AYLIK EĞİT M – Ö RETİM DERGİSİ YIL/YEAR: SAYI/ISSUE: … · 2021. 3. 25. · Ahmet Fazlı Elçi, Tekirdağ’ın Çorlu ilçesi Mehmet Rüştü Uzel Teknik ve Endüstri Meslek

Okullarda eğitim görevinin güvenilir ellere verilmesini, yurt

çocuklarının o görevi, kendilerine hem bir meslek, hem bir ideal sayacak erdemli ve saygı değer

öğretmenler tarafından yetiştirilmesini sağlamak için, öğretmenlik, diğer serbest ve

yüksek meslekler gibi, giderek ilerlemeye ve her hâlde refah sağlamaya uygun bir meslek

durumuna getirilmelidir. Atatürk-1923

AYLIK EĞİTİM – ÖĞRETİM DERGİSİ

CONTEMPORARY EDUCATION JOURNAL

YIL/YEAR: 35 SAYI/ISSUE: 378 EYLÜL/SEPTEMBER 2010

K a z ı m K a r a b e k i r C a d d e s i Ö ğ ü n H a n 4 0 / 8 5 0 6 0 6 0 U l u s / A N K A R AT l f : + 9 0 0 3 1 2 3 1 1 5 3 7 7 F a x : + 9 0 0 3 1 2 3 1 2 3 8 9 5

w w w . c a g d a s e g i t i m . o r g

www.cagdasegitim.org

















































































EYLÜL/SEPTEMBER 2010 - 378 İÇİNDEKİLER/CONTENT

www.cagdasegitim.org [email protected]

Hüseyin Hüsnü TEKIŞIK ............................................................................................................................ 1 YÖK Başkanı Sayın Prof. Dr. Yusuf Ziya Özcan’a ve Millî Eğitim Bakanı Sayın Nimet Çubukçu’ya Açık Mektup: Öğretmen Diplomalı İşsizler Sorunu Ve Çözümü Rezzan GÜNDOĞDU ................................................................................................................................. 8 Ortaöğretim Dokuzuncu Sınıf Öğrencilerinin Çatışma Çözme Düzeylerinin Bazı Değişkenler Açısından İncelenmesi A Study On Conflict Resolution Levels Of High School Ninth Grade Students, In Terms Of Some Variables İbrahim H. ÇANKAYA ............................................................................................................................... 17 Öğrencilerin Sosyal Sorumluluk Düzeylerinin Artırılmasında Okulun Rolüne İlişkin Yönetici Görüşleri Administrators’ Opinions Concerning With The Role Of School In Improving Of Students’ Social Responsibility Level Bilge Sunay TAVLI H. Elif DAĞLIOĞLU .................................................................................................................................. 26 Anasınıfına Devam Eden Çocukların Problem Çözme Becerilerinin Cinsiyete Göre Karşılaştırmalı Olarak İncelenmesi The Comparative Examination Of Students' Problem Solving Attending Kindergarten In Terms Of Gender Merve ÜNAL Neriman ARAL ......................................................................................................................................... 35 Bilim Ve Çocuk Science And Children Çağdaş Eğitim Dergisi 35. Yılını Sürdürürken... (Yayın İlkeleri) ............................................................... 44 Contemporary Education Journal In Its 35th Publication Year (Puplication Rules) ................................... 45 Yazar Dizini / Author Index ....................................................................................................................... 46

Basım Yeri/Printing EVREN YAYINCILIK VE BASIM SAN. TİC. AŞ

Basım Sanayii ve Ticaret AŞ Veb Ofset Tesisleri Tel.: 0312 615 54 54 (Pbx) Belgeç: 0312 615 54 55

İdare Merkezi/Address Kâzım Karabekir Cad. Öğün Han No: 40/85 06060 Ulus/ANKARA Tel.: 0312 311 53 77 Belgeç: 0312 312 38 95

Yayın Türü/Publication Type

Yerel

Basım Tarihi/Printing Date 01 Kasım 2010

Abone Şartları/Subscription Condition

1 Ocak 2010 tarihinden itibaren yurtiçi yıllık abone bedeli 50 TL yurtdışı yıllık abone bedeli 30$ veya karşılığı.

ISSN 1300-249X Her hakkı saklıdır. Dergide yayınlanan yazılarla ilgili tüm sorumluluk yazarlarına aittir.


















































































Çağdaş Eğitim Dergisi; öğretmenlerin ve eğitim yöneticilerinin başlıca sorunlarını dile getirmek ve çözüm yollarını araştırıp önermek; eğitimdeki en son gelişmeleri meslektaşları ile paylaşmak ve öğretmenlerin hizmet içi eğitimlerine yardımcı olmak; eğitimde yeni yayınları tanıtmak; eğitim olaylarını özetlemek ve eğitim haberlerini sunmak amacıyla eğitim bilimleri alanında uygulamacı ve akademisyenler tarafından üretilen bilimsel ve orijinal yazılarla sürekli gelişen hakemli bir dergidir. Çağdaş Eğitim Dergisi’nde özgün araştırma makalelerine, okuyucu mektuplarına, eğitim ile ilgili yeni eğitsel araç gereçlerin tanıtımına yer verilmekte, uygulama ile kuram arasında etkili, sağlıklı bir bütünlük sağlanmaya çalışılmaktadır.

OKUYUCULARIMIZIN

VE

ABONELERİMİZİN

DİKKATİNE

Çağdaş Eğitim Dergisi'nin son günlerde aldığımız duyumlara göre bazı

dağıtıcı firmalar tarafından abone kaydı alındığı öğrenilmiştir. Bu durum

dergimizin bilgisi dışında yapılmıştır. Kayıtlarını bu şekilde yapan

abonelerimizin en kısa sürede tarafımıza bilgi vererek ilgili kurumlarla

bağlantıya geçmeleri gerekmektedir. Dergimizin hiç bir kurum ve kuruluş

vasıtasıyla basımı, dağıtımı, satışı, abone kaydı yapılmamaktadır. Hiç bir

firmaya bu konuda yetki verilmemiştir.

Dergimize abone olmak isteyenlerin Ocak 2010 tarihi itibarıyla 258830 numaralı posta çeki hesabına 50 (elli) TL yatırarak, posta çeki alındısı ve açık

adreslerini 0–312–3123895 numaralı faksa veya

Çağdaş Eğitim Dergisi

Kazım Karabekir Caddesi Öğün Han Nu.: 40/85

06060 Ulus-ANKARA adresine gönderdikleri takdirde abone kayıtları yapılır. Abonelik sistemi

abonelik ücreti yatırıldığı aydan itibaren başlayıp bir sene (11 sayı) dir. Eski

sayıların istenmemesi rica olunur. Firmamız dışında başka firmalar aracılığı ile

abonelik işleminin tarafımızca hiçbir geçerliliği yoktur. Değerli okur ve

abonelerimizi mağduriyetlerini engellemek için bu konuda göstereceğiniz

duyarlılığa teşekkür eder, başarılar dileriz.


















































































1Eylül 2010, Yıl: 35, Sayı: 378

ÖĞRETMEN DİPLOMALI İŞSİZLER SORUNU VE ÇÖZÜMÜ Hüseyin Hüsnü TEKIŞIK

Bugün ülkemizde, öğretmenlik mesleği ve öğretmen yetiştirme bakımından önemli

olan bir de atama bekleyen öğretmenler sorunu var!

4 Mayıs 2010 tarihine göre Millî Eğitim Bakanlığına bağlı öğretmen sayısı 600 bin. Resmî eğitim kurumlarının öğretmen açığı 78 bin 321’dir. Öğretmen yetiştiren fakülte-lerden diploma alan 321 bin öğretmen Millî Eğitim Bakanlığından atama beklemekte ve öğretmen diplomalı işsizler olarak toplumda iş aramaktadır. Bakanlık bunlardan ancak 61.500 öğretmene sözleşmeli olarak görev vermiştir.

Sözleşmeli öğretmenler haftada en çok otuz saat derse girebiliyor ve en fazla 800 lira ücret alabiliyor. Bu ücret bayramlarda ve yaz tatilinde ödenmiyor!

Atanmayan öğretmenler geçinebilmek için, kahvelerde ve lokantalarda garsonluk dahil ne iş bulsalar çalışmak zorundalar!..

