Embed Size (px)
Citation preview
AVM – A VEZ DO MESTRE
PÓS-GRADUAÇÃO PRESENCIAL
CURSO DE DOCÊNCIA DO ENSINO SUPERIOR
A IMPORTÂNCIA DO ENSINO DE LITERATURA AFRICANA
DE LÍNGUA PORTUGUESA
IASMIN ALVES DAMIANO
RIO DE JANEIRO
2018 DOCUMENTO P
ROTEGID
O PELA
LEID
E DIR
EITO A
UTORAL
2
AVM – A VEZ DO MESTRE
PÓS-GRADUAÇÃO PRESENCIAL
CURSO DE DOCÊNCIA DO ENSINO SUPERIOR
A IMPORTÂNCIA DO ENSINO DE LITERATURA AFRICANA
DE LÍNGUA PORTUGUESA
Trabalho de conclusão de curso, apresentado na
Pós-Graduação em Docência do Ensino Superior da AVM, como requisito obrigatório para a obtenção do diploma, sob orientação da Marcelo
Saldanha.
RIO DE JANEIRO
2016
3
Sério, és tema da faculdade
Em que não pode pôr os pés.
Emicida
4
AGRADECIMENTOS
A Deus e aos meus Orixás e Guias antes de todos, por toda a força e amor que Eles
proveram a mim e a todos os caminhos abertos.
À minha mãe (Andrea) e a cada membro da minha família que direta e indiretamente
contribuíram para que conseguisse chegar até aqui.
A cada um dos professores, que contribuíram para minha formação acadêmica.
A cada amigo, que, com muito carinho e compreensão, dividiu comigo o peso da
caminhada.
5
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO
CAPÍTULO 1: O QUE É A LITERATURA AFRICANA?
1.1. A diferença entre a literatura africana de língua portuguesa e a literatura afro-brasileira.
CAPÍTULO 2: A IMPORTÂNCIA DO MULTICULTURALISMO ÉTNICO
2.1. A implantação obrigatória do ensino de história afro-brasileira e africanas
CAPÍTULO 3: DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS
3.1 A organização curricular do curso de Letras
CONSIDERAÇÕES FINAIS
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ANEXOS
6
INTRODUÇÃO
___________________________________________________________________________
O presente trabalho tem por finalidade salientar a importância social, política e histórica
do multiculturalismo, evocando nossas origens etnocêntricas africanas e pontuando a trajetória
que a literatura africana de língua portuguesa teve, assim como, a sua importância no âmbito
social para que nós, hoje país colonizado pudéssemos reconhecer nossas raízes. O trabalho
também pretende observar o campo da formação do professor de Língua Portuguesa e
Literatura. Especificamente, nos concentramos entre a proposta curricular do curso de
Letras/Literatura da Universidade Veiga de Almeida, traçando um quadro comparativo sobre
as matérias lecionadas e a abordagem multiculturalista expressa através do curso em uma
instituição privada.
Haja vista, que as Literaturas Africanas não estão como matéria obrigatória em muitas
Universidades, indagamos as configurações das matrizes curriculares de determinadas
instituições.
Para compreendermos o panorama educacional, buscamos, através de uma pesquisa
sobre o multiculturalismo e a formação básica das escritas africanas enquanto literatura ,
compreender como atualmente os currículos, ou seja, compreender a formação curricular, tanto
do ensino básico quanto do superior.
Já é sabido que o currículo das Escolas Públicas sofreu uma modificação quando
institucionalizou a obrigatoriedade do estudo sobre africanidade, através da lei 10.639/03 que
versa sobre o ensino da história e cultura afro-brasileira e africana, ressaltando a importânc ia
da cultura negra na formação da sociedade brasileira, afinal, no Brasil ao longos dos últimos
cinco séculos à medida que a história da constituição do nosso pais era contada, ora
desconsiderava ora omitia ou mesmo desvirtuava o papel das diversas etnias que contribuíram
para sua edificação.
Até bem pouco tempo atrás, a nossa história era contada apenas a partir da perspectiva
colonizadora europeia, que pouco contribuía para a promoção do reconhecimento de que somos
uma sociedade e etnicamente multifacetada. Tornou-se então, necessário o apelo à Justiça para
7
que esse quadro começasse a ser modificado e o ensino da história do Brasil sofresse menos
lapsos, ao que diz respeito os negros e seus precedentes.
A proposta de tornar as escolas um espaço voltado para a valorização das diferenças
teve início nos anos 1980, muito pela decorrência de movimentos internacionais e também
como resultado de movimentos sociais e políticos promovidos pelos negros brasileiros .
Todavia, a partir do que vemos no Parâmetro Curricular Nacional, devemos reconhecer o Brasil
como um país complexo e multifacetado, até mesmo, paradoxal, que necessita comtemplar os
demais grupos étnicos que aqui vivem, sempre lembrando que os negros compõem mais da
metade de toda a população brasileira e até a lei ser promulgada em 09 de janeiro de 2003. Os
negros não possuíam praticamente nenhuma representação acadêmica que não fosse fetichis ta
ou escravocrata.
A partir de então, as escolas da rede pública de ensino, de acordo com o definido no
Inciso 2º da referida Lei, “(...) os conteúdos referentes à História e Cultura Afro-Brasile ira
serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de Educação
Artística e de Literatura e História Brasileiras”. Com o objetivo de eliminar, ou ao menos
abrandar, através do ensino ideias torpes e discursos elitistas que fomentam a ideia de falta de
civilização e cultura nos nossos antepassados negros.
A gêneses do presente trabalho, está na investigação da não-obrigatoriedade do ensino
de Literaturas Africanas dentro do currículo dos cursos de Letras/Literatura, haja vista que o
aluno de letras encontra-se em processo de formação para tornar-se um futuro professor,
educador e formador de opinião.
Como uma medida afirmativa, a lei 10.639/03 cumpre seu papel, atingindo os alunos
em seus primeiros anos de ensino, mas sabendo que o racismo no Brasil é institucional e não
conjuntura, torna-se valoroso o questionamento da formação dos futuros professores, através
da análise dos currículos que lhes são oferecidos por diferentes instituições de ensino.
Por mais que o currículo de Literatura seja pensado em escala nacional para o Ensino
Básico e Médio, o Ensino Superior, por outro lado, não recebe tanta atenção. A base de
formação para a docência do aluno de Letras muitas vezes é defasada, principalmente ao
observamos as inúmeras referências lusitanas no currículo do curso, que nos permite perceber
8
rapidamente que o multiculturalismo não atinge as instituições de Ensino Superior. Pensando
assim, compreendemos que uma das maiores questões é a não obrigatoriedade do ensino de
diferentes literaturas que não sejam portuguesa ou brasileira.
A tensão entre igualdade e diferença faz-se notar através do choque cultural que
corrobora para a reflexão. A problemática da educação intercultural atua no movimento de
estranheza de paradigmas engessados. Quando o multiculturalismo passa a ser exercido, os
próprios alunos podem a partir de suas próprias ideias e perspectivas traçar um quadro
comparativo sobre a história. A importância social disso se reflete futuramente após a formação
desse aluno em professor.
É importante ressaltar que a proposta também permeia a compreensão da formação dos
currículos universitários do curso de Letras, sempre comparando-os ao que diz respeito o
âmbito de Literaturas e quais países e culturas são mais comtemplados, assim como quais
cânones são mais analisados pelo futuro professor de literatura. Tanto na Universidade pública
quanto na privada as diferenças curriculares serão postas em análise e também serão
contextualizadas pretendendo compreender a autonomia das instituições para desenvolverem
mudanças nas ementas de seus cursos.
De um modo geral, a opinião do discente será analisada, tendo em conta, que as suas
expectativas para com o curso de Letras/Literatura devem ser relevantes, sabendo que o curso
de Literaturas Africanas, por vezes, podem apresentar-se como matérias optativas, ou
obrigatórias, torna-se interessante ouvir a opinião desse aluno, sobre o que, para ele, mostrasse
em um grau de importância maior para a sua constituição enquanto professor, afinal, é no
ambiente empírico que os acontecimentos sofrem influências do contexto no qual estão
inseridos.
Trabalhamos com análise documental, a partir de fontes que nos permitiram um olhar
analítico aos marcos legais que orientaram historicamente a formação e a estruturação
curricular no curso de Letras/Literatura, e temos como esperado a compreensão da formação
de dois diferentes currículos de curso, o primeiro de uma instituição privada – Universidade
Veiga de Almeida – e o segundo de uma instituição pública - Universidade Federal do Rio de
Janeiro. Trabalhamos também com as narrativas produzidas a partir da entrevista
9
semiestruturada, aplicadas a 08 (oito) estudantes egressos do curso de Letras/Literatura sendo
04 (quatro) discentes da Universidade Privada e 04 (quatro) da Universidade Pública.
A análise de conteúdo passa pelo conjunto de técnicas que organizam as comunicaç ões
que emergiram das narrativas. As interpretações inferidas, nesse sentido, deixam emergir as
características e sentidos que estão por trás dos fragmentos das falas e que apresentam conteúdo
significativo. No presente trabalho são conteúdos referentes a formação do professor de
Literatura, onde buscamos o compromisso do próprio aluno com a educação étnica
multicultural na sua formação enquanto docente.
A relevância social desse trabalho está na sua contribuição para a reformulação
curricular do curso Letras, dentro das Universidades sejam elas privadas ou públicas. O
trabalho, certamente, contribuirá para reforçar a docência e a reflexão do papel do professor de
Literatura como mensageiro não só de saberes literários, mas da própria história de um povo
oprimido e colonizado.
Somado a tudo isso, a relevância pessoal do questionamento à academia e seus cânones
engessados. Diz respeito ao prazer em investigar e contribuir com o curso de Letras
incentivando uma mudança estrutural, elevando a conscientização da importância do ensino de
história afro-brasileira e africana não só no ensino básico, mas mexendo na estrutura da
formação universitária, sobretudo nos dias atuais, dada a quantidade de aspectos formativos
exigidos ao profissional de Letras.
