de Planificación de la investigación-acción, tanto global como en cada uno de los centros implicados.

Coordinación general: Juanjo Vergara, F. Javier Murillo, Reyes Hernández-Castilla e Isabel Vizcaino.

Coordinación en cada centro: Cada equipo directivo.

Investigadores/as: docentes de los centros implicados, con apoyo de Concha Robles, Charo Cerrillo, Nina Hidalgo, Guillermina Belavi, Santiago Atrio, Inmaculada Tello, Irene Moreno y Ángel Méndez.

Productos: P6 - Materiales curriculares sobre enseñanza de la democracia.

Tarea 15: Intervención de la investigación-acción.

Coordinación: Juanjo Vergara, F. Javier Murillo, Reyes Hernández-Castilla e Isabel Vizcaino.

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Investigadores/as: docentes de los centros implicados, con apoyo de Reyes Hernández-Castilla, Charo Cerrillo, Nina Hidalgo, Guillermina Belavi, Santiago Atrio, Ángeles Saura, Irene Moreno y Ángel Méndez.

Producto: P7 - Blog de las distintas escuelas participantes, así como aportaciones en diferentes redes sociales.

Tarea 16. Observación del proceso de investigación-acción.

Coordinación general: Juanjo Vergara, F. Javier Murillo, Reyes Hernández-Castilla e Isabel Vizcaino


Investigadores/as: Docentes de los centros implicados, con apoyo de Concha Robles, Charo Cerrillo, Nina Hidalgo, Guillermina Belavi, Santiago Atrio, Ángeles Saura, Irene Moreno y Ángel Méndez.

Tarea 17: Reflexión global.

Coordinación general: Juanjo Vergara, F. Javier Murillo, Reyes Hernández-Castilla e Isabel Vizcaino.


Investigadores/as: docentes de los centros implicados, con apoyo de Concha Robles, Charo Cerrillo, Nina Hidalgo, Guillermina Belavi, Santiago Atrio, Ángeles Saura, Irene Moreno y Ángel Méndez.

Producto: P8 - Simposio sobre las experiencias de investigación-acción de los centros de Hermanadas.

Tarea 18. Redacción de artículos y difusión, lo que supondrá compartir las experiencias de investigación en cada centro.

Coordinación: Juanjo Vergara, F. Javier Murillo e Isabel Vizcaino.

Investigadores/as: Docentes de los centros implicados, con apoyo de Concha Robles, Charo Cerrillo, Nina Hidalgo, Guillermina Belavi y Reyes Hernández-Castilla.

Productos: P9 - 4 Artículos de difusión y, al menos, 2 de investigación. P10 - Aportaciones en un Blog, página web, redes sociales… P11 - Un libro sobre Educación en y desde la democracia, destinado a

docentes.

Tares globales

Tarea 19: Análisis global y elaboración de artículos y otras publicaciones, cuidando diferentes audiencias.

Coordinación: F. Javier Murillo (general), Reyes Hernández-Castilla, David Menéndez, Preciosa Fernandes, Claudia Romero, Lya Sañudo, Carmen Sepúlveda, Manuela Mesa y Juanjo Vergara.


Productos: P12 - Al menos 4 artículos con la visión global de la investigación. P13 – Informes para responsables políticos y para la Administración. P14 – Página web en español, inglés y portugués con toda la información.

Tarea 20: Divulgación e Internacionalización. La última de las tareas, de carácter transversal, es la coordinación de los esfuerzos por hacer que los resultados de los estudios lleguen a las distintas audiencias, con especial énfasis en su proyección internacional. Los implicados son todos los miembros del equipo investigación y de trabajo coordinados por F. Javier Murillo, IP del proyecto.

Coordinación: F. Javier Murillo (general), Reyes Hernández-Castilla, David Menéndez, Preciosa Fernandes, Claudia Romero, Lya Sañudo, Carmen Sepúlveda, Manuela Mesa y Juanjo Vergara.

Investigadores/as: Todos los miembros del equipo.

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Productos: P15 – Seminario Internacional de difusión de los resultados organizado con

DEMOSPAZ. P16 - Organización de eventos internacionales de difusión, tales como Policy

Briefings y un proyecto para ser presentado a alguna convocatoria de Horizonte 2020 en el marco de los Retos Sociales: Europa en un mundo cambiante, sociedades inclusivas, de acuerdo a la promoción del papel de Europa respecto a los derechos humanos y la justicia global.