Ahmet Fazlı Elçi, Tekirdağ’ın Çorlu ilçesi Mehmet Rüştü Uzel Teknik ve Endüstri Meslek Lisesinde sözleşmeli öğretmen, iki çocuk babası ve tatilde ücret alamıyor. Aynı ilçedeki Atatürk Lisesine Millî Eğitim Bakanlığından gönderilen kitapları 40 lira karşılığın-da taşırken (hamallık yaparken) Ahmet Fazlı Elçi, bunaltıcı sıcağa dayanamayıp kalp krizi geçirerek hayatını kaybetti!..

Öğretmenlik mesleği, yıllardan beri ekonomik bakımdan cazip değildir. Kadrolu ola-rak öğretmenliğe atananlardan şehirlerde oturanlar, ev kirasını zor karşılıyorlar ve geçinebilmek için boş zamanlarında, meslekleriyle hiç bağdaşmayan garsonluk, şoför-lük, seyyar satıcılık, pazarcılık, boyacılık vb. işler yapmak zorunda kalıyorlar.

Atama bekleyen işsiz öğretmenler, haklarını savunmak ve almak için Türkiye çapında birleşerek “Atanması Yapılmayan Öğretmenler Platformu (AYÖP)”nu kurmuşlar ve platformu temsil eden 400 öğretmen, 15 Ağustos 2010 günü Ankara’da toplanarak “Atan-mak istiyoruz. Güvenli ve kadrolu bir istihdam istiyoruz. Bizi yok saymayınız. Artık her evde, her ailede, atanması yapılmayan bir öğretmen var. Yaranın üzerini kapat-sanız da yara kanıyor içten içe. Çünkü biz ülkenin iç kanamasıyız!” diye haklarını savunarak atanma istemişler.

YÖK BAŞKANI SAYIN PROF. DR. YUSUF ZİYA ÖZCAN’A VE

MİLLÎ EĞİTİM BAKANI SAYIN NİMET ÇUBUKÇU’YA AÇIK MEKTUP


















































































Hüseyin Hüsnü TEKIŞIK

2Eylül 2010, Yıl: 35, Sayı: 378

YÖK Başkanı Sayın Özcan, Millî Eğitim Bakanı Sayın Çubukçu;

Atama bekleyen, öğretmen diplomalı işsiz öğretmenlerin sayısı, yeni mezunlar nede-niyle her yıl artacak ve “atama bekleyen öğretmenler sorunu” büyüyerek devam edecektir.

Bu sorunun temelli çözümü için, sorunu ortaya çıkaran nedenlerin belirlenmesi ve ge-reken önlemlerin alınması zorunluluğu vardır artık!.. Bu sorunu ortaya çıkaran nedenler şöylece sıralanabilir:

Öğretmen yetiştiren okullar, daha iyi öğretmen yetiştirmek amacıyla 1982’de üniversi-telere devredilmişti. Üniversiteler, yeter sayıda öğretmen yetiştiremeyince, 1990’lı yıllarda, eğitimin temel kademesi olan ilkokullara, eğitim ve öğretmenlikle ilgili hiçbir formasyonu bulunmayan 433 kaynaktan 150 binden fazla üniversite mezunu öğretmen olarak atanmıştı.

1991 yılında öğretmenlik mesleğinin durumunu iyileştirmek amacıyla TBMM araş-tırma komisyonu kurulmuştu. Bu komisyon, 13 ay devam eden araştırma ve çalışması so-nucunda TBMM başkanlığına sunduğu 10/1 esas numaralı 28 Nisan 1993 tarihli raporunda aşağıdaki görüşler yer almıştı.

– “...Üniversiteye yabancı olan bu kavram (öğretmen yetiştirme) üniversitenin ikin-ci, hatta ek görevi hâlinde düşünülmüştür.” (s.6).

– “...birçok üniversitede öğretim elemanları, o alanda yetişmiş elemanlardan seçil-meyip derslerin alan dışı elemanlarla verilmeye çalışıldığı görülmektedir.” (s.6).

– “...öğretmen yetiştirme işini Yüksek Öğretim Kurumu çözememiştir.” (s. 7).

– “Yüksek Öğretim Kurumunun bünyesindeki üniversiteler de bu işi ciddiye almamış-tır. ...üniversiteler öğretmen yetiştirmede, öğretmen olmayan ve öğretmenliği bilmeyen kişi-leri öğretim elemanı olarak görevlendirmiştir. Bu demektir ki, öğretmen yetiştirmeyi üniver-siteler basite almaktadır. ‘Herkes öğretmen olur.’ mantığı üniversitelerin felsefesi olmuştur. Ancak bu felsefe diploma verebilir. Yani öğretmen olmayan öğretmenler yetiştirebilir. İşte öğretmen yetiştirme ülkemizde bu durumdadır. Bu sistemle öğretmen yetiştirme sorunu çözülmez, tam tersine sorun ağırlaşır ve gün gelir artık hiç çözülmez hâle gelir.” (s. 7).

– “On yıllık uygulama göstermiştir ki öğretmen yetiştiren kurumların üniversitelere bağlanması, nitelik sorununu çözememiş, plansız ve Millî Eğitim Bakanlığı ile koordine-siz bir öğretmen yetiştirme politikası sonucu yeni sorunlar yaratmıştır.” (s. 8).

– “...yine mevcut sistem içerisinde öğretmen yetiştiren kurumları, çoğunlukla öğ-retmenliğe ilgi duymayan öğrencilerin seçtikleri ortaya çıkmıştır.” (s. 8).



















































































3

– “Komisyonumuz bütün bu görüş, istek ve dilekleri dikkate alarak günümüz öğret-men yetiştirme sistemini reorganize etmek ve ileride erozyona uğramayacak şekilde sis-temin yerleşmesini sağlamak için yeni bir öğretmen yetiştirme modeli geliştirmiştir.” (s. 8). Bu sistemle ilgili ÖĞRETMENLİK MESLEĞİ VE ÖĞRETMEN YETİŞTİREN EĞİ-TİM KURUMLARI TEMEL KANUNU” gerekçesi ve taslağı komisyon raporunun ekin-de yer almıştır. (ek, s. 2–9).

Bu yeni öğretmen yetiştirme modeline göre: “Anadolu öğretmen liseleri ıslah edilerek eski öğretmen okullarının yapısal ışığında

yeniden açılacak, buraya seçilerek giren çocuğa öğretmenlik misyonu daha bu yaşlarda verilecek, çocuk oraya girdiğinde ‘Ben öğretmen olacağım.’ diyebilecektir.” (s. 10).

“Bu okuldan mezun olanların aynı çatı altında toplanmış ÖĞRETMEN FAKÜL-TELERİNDE yüksek öğrenimlerini sürdürmeleri en doğal hakları olarak görülmekte-dir.” (s. 10).

“Geçmiş deneyimlerimiz ve birikimlerimiz ile bu konuda yapılan çeşitli tür ve sevi-yedeki kongre, şûra, konsey, sempozyum, danışma kurulu toplantıları ve meslekî toplan-tılarda ortaya atılan görüş, istek ve öneriler, öğretmen yetiştiren yüksek öğrenim kurum-larının bütünlük arz edecek şekilde en az bir çatı altında toplanması yani ÖĞRETMEN ÜNİVERSİTESİ kurulması düşüncesinin ana kaynağı olmuştur.” (s. 10).

2005 yılında 58 eğitim fakültesi dekanının ve 137 öğretim elemanının katıldığı “Öğ-retmen Yetiştirmede Kalite Sorunları” çalıştayında; öğretmen adaylarına hizmet öncesi eğitimi veren eğitim fakültelerinin başta gelen önemli sorunları şöylece sıralanmıştır:

Alınan öğrencilerin nitelik yetersizliği ve sayılarının fazlalığı, Yetişmiş nitelikli öğretim elemanı açığı,* Öğretmen yetiştirme programlarının niteliği, Derslik, salon, laboratuvar ve kütüphane yetersizliği. 38 eğitim fakültesinde fizik, 39 eğitim fakültesinde kimya, 35 eğitim fakültesinde bi-

yoloji, 17 eğitim fakültesinde yabancı dil laboratuvarı yoktur. 25 eğitim fakültesinde kütüphane bulunmuyor.