O presente trabalho, está estruturado em quatro capítulos. O primeiro diz respeito a
historicidade da Literatura Africana, contextualizando sua abordagem, o que é, sobre o que
fala, quais culturas comtempla traçando um paralelo entre a cultura Africana, propriamente
dita, que a afro-brasileira, emergindo do contexto anuviados de ideias escusas sobre o que é
África e quais foram suas contribuições para o nosso país.
O segundo capítulo irá abordar o multiculturalismo acadêmico, baseando-se apenas no
curso de letras, e traçando uma breve análise curricular através de um quadro comparativo
sobre quais culturas, contando a brasileira, o currículo de letras abrange. Também faz parte do
segundo capítulo as proposições definidas pelo "Multiculturalismo, Direitos Humanos e
Educação: a tensão entre igualdade e diferença", que vem sendo desenvolvida desde 2006.
10
O terceiro capítulo trata do projeto político pedagógico do curso de Letras/Literatura, a
análise das ementas das Universidade pública e particular, sobre o mesmo curso. A partir dele,
procuraremos analisar os aspectos referentes a docência tomando como norte os princíp ios
definidores da formação, o perfil profissional desejado, o objetivo, as competências e
habilidades e a estrutura curricular, observando onde se posiciona as referências às Literaturas
Africanas e sua obrigatoriedade a ser cursada em comparação com outras matérias.
11
1. O QUE É A LITERATURA AFRICANA?
A palavra Literatura vem do latim "litteris" que significa "Letras" e seu significado
pode ser exprimido em um conjunto de saberes ligados a escrever e ler bem, relacionando a
escrita e a leitura à gramática.
A literatura, propriamente dita, é a arte de compor e recompor escritos artísticos em
prosa ou verso e, para isso, são utilizados alguns princípios teóricos e práticos. A Literatura é
um tipo de manifestação artística muito conhecida como “A arte das palavras”. É sabido que
o termo Literatura também é usado para referenciar um corpo ou um conjunto de textos, como:
Literatura Brasileira, Literatura Portuguesa, Literatura Africana entre outros.
Não, África, não é um país, ou um tipo de massa disforme a qual citada só é reconhecida
por um determinado território e um conjunto de culturas “estranhas”, e ou, complexas.
Esqueçamos por um momento a prática reducionista de definir África a um elemento único,
triste, violento e pobre. A África é o terceiro maior e segundo mais populoso continente do
mundo, possuindo cinquenta e quatro países e nove territórios. África se divide em cinco
regiões: África Meridional, África Central, África Setentrional, África Ocidental e África
Oriental. Seus diversos países muitas vezes se dividem entre mais de uma língua e dialetos
originários de tribos milenares, que lá viviam antes da colonização, o que torna ainda mais
complexo a homogeneidade linguística e a disseminação de uma literatura ampla e única que
represente não só os países, mas também o continente como um todo.
Tendo em vista que o presente trabalho busca compreender a complexidade do ensino
de Literatura Africana, podemos observar alguns pontos interessantes e cruciais sobre a forma
que essa literatura se configurou e se enraizou no continente. Partimos do pressuposto de que
a literatura da África não só atua como a arte das palavras, mas também, contribui para contar
a história de todo um povo. Sua abrangência se originou no Antigo Egito, via de regra, a
literatura escrita na África só começou a ser usada e disseminada após a colonização, haja vista
que os africanos prezam pela a Literatura Oral.
12
É pertinente observarmos que a oralidade africana, relacionada com a escrita, nos
conduz a compreender que a escrita, propriamente dita, é inexistente em África antes do contato
com os europeus. Por conseguinte, a Literatura Africana moderna nasce a partir colonização.
O reconhecimento e ideia aceite de que a literatura africana moderna nasce a partir
da introdução da escrita em África pelos europeus levou a uma curiosa dicotomia no
discurso crítico: a escrita é europeia, a oralidade é africana. E aquilo que é um
fenómeno acidental passa a ser encarado como um fenómeno essencial. Ou seja, a
"natureza" cultural africana é oral; são os europeus que vieram perturbar este estado
"natural" e adâmico. (LEITE, P.19, 2014)
A história da África anterior a esse momento é contada majoritariamente através de
esculturas como: máscaras, quadros e esculturas de madeira e barro que vieram, em detrimento
as guerras e a agressiva colonização, sofrendo grande perda do seu acervo. Após o continente
ser assolado por guerras civis, inúmeros conflitos e a destruição provocada pela colonização
sua história passou a ser contada, em larga escala pelo viés do olhar do colonizador, que na
época, era letrado. Partiremos da ótica de Leite (2014) para observar que “o predomínio da
oralidade na África surge como resultado de tais condições materiais e históricas, devemos,
portanto, desnaturalizar a ideia de que essa seria a “natureza” africana. ”
Após intervenção colonial em determinados países, a literatura escrita tomou força
através da, já citada, cultura letrada. Em países como Angola, Guiné Equatorial e São Tomé e
Príncipe, a língua oficial é o português, sendo também reproduzido em Cabo Verde e
Moçambique. Se observarmos o quadro de autores ressaltados em Língua Portuguesa há meio
século atrás, veremos que a representatividade estava majoritariamente referenciada em autores
de Portugal e do Brasil, porém, na contemporaneidade o cenário se mostra mais amplo,
adicionando os países do continente africano que reproduzem a língua portuguesa também
como produtores da sua própria literatura.
No ano de 1975 surge um marco, principalmente para os países africanos de língua
portuguesa, pois é quando ocorre o registro da independência do jugo colonial. No Brasil
emerge um movimento e os primeiros estudos para acerca do que é África de Língua
Portuguesa, nascendo assim, os primeiros registros de estudos pioneiros sobre esse assunto na
USP (Universidade Estadual de São Paulo), como vemos em (SILVA, 2015, p.17). Aquilo que
chamamos de Literatura Africana Contemporânea configura uma teia linguística, disseminada
13
em países de idiomas franceses, ingleses e portugueses. Essa literatura ganha força e se enraíza
a partir da exaltação dos movimentos de Negritude.
É pertinente esmiuçar que a Negritude é uma corrente literária que agregou escritores
negros da França a ideologias que visavam a valorização da cultura negra em países africanos,
ou de população majoritariamente afrodescendentes e expressivas que foram vítimas de
opressão colonialista. Com tal conceito pretendia-se, em primeiro lugar, reivindicar a
identidade negra e a cultura africana, propriamente dita, perante a cultura francesa, portuguesa
e colonialista, dominante e opressora nesses países. Em um primeiro momento o conceito fora
relacionado a uma repulsa do homem negro a si mesmo e tempos depois foi resinificado. A
partir de contribuições de escritores negros e mestiços o termo passou a receber um novo
significado voltado a exaltação da cultura e dos valores negros, e não mais uma significânc ia
marginalizada ou ofensiva.
Em 1956 ocorre, então, o primeiro congresso de Literatura Africana que contou com a
presença de escritores como: Léopold Sédar Senghor, Mongo Beti, Bernard Dadié, Ahmadou
Kourouma, Sembene Ousmane, Ferdinand Oyono, Tchicaya U’Tamsi e Sony Labou Tansi, que
essencialmente, dedicaram suas vidas para criticar o processo colonial na África e valorizar a
cultura negra. O caráter do congresso era completamente anticolonialista, e veremos que a
Literatura Africana assume esse caráter de emancipação de suas colônias quase que
majoritariamente em seus escritos.
A realidade da Literatura Africana em muitos momentos se sustenta através do cunho
político, abrangendo assuntos como governos totalitários, movimentos tribais, revoluções e
golpes de Estado. Também é possível observar escritores, que através da literatura, buscaram
reavivar um passado repleto de tradições antigas.
A temática também varia a partir dos gêneros. As mulheres africanas relatam em seus
escritos questões que as comtemplam, de forma significativa, a poligamia, a maternidade, a
prostituição, a subjetividade feminina e a opressão de um povo socialmente tradiciona l,
patriarcal, machista e conservador, desde as tribos mais remotas até as Capitais.
14
Escritoras como: Amma Darko, Flora Nwapa, Buchi Emecheta, Mariama Ba, Fatou
Diome, Bessie Head, Tsitsi Danaremba, entre outras, fazem de sua obra uma bandeira pela
integração do feminino na sociedade africana. Iremos atentar para a obra da escritora niger iana
Chimamanda Ngozi Adichie, vencedora do National Book Critics Circle (NBCC) graças ao
seu romance “Americanah” e que teve seu livro “We Should All Be Feminist” popularizado a
partir da inserção de um trecho em uma música da popular cantora Beyoncé. Através da exímia
divulgação pública da música, Chimamanda deu uma entrevista sobre a repercussão da
visibilidade do seu trabalho, onde afirmou:
“Fiquei chocada com a quantidade de pedidos de entrevista que recebi quando
a música foi lançada. Todos os grandes jornais do mundo queriam falar
comigo sobre a Beyoncé. Fiquei ressentida. Pensei: livros são tão
desinteressantes assim para vocês? Outra coisa que odiei foi ler em todos os
lugares que, finalmente, eu havia me tornado conhecida, graças à Beyoncé.
Ou então que eu deveria estar muito grata por tudo aquilo que estava
acontecendo. Fiquei decepcionada” (NGOZI ADICHIE, 2016)
A literatura Africana durante a metade do século XX serviu para denunciar aquilo que
não estava correto, mostrar os contrastes políticos e sociais e conclamar as pessoas para a
necessidade de mudança. Os temas foram se atualizando conforme a necessidade social de cada
país, povo e sociedade, ressaltando que mesmo fazendo parte de um mesmo continente e
sofrendo agressões externas, África se difere sumariamente a despeito de suas culturas, em seus
diversos países. Conceitos e lutas ideológicas como feminismo possuem uma representação
fortíssima dentro da Literatura Africana contemporânea, porém, o seu reconhecimento é
secundarizado a partir da perspectiva que tal literatura não é consumida de maneira global.