6. CRONOGRAMA

2018 2019 2020 2021

1t 2t 3t 4t 1t 2t 3t 4t 1t 2t 3t 4t 1t 2t 3t 4t

T1. Coordinación general ●|●|● ●|●|● ●|●|● ●|◘|● ●|●|● ●|●|● ●|●|● ●|◘|● ●|●|● ●|●|● ●|●|● ●|●|● ●|●|● ●|●|● ●|●|● ●|●|●

T2. Desarrollo conceptual ●|●|● ●|●|● ●|●|● ●|●|● ●|●|● ●|●|● ●|●|● ●|●|●

1. ESTUDIO SOBRE CONCEPCIONES

T3. Planificación. ●|●|●

T4. Formación del equipo ●|◘|●

T5. Trabajo de campo |● ●|●|● ●|●|● ●|●|●

T6. Transcripción y codificación

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T7. Elaboración de informes y artículos

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2. ESTUDIO SOBRE LA CULTURA DEMOCRÁTICA EN CENTROS

T8. Selección y contacto con los centros

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T9. Planificación, diseño de los instrumentos y formación

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T10. Formación del equipo ●|◘|●

T11. Trabajo de campo |● ●|●|● ●|●|●

T12. Análisis individual |● ●|●|● ●|●|● ●|●|●

T13. Análisis global y elaboración de artículos

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3. INVESTIGACIÓN-ACCIÓN

T14. Planificación ●|●|● ●|●|● ●|●|● ●|●|●

T15. Intervención ●|●|● ●|●|● ●|●|● ●|●|●

T16. Observación ●|●|● ●|●|● ●|●|● ●|●|●

T17. Reflexión ●|●|● ●|●|● ●|●|● ●|●|● ●|●|●

T18. Difusión ●|●|● ●|●|● ●|●|● ●|●|●

T19. Análisis global y elaboración de artículos

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T20. Divulgación e Internacionalización

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Notas: ◘ Reuniones internacionales de coordinación, formación y/o presentación de resultados. ▼ Seminario internacional final.

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C.2. IMPACTO ESPERADO DE LOS RESULTADOS

Este proyecto ha sido diseñado con el objetivo explícito de optimizar su impacto y su internacionalización. A través de la estrecha colaboración con el Instituto de Derechos Humanos, Democracia y Cultura de Paz (DEMOSPAZ) de la UAM, la Red de centros «Hermanadas por la Justicia Social» y la red de excelencia «Red de Investigación sobre Liderazgo y Mejora de la Educación» (Ref: EDU2015-70036-REDT), esta investigación busca tener un impacto en sociedad, en el diseño de políticas educativas públicas, en la formación de docentes, en los centros educativos y en las aulas.

La propuesta asegura la internacionalización en la medida que será desarrollada por 6 equipos de investigación de otros tantos países, 3 europeos (España, Inglaterra y Portugal) y 3 latinoamericanos (Argentina, Chile y México). Se plantea como semilla para una colaboración estable que buscará reforzarse mediante la elaboración de proyectos más ambiciosos que serán presentados en convocatorias internacionales.

Las acciones y productos derivados de la estrategia de difusión de los resultados son:

1) Publicación en revistas de investigación de carácter nacional e internacional de alto nivel. Se elaborarán al menos 8 artículos en revistas internacionales de alto prestigio como RER, Journal of Teacher Education, Educational Researcher, 14 trabajos en revistas de alto impacto en América Latina y España como Revista de Educación, Comunicar, Educacion XX1, RIE, RELIEVE o Profesorado; y 4 en revistas de difusión. Así como un libro sobre Educación en y desde la democracia, dirigido a docentes de diversos niveles educativos.

2) Participación en reuniones científicas, congresos y seminarios nacionales e internacionales. Se elaborarán comunicaciones para congresos nacionales e internaciones: ECER, AERA, ICSEI, Nacional de Pedagogía, de AIDIPE, CILME, etc.

3) Organización de eventos internacionales de difusión, tales como Policy Briefings o webinars que garanticen la difusión en el ámbito de la Unión Europea y organismos internacionales.

4) Elaboración de informes diferenciados para cada audiencia: administración, directivos y docentes para comunicar los resultados de la investigación.

5) Establecimiento canales de difusión de los resultados de la investigación. De tal forma que se desarrollará una página web del proyecto, se hará uso sostenido de redes sociales (Twitter, Facebook, Blogs, etc.) y se publicará en revistas de divulgación educativa.

6) Formación de especialistas con los resultados de la investigación en el doctorado y sus cursos, los másteres organizados por GICE y por el Instituto DEMOSPAZ, así como elaboración de MOOCs.