Bu durumlarda olan eğitim fakültelerinin 47’sinde ikinci öğretim, 38’inde yaz okulu uygulaması yapılıyor.

Sayın Özcan, Sayın Çubukçu; TBMM Araştırma Komisyonu raporunun, TBMM Başkanlığına sunulmasından ve

mecliste okunmasından sonra 17 yıl geçmiş olmasına rağmen, komisyonun önerdiği doğrul-tuda öğretmen yetiştirme sistemimizin reorganize edilmesi konusunda Millî Eğitim Bakan-lığının ve Yüksek Öğretim Kurulunun hiçbir girişimi olmamıştır. Ve 28 yıldan beri öğ-retmen yetiştirme sorunu bir türlü çözüme kavuşamamıştır.

* Öğretim elemanı olarak 7 eğitim fakültesinde profesör, 13 eğitim fakültesinde de doçent bulunmuyor. Bir profe-söre; eğitim fakültelerinde 357, ziraat fakültelerinde 29, veteriner fakültelerinde 24 öğrenci düşüyor!..



















































































4Eylül 2010, Yıl: 35, Sayı: 378

Yüksek Öğretim Kurumu (YÖK)ün, Millî Eğitim Bakanlığının öğretmen yetiştirme ve görevlendirme konularındaki tutumlarına, öğretmen yetiştiren eğitim fakültelerinin duru-muna ve uygulamalarına göre atama bekleyen öğretmenler sorununun temel nedenleri şöylece sıralanabilir:

1. Millî Eğitim Bakanlığının, uygulamada öğretmenlik mesleğine ve öğretmen yetiş-tirmeye gereken önemi vermemesi.

2. Millî Eğitim Bakanlığının, öğretmen ihtiyacını uzun ve kısa vadeli olarak planla-maması.

3. Millî Eğitim şûralarında, öğretmen yetiştirmeyle ilgili alınan kararların uygulamaya konmaması.

4. Öğretmen yetiştirme konusunda, Millî Eğitim Bakanlığı ile Yüksek Öğretim Kuru-mu (YÖK) arasında gerekli işbirliğinin sağlanmaması.

5. Yüksek Öğretim Kurum ve bu kuruma bağlı üniversitelerin, “Herkes Öğretmen Olur” mantığına sahip olmaları ve öğretmen yetiştirmeye gereken önemi vermemesi.

6. TBMM Araştırma Komisyonu Raporu ekinde* gerekçesi ve taslağı verilen “ÖĞ-RETMENLİK MESLEĞİ VE ÖĞRETMEN YETİŞTİREN EĞİTİM KURUMLARI TE-MEL KANUNU”nun çıkarılmamış olması.

7. Öğretmen yetiştiren yüksek öğretim kurumlarının bütünlük arz edecek şekilde tek çatı altında toplanması amacıyla TBMM araştırma raporunda (s.10) önerilen “ÖĞRET ÜNİVERSİTESİ”nin kurulmamış olması.

8. Eğitim fakültelerine nitelikli öğrencilerin alınmaması. 9. YÖK’ün üniversitelere daha fazla öğrenci alma istemi (politikası) nedeniyle eğitim

fakültelerine fazla öğrenci alınmış olması, eğitim fakültelerinde ikinci öğretim ve yaz okulu açılmış olması.

10. Eğitim fakültelerinin öğretmen yetiştirme programı, öğretim elemanı, bina ve eği-tim öğretim ortamı yetersizliği.

11. Yeni kurulan üniversiteler nedeniyle hemen hemen her ilde eğitim fakültesi açıl-mış olması.

Bütün bu nedenlerin sonucu olarak, öğretmen yetiştiren fakültelerde dört yıl eği-tim görüp diploma alan yüz binlerce öğretmen, tekrar tekrar girdikleri Kamu Perso-nel Seçme Sınavını arzu edilen derecede kazanamıyor ve öğretmenliğe atanamıyor.

ÖSYM tarafından, 10-11 Temmuz 2010 tarihlerinde yapılan Kamu Personel Seçme Sınavı (KPSS)’yla ilgili olarak, YÖK Denetleme Kurulu’nun, Ankara Cumhuriyet Savcılı-ğı’nın ve Devlet Denetleme Kurulu’nun yürüttüğü ortak çalışmalar sonucunda bu sınavda eğitim bilimleri testinde kopya çekildiği ortaya çıkmıştır. 280 bin öğretmeni kapsayan eği-tim bilimleri testi iptal edilerek bu adayların aldıkları puanları geçersiz sayılmış ve sınavın yeniden yapılması karar verilmiştir.**

* TBMM Araştırma Komisyonu Raporu, s.7. ** Hürriyet Gazetesi, 18.09.21010, s.6.



















































































5

SONUÇ VE ÖNERİLER

Sayın Özcan, Sayın Çubukçu;

Bir ülkenin her yönden kalkınmasında, halkın huzur ve refah içinde yaşamasında temel faktör insan ve o insana verilen eğitimdir. Eğitimde ise temel unsur, o eğitimi gerçekleştirecek olan öğretmendir. Onun için ulu önder Atatürk “Milletleri kurtaran-lar yalnız ve ancak öğretmenlerdir.” demiştir.

Bir ülkede en garantili yatırım eğitime ve öğretmene yapılan yatırımdır. Bugün dünya eğitim ve yaşam kalitesi sıralamasında Finlandiya birinci, Türkiye de 52. sıra-dadır. Güney Kore’nin kalkınmasını da eğitime verdiği önem ve başarısı sağlamıştır.*

Öğretmenlik mesleği ve öğretmen yetiştirme gelişi güzel bir iş değildir. Öğretmen olacak öğrencilerin dikkatle seçilmesi ve özenle yetiştirilmesi gerekir.

Millî eğitimde en önemli ve temel sorun öğretmenlik mesleğinin cazip hâle geti-rilmesi ve öğretmenlerin çok iyi yetiştirilmesidir.

Çocuklarımızın, gençlerimizin ve milletimizin çektikleri ve gelecekte çekecekleri bütün sıkıntıların ve yaşayacakları bütün olumsuzlukların asıl sorumlusu; ülkemizde öğretmen ve eğitimcileri gereği gibi yetiştirme, onları başarılı bir şekilde çalıştırma yetki ve görevini üslenip de bu görevi gereği gibi yapmayanlardır.

Mustafa Necati, 1925’te 31 yaşındayken Millî Eğitim Bakanı olmuştu. Kurtuluş Sava-şı’ndan çıkan ülkemiz yokluk ve ekonomik sıkıntı içindeydi, Ankara’da yatacak otel bu-lunmadığı için han odalarında kalıyordu milletvekilleri!..

Genç Millî Eğitim Bakanı Mustafa Necati, ülkenin bu yokluk durumunda “Öğretmen Okulları Yardım Kanunu”nun çıkarılmasını, Gazi Eğitim Enstitüsü ve yeni öğretmen okulu binalarının yapılmasını, bu okulların her çeşit donanımını, en başarılı ve değerli eği-timcilerin öğretmen okullarında yönetici ve öğretmen olmasını, en yetenekli ve en başarılı öğrencilerin öğretmen okullarına alınmasını, bunların Cumhuriyet’in en idealist öğretmen kuşakları olarak yetiştirilmesini ve çalıştırılmasını sağlamıştır.

Mustafa Necati, bu hizmetlerini yaparken, ülkenin ekonomik sıkıntısı nedeniyle para bulunmadığını söyleyen Maliye Bakanına; “Ben Millî Eğitim Bakanıyım, görevim öğret-men yetiştirmek, okul açmak ve öğretmenleri çalıştırmaktır. Yapamazsam ayrılırım, ya-pabilen gelir. Siz maliye bakanısınız, göreviniz bana para bulmaktır. Bulamazsanız siz

* Habertürk, 20.08.2010, s. 18, Radikal 23.08.l2010, s. 15.



















































































6Eylül 2010, Yıl: 35, Sayı: 378

ayrılırsınız, bulabilen gelir.”** demiş ve hizmetlerini sürdürmüş, öğretmenlik mesleğine verdiği önem ve toplumda kazandırdığı saygınlıkla millî eğitim tarihinde unutulmayan ve daima saygıyla anılan bakan olmuştur!..