Além das figuras femininas, a Literatura Africana atual se sobressai através de autores
como: José Eduardo Agualusa e José Luandino Vieira. Traçando uma referência aos países
onde existe diametralmente uma representatividade da Língua Portuguesa, observamos que
autores como Gabriel Mariano e Danny Spinola possuem grande visibilidade em Cabo Verde,
por exemplo, enquanto em Moçambique nomes como José Craveirinha e Mia Couto são
amplamente exaltados. Mia Couto, sobretudo, teve uma crescente popularidade no Brasil,
sendo muitas vezes comparado a Guimarães Rosa em sua principal obra, Terra Sonâmbula.
Sua produção literária busca elaborar uma narrativa continental mais ampla.
15
Em virtude da complexidade que configurou o princípio da formação escrita africana,
devemos compreender que a sua produção em larga escala vem tomando força há menos de
meio século. A respeito disso, vale ressaltar que as influências da Literatura Africana,
principalmente dos países de língua portuguesa, são extremamente pertinentes no Brasil, tendo
em vista que a nossa base colonial foi semelhante em muitos aspectos, dentre eles o principa l:
a colonização dos portugueses na África. Basta uma rasa análise para concebermos que as
histórias contatadas através da prosa e da poesia por esses autores africanos, muitas vezes nos
comtemplam diametralmente.
16
1.1. A diferença entre Literatura Africana de Língua Portuguesa e a
Literatura Afro-brasileira
A Literatura, tal como preconiza a Lei nº 10.639/03, é um dos caminhos possíveis para
inserir nos contextos escolares a história da África e dos africanos na formação do Brasil,
garantindo um resgate de ideais e costumes afro-brasileiros. Posteriormente iremos analisar a
inserção da Lei nº 10.639/03 na legislação brasileira, mas antes, partiremos da análises dos
catalizadores que nos levaram sanção da mesma. É de muito sabido que uma as principa is
motivações para que tal lei fosse aprovada se dá pela importância da literatura sobre um viés
informativo e expressivo, que explora a luta dos negros no Brasil, da cultura negra brasileira e
do negro na formação da sociedade nacional. A literatura afro-brasileira vem para resgatar a
contribuição do povo negro nas áreas sociais.
Diante dos entraves raciais que fomentam a sociedade brasileira acerca dos diálogos
que concerne os direitos de igualdade dos cidadãos, podemos perceber a disparidade social em
que negros e brancos se encontram majoritariamente no nosso país, disparidades essas
expressas em quase todas as camadas sejam elas econômicas, políticas ou sociais. Dessa forma,
é possível perceber o quanto torna-se essencial uma construção e resistência racial em diversos
âmbitos, inclusive dentro das artes, mais especificamente, na literatura. Para corroborar com
essa resistência podemos analisar que tanto a literatura africana, quanto a literatura afro-
brasileira possibilitam uma construção de valores morais e ensinamentos perante a identidade
racial dos sujeitos, buscando diferir da perspectiva escravocrata e abolicionista que
normalmente é enfocada dentro das escolas e universidades, elevando assim, a autoestima do
leitor, além é claro, de conscientizar de forma não tão didática sobre os valores, a identidade e
a importância do negro nos mais variados setores da sociedade principalmente nos mais
elitistas, aos quais o acesso à leitura e a literatura se faz de forma mais ampla, nos permitindo
assim, observar que que a palavra possui uma força inexorável dentro da cultura letrada e que
traça diálogos com as culturas populares.
A fim de compreender o que difere entre a Literatura Africana e a Literatura Afro -
brasileira, iremos continuar a pesquisa no contexto histórico da nossa formação literária, assim
compreendendo como a Literatura Africana passou, então, a atuar de forma obrigatória nos
currículos das escolas e das universidades.
17
A cultura afro-brasileira, tem por objetivo resgatar os ideias e costumes históricos dos
negros. Em consequência disso, podemos observar que o termo “Afro-brasileiro”, segundo
Darcy Ribeiro se configura como:
O enorme contingente negro e mulato é, talvez, o mais brasileiro dos componentes
de nosso povo. O é porque, desafricanizado na mó da escravidão, não sendo índio
nativo nem branco reinol, só podia encontrar sua identidade como brasileiro. Vale
dizer, como um povo novo, feito de gentes vindas de toda parte, em pleno e alegre
processo de fusão. Assim é que os negros não se aglutinam como uma massa
disputante de autonomia étnica, mas como gente intrinsecamente integrada no mesmo
povo, o brasileiro. (RIBEIRO, 1995)
Dessa forma, é passível compreendermos que assumir-se negro no Brasil remete a uma
intensa responsabilidade cultural, ou seja, nossas origens africanas por vezes geram vergonha
por descendermos de um passado de humilhações e sofrimentos, em uma sociedade que até
hoje é estratificada devido a tal vergonha histórica. Assumir-se afro-brasileiro remete a uma
carga de todo um conteúdo ideológico, que historicamente é desenvolvido no nosso país na
contramão do empoderamento, assumir-se afro-brasileiro é ir contra as demandas de uma
sociedade que há anos dissemina de forma aterradora conteúdos anti-negros. Segundo os dados
do IBGE (2014) os negros - pretos e pardos - eram a maioria da população brasileira em 2014,
representando 53,6% da população. Os brasileiros que se declaravam brancos eram 45,5%. Na
parcela do 1% mais ricos, 79% eram brancos, em 2014. Podemos então, concluir que em uma
sociedade que preserva o branqueamento e o padrão branco-europeu os negros econômica
continuam com uma expressão muito baixa, tendo em vista o difícil acesso à educação e ao
Capital Cultural que são os dois maiores impulsionadores econômicos depois da relação entre
herdeiros.
A cultura do colorismo também contribuiu para uma negação da afro-brasilidade, uma
vez que os chamados “mulatos”, morenos e pardos dificilmente se enxergavam como negros,
buscando outras nomenclaturas para justificar seu tom de pele que em muitas vezes não era
preto retinto.
O colorismo esvaziou culturalmente a identidade negra de pessoas que ao se auto-
entitular, que por enxergarem sua pele em um tipo de “meio termo”, se consideravam brancos,
não só no tom de pele, mas agregando culturalmente hábitos, atitudes e ideologias
embranquecidas.
18
Segundo o antropólogo Kabegele Munanga, da USP:
Parece simples definir quem é negro no Brasil. Mas, num país que desenvolveu o
desejo de branqueamento, não é fácil apresentar uma definição de quem é negro ou
não. Há pessoas negras que introjetaram o ideal de branqueamento e não se
consideram como negras. Assim, a questão da identidade do negro é um processo
doloroso. Os conceitos de negro e de branco têm um fundamento etno -semântico,
político e ideológico, mas não um conteúdo biológico. Politicamente, os que atuam
nos movimentos negros organizados qualificam como negra qualquer pessoa que
tenha essa aparência. É uma qualificação política que se aproxima da definição norte-
americana. Nos EUA não existe pardo, mulato ou mestiço e qualquer descendente de
negro pode simplesmente se apresentar como negro. Portanto, por mais que tenha
uma aparência de branco, a pessoa pode se declarar como negro. (MUNANGA, p.
52, 2004)
E por mais que a auto declaração seja um recurso legítimo, abre precedentes para
ambiguidade, sobre tudo, esvazia culturalmente uma memória a muito apagada. Em um país
profundamente miscigenado é extremamente difícil definir quem é negro, vide o caso dos
gêmeos idênticos que concorreram ao vestibular da UnB em 2007, ambos se auto declarando
negro, enquanto a banca examinadora acabou por analisar as fotografias e aprovar um e
reprovar o outro. Vale ressaltar que mais do que os traços biológicos a africanização, o respeito
e exaltação aos antepassados negros, escravos e africanos são o primeiro passo para combater
as desigualdades, haja vista que racismo é estrutural e não conjuntura.
A Ascenção social da parcela da população afro descente contribuiu para uma
valorização da cultura negra, essa valorização passou, então, a ser expressa na literatura
brasileira, nos proporcionando uma vertente da mesma chamada de Literatura Afro-brasile ira.
Essa literatura se constitui em materiais que apresentam temas, linguagem e autores nas mais
diversas áreas, sendo elas: a sociologia, arqueologia, antropologia, religião, história, ensaios
e romances, abordando temas como escravatura, imigração, religiões, entre outros, temáticas
essas que visam o resgate de ideais, costumes e a história da influência africana nas diversas
áreas da nossa cultura.
Como pudemos acompanhar, não se pode falar de literatura africana sem citar a
“negritude” que é um de seus temas fundamentais, mas antes iremos ressaltar que assim como
diz Garrido (2010) a literatura africana de expressão portuguesa, ou seja, a literatura africana
19
que comtempla os países de língua portuguesa na África surge através de uma situação histórica
originada no século XV, época em que os portugueses derma início a rota de África.
Gomes Eanes de Zurara, João de Barros, Diogo de Couto, Camões, Fernão Mendes
Pinto, Damião de Góis, Garcia de Orta, Duarte Pacheco Pereira são alguns nomes
cujo discurso é alimentado do "saber de experiência feito" alcançado a partir do
século XV, em declínio já no século XVII) esgotado no século XVIII. A obra de Gil
Vicente (século XVI) ou, embora escassamente, a de poetas do cancioneiros (séculos
XIV e XV) ao lado das "coisas de folgar", foram marcadas pela expansão ao longo
dos «bárbaros reinos». É uma literatura feita pelos portugueses, fruto da aventura no
além-mar, no período renascentista, a que se denominou de literatura dos
descobrimentos.