Con todo ello, las estrategias aseguran la transferencia de los conocimientos a la sociedad a partir de tres ejes fundamentales: i) La influencia en las políticas educativas mediante del trabajo con administradores y responsables de decisiones políticas en organismos internacionales y nacionales para promover la democracia en las escuelas; ii) La formación de docentes de todos los niveles; y iii) El trabajo con las escuelas entendidas como comunidades educativas que den credibilidad y aplicabilidad al conocimiento generado a través de los resultados del proyecto.

Por último, la propuesta incluye una instancia de proyección futura y ampliación del trabajo realizado a partir de la preparación de un proyecto internacional que será presentado en diferentes convocatorias europeas, especialmente las relacionadas con el programa Horizonte 2020 de Retos Sociales.

C.3. CAPACIDAD FORMATIVA DEL EQUIPO SOLICITANTE

El Programa de Formación del Doctorando se desarrolla en el Grupo de Investigación Cambio Educativo para la Justicia Social (GICE) de la UAM, cuyo coordinador es el Prof. F. Javier Murillo, y en el Instituto Universitario (DEMOSPAZ). Se espera la participación activa

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del doctorando en los proyectos de investigación, el trabajo con las escuelas, la red de

investigación, y en la trasferencia de conocimiento a través de su colaboración con la primera revista en España sobre Educación para la Justicia Social (Revista Internacional para la Justicia Social) dirigida por el IP de la presente propuesta.

La formación del doctorando se enmarca en el programa formativo de la Facultad de Formación de Profesorado y Educación de la UAM. Asimismo, se vincula al Máster Educación para la Justicia Social (coordinado por Reyes Hernández-Castilla), a asignaturas propias del área MIDE, y cursos de Formación Continua que el grupo coordina dentro del área mencionada.

La formación del doctorando incluye formar parte de la red de excelencia RILME –Red de Investigación sobre Liderazgo y Mejora de la Escuela–, que coordina el IP de la presente propuesta. También, el grupo ofrece al doctorando la colaboración en el Instituto Universitario DEMOSPAZ, conformado por 71 especialistas de todos los ámbitos, y cuenta con una alta especialización y capacidad formativa (y cuyo Secretario Académico es el IP).

En los últimos 10 años en el grupo de investigación se han leído 21 tesis y 19 están en proceso de desarrollo con temáticas relacionadas con la Educación para la Justicia Social. Entre las tesis defendidas destacan: 1) Nina Hidalgo Farran (2013-17). Concepciones sobre una evaluación justa de los estudiantes. Una aproximación fenomenográfica (34 publicaciones). 2) Haylen Perines (2013-16). Las difíciles relaciones entre la investigación y la práctica docente (11 publicaciones). 3) Cynthia Martínez (2011-15). Investigación sobre enseñanza eficaz. Un estudio multinivel para Iberoamérica. (Premio a la Mejor Tesis Doctoral por AIDIPE, 82 publicaciones). 4) Gustavo Ramos (2009-13). La investigación sobre eficacia escolar en el Salvador: Estudio retrospectivo y prospectivo (7 publicaciones). 5) Gabriela Krichescky (2009-13). El desarrollo de las comunidades profesionales de aprendizaje. Procesos y factores de cambio para la mejora de las escuelas (13 publicaciones).

El desarrollo profesional y científico que ofrece el grupo de investigación a los doctorados egresados es excepcional. Por ejemplo, han obtenido becas de competitivas de movilidad en el extranjero. Han realizado estancias predoctorales y postdoctorales en universidades de reconocido prestigio (University of California Los Angeles, Manchester Metropolitan University, Uppsala University, Durham University, University of Oslo). Al finalizar han sido acreditados por la ANECA como Profesor de Universidad Privada, Profesor Ayudante Doctor y Profesor Contratado Doctor. Han recibido premios por la calidad de su tesis doctoral, y han ganado contratos postdoctorales en convocatorias competitivas a nivel nacional (Contrato Juan de la Cierva).

El grupo de investigación GICE es una comunidad de aprendizaje multidisciplinar e interdepartamental que cuenta con una trayectoria comprobable en torno a tres ejes: Investigación, Formación, y Trasferencia. a) Ha liderado tres I+D+i consecutivos, además de numerosos proyectos (Europeos, Autonómicos, Multidisciplinares-UAM, Santander-CEAL, entre otros), hecho que consolida su presencia en la investigación nacional e internacional sobre Educación para la Justicia Social. b) Tiene la vocación de formar doctores y realiza no solo actividades formativas específicas, sino que facilita la colaboración con otros doctorandos/as e investigadores/as de diferentes universidades, y c) está comprometido con la trasferencia de conocimiento, prueba de ello es que dirige y edita la Revista Internacional para la Justicia Social (RIEJS), además colabora desde hace años con escuelas para asesorarles en los procesos de cambio hasta convertirse en escuelas que trabajen por la Justicia Social.