1973 yılında yürürlüğe giren 1739 sayılı Millî Eğitim Temel Kanunu’nun 43. mad-desinde öğretmenlik; genel kültür, özel alan eğitimi ve pedagojik formasyonla sağla-nan özel bir ihtisas mesleği olarak tanımlanmıştır.

Eğitim tarihinde Tanrı mesleği olarak değerlendirilen, insan yetiştirme sanatı olan ve kanunda özel bir ihtisas mesleği diye tanımlanan öğretmenlik, 1970’li yıllarda başlayan ve 40 yıldan beri çözüme kavuşmayan öğretmen yetiştirme sorunları nedeniyle, 2000’li yıllarda Millî Eğitim Bakanlığından atanma bekleyen 312 bin öğretmen diplomalı işsizler sorunu hâline gelmiştir.

YÖK Başkanı Sayın Özcan, Millî Eğitim Bakanı Sayın Çubukçu;

Gün geçtikçe toplumda eğitime ve öğretmenlik mesleğine daha çok değer kaybet-tiren öğretmen diplomalı işsizler sorununun Millî Eğitim Bakanlığı, YÖK ve diğer ilgililer tarafından ele alınıp bir an önce çözüme kavuşturulması gerekir. Bunun için:

1. Millî Eğitim Bakanlığı, uygulamada öğretmenlik mesleğine, öğretmen olacak öğrencilerin özel olarak seçilmesine ve hizmet öncesinde çok iyi yetiştirilmesine gere-ken önemi vermeli.

2. Millî Eğitim Bakanlığı, uygulamada YÖK’ün de öğretmenlik mesleğine ve öğ-retmen yetiştirmeye gereken önemi vermesini sağlamalı.

3. Millî Eğitim Bakanlığı; her alan ve branşta, hangi nitelik ve sayıda öğretmene ihtiyaç olduğunu, kısa ve uzun vadeli olarak planlanmalı.

4. Eğitim fakültesi ve alınacak öğrenci sayıları, bu ihtiyaç planlamasına uygun şekilde belirlenmeli, ikinci eğitime ve yaz okulu uygulamasına son verilmeli. İhtiyaç fazlası eğitim fakülteleri kapatılarak meslek yüksek okullarına dönüştürülmeli. Yeni kurulan üniversitelerde kesinlikle eğitim fakültesi açılmamalı.

5. Millî Eğitim Bakanlığı ve YÖK’ün, öğretmen yetiştirme işini acilen ciddi bir şekilde ele almalı.

6. TBMM Araştırma Komisyonu Raporu ekinde gerekçesi ve taslağı verilen “ÖĞRETMENLİK MESLEĞİ VE ÖĞRETMEN YETİŞTİREN EĞİTİM KURUM-LARI TEMEL KANUNU” günün ihtiyaçlarına göre geliştirilip yasalaştırılmalı.

** Rauf İnan, Mustafa Necati Kitabı, s. 18, İş Bankası Yayınları, 1980.



















































































7

7. TBMM Araştırma Komisyonu Raporunda önerilen ve XV. Millî Eğitim Şura-sında karar verilen “ÖĞRETMEN ÜNİVERSİTELERİ” kurulmalı. Bunun için en uygun ve kısman de gelişmiş durumda olan 3-4 eğitim fakültesi “ÖĞRETMEN ÜNİ-VERSİTESİ” hâline getirilebilir.

8. Öğretmen üniversiteleri ve eğitim fakültelerinin bütçe, nitelikli öğretim elema-nı ve kadroları, öğretim programları, derslik, salon, laboratuar, kütüphane vb. altyapı ihtiyaçları süratle ele alınmalı ve sağlanmalı.

9. TBMM Araştırma Komisyonu raporunda (s. 8 ve 11) belirtildiği gibi bugün, ülkemizin üstün nitelikli idealist öğretmenlere ve eğitimcilere şiddetle ihtiyacı vardır. Öğretmen üniversitelerinin bütün görev ve sorumluluğu, ülkemizin ihtiyacı olan bu üstün nitelikli idealist öğretmen, eğitim yöneticisi, eğitim deneticisi ve eğitimcileri yetiştirmek olmalı.

Bunun için;

• Anadolu öğretmen liseleri, öğretmen yetiştiren eğitim fakültelerinin “Hazırlık Okulları” hâline getirilmeli.

• Herkes öğretmen olamaz. Öğretmen olacak öğrencilerin çok dikkatle seçilmesi ve özenle yetiştirilmesi zorunludur. Bu nedenle Anadolu öğretmen liselerine ve eğitim fakültelerine alınacak öğrenciler; özel bir sınav ve mülakatla, yetenekli, üstün nitelikli ve başarılı öğrenciler arasında seçilip alınmalı.

• Her eğitim fakültesi en az bir uygulama okuluna sahip olmalı.

• Öğretim üyelerinin meslekî gelişimleri sağlanmalı ve denetlenmeli.

• Eğitim fakültelerine alınan öğrencilerin, vatanın her yerinde seve seve görev yapmak isteyen, en zor şartlarda dahi başarılı olma azim ve iradesine sahip üstün nitelikli idealist öğretmen kuşakları olarak yetiştirilmesi sağlanmalı.

10. KPSS sonuçları incelenip değerlendirilerek eğitim fakültesi mezunlarının hangi alanlarda yetersiz olduğu ve nedenleri belirlenmeli. Öğretmen adaylarının bu fakültelerde gereği gibi yetiştirilmesi için gereken önlemler alınmalı.

Öğretmenlik mesleğinin ve hizmetin cazip hale getirilmesi için:

11. Millî Eğitim Bakanlığı, uygulamada öğretmenliğin; genel kültür, özel alan eği-timi ve meslekî formasyonla sağlanan özel bir ihtisas mesleği olduğunu kabul etmeli.

12. Mesleğin cazip hale getirilmesi ve ekonomik sıkıntıdan kurtarılması amacı ile öğretmenler için özel bir personel kanunu çıkarılarak çalışma şartları ve ücret siste-mi, geçim rahatlığı sağlayacak şekilde yeniden düzenlenmeli.


















































































Çağdaş Eğitim Dergisi, 2010, 35, (378): 8-16

8

ORTAÖĞRETİM DOKUZUNCU SINIF ÖĞRENCİLERİNİN

ÇATIŞMA ÇÖZME DÜZEYLERİNİN BAZI DEĞİŞKENLER

AÇISINDAN İNCELENMESİ

A STUDY ON CONFLICT RESOLUTION LEVELS OF HIGH

SCHOOL NINTH GRADE STUDENTS, IN TERMS OF SOME

VARIABLES

Rezzan GÜNDOĞDU*

ÖZ

Bu çalışmada ortaöğretim dokuzuncu sınıfa devam eden öğrencilerin, doğum sırası, anne-babalarının birlikte olup olma durumu, anne ve babalarının öğrenim durumu değiş-kenleri açısından çatışma çözme düzeylerinin farklılaşıp farklılaşmadığı incelenmiştir. Araştırma Ankara ili, Mamak ilçesinde bulunan Abidinpaşa Lisesine devam eden toplam 266 öğrenci ile gerçekleştirilmiştir. Çalışmada öğrencilerin çatışma çözme düzeyleri ile il-gili veri toplamak için Çatışma Çözme Davranışını Belirleme Ölçeği (Koruklu, 1998) kul-lanılmıştır. Elde edilen verilerin istatistiksel analizinde t Testi, Tek Yönlü Varyans Analizi (Anova) ve Scheffe Testi kullanılmıştır. Öğrencilerin annelerinin öğrenim durumu ve do-ğum sırasına göre çatışma çözme alt boyutu saldırganlık puanları açısından anlamlı farklı-lıklar bulunmuştur. Bunun yanında öğrencilerin anne babalarının birlikte olup olmama durumu ile babalarının öğrenim durumuna göre çatışma çözme alt boyutlarında anlamlı farklılıklara rastlanmamıştır.