Esta literatura, nascida de uma experiência planetária, nada tem a ver com a literatura
africana de língua portuguesa. Este registo serve apenas para contextualizar no
passado factos relacionados com o quadro cultural, político que século depois havia
de surgir.
Com efeito, a partir do século XV, inicia-se o processo de colonização em África, o
que condiciona, séculos mais tarde, o aparecimento de nova literatura, a literatura
colonial (1900-1939). (BARAGLIO, 2013)
Segundo Garido, podemos entender que existe uma diferença entre o que é literatura
colonial de literatura do descobrimento, pois a literatura do descobrimento se baseava em
relatos de viagens feito por navegadores e comerciantes, enquanto a literatura colonial tinha,
por sua vez, retratar a vivência dos portugueses no além-mar. A partir da década de 40 do
século XIX com o desenvolvimento do ensino oficial e o alargamento do ensino particular, a
liberdade de expressão e a instalação da impressa, surge a literatura africana de língua
portuguesa. Após a instalação da imprensa em Angola:
ocorre a publicação do livro “Espontaneidade da minha alma” (1949) do angolano
mestiço José da Silva Maia Ferreira, o primeiro livro impresso na África lusófona,
mas não a mais antiga obra do autor africano. Anterior a esta, há conhecimento do
poemeto da cabo-verdiana Antónia Gertrudes Pusish, "Elegia à memória das infelizes
vítimas assassinadas por Francisco de Mattos Lobo, na noute de 25 de Junho de
1844”, publicado em Lisboa no mesmo ano. (BARAGLIO, 2013)
20
Como podemos observar a literatura africana tem sua primeira publicação em meados
da década de quarenta, marcada substancialmente pela falta de recursos relacionado a imprensa
para a divulgação desse material. Ainda segundo Baraglio podemos entender que a literatura
africana:
literatura africana, como um conjunto de obras literárias que traduzem uma certa
africanidade, toma esta designação porque a África é o motivo da sua mensagem ao
mundo, porque os processos técnicos da sua escrita se erguem contra o modismo
europeu e europeizante. John chamou-a de literatura Neo-africana por ser escrita em
línguas europeias e para diferenciá-la da literatura oral produzida em língua africana.
Nesta literatura, o centro do universo deixa de ser o homem europeu e passa a ser o
homem africano.
É necessário frisar que este tipo de literatura, chamada literatura africana de expressão
portuguesa, ganha uma nova especialização, tomando a designação de literatura de
raiz africana. Esta literatura teve a sua origem através do confronto, da rebelião
literária, linguística e ideológica, da tomada de consciência revolucionária a partir da
década de 40 (século XIX). Importa referir que era uma literatura dirigida
particularmente aos africanos e escrita em línguas locais em mistura com o
"português", pois o propósito era tornar a escrita inacessível aos europeus, isto é, não
permitir ao homem branco descodificar as suas mensagens. Daí a introdução nas
obras de poetas angolanos (Agostinho Neto, António Jacinto, Pinto de Andrade,
Luandino Vieira, etc.) de palavras e frase idiomáticas em quimbundo e umbundo, e
em muitos outros autores africanos como Mutimati Bernabé João (Moçambicano).
(BARAGLIO, 2013)
A literatura africana de língua portuguesa combate o exotismo de todas as formas.
Retrata temas pertinentes a África e sua história seja através de narrativas tradicianais, seja por
mais de ritmos e significantes das culturas populares. As revoltas políticas são algumas de suas
marcas fortíssimas com textos como: “A vida verdadeira de Domingo Chavier” de Luandino
Vieira e “Sagrada esperança” de Agostinho Neto são textos impregnados de marcas visíveis da
revolta política que mais se traduzem nos quatros cantos do mundo. Alguns nomes não podem
ser esquecidos dentro dessa literatura, tais como: Alda do Espírito Santo, de São Tomé e
Príncipe. Amílcar Cabral, escritor de Guiné-Bissau. Pepetela, escritor de Angola Mia Couto,
escritor de Moçambique Alda Lara, escritora de Angola. Vieira, escritor de Cabo Verde
Armênio. Agostinho Neto, escritor de Angola. Agualusa, escritor de Angola.
21
Como vimos anteriormente, podemos concluir que a literatura africana de língua
portuguesa tem por finalidade exaltar a cultura e a história do continente africano, se
assemelhando substancialmente ao nosso legado histórico, vide que possuímos os mesmos
colonizadores que os países de Angola e Moçambique, por exemplo. Uma literatura oral, com
memória de lutas, guerras, resistência, influenciada pelo movimento da negritude e que chega
até nós como uma ponte entre os nossos ancestrais. Por mais que a literatura africana de língua
portuguesa influencie a literatura afro-brasileira, alguns pesquisadores irão afirmar que ambas
se diferem e não podem ser consideradas iguais. A literatura afro-brasileira possui uma força
própria, dando voz a um povo suprimido racialmente. As literaturas se diferem principalmente
por reviverem memórias diferentes a partir de diferentes contextos históricos, por mais que
ambas exaltem a memória de negritude em seus povos.
22
2. A IMPORTÂNCIA DO MULTICULTURALISMO ÉTNICO
Entende-se por multiculturalismo tantos os estudos acadêmicos quanto as políticas
institucionais que se desenvolvem em torno das questões trazidas pela emergência das
sociedades multiculturais. Uma sociedade multicultura é aquela que, dentro de um mesmo
território, abriga povos de origens culturais distintas entre si e se diferem em hábitos, aparência,
e na cultura, propriamente dita. Esses grupos podem viver em exímia aceitação, tolerância,
concordância e troca, mas também podem viver em discordância e conflito fomentando, assim,
uma rejeição entre si. Tudo depende da história da sociedade em questão, no caso do nosso
estudo, a sociedade brasileira, sustentada pelas políticas públicas propostas pelo Estado e,
principalmente do modo específico como a cultura dominante no território é imposta ou se
impõe perante as outras.
Segundo José Augusto Zorzi para compreendermos o multiculturalismo, faz-se
necessário traçar uma ligação com a globalização, haja vista que, o desenvolvimento acelerado
dos meios de transporte e das tecnologias de comunicação aproximaram diferentes regiões do
mundo, criando redes industriais e financeiras complexas e uma economia multinaciona l.
Zorizi também cita que as lutas pela independência travadas contra as colônias europeias foram
fatores primordiais para o surgimento do multiculturalismo em meados do século XX,
especialmente em continentes como a África e a Ásia. Como vimos acima o processo pós-
colonial gera um resgate das culturais tradicionais locais, aqui no Brasil podemos utilizar como
exemplo o indianismo na literatura. Segundo Camila Betoni (2014):
Alguns países democráticos têm buscado promover a aceitação e incorporação de
culturas diferentes em seus territórios, valorizando a possibilidade de se constituírem
enquanto nações pluriétnicas. No entanto, em outros países, a negação de direitos
sociais e a perseguição de minorias culturais são práticas oficiais. Muitas vezes, ainda
que exista uma política multiculturalista oficial, a perseguição é praticada por pessoas
comuns, inflamadas por um sentimento de nacionalismo e rejeição ao outro. Os
ataques violentos organizados por civis aos abrigos de refugiados de origem árabe na
Alemanha são um exemplo disso. O multiculturalismo emerge a partir das
reivindicações de minorias étnicas que sofrem de opressão histórica em seus
territórios, como os negros e as populações indígenas por todo continente americano,
incluindo o Brasil. O debate em torno desse tema é muito importante e traz à tona a
23
forma como lidamos, enquanto sociedade, com as diferenças étnicas, culturais e
religiosas que nos cercam. (BETONI, 2014)
As questões étnicas raciais, assim como as identidades sociais, culturais e politicas tem
sido comumente relacionadas ao multiculturalismo, pois fomenta a ideia de pluralidade
histórica e social. As diferenças culturais dão um cento político às análises dos processos
híbridos da pós-modernidade, ou seja, no que se refere a confirmação de identidade dos sujeitos
que nela vivem, locais, regiões e ações afirmativas que muitas vezes são construídas a partir da
luta por espaço desses grupos menos favorecidos. A educação brasileira, mantêm relações
intrínsecas com diversos grupos étnicos, pois existem fortes indícios de que (...) os séculos de
escravismos foram definitivos na implantação do ethos do país. (MOURA, 1983)
Os efeitos do multiculturalismo no Brasil fortalecem a demanda de representatividade
das minorias étnicas que lutam por visibilidade para suas causas, mesmo que matematicamente
represente a maioria em números. As demandas por democracia racial, resultaram na
necessidade de lutar contra as condições de desigualdade (HENRIQUES, 2001).
O que nos faz questionar qual o lugar das instituições de ensino dentro das questões étnicos raciais. A garantia de implementação e políticas de inserção das minorias promove a
inclusão identitária da pluralidade cultural dentro do nosso país. Essa implementação deve ter ênfase na área da educação, por ser uma instituição ampla que atinge boa parte da população brasileira.
O multiculturalismo , tematiza atualmente, as experiências das minorias , localizando
e dando novas configurações ás questões raciais, sobretudo, devido a implementação
da Lei 10639/03, cuja reflexão paira sobre o acesso de negros às universidades e a
obrigatoriedade de se trabalhar nas escolas de ensino fundamental e médio do país, a
história e cultura dos afro-descendentes. Acompanhar o contexto de discussões sobre
pluralidade cultural, multiculturalismo e identidade, requer construir uma nova
configuração para a análise da importância que há em se implantar programas que
realmente trabalhem a inclusão do negro em nossa sociedade " [...] numa perspectiva
multicultural em ambientes marcados pela diversidade." (CANEM, 2000).