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C.4. IMPLICACIONES ÉTICAS Y/O DE BIOSEGURIDAD

Para alcanzar los objetivos de la investigación será necesario la recolección de información personal y profesional de diferentes colectivos. Por ello, se fija como principio básico el hecho de no producir ningún perjuicio inaceptable para los participantes de la investigación ni para la sociedad y se establece una politica de acceso abierto a los resultados de la investigacion. Para dar respuesta a las implicaciones éticas, el equipo de investigación toma como referencia el respeto riguroso de los principios éticos establecidos en la Carta de Derechos Fundamentales de la Unión Europea y las opiniones del Grupo Europeo de Ética en Ciencias y Nuevas Tecnologías. Asímismo, toma como referencia la Declaración de los Derechos Humanos de la UNESCO, lo establecido en la Ley 37/2007, de 16 de noviembre, sobre reutilizacion de la informacion del sector publico y la recomendacion de la Comision Europea de 17 de julio de 2012, relativa a la informacion cientifica y su preservacion.

El equipo respetará la reforma propuesta en 2012 por la UE para la protección de datos que aplica a partir de Mayo de 2018 que se rige por el actual Reglamento (UE) 2016/679 del Parlamento Europeo y del Consejo de 27 de abril de 2016 relativo a la proteccion de las personas fisicas en lo que respecta al tratamiento de datos personales y a la libre circulacion de estos datos. Además, se prestará especial atención a los marcos legales internacionales en relación a las características de los participantes de la investigación, entre ellos la versión revisada de la Carta de los Derechos Fundamentales de la Comisión Europea (Comisión Europea, 2007) en su artículo 21, 22 y 23. Igualmente, dado que la investigación presentada incluye en el trabajo de campo la participación de menores, se garantizará el interes superior del nino como una consideracion primordial (artículo 24 de la Carta de los Derechos Fundamentales de la Comisión Europea) y las recomendaciones de la Convención sobre los Derechos del Niño.

En el desarrollo de la investigación todos los participantes firmarán un consentimiento informado expresando su conformidad con la participación voluntaria en el proyecto. En el mismo documento, los participantes encontrarán información sobre i) identificacion del investigador principal del proyecto, así como su teléfono e email de contacto para aclarar dudas; ii) los fundamentos, objetivos, duración del estudio y procedimientos por realizar; iii) descripción de las medidas que se tomarán para asegurar la confidencialidad de la identidad de los participantes; iv) la duración precisa del almacenamiento de datos; y v) que el tipo de participación en el estudio es de tipo voluntaria y que el participante puede abandonar el estudio en cualquier momento notificándolo al equipo de investigación.

La firma del consentimiento informado será imprescindible para la participación en la investigación. En caso de menores, el consentimiento informado será firmado por sus padres, madres o tutores legales; además, será necesario que los propios menores firmen un consentimiento informado que será redactado en lenguaje sencillo, comprensible para un niño de 12 años.

Como criterios éticos, el equipo investigador asegura el anonimato de los participantes, la confidencialidad de la información recogida y el almacenamiento seguro de los datos por el tiempo preestablecido fijado por las normas de la agencia de financiación. Por ello, la información recogida:

Se codificará de manera que los identificadores de personas se reemplazarán por pseudónimos. El equipo de investigación elaborará un protocolo para la recogida de datos y la protección de datos personales.

Se utilizará exclusivamente para dar respuesta a los objetivos de la investigación.

Será custodiada y guardada en formato electrónico, realizando copias de seguridad que se almacenarán de forma encriptada en un disco duro externo durante diez anos (como recomiendan las directivas europeas), período en el que sólo el equipo investigador del proyecto podrá tener acceso a los datos. Transcurrido este tiempo se destruirá el material.

Por último, una vez concluido el proyecto, todos los documentos impresos con datos confidenciales serán destruidos de forma segura y toda la información generada será almacenada en formato electrónico ubicado en un lugar seguro.

Documents

AVISO IMPORTANTE - fpce.up.pt · Justicia Social, el trabajo de asesoría y formación a centros, y la estrecha colaboración con otros grupos de investigación españoles en el marco