Anahtar sözcükler: Çatışma Çözme, Problem Çözme, Saldırganlık, Ergen

ABSTRACT

In this study, it was investigated whether the high school ninth grade students’ levels of conflict resolution differ or not, according to the variables; birth order, parents’ being together or separated, mothers’ education level, fathers’ education level. The research was carried out with total 266 students from Abidinpaşa Lisesi in Mamak, Ankara. A Scale for Identification of Conflict Resolution Behaviour (Koruklu, 1998) was used to collect data about the problem solving levels of the students. To analyze the data statistically, t-Test,

* Öğr. Gör. Dr. Aksaray Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Eğitim Bilimleri Bölümü Psikolojik Danışma ve Rehberlik ABD. e-posta: [email protected]



















































































9

One Way Analysis of Varience (Anova) and Scheffe’s Test were used. Meaningful differences were found out in the students’ points of aggression; the sub-dimension of conflict resolution, in terms of their mothers’ education level and their birth order. However, there were not any meaningful differences in the sub-dimensions of conflict resolution, according to their fathers’ education level and their parents’ being together or separated.

Keywords: Conflict Resolution, Problem Solving, Aggression, Adolescent

GİRİŞ

İnsanlar farklı kişilik, istek, gereksinim, değer, tercih ve zevklere sahiptir. Bu nedenle insanın bulunduğu her mekanda farklılıktan kaynaklanan çatışmanın olması doğaldır (Türnüklü, 2003). Ça-tışmaya yol açan nedenler karşılanmayan temel gereksinimler, sınırlı kaynaklar ve farklı değerler olmak üzere üç grupta incelenir. Kişinin kendi kendiyle olan çatışması içsel çelişkileri içerir, kişilera-rası çatışmalar taraflar arasındaki uyuşmazlıkları, gruplar arası çatışmalar da grup içinde ya da iki grup arasında uyuşmazlıkları içermektedir. Bu çatışmalara okullarda da rastlanabilmektedir (Schrumpf ve ark., 2007). Araştırmalar öğrencilerin okul ortamında; sınıfta, bahçede, serviste, derste veya oyun ortamında çatışma yaşadıklarını ve çatışmaları genellikle sözel ya da fiziksel saldırıda bulunarak çözmeye çalıştıklarını ortaya koymaktadır (Asherman, 2002; Johnson ve Johnson, 2000; Kondarsuk ve ark., 2005). Araştırmalarda ayrıca ilköğretim ikinci kademe ve ortaöğretimde öğrenim gören öğrenciler arasında şiddet, kavga, isim takma gibi istenmedik davranışların yaygın olduğu görülmektedir (Carruthers ve ark., 1996; Johnson ve Johnson, 1994).

Okullarda yaşanan çatışmaların bir diğer nedeni de; öğrencilerin içinde bulundukları döneme özgü yaşadıkları değişimlerdir. Dusek (1987), ergenlik döneminde kişinin hem kendi içinde hem de çevresiyle çatışmalarının arttığını belirtmiştir. Benmerkezci düşünceye sahip ergenler için yalnız kendi düşünceleri doğrudur; bu nedenle gerek akranlarıyla gerekse yetişkinlerle çatışma yaşayabil-mektedirler (Akt: Taştan, 2006). Ergenlik dönemindeki bireyler bir kişilik arayışı içerisindedirler, sağlıklı kişiliğin göstergelerinden biri de bireyin karşılaştığı çatışmalara çözüm bularak kendisiyle barışık yaşayabilmesidir (Pekkaya, 1994).

Türnüklü ve arkadaşları (2002) çatışmayı yadsımak ya da bastırmak yerine, varlığını kabul et-mek ve anlamaya çalışmanın uygun bir tutum olduğunu vurgulamaktadır. Öner (2004) ise, çatışmala-rın çözümünde sağlıklı ve sağlıksız davranışlar olduğuna vurgu yapar. Çatışmanın çözümünde çatış-ma anında kaçma, kavga etme ve çatışma çözme davranışı olmak üzere üç tepki gösterilmektedir.

Öğrenciler okulda öğretmenleriyle ve arkadaşlarıyla iletişim içerisindedirler ve bazen de çatış-malar yaşarlar. Brinson ve arkadaşlarının (2004) yaptığı çalışmada öğrencilerin çatışma çözme beceri-lerindeki yetersizliklerinin okullarda yaşanan şiddeti arttırdığı bulunmuştur. Öğrencilerin yaşadıkları çatışmalara gösterdikleri tepkiler belirlenerek, çıkan çatışmaların sonucu saldırganlık ve şiddete dö-nüşmeden gerekli önlemlerin alınması sağlanabilir. Öğrencilerin yaşadıkları çatışmalara karşı göster-dikleri tepkileri belirlemenin bu nedenle önemli olduğu düşünülmektedir. İlköğretimi bitirerek ortaöğ-retime geçmiş olan ergenlik dönemi içindeki dokuzuncu sınıf öğrencileri hem birbirlerini tanımaya hem de okul ortamına uyum sağlamaya çalışmaktadırlar. Yeni öğrenim hayatlarındaki bu sınırlılıklar göz önüne alınarak araştırmanın dokuzuncu sınıflarla gerçekleştirilmesi planlanmıştır. Bu araştırma ile ortaöğretim dokuzuncu sınıf öğrencilerinin çatışma çözme düzeylerini belirlemek ve bu düzeyin


















































































Rezzan GÜNDOĞDU

10Eylül 2010, Yıl: 35, Sayı: 378

öğrencilerin doğum sırası, anne-babalarının birlikte olup olmama, anne ve babalarının öğrenim duru-muna göre farklılık yaratıp yaratmadığını incelemek amaçlanmıştır.

YÖNTEM

Araştırmada ortaöğretim dokuzuncu sınıf öğrencilerinin çatışma çözme puanları anne-babalarının birlikte olup-olmama durumu, anne ve babalarının öğrenim durumu ve doğum sırası açısından farklılıkları betimsel nitelikli tarama modeli ile incelenmiştir.

Ankara ili Mamak ilçesine bağlı olan Abidinpaşa Lisesi dokuzuncu sınıfa devam eden öğrenci-ler araştırma grubunu oluşturmuştur. Araştırmanın verileri Milli Eğitim Bakanlığı’ndan izin alınarak, okul müdürünün izin verdiği günler içerisinde gönüllü olan toplam 266 öğrenciden elde edilmiştir. Araştırmaya dahil edilen öğrencilerin % 94’ünün anne babası birlikte, % 6’sının anne babası ayrı yaşamaktadır. Öğrencilerin annelerinin % 8’i okur-yazar değil, % 6’sı okur-yazar, % 39.5’i ilkokul mezunu, % 28.6’sı ortaokul mezunu, % 21.4’ü lise mezunu ve % 5.3’ü üniversite ve üzeri öğrenim durumuna sahiptir. Öğrencilerin babalarının % 2.3’ü okur-yazar, % 19.9’u ilkokul mezunu, % 28.6’sı ortaokul mezunu, % 33.1’i lise mezunu, % 16.1’i üniversite ve üzeri öğrenim durumuna sahiptir. Öğrencilerin % 37.6’sının ilk çocuk, % 22.2’sinin ortanca çocuk, % 40.2’sinin son çocuk olduğu tespit edilmiştir.

Araştırmada veri toplama araçları olarak araştırmacı tarafından geliştirilen öğrencilerin anne-babalarının birlikte olup olmama durumu, anne-ve babalarının öğrenim durumu ve doğum sırası ile ilgili bilgilerin bulunduğu “kişisel bilgi formu” ile Koruklu (1998) tarafından geliştirilen “Çatışma Çözme Davranışını Belirleme Ölçeği” kullanılmıştır. Ölçek 24 maddeden oluşmakta, çatışma çözme davranışı açısından “hiçbir zaman uygun değil (1)”, “biraz uygun (2)”, “uygun (3)”, “çoğunlukla uygun (4)” ve “çok uygun (5)” olarak derecelendirilen beşli likert tipi işaretlemeyi gerektirmektedir. Bireysel ve grup halinde uygulanabilen, yaklaşık 20 dakika süren ölçeğin saldırganlık ve problem çözme olarak iki alt boyutu bulunmaktadır. Her alt ölçekten alınabilecek en yüksek puan 60, en düşük puan 12’dir. Alt ölçeklerden alınan puanın yüksek oluşu, o alt ölçeğin ölçtüğü davranışın sık görüldü-ğü anlamına gelmektedir. Koruklu (1998) tarafından ölçeğin kapsam ve yapı geçerliğine bakılmıştır. Ölçeğin güvenirliği, test tekrar test ile incelenmiş, saldırganlık boyutu için r= .64 ve problem çözme boyutu için r= .66 değerleri bulunmuştur. Ölçeğin iç tutarlılık katsayısı, saldırganlık boyutu için r= .85, problem çözme boyutu için ise r= .83 olarak bulunmuştur.