Uma forma de alias pluralidade ao que alguns nomeiam de “justiça social” é garantir aos
discentes, enquanto sujeitos sociais, a promoção de políticas pedagógicas que efetivem
currículos baseados no multiculturalismo, na aceitação, na tolerância. As políticas igualitár ias
servem para legitimar uma sociedade e multicultural, e no nosso pais podemos perceber uma
urgência em trabalhar as diferenças, a cidadania multicultural e a tolerância as diferentes
identidades nos espaços educacionais. A urgência do multiculturalismo com inserção
pedagógica nos permitiu a implementação da Lei 10639/03 voltada para a implementação de
estudos étnicos específicos no ensino fundamental e médio, mas podemos notar que não existe
24
uma iniciativa precisa voltada ao ensino superior. A lei 10.639/03 traz debates sobre o
multiculturalismo e suas implicações dentro do cenário social brasileiro, combate da
discriminação racial através da informação, focalizando as dimensões multiculturais no
contexto educacional contra racismo e a discriminação, mas tal iniciativa não é observada no
ensino superior onde os currículos são montados a partir dos interesses de cada instituição seja
ela privada ou pública, sem um compromisso social e pedagógico voltado ao multicultural ismo
étnico.
O professor tem a autonomia para dentro do contexto da atuação educacional combater
a disseminação de ideias racistas e a estereotipação do negro. O presente trabalho tem por
finalidade questionar as razões pelas quais nos currículos, especificamente da faculdade de
Letras com habilitação em literatura esse combate não está sendo apoiado através de inciat ivas
pedagógicas, ou seja, porque o estudo de literaturas especificas como indígenas e
principalmente africanas e afro-brasileiras não estão sendo implementados de forma
obrigatória, como as literaturas portuguesas são, por exemplo. A invisibilidade racial tem lugar
na escola como vetor que contribui diretamente para acentuar as diferenças nas relações étnico -
raciais, o que acaba definindo o afrodescendente de uma maneira deformada. A busca pela
identidade de negro é a busca pela auto definição" (BERND,1987: 38), já que, sem ter
referência histórica, acaba alienado pela realidade opressora.
A educação para a cidadania , pode configurar-se num agente de transformação da
sociedade , com vistas á promoção da igualdade e melhoria de vida das populações
excluídas, dando-lhes condições de compreender sua realidade histórica. Marisa
Vorraber, no seu livro Educação popular hoje,, ao tempo em que lança a discussão
sobre as relação população oprimida com a práxis da educação popular, sugere que é
prioritário aliar as metodologia educacionais aos sujeitos sociais, tornando -os um
problema pedagógico a ser desafiado, com base numa educação humanizadora . Essas
matrizes, têm lugar na pedagogia de Paulo Freire, cuja reflexão reconstrói alguns
paradigmas educativos desumanizadores, e considera a construção do sujeito
humano, em cada lugar, diferenciadamente. Vorraber, propõe ainda que é necessário
considerar que a cultura e o saber popular, não se dissociam do ato pedagógico,
pois,os indivíduos envolvidos no processo educativo estão imersos em relações
coletivas que os tornam sujeitos culturais. O desafio é distinguir os processos que
humanizam e desumanizam, e lutar para ressignificar a educação permitindo a
humanização do saber. No momento em que o indivíduo se descobre como autônomo
25
(...) ele se firmará como ser que cria e recria o mundo, e saberá se autodeterminar,
agindo com segurança no meio em que vive (RIBEIRO, 2010)
Por mais que as questões sejam legitimadas através da ideia da diversidade, há no Brasil
um apagamento histórico de nossas origens. Existe uma ausência de teorias de identidade e
diferença sem base em uma pedagogia crítica que se reproduz dentro de todo o sistema
educacional até as esferas mais altas da educação, como a graduação. Segundo Ribeiro:
Como os mecanismos políticos, culturais e educacionais refletem as idéias, os valores
e os padrões de uma elite dominante, as discriminações de classe e de raça
reproduzem essas visões, contribuindo para o fracasso escolar, respaldada por visões
europizantes e com forte influência monoculturalista. A escola ao longo da história,
veiculou através de seu currículo, a ideologia do dominante, negandoao negro uma
identidade afirmativa, colocada sobre suposta forma de democracia racial e impondo
fatores como incompetência,, preguiça e malandragem como esteriótipo da etnia afro -
descendente. Dentro dessa análise a população negra, ver estignatizados seus
valores,negada sua história, enquanto o elemento dominante passa a sintetizar o
esteriótipo da normalidade e da beleza. Decorre daí, portanto, a necessidade dos
oprimidos em aparecerem como o opressor, tentando reconquistar suas aspirações
negadas. (RIBEIRO, 2010)
E segundo Bourdieu, a crise de identidade cria a seguinte dicotomia: ou se aceita a
definição identitária dada pela elite dominante ou se trava uma luta de resistência coletiva. Tal
luta ganha força dentro do ambiente educacional por se configurar em uma resistênc ia
intelectual, informativa. É de suma importância que as instituições de ensino, assim como, os
planejamentos pedagógicos considerem o multiculturalismo como expressão real do que é a
sociedade brasileira, considerando todas as suas vertentes culturais e buscando ao má ximo
informar e disseminar essas vertentes através das escolas.
Quando apenas a cultura dominante é exaltada dentro das instituições de ensino, apenas
uma elite privilegiada irá se enxergar representada.
26
2.1. A implantação obrigatória do ensino de história afro-brasileira e
africanas
Com base da previsão da legislação educativa brasileira, iremos fazer considerações
perante as propostas de ensino-aprendizagem, vislumbrando a problemática que paira através
do fato de que o Brasil foi construído pelas mãos de africanos escravizados e o reconhecimento
da cultura africana vem sendo secundarizado através de um intensa resistência para que ele
não venha à tona por meio da implementação ampla da cultura eurocêntrica em diversos
âmbitos da nossa sociedade. Sabe-se, porém, que a história sobre os estudos culturais afro-
brasileiros concebe ontologicamente de que o Brasil é inegavelmente um país multiétnico e
pluricultural, sendo a cultura Afro-Brasileira prevalecente.
Todavia, é de suma importância avaliar em quais perspectivas o conteúdo do Livro
Didático têm abordado a temática da literatura afro-braisleira. O nosso primeiro ponto de
análise, como cita HEGEL é:
“A África não faz parte da história mundial; não tem nenhum movimento ou
desenvolvimento para mostrar, e o que porventura tenha acontecido nela – melhor
dizendo, no norte dela – pertence ao mundo asiático ou europeu. Na verdade, o que
entendemos por África é algo fechado sem história, que ainda está no espírito natural
e que teve que ser apresentado no limiar da história mundial.” (HEGEL, p. 82-88,
2008).
A falta de expressão da cultura africana enquanto cultura. Quando o assunto é a História
da Cultura Afro-brasileira e africana os olhares turvos sobre a temática a diminuem
substancialmente e a simplificam, não levando em consideração as contribuições históricas
latentes e indiscutivelmente presentes no nosso dia a dia.
A produção dos livros didáticos brasileiros se caracteriza fortemente pelas tendências
eurocêntricas positivistas (FERNANDES, 2005) e a exaltação ufanista da legitimidade da
autenticidade de heróis como legitimadores da história nacional. Maior parte da nossa
produção intelectual possui características preconceituosas e discriminadoras, principalmente
quando reduz as questões de cultura Afro-braisleira e africana a escravização.
Leis foram criadas visando a preservação moral e física do negro no Brasil através do
advento da redemocratização e promulgação da constituição de 1988, onde medidas de
proteção aos direitos e garantias aos negros forma implementadas. Essas primeiras medidas
não surtiram muito efeitos, vide que possuem caráter ativo quando possuem a intencionalidade
de remediar questões de conjuntura e não só consequência. O racismo, no entanto, encontra-se
27
enraizado e sedimentado na mentalidade e nas práticas do cotidiano da sociedade brasile ira.
Somente com bases documentais legais que os movimentos de mudanças começaram a tornar-
se mais perceptíveis.
A gênese desses movimentos de mudança dentro da educação ocorreu em 2003, quando
Luís Inácio Lula da Silva assumiu a presidência da república e promulgou a Lei nº 10.639/2003,
estabelecendo a inclusão obrigatória no currículo da Rede Pública e Particular do Ensino de
História e Cultura Afro-Brasileira. Em seguida vem o Parecer do Conselho Nacional de
Educação/Conselho Pleno – CNE/CP 03/2004, que estabelece as Diretrizes Curricula res
Nacionais – DCN’s para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História
e Cultura Afro-Brasileira e Africana em caráter Nacional e nos Estados da Federação.
Em princípio a lei foi vista como mera forma de reparação, através do sistema escolar
brasileiro, à divida histórica com os africanos que construíram o nossos pais, como cita
XAVIER (...), contudo,
“A inclusão da temática africana deve ser vista como uma continuidade das lutas e
resistências dos povos da África e dos africanos escravizados na América. Como as guerras
contra o invasor, como as fugas e os quilombos, o reconhecimento da História da África e da
História dos afrodescendentes impõe-se como a preservação e a reconstituição da memória de
uma história tão desfigurada e violada quanto o foram as formações sociais e as culturas
africanas”. (CLARO, p. 8, 2012).
Para além de reconhecer as lutas históricas do movimento negro a Lei n° 10.639/2003,
também garante uma memória de resistência a todo discente, além de garantir uma expressiva
representatividade étnica dentro do âmbito escola, afinal “questão racial deveria ser
compreendida como uma forma de opressão e exploração estruturante das relações sociais e
econômicas brasileiras, acirrada pelo capitalismo e pela desigualdade social” (GOMES, p. 3 ,
2011).
É cabível ressaltar novamente que o Brasil se configura como terceiro ou segundo país
a ter mais afro descentes levando em conta a Nigéria e a Etiópia, porém, a começar pelo legado
católico religioso a cultura eurocêntrica tomou bastante força se massificando através de seus
ritos e mitos.