Veriler SPSS 10.0 programı ile çözümlenmiştir. Öğrencilerin çatışma çözme davranışlarının an-ne-babalarının birlikte olup-olmama durumuna göre farklı olup olmadığı t Testi, anne ve babalarının öğrenim durumu ile doğum sırasına göre farklı olup olmadığı Tek Yönlü Varyans Analizi ve Scheffe anlamlılık testi ile analiz edilmiştir.

BULGULAR

Ortaöğretim dokuzuncu sınıf öğrencilerinin çatışma çözme düzeylerini belirlemek amacıyla ya-pılan çalışmada elde edilen bulgular aşağıda sunulmuştur.

Öğrencilerin anne-babalarının birlikte olup olmama durumuna göre çatışma çözme davranışını belirleme ölçeği alt boyutlarının puan ortalamaları arasında fark olup olmadığını test etmek için yapı-lan t testi sonuçları Tablo 1’de verilmiştir.



















































































11

Tablo 1. Öğrencilerin Anne-Babalarının Birlikte Olup Olmama Değişkenine Göre Çatışma Çözme Davranışını Belirleme Ölçeği Alt Boyutlarına Ait Puan Ortalamaları t Testi Sonuçları

ÇÇDBÖ Alt Boyutları

Anne-Baba Birlikteliği N X Ss Sd t P

Saldırganlık Birlikte 250 26.73 9.82 263 -.303 .762 Ayrı 16 27.53 11.97

Prob. Birlikte 250 48.68 9.13 263 -.329 .743 Çözme Ayrı 16 49.47 6.21

Tablo 1 incelendiğinde anne babası birlikte olan öğrencilerin saldırganlık ( X = 26.73) ve prob-lem çözme ( X = 48.68) puan ortalamasının ve anne babası ayrı olan öğrencilerin saldırganlık ( X =27.53) ve problem çözme ( X = 49.47) puan ortalamasından düşük olduğu görülmektedir. Yapı-lan t testi sonucunda hem saldırganlık hem de problem çözme puan ortalamalarının anne babanın birlikte olup olmama durumuna göre önemli olmadığı bulunmuştur [t(263)= -.303, p<.05], [t(263)= -.329, p<.05].

Öğrencilerin annelerinin öğrenim durumlarına göre çatışma çözme davranışını belirleme ölçeği alt boyutları puan ortalamaları arasında fark olup olmadığını test etmek için yapılan tek yönlü varyans analizi sonuçları Tablo 2’de verilmiştir.

Tablo 2. Öğrencilerin Annelerinin Öğrenim Durumlarına Göre Çatışma Çözme Davranışını Be-lirleme Ölçeği Alt Boyutlarına Ait Puan Ortalamaları, Standart Sapmaları ve Tek Yönlü Varyans Analizi Sonuçları

ÇÇDBÖ alt boyutları

Öğrenim Durumları N X Ss Sd Kareler

Ortalaması F P Scheffe

Saldırgan. Okur yazar dğ 8 20.25 3.91 GA=5 Gİ=260 Top=265

217.783 96.530

2.256

.049*

.88 .83 .28 .62 .93

Okur yazar 6 27.17 8.56 İlkokul 105 25.46 9.04 Ortaokul 76 29.39 1.49 Lise 57 27.19 10.05 Üniver. ve üz. 14 25.21 6.53

Problem çözme

Okur yazar dğ 8 46.25 11.86 GA=5 Gİ=260 Top=265

68.933 80.637

.855 .512 Okur yazar 6 47.83 8.32

İlkokul 105 49.52 9.20 Ortaokul 76 47.18 9.29 Lise 57 49.49 7.86 Üniver. ve üz. 14 49.57 8.19

*p< .05

Tablo 2 incelendiğinde öğrencilerin annelerinin öğrenim durumlarına göre saldırganlık puan or-talamaları arasında istatistiksel olarak anlamlı farklılık bulunmuştur [F (5-260)=2.256, p<.05]. Farklı-lığın hangi gruptan kaynaklandığını belirlemek amacıyla yapılan Scheffe testi sonucunda ise gruplar arasında istatistiksel olarak anlamlı farklılığa rastlanmamıştır. Bu da farklılığın çok küçük olmasından kaynaklanıyor olabilir. Veriler incelendiğinde annesi ortaokul mezunu olan öğrencilerin saldırganlık puan ortalamaları ( X =29.39) diğer gruplardan daha yüksektir. Annenin öğrenim durumuna göre problem çözme alt boyut puan ortalamaları arasında istatistiksel olarak anlamlı farklılıklar bulunma-mıştır [F (5-260)=.855, p>.05].

Öğrencilerin babalarının öğrenim durumlarına göre çatışma çözme davranışını belirleme ölçeği alt boyutları puan ortalamaları arasında fark olup olmadığını test etmek için yapılan tek yönlü varyans analizi sonuçları Tablo 3’de verilmiştir.


















































































Rezzan GÜNDOĞDU

12Eylül 2010, Yıl: 35, Sayı: 378

Tablo 3. Öğrencilerin Babalarının Öğrenim Durumlarına Göre Çatışma Çözme Davranışını Belirleme Ölçeği Alt Boyutlarına Ait Puan Ortalamaları, Standart Sapmaları ve Tek Yönlü Varyans Analizi Sonuçları


Öğrenim Du-rumları N X Ss Sd Kareler

Ortalaması F P

Saldırganlık Okur yazar 6 30.00 12.63 GA=4 Gİ=261 Top=265

60.755 99.401

.611 .655 İlkokul 53 25.20 9.28 Ortaokul 76 26.76 10.32 Lise 88 27.22 9.92 Üniver. ve üz. 43 27.65 9.87

Problem çözme

Okur yazar 6 53.00 4.81 GA=4 Gİ=261 Top=265

62.907 80.685

.780 .539 İlkokul 53 49.30 9.41 Ortaokul 76 47.80 9.62 Lise 88 48.34 8.27 Üniver. ve üz. 43 49.77 9.03

Tablo 3 incelendiğinde öğrencilerin babalarının öğrenim durumlarına göre saldırganlık puan or-talamaları [F(4-261)=.611, p>.05] ve problem çözme puan ortalamaları [F(4-261)=.780, p>.05] ara-sında da istatistiksel olarak anlamlı farklılıklar bulunmamıştır.

Öğrencilerin doğum sırasına göre çatışma çözme davranışını belirleme ölçeği alt boyutları puan ortalamaları arasında fark olup olmadığını test etmek için yapılan tek yönlü varyans analizi sonuçları Tablo 4’de verilmiştir.

Tablo 4. Öğrencilerin Doğum Sırasına Göre Çatışma Çözme Davranışını Belirleme Puan Orta-lamaları ve Standart Sapmaları ve Tek Yönlü Varyans Analizi Sonuçları


Doğum sırası N X Ss Sd Kareler

Ortalaması F P Scheffe

Saldırganlık İlk çocuk 100 24.22 8.51 GA=2 Gİ=263 Top=265

573.156 95.211

6.020 .003* .00* .02*

Ortanca çocuk

59 29.20 11.44

Son çocuk 107 27.94 9.84 Problem çözme

İlk çocuk 100 49.90 7.66 GA=2 Gİ=263 Top=265

188.583 79.594

2.369 .096 Ortanca

çocuk 59 46.71 11.17

Son çocuk

107 48.71 8.61

*p< .05

Tablo 4 incelendiğinde öğrencilerin doğum sırasına göre saldırganlık puan ortalamaları arasında istatistiksel olarak anlamlı farklılık bulunmuştur [F (2-263)=6.020, p<.05]. Farklılığın hangi gruptan kaynaklandığını belirlemek amacıyla yapılan Scheffe testi sonucunda, ortanca çocukların saldırganlık puan ortalamaları ( X =29.20) ve son çocukların saldırganlık puan ortalamaları ( X =27.94), ilk do-ğan çocukların saldırganlık puan ortalamalarından ( X =24.22) daha yüksek bulunmuştur. Öğrencile-rin doğum sırasına göre problem çözme puan ortalamaları arasında istatistiksel olarak anlamlı farklı-lıklar bulunmamıştır [F (2-263)=2.369, p>.05].

TARTIŞMA

Araştırmanın sonucunda ergenlerin çatışma çözme davranışını belirleme ölçeği alt boyutları sal-dırganlık ve problem çözme puanlarının öğrencilerin anne-babalarının birlikte olup olmama durumu-na göre farklılaşmadığı bulunmuştur. Bu çalışmada anne-babası birlikte olan ve anne-babası ayrı olan



















































































13

öğrencilerin dağılımındaki farklılık göz önüne alınarak bulguların değerlendirilmesine dikkat edilme-lidir. Bu araştırma bulguları ile paralel araştırmalara rastlanmaktadır (Çelik, 2006). Bu araştırma bulgularının yanı sıra anne-babalarının birlikte olup olmama durumuna göre saldırganlık puanlarının farklılaştığını ortaya koyan bulgulara da rastlanmaktadır (Demirhan, 2002; Dizman, 2003; Masalcı, 2001). Bu bulguların yanı sıra anne-babalarının birlikte olup olmama durumuna göre problem çözme puanlarının farklılaştığını ortaya koyan bulgulara da rastlanmaktadır (Dalkılıç, 2006; Derin, 2006). Elde edilen bulgulara göre; anne babası birlikte olan ergenlerin kendilerini daha güvende hissettikleri düşünülebilir. Son yıllarda boşanmaların artması ile anne babası ayrı olan ergenlerin de yaşadıkları olumsuz durumlarla baş etme becerisi geliştirdikleri söylenebilir.

Ergenlerin çatışma çözme davranışını belirleme ölçeği alt boyutu saldırganlık puanlarının anne-lerinin öğrenim durumu değişkenine göre farklılaştığı, anneleri ortaokul mezunu olan ergenlerin saldırganlık puan ortalamalarının diğer öğrenim düzeylerine sahip anneleri olan ergenlerin saldırgan-lık puan ortalamalarından daha yüksek olduğu görülmüştür. Aynı şekilde Ağlamaz (2006) da, annesi ortaokul mezunu olan öğrencilerin saldırganlık puanın yüksek olduğunu bulmuştur. Ersoy (2001) ise, araştırmasında annenin öğrenim düzeyi arttıkça saldırganlığın azaldığına dair bulgulara ulaşmıştır. Anne öğrenim durumu açısından saldırganlık puanlarının farklılaşmadığını ortaya koyan bulgulara da rastlanmaktadır (Demirhan, 2002; Dizman, 2003; Duncan, 1999; Gökbüzoğlu, 2008; Tuzgöl, 1998). Problem çözme alt boyutunda ise anlamlı bir farklılığa rastlanmamıştır. Bu araştırma bulguları ile paralel olarak annenin öğrenim durumuna göre problem çözme puanlarının farklılaşmadığını ortaya koyan bulgulara rastlanmaktadır (Aydın ve ark., 2005; Basmacı, 1998; Dalkılıç, 2006; Derin, 2006; Gökbüzoğlu, 2008). Bu bulguların aksine annenin öğrenim düzeyi arttıkça problem çözme puanları-nın arttığını ortaya koyan araştırmalara da rastlanmaktadır (Saygılı, 2000; Ünivar, 2003). Elde edilen bulgulara göre, öğrenim düzeyi yüksek olan annelerin çocuklarına karşı daha bilinçli davranışlar sergiledikleri ve onların eğitiminde daha doğru yöntemler kullandıkları söylenebilir. Ancak çocuk yetiştirmede ayrıca çocuk ile anne arasında kurulan sağlıklı bağın ve iletişimin, annenin çocuğa karşı tutumunun, annenin çocuğa gösterdiği ilgi ve sevginin de önemi yadsınamaz. Yani elde edilen bulgu-nun; sadece annenin öğrenim düzeyi ile açıklanamayacak bir durum olduğunu; bunun yanında anne-nin sosyo-ekonomik durumunun, annenin ailesinden gördüğü çocuk yetiştirme biçiminin, kültürünün, kişilik özelliklerinin, çocuğuyla geçirdiği zamanının kaliteliliğinin ve kendini yetiştirme biçiminin de konuyu açıklamada dikkate alınmasının gerekli olduğu söylenebilir.

Ergenlerin çatışma çözme davranışını belirleme ölçeği alt boyutları saldırganlık ve problem çözme puanlarının babalarının öğrenim durumu değişkenine göre farklılaşmadığı görülmüştür. Bu araştırma bulguları ile paralel olarak babanın öğrenim durumuna göre saldırganlık ve problem çözme puanlarının farklılaşmadığını ortaya koyan bulgulara rastlanmaktadır (Aydın ve ark., 2005; Basmacı 1998; Çelik, 2006; Demirhan, 2002; Derin, 2006; Duncan, 1999; Gökbüzoğlu, 2008; Gürsoy, 2002). Bu araştırma bulgularının yanı sıra babanın öğrenim düzeyi arttıkça saldırganlık puanlarının azaldığı-nı ortaya koyan bulgulara da rastlanmaktadır (Ağlamaz, 2006; Ersoy, 2001). Ayrıca babanın öğrenim durumuna göre problem çözme puanlarının farklılaştığını ortaya koyan bulgulara da rastlanmaktadır (Dalkılıç, 2006; Saygılı, 2000). Elde edilen bulgulara göre, genel olarak, çocuğun yetiştirilmesi ve eğitiminde annenin rolünün daha önemli olduğu bunun yanında babanın ise daha çok otorite unsuru olarak, çocuğa uygulanan disiplin şekillerinde rol aldığı bilinmektedir. Böyle bir aile yapısı içerisinde babanın çocuklarına sevgi ve ilgisini gösterememesi, onlarla kaliteli zaman geçirememesi ve onlarla sorunları açıkça konuşamamasının bu sonuca yol açtığı söylenebilir.

Ergenlerin çatışma çözme davranışını belirleme ölçeği alt boyutu saldırganlık puanlarının öğ-rencilerin doğum sırasına göre farklılaştığı, ortanca çocukların saldırganlık puan ortalamalarının diğer


















































































Rezzan GÜNDOĞDU

14Eylül 2010, Yıl: 35, Sayı: 378

çocukların saldırganlık puan ortalamalarından daha yüksek olduğu görülmüştür. Bernat ve Bulleit (1985) abla veya ağabeyi olan kardeşlerin, olmayanlara göre daha saldırgan olduklarını bulmuşlardır (Akt: Dizman, 2003). Araştırma bulguları ile paralel olarak saldırganlık puanlarının doğum sırasına göre farklılaştığını ortaya koyan araştırmalara da rastlanmaktadır (Başar, 1996; Ersoy, 2001). Bu bulgularının aksine doğum sırasına göre saldırganlık puanlarının farklılaşmadığını ortaya koyan bulgular da vardır (Gürsoy, 2002). Problem çözme alt boyutunda ise anlamlı bir farklılığa rastlanma-mıştır. Bu araştırma bulguları ile paralel olarak doğum sırasına göre problem çözme puanlarının farklılaşmadığını ortaya koyan bulgulara rastlanmaktadır (Aydın ve ark., 2005). Bu araştırma bulgula-rının aksine doğum sırasına göre problem çözme puanlarının farklılaştığını ortaya koyan bulgulara da rastlanmaktadır (Çilingir, 2006; Dalkılıç, 2006). Ortanca çocuğun saldırganlık puanlarının diğer sırada doğan ergenlerin saldırganlık puanlarından daha yüksek olması, Adler’in görüşleri çerçevesin-de değerlendirildiğinde; kendinden daha büyük ve yetenekli büyük kardeş ile kendinden sonraki kardeşin yarattığı ikili sorunlar arasında kalan ortanca çocukların güçlü bir üstünlük çabası gösterme eğiliminde oldukları bilinmektedir. Bu durum ise, ortanca çocuğun ya diğerleri kadar yetenekli olma-dığı inancı ile yaşıtlarıyla sürekli bir yarış içine girmesi, tepkici, başkaldırıcı ve kendini aşma çabası içinde bir insan olmaya çalışması ya da yenilgiyi kabul ederek ezik ve karamsar bir kişilik geliştirme-sine neden olabilir (Burger, 2006; Geçtan, 1998).