28
“A discriminação socioeconômica e racial está em todas as esferas da sociedade e
vivenciada das mais diferentes formas. Apesar de muitas vezes não ser explícito, o
preconceito pode estar presente em um olhar, um gesto, um ato que à primeira vista
parece ingênuo, porém está carregado de estigma, ideias infundadas, geradas por anos
de injustiça no processo civilizatório da nação” (OLIVEIRA; FERREIRA;
ARAGÃO, p. 698, 2011,).
O preconceito deve ser entendido, também, como movimento e resistência, pois ele
silencia com a sua força as demais culturas consideradas marginais, erradas, prejudiciais e
menores. A implantação da Lei n° 10.639/2003 surge como uma forma legal, embasada pela
justiça de obrigar a disseminação cultural a muito secundarizada e até mesmo ignorada
daqueles que construíram esse país e dos que resistem diariamente, assistindo apenas a cultura
de uma determinada elite sendo exaltada dentro das inúmeras instituições sociais.
O objetivo não é apenas mudar o foco etnocêntrico, mas também, ampliar os currículos
escolares há muito engessados, sobretudo, adicionando o tema da diversidade cultural, racial,
social e econômica brasileira. Nessa perspectiva cabe às escolas incluir atividades que abordem
diariamente as contribuições histórico-culturais das diferentes raízes que o nosso país possui.
O artigo 26, acrescido na Lei nº 9,394/1996, provoca bem mais do que a inclusão de
novos conteúdos; exige que sejam repensadas relações étnico -raciais, sociais,
pedagógicas, procedimentos de ensino, condições oferecidas para a aprendizagem,
objetivos táticos e explícitos da educação oferecida pelas escolas. O § 2º da Resolução
nº 1, de 17 de junho de 2004 do Conselho Nacional de Educação (CNE), versa que o
ensino de história e Cultura Afro-brasileira e Africana objetiva o reconhecimento e a
valorização da identidade, da história e da cultura dos afro-brasileiros. Além disso,
garante o reconhecimento e a igualdade de valorização das raízes africanas da nação
brasileira ao lado das indígenas, européias e asiáticas. A autonomia dos
estabelecimentos de ensino para compor os projetos pedagógicos, no cumprimento
do exigido no artigo de Lei citado, permite que se valham da colaboração das
comunidades a que a escola serve, do apoio direto e indireto das universidades, do
Movimento Negro, de grupos de capoeira ou congada, entre outros, portanto, propicia
um momento de interação escola/comunidade. (BORGES, p. 71-84, 2010)
Como podemos acompanhar a nova reflexão sobre os conteúdos didáticos objetiva o
reconhecimento da pluralidade cultural já mencionada, considerando que a visibilidade das
demais culturas é potencializada quando expostas de forma didática dentro das escolas
trazendo, por consequência, uma valorizando as raízes africanas e potencializando a
participação das demais culturas que não só europeias.
Segundo as Diretrizes, a História e a Cultura Afro-brasileira, e a educação das relações
étnico-raciais devem ser desenvolvidas no cotidiano das escolas, ou seja, através de tarefas
diárias o conteúdo das disciplinas de Educação Artística, Literatura e História do Brasil, devem
29
abordar a temática afro-brasileira de forma simples, mas não simplória, através de trabalhos
em salas de aula, laboratórios de ciência e informática, na utilização das salas de leitura,
brinquedotecas e áreas de recreação.
o princípio de ações educativas de combate ao racismo e às discriminações
encaminha a criação de condições para professores e alunos pensarem, decidirem e
agirem, assumindo a responsabilidade pelas relações étnico-raciais positivas,
enfrentando e superando discordâncias, conflitos e contestações, e valorizando os
contrastes das diferenças. Nesse sentido, é importante a participação do Movimento
Negro e de grupos culturais negros, bem como da comunidade em que se insere a
escola, sob a coordenação dos professores, na elaboração de projetos político -
pedagógicos que contemplem a diversidade étnico-racial. (BORGES, p. 71-84, 2010)
As ações educativas também podem ser exercidas através de projetos interdisciplinares,
ou seja, a divulgação e o estudo da participação dos africanos e de seus descentes na História
do Brasil podem culminar em feiras culturais, visitas a núcleos arqueológicos, museus e grupos
remanescentes de quilombos. Os desdobramentos para a exploração multicultural dentro das
escolas são muitos, haja vista que, a exigência de mudança de mentalidade vem com urgência
devido ao atraso e ao déficit de tolerância a tudo que é multicultural.
Assim sendo, a educação das relações étnicos-raciais nos levam a conclusão e que
impor situações de aprendizagens e trocas de conhecimento são o principal caminho para a
construção de uma sociedade mais tolerante.
Obviamente que combater o racismo não é uma tarefa exclusivamente da escola, mas
sim um projeto em conjunto, considerando que o racismo e as discriminações são correntes na
sociedade que perpassam o espaço escolar. Para que as instituições de ensino desemprenhem a
conteto o papel de educar, faz-se necessário que constituam um espaço democrático, ou seja,
criem um ambiente em que uma sociedade justa possa ser vislumbrada. E não só nas escolas,
mas também dentro das universidades faz-se necessário a criação esse ambiente multicultura l
e agregador, como vemos em Borges:
Temos, pois, pedagogias de combate ao racismo por se criar. As universidades,
através de seus cursos de licenciaturas, precisam assumir o seu papel, neste momento
histórico, ajudando na formação dos novos professores que atuem com competência
nesta nova temática da educação. É claro que já há experiências de professores e de
algumas escolas e universidades, ainda isoladas, que muito ajudam neste processo.
Como já vimos, a inclusão do tema história e da cultura afro-brasileira e africana nos
currículos da Educação básica brasileira é um momento histórico impar, de crucial
importância, porém ela traz uma necessidade de professores qualificados para este
trabalho, pessoas sensíveis e capazes de direcionar positivamente as relações entre
pessoas de diferentes pertencimentos étnico-raciais, no sentido do respeito e da
correção de posturas, atitudes e palavras preconceituosas. Daí a necessidade de se
30
investir na formação inicial e continuada dos professores, para que, além da sólida
formação na área específica de atuação, recebam formação que os capacite não só a
compreender a importância das questões relacionadas à diversidade étnico -racial,
mas a lidar positivamente com elas e, sobretudo, criar estratégias pedagógicas que
possam auxiliá-las e reeducá-las. (BORGES, p. 71-84, 2010)
É de suma importância compreender o que a lei de 2008 vem a modificar na lei de 2003,
tendo em vista que uma mudança ocorre mediante ao conteúdo programático do ensino básico
como podemos ver em BORGES:
A promulgação da Lei 11.645, de 2008, veio a alterar a Lei nº 9.394, de 20 de
dezembro de 1996, modificada pela Lei nº 10.639, de 09 de janeiro de 2003, que
estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, visando incluir no currículo
oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática História e Cultura Afro -
Brasileira e Indígena. O que esta Lei altera no conteúdo programático da educação
básica é a inclusão dos diversos aspectos da história e da cultura que caracterizam a
formação da população brasileira, a partir dos dois grupos étnicos: africana e
indígena. A lei enfatiza o estudo da história da África e dos africanos, a luta dos
negros e dos povos indígenas no Brasil, a cultura negra e indígena brasileira e o negro
e o índio na formação da sociedade nacional. Resgata assim as suas contribuições nas
áreas social, econômica e política, pertinentes à história do Brasil. Estes conteúdos
não serão ministrados em forma de disciplina específica, todavia, serão ministrados
no âmbito de todo o currículo escolar, principalmente através das aulas de Educação
Artística e de Literatura e História do Brasil. (BORGES, p. 71-84, 2010)
Os livros didáticos apresentam uma visão eurocêntrica do nossos país e a
implementação da referidas leis apresentam desafios ao sistema educacional, como a produção
de conhecimentos sobre a africanidade, por exemplo, a confecção de novos livros didáticos que
não reproduzam a discriminação. Faz-se necessário também uma urgente política de formação
de professores que possa capacitá-los a trabalhar com tal temática.
Dentro do ensino superior é preciso que os cursos de Licenciatura apresentem
disciplinas que discutam a temática da História e Cultua Afro-brasileira e indígena, oferecendo
um embasamento teórico aos professores, principalmente os formados em Letras, haja vista
que, para os alunos de Letras é altamente cobrado um amplo conhecimento sobre as literaturas
lusitanas. Selva Fonseca destaca que:
Estamos sempre debatendo e indagando: o que da cultura, da memória e da
experiência humana devemos ensinar e transmitir aos homens nas aulas de história?
O que é significativo, válido e importante para ser ensinado? Para quê? Por quê?
Segundo a autora, recorrendo-se ao texto da nova LDB encontraremos a resposta,
uma vez que o documento expressa em forma de diretrizes o que da cultura e da
história o Estado brasileiro considera, hoje, necessário e adequado transmitir aos
alunos. A autora destaca que os Artigos 26 e 36 deixam claro que o Ensino
Fundamental e Médio deve ter uma base nacional comum, e que o ensino da história
do Brasil deverá levar em conta as contribuições das diferentes culturas e etnias,
especialmente das matrizes indígenas, africanas e europeias (FONSECA, 2010)
31
Os saberes transmitidos na escola e nas Universidades nos permitem analisar o impacto
destas Leis no ensino e nos permitem refletir sobre o papel das instituições de ensino nas vidas
dos cidadãos e é notória a importância de uma prática interdisciplinar e transversal para a
renovação do ensino brasileiro. A exigência de um trabalho interdisciplinar, com a temática
História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena, vem corroborar com este desejo de inovação.
Nesse sentido, no campo educacional, a Lei nº 10.639/2003 traz no seu contexto os
anseios dos afro-brasileiros – principalmente aqueles ligados aos movimentos sociais e de
articulação dos direitos civis, políticos, sociais e econômicos –, de valorização de sua
historicidade, riqueza cultural e da ancestralidade africana.
32
3. DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS
Segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais a proposta da grade do curso de Letras
no ensino superior é acompanhar as constantes mudanças na sociedade contemporânea, uma
vez que, assim como qualquer outra área e etapa de ensino existe uma inexorável necessidade
de constante remodelação para os parâmetros de estudos.
Considerando que o Ensino Superior no Brasil possui dados comprovantes que em 2015
apenas 14% dos adultos, entre 24 e 64 anos, que ingressaram concluíram os estudos, segundo
dados do IBGE. Partindo desta premissa podemos inferir a suma importância de um estudo não
só aprofundado, como bastante amplo perante as matérias lecionadas dentro de todos os cursos
do Ensino Superior.
Especificamente na área das Humanas e das Linguagens, se faz necessário atentar para
as Diretrizes Curriculares Nacionais mediante as exigências específicas das matérias
lecionadas. A estrutura do curso de Letras segundo as Diretrizes possui caráter profundamente
flexível, tendo em vista o encaixe tanto do Bacharel quanto do Licenciado ao mercado e
trabalho. O pragmatismo da sociedade moderna e o cultivo dos valores humanistas, também
são características intrínsecas do curso, buscando sempre a abordagem pedagógica em seus
temas e promovendo articulação constante entre ensino, pesquisa e extensão, o que viria a ser
o ideal perante as Universidade Públicas e Privadas. Segundo as Diretrizes Nacionais, podemos
acompanhar que:
Portanto, é necessário que se amplie o conceito de currículo, que deve ser concebido
como construção cultural que propicie a aquisição do saber de forma articulada. Por
sua natureza teórico-prática, essencialmente orgânica, o currículo deve ser
constituído tanto pelo conjunto de conhecimentos, competências e habilidades, como
pelos objetivos que busca alcançar. Assim, define-se currículo como todo e qualquer
conjunto de atividades acadêmicas que integralizam um curso. Essa definição
introduz o conceito de atividade acadêmica curricular – aquela considerada relevante
para que o estudante adquira competências e habilidades necess árias a sua formação
e que possa ser avaliada interna e externamente como processo contínuo e
transformador, conceito que não exclui as disciplinas convencionais. (Parecer
CNE/CES, p. 29, 2001)
Que especificamente trata a relação do currículo com a cultura. O compromisso cultura l
do curso de Letras é disseminado junto com o avanço acadêmico do aluno perante ao conteúdo.
Porém, a enorme flexibilidade das disciplinas e a estratificação entre o conteúdo público e
33
privado retiram esse caráter humanista da faculdade e a limita ora com uma padronização rasa,
ora com uma demanda desnecessária de disciplinas pouco proveitosas. Indo contra,
justamente, ao caráter principal implementado pelas Diretrizes, que vem a ser:
A flexibilização curricular, para responder às novas demandas sociais e aos princípios
expostos, é entendida como a possibilidade de: · eliminar a rigidez estrutural do curso;
· imprimir ritmo e duração ao curso, nos limites adiante estabelecidos; · utilizar, de
modo mais eficiente, os recursos de formação já existentes nas instituições de ensino
superior. A flexibilização do currículo, na qual se prevê nova validação de atividades
acadêmicas, requer o desdobramento do papel de professor na figura de orientador,
que deverá responder Parecer CES 492/2001 30 não só pelo ensino de conteúdos
programáticos, mas também pela qualidade da formação do aluno. (Parecer
CNE/CES, p. 30, 2001)
O principal questionamento do presente trabalho é a demanda avassaladora de
obrigatoriedade do ensino de Literatura Portuguesa, versus o apagamento da Literatura
Africana dentro dos inúmeros cursos de Letras públicos e privados.
Tendo em vista a já muito mencionada importância cultural, social e de caráter
filantropo do ensino de Literatura Africana, atentamos o nosso olhar ao professor, ao atual
aluno de Letras que um dia, poderá a vir, selecionar tangencial ou diretamente sobre a cultura,
a língua, a literatura e a história do nosso país, mas que por muitas vezes vem a sofrer uma
apagamento desde sua época Universitária quando se é negado ou simplesmente secundarizado
uma das disciplinas mais fundamentais para entender e assim poder repassar a cultura Literária
Brasileia, e autores como Machado de Assis, por exemplo, cânone na nossa escrita, que
estruturou potencialmente sua obra nos irônicos contos escravocratas, ou a triste e infeliz
história de Crus de Souza, Jorge Amado, entre outros. Estudar Literatura Portuguesa, ou até
mesmo a Brasileira sem percebermos nossos antepassados africanos cria uma lacuna, um vão
histórico na relação aluno e aprendizado que nos permite o principio de um questionamento
maior sobre os braços irrefreáveis do racismo que apaga, emudece e secundariza a história dos
negros, racismo esse que é questionado dentro das grandes mídias, mas sem potencial
questionador para atingir a academia.
Ainda segundo as Diretrizes Nacionais, podemos observar que os conteúdos
curriculares possuem os seguintes caráter:
Considerando os diversos profissionais que o curso de Letras pode formar, os
conteúdos caracterizadores básicos devem estar ligados à área dos Estudos
Lingüísticos e Literários, contemplando o desenvolvimento de competências e
habilidades específicas. Os estudos lingüísticos e literários devem fundar-se na
34
percepção da língua e da literatura como prática social e como forma mais elaborada
das manifestações culturais. Devem articular a reflexão teórico-crítica com os
domínios da prática – essenciais aos profissionais de Letras, de modo a dar prioridade
à abordagem intercultural, que concebe a diferença como valor antropológico e como
forma de desenvolver o espírito crítico frente à realidade. De forma integrada aos
conteúdos caracterizadores básicos do curso de Letras, devem estar os conteúdos
caracterizadores de formação profissional em Letras. Es tes devem ser entendidos
como toda e qualquer atividade acadêmica que constitua o processo de aquisição de
competências e habilidades necessárias ao exercício da profissão, e incluem os
estudos lingüísticos e literários, práticas profissionalizantes, estudos
complementares, estágios, seminários, congressos, projetos de pesquisa, de extensão
e de docência, cursos seqüenciais, de acordo com as diferentes propostas dos
colegiados das IES e cursadas pelos estudantes. (Parecer CNE/CES, p. 31, 2001)
O compromisso com uma reflexão teórica é ressaltado, devido ao caráter formativo do
curso de letras e das demais licenciaturas, partindo da premissa de que o professor além de
educador é, também, um formador de opinião sobre seus alunos. O profissional de letras, deve,
portanto, receber uma formação completa teórica e prática, e ao se referir a uma formação
completa, fazemos alusão a uma formação que comtemple não só as teorias clássicas, mas
também tudo que seja de cunho e caráter social e cultural.
35
3.1 A organização curricular do curso de Letras
Para atestar o caráter social do Curso de Letras, acompanhamos e analisamos o
Fluxograma de quatro instituições de ensino, de diferentes habilitações em letras nas
Universidade Federal Fluminense (UFF), Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ),
Universidade Estácio de Sá (UNESA) e Universidade Veiga de Almeida (UVA) comparando
suas grades e disciplinas obrigatórias e optativas, em prol da observação sobre como a
disciplina de Literatura Africana era abordada dentro dessas instituições., usando como
medidor a obrigatoriedade ou não do ensino. O que pudemos constatar foi:
Na UFF (Universidade Federal Fluminense), dentro da habilitação de Literaturas é
obrigatório o ensino das Literaturas Africanas, mas com uma carga horária reduzida se em
comparação com as horas de Literatura Portuguesa. Assim como acontece na UVA
(Universidade Veiga de Almeida) Literaturas Africanas são matérias optativas nas demais
habilitações, porém, a literatura Portuguesa se mantém como obrigatória para o tronco em
comum de disciplinas entre os alunos de letras, o que se mostra um caráter muito dogmático,
haja vista que ambas concordam na disseminação da cultura lusitana.
Já na UNESA (Universidade Estácio de Sá) podemos contatar que a literatura
Portuguesa e a Literatura Africana de Língua Portuguesa se equiparando, possuindo ambas,
trinta e seis horas, divididas da mesma maneira.
Na UFRJ (Universidade Federal do Rio de Janeiro) percebemos, assim como na UVA,
as tendências da herança linguística portuguesa, onde a cultura escrita de Portugal é estudada
não só dentro da literatura, mas também da poesia e da lírica, contendo significativas e, de fato,
importantes horas de estudos das disciplinas, mas horas essas que não se mostram obrigatórias
em equivalência as horas de estudo de literatura, poesia, lírica e cultura africana, se for usar
como determinante a herança histórica na língua e na cultura, podemos ver que dentro do
currículo mínimo de Letras/Literatura não existe uma divisão igualitária de transmissão de
conteúdo dentro dessas instituições.
Ao que pudemos analisar da UVA (Universidade Veiga de Almeida) o padrão se
mantém: para os alunos das demais habilitações a disciplina de Literaturas Africanas é
36
oferecida como o chamado “Tópico Especial”, que viria a ser uma eletiva ou optativa, e para
os alunos de Literatura, se mostra como obrigatória a partir do sexto período, sendo novamente
silenciada pela quantidade considerável de estudos sobre as literaturas portuguesas que
demandam o decorrer do curso.
Tendo ou não mobilidade curricular, pudemos observar um padrão repetitivo no ensino
de disseminação de Literatura Africana de língua portuguesa. Um estigma não obrigatório nas
disciplinas em sua maior parte. Uma disciplina que só aparece ao final da formação do aluno e
que possui considerável disparidade se comparada ao ensino de Literatura Portuguesa,
especificamente, possuindo, muitas vezes o equivalente de horas de literatura hispânica, países
que possuem reprensentatividade ínfima dentro do Brasil se formos considerar como fator
dominante a cultura ou a história.
37
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O presente trabalho teve como objetivo final estimular não só um questionamento social
no leitor, mas também, provocar o estimulo à futuras pesquisas sobre a temática abordada e tão
escassa de estudos.
Compreender nossas raízes Africanas nos permite compreender não só a cultura
brasileira como um todo, mas também a nós mesmos e a nossa própria compreensão sobre o
que é literatura, o que é arte, e qual a influência prática dela no nosso cotidiano. Perceber como
tal manifestação artística se deu no continente dos nossos antepassados, nos permite estudar e
se ater a importância do não silenciamento sobre nossas raízes históricas que representam tão
bem e amplamento o que muitos brasileiros são hoje.
Ter uma referência cultural mais próxima a nós e mais distante a europeização que já
não cabe, nem ilusoriamente, como padrão para os brasileiros, pode não só promover uma auto
aceitação mais potente, mas também uma diversificação cultural que abre espaço e dá voz
aqueles que nãos e sentem representados, por uma minoria cultural branca, masculina e
europeizado ou norte americanizada, porém monetariamente importante. Possuir uma
referência cultural nas artes, na literatura, na música e na história documentada nos dá armas
para lutar contra o racismo estrutural, se nos percebemos assim com grandeza. Grandeza em
número, sendo os negros em maior número no Brasil que os brancos e pardos. Grandeza
cultural, olhando com atenção a cultura milenar Ioruba e Banto, que construiu os alicerces da
sociedade Brasileira. Grandeza e competência intelectual, ao dar voz, espaço e
representatividade não só aos autores africanos de língua portuguesa, mas também as autores,
contistas e cronistas de literatura afro-brasileira.
Grandeza essa que nos dê não só a tão falada representatividade, mas também que nos
permita questionar e analisar questões de competência prática na nossa sociedade, como o
estudo de Literaturas Aficanas de língua Portuguesa dentro dos cursos de nível superior em
Letras. Retirar a voz do colonizador desde os primórdios do seu estudo, para que a colonização
seja sim vista como fato histórico de irrevogável importância para a nossa constituição
enquanto país, mas também para o fato histórico, vergonhoso e brutalmente desumano que
38
constitui o nosso país e tantos outros. A escravidão, a exploração, as guerras civis e sociais que
serviram como base máxima para que possamos estar aqui hoje.
Erros tão inexoravelmente extensos que apenas com muito estudo e valorização cultura l
daqueles que sofreram e que estavam lá e nos colocaram aqui, para que haja, após anos de
muito, e muito pontuar tais assuntos, um mínimo entendimento sobre quem somos, de onde
viemos e qual cultura devemos elevar, estudar, e nos pautar.
O estudo de Literatura Africana de Língua Portuguesa, junto aos estudos indígenas e
também aos lusitanos, devem estar presentes na grade curricular de todos o caminho
educacional do sujeito, mas o que atentamos em nossa análise é que cada núcleo a ser estudo
irá possuir um peso novo e uma abordagem, mais ou menos profunda quando posta em prática,
por isso, devemos repensar, e pesquisar, quais pesos iremos atribuir a cada temática, haja vista,
que desde sua gêneses, cada cultura possui uma importância ímpar naquilo que chamamos hoje
de: nossa cultura brasileira.
39
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BARAGLIO, Gisele Finatti . A literatura africana em língua portuguesa - Introdução. Gisele
Finatti Baraglio. 2013. Disponível em:<http://gisele- finatt i-
baraglio.blogspot.com.br/2013/01/a- literatura-africana-em-lingua.html>. Acesso em: 12 mar.
2018.
BARAGLIO, Gisele Finatti . A literatura africana em língua portuguesa - Introdução. Gisele
Finatti Baraglio. 2013. Disponível em:< http://gisele-finatti.blogspot.com.br/2013/01 /a-
literatura-africana-em-lingua.html>. Acesso em: 12 mar. 2018.
BORGES. M. F. ELISABETH. A inclusão da História e da Cultura Afrobrasileira
e Indígena nos Currículos da Educação Básica. Revista Mest. Hist.,
Vassouras, v.12, n.1, p71-84, jan/jun., 2010. Disponível em: <
http://www.uss.br/pages/revistas/revistaMestradoHistoria/v12n12010/pdf/05
A_Inclusaodahistoriaculturaafro.pdf> Acesso em 18 de julho de 2017.
BERNARD, François. Por uma redefinição do conceito de diversidade cultural.
In: BRANT, Leonardo. Diversidade Cultural. São Paulo: Escrituras Editora,
2005.
BETONI, Camila. Multiculturalismo. Info Escola. Santa Catarina, 2010. Disponíve l
em: <https://www.infoescola.com/sociologia/multiculturalismo/>. Acesso em: 12 abr. 2018.
BOURDIEU, Pierre. A economia das trocas simbólicas. São Paulo, Perspectiva, 2004.______.
O poder simbólico. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil/Difel, 1989
40
Publicado em 21 de August de 2010 por Cleilson Pereira Ribeiro
CANEN, Ana . Educação multicultural, identidade nacional e pluralidade cultural: tensões e
implicações curriculares. Rio de Janeiro, 2000 Trabalho de
Disciplina (Pedagogia) - Faculdade de Educação (Universidade Federal do Rio de Janeiro –
UFRJ). Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0100-
15742000000300007>. Acesso em: 12 abr. 2018.
CNE/CEB, Conselho Nacional de Educação. Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/CEB012001.pdf> Acesso em: 12/04/2018
GARRIDO , Nilton. Negritude, uma história de luta contra opressão. Afro Piauiense -
Meionorte. Piauí, 2008. Disponível
em:<https://www.meionorte.com/blogs/edilsonnascimento/negritude-uma-historia-de-luta-
contra-opressao-58272>. Acesso em: 12 abr. 2018.
HEGEL, Georg Wilhelm Friedrich. Filosofia da História. Maria Rodrigues e Hans Harden
(Trad). 2º. Ed. Universidade de Brasília, 2008.
HENRIQUES, Ricardo. Desigualdade racial no Brasil: evolução das condições de vida na
década de 90. Rio de Janeiro, IPEA, 2001.
IBGE, , Dados Históricos dos Censos, Estimativas da População. Disponível em:
<https://ww2.ibge.gov.br/home/estatistica/populacao/censohistorico/1550_1870.shtm>
Acesso em: 12/04/2018
41
LEITE, Ana Mafalda . ORALIDADES & ESCRITAS: nas literaturas africanas. 2. ed. Edição
Colibri, 2014. 146 p. (Literatura e Cultura Africanas).
MOURA, Clóvis. Sociologia do negro brasileiro. São Paulo: Ática, 1988.
MUNANGA, Kabengele. A difícil tarefa de definir quem é negro no Brasil. Estudos
avançados., vol.18, n.50, pp. 51-66. São Paulo. 2004.
NGOZI ADICHIE , Chimamanda. Chimamanda Ngozi Adichie “decepcionada” com o
sucesso de música de Beyoncé: “Flawless”, lançada há três anos, conta com trechos do famoso
discurso “Devemos todos ser feministas”.. REDE ANGOLA. Tradução Rede
Angola, 13 10 2016. Disponível em:<http://www.redeangola.info/chimamanda-ngozi-
adichie-decepcionada-com-o-sucesso-de-musica-de-beyonce/>. Acesso em: 12 abr. 2018.
OLIVEIRA; Maria Selma Teotônio de.; FERREIRA, Ana Paula Romão de Souza; ARAGÃO,
Wilson Honorato. As tecnologias digitais como prática pedagógica na educação Afro -
Brasileira (Lei nº 10.630/2003) In: VACONCELOS JÚNIOR, Raimundo de Paula;
VACONCELOS, José Gerardo; SANTANA, José Rogério et al. (orgs.). Cultura, Educação,
Espaço, Tempo. – Fortaleza: Edições UFC, 2011.
RIBEIRO, Cleilson Pereira . RELAÇÕES ETNICO-RACIAIS E MULTICULTURALISMO :
A PRODUÇÃO DA IDENTIDADE
AFRODESCENDENTE . WebArtigos. Ceará, 21/08/2010. Disponível
em:<https://www.webartigos.com/artigos/relacoes-etnico-raciais-e-multiculturalismo-a-
producao-da-identidade-afrodescendente/45302>. Acesso em: 12 abr. 2018.
RIBEIRO, Darcy. O povo brasileiro a formação e o sentido do brasil. São Paulo: Companhia
das letras, 1995.
42
SECAD, ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-
RACIAIS BRASÍLIA:, 2006., Ministério da Educação / Secretaria da Educação Continuada,
Alfabetização e Diversidade. (Org). Orientações e Ações para a Educação das Relações
Étnico-Raciais. Brasília – DF, 2006. 262 p. Disponíve l
em:<http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/orientacoes_etnicoraciais.pdf>. Acesso em: 12
abr. 2018.
SILVA, Hosana dos Santos . Disciplina Breve Introduçao À História Das Línguas No
Brasil. 1. ed. Rua Sena Madureira, 1500 - Vila Mariana - CEP 04021-001 - SP: Universidade
Federal de São Paulo - Pró-Reitoria de Extensão, 2015. 40 p. Disponíve l
em:<http://repositorio.unifesp.br/bitstream/handle/11600/39177/COMFOR-PLEEI-Mod3-
Dis1.pdf?sequence=1&isAllowed=y>. Acesso em: 12 abr. 2018.
43
ANEXOS
Fluxograma do Curso de Letras – UNESA (Universidade Estácio de Sá)
44
45
46
Fluxograma do Curso de Letras – UVA (Universidade Veiga de Almeida)
47
Fluxograma do Curso de Letras – UFF (Universidade Federal Fluminense)
48
Fluxograma do Curso de Letras – UFRJ (Universidade Federal do Rio de Janeiro)