Öğrencilerin annelerinin öğrenim durumu ve doğum sırasına göre çatışma çözme davranışını be-lirleme ölçeği alt boyutu saldırganlık puanları açısından anlamlı farklılıklar bulunmuştur. Bunun yanında öğrencilerin anne babalarının birlikte olup olmama durumu ile babalarının öğrenim durumu-na göre çatışma çözme alt boyutlarında anlamlı farklılıklara rastlanmamıştır. Araştırma bulgulara dayalı olarak bazı önerilerde bulunulmuştur:

• Araştırmada ergenlerin saldırganlık düzeylerinin, annelerinin öğrenim durumu ve doğum sı-rası değişkeniyle ilişkili olduğu görülmüştür. Bu doğrultuda okul rehberlik servisi ile işbirliği içinde annelere, erken çocukluk döneminden itibaren, gelişim dönemlerine göre çocuklarının özellikleri ve çocuk yetiştirme yaklaşımları hakkında bilgilendirme ve/veya bilinçlendirme çalışmaları yapılabilir.

• İlgili alan yazını incelendiğinde, ergenler üzerinde çatışma çözme davranışını inceleyen araş-tırmaların az olduğu görülmektedir. Konuyla ilgili farklı sınıf düzeyi veya yaş grupları ile farklı okul türü üzerinde karşılaştırmalı araştırmalar yapılabilir.

• Çatışma çözme davranışlarının belirlenmesinde öğrencilerin kendilerini değerlendirmelerin yanı sıra ebeveyn, öğretmen ve arkadaşların da değerlendirmelerinin dikkate alındığı ve kar-şılaştırılmasının yapıldığı çalışmalar yapılabilir.



















































































15

KAYNAKLAR

Ağlamaz, T. (2006). Lise Öğrencilerinin Saldırganlık Puanlarının Kendini Açma Davranışı, Okul Tü-rü, Cinsiyet, Sınıf Düzeyi, Anne-Baba Öğrenim Düzeyi Ve Ailenin Aylık Gelir Düzeyi Açısından İncelenme-si. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Samsun: 19 Mayıs Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü.

Asherman, J. (2002). Decreasing violence through conflict resolution education in schools. http://www.mediate.com/articles/asherman.cfm Prothrow-Stith and Weissman, p. 162. Erişim Tarihi: 07-06-2010

Aydın, B., İmamoğlu, S., Yukay, M. (2005). Üniversite Öğrencilerinin Öfke Ve Öfke İfade Stilleri İle Problem Çözme Becerileri Arasındaki İlişkinin Bazı Değişkenler Açısından İncelenmesi. Marmara Üniver-sitesi Eğitim Bilimleri Dergisi, 24: 1-14.

Basmacı, S. (1998). Üniversite Öğrencilerinin Problem Çözme Becerilerini Algılamalarının Bazı De-ğişkenler Açısından İncelenmesi. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Malatya: İnönü Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü.

Başar, F. (1996). Üvey Ebeveyne Sahip Olan Ve Olmayan 10-11 Yaş Grubundaki Çocukların Saldır-ganlık Eğilimleri Ve Kendilerini Algılama Biçimlerinin İncelenmesi. Yayımlanmamış Doktora Tezi. Anka-ra: Ankara Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü.

Brinson, J. A, Kottler, J. A., Fisher, T. A. (2004). Cross-cultural conflict resolution in the schools: Some practical intervention strategies for counselors. Journal of Counseling and Development 82(3): 294-303.

Burger, Jerry, M. (2006). Kişilik. İstanbul: Kaknüs Yayınları.

Carruthers, W.L., Carruthers, B.J.B., Day-Vines, N.L., Bostick, D. ve Watson, D.C. (1996). Conflict resolution as curriculum; A definition, description, process for integration in core curricula. School Counselor, 43(5): 345-373.

Çelik, H. (2006). Üniversite Birinci Sınıf Öğrencilerinin Saldırganlık Tepkileri, Bağlanma Tarzları Ve Kişilerarası Şemaların İncelenmesi. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi. İstanbul: Marmara Üniversi-tesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü.

Çilingir, N. (2006). Sosyal Beceri Eğitiminin İlköğretim Öğrencilerinin Soysal Uyum Düzeylerine Et-kisi. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Erzurum: Atatürk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü.

Dalkılıç, M. (2006). Lise Öğrencilerinin Ana-Baba Ve Ergen İlişkilerinde Algıladıkları Problem Çözme Ve İletişim Becerilerinin Bazı Değişkenlere Göre İncelenmesi. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi. İzmir: Ege Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü.

Demirhan, M. (2002). Kendini Açma Düzeyleri Farklı Genel Lise Öğrencilerinin Bazı Değişkenler Açısından Saldırganlık Düzeylerinin İncelenmesi. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Eskişehir: Anadolu Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü.

Derin, R. (2006). İlköğretim 8. Sınıf Öğrencilerinin Problem Çözme Becerileri Ve Denetim Odağı Düzeyleri İle Akademik Başarıları Arasındaki İlişki. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi. İzmir: Dokuz Eylül Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü.

Dizman, H. (2003). Anne Ve Babasıyla Yaşayan Ve Anne Yoksunu Olan Çocukların Eğilimlerinin İn-celenmesi. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Ankara: Ankara Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü.

Duncan, R. (1999). Peer and sibling aggression. An investigation og intr and behaviours: Pieces os a puzzle. Preventing School Failure. 42(3): 135-142.


















































































Rezzan GÜNDOĞDU

16Eylül 2010, Yıl: 35, Sayı: 378

Ersoy, Ş. (2001). Çocuk Yuvasında Kalanlarla Ailesiyle Yaşayan Dokuz-Onbir Yaş Grubundaki Ço-cukların Saldırganlık Eğilimlerinin İncelenmesi. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Ankara: Ankara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü.

Geçtan, E. (1998). Psikanaliz ve Sonrası. İstanbul: Remzi Kitabevi.

Gökbüzoğlu, B. (2008). Ergenlerin Saldırganlık Düzeyleri İle Problem Çözme Becerileri Arasındaki İlişkinin İncelenmesi. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi. İstanbul: Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimle-ri Enstitüsü.

Gürsoy, F. (2002). Annesi Çalışan Ve Çalışmayan Çocukların Saldırganlık Eğilimlerinin İncelenmesi. Çocuk Gelişimi ve Eğitimi Dergisi. 1 (6-7): 7-15.

Johnson, D. W. ve Johnson, F. (1994). Effects of conflict resolution training on elementary school students. Journal of Social Psychology, 134(6): 803-817.

Johnson, D. W. ve Johnson, F. (2000). Joining together: Group theory and group skills (7. Edition). Boston: Allyn-Bacon, A Pearson Education Company.

Kondarsuk, J.N., Greene, T., Waggoner, J., Edwards, K., Nayak-Rhodes, A. (2005). Violence effecting school employees. Education. 125( 4): 638-647.

Koruklu, N. (1998). Arabuluculuk Eğitiminin İlköğretim Düzeyindeki Bir Grup Öğrencinin Çatışma Çözme Davranışlarına Etkisinin İncelenmesi. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Ankara: Ankara Üni-versitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü.

Masalcı, D. A. (2001). Aile İçi Etkileşimlerle Çocuğun Saldırganlık Düzeyi Ve Uygun Davranışlarının Karşılaştırılması. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi. İzmir: Dokuz Eylül Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü.

Öner, U. (2004). Çatışma Çözme ve Arabuluculuk Eğitimi. İlköğretimde Rehberlik. (Editör: Yıldız Kuzgun) (5. Baskı). (189-237). Ankara: Nobel Yayınevi.

Pekkaya, B. (1994). Arabulucu Yolu İle Çatışmalara Çözüm Bulma, Arabuluculuk Eğitiminin Okul-larda Uygulanması ve Bu Eğitimin Öğrencilerin Benlik Gelişimlerine, Liderlik Becerilerine, Saldırgan Davranışlarına ve Algıladıkları Problem Miktarına Etkisi. Yayımlanmamış Doktora Tezi. İstanbul: Marma-ra Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü

Saygılı, H. (2000). Problem Çözme Becerisi İle Sosyal Ve Kişisel Uyum Arasındaki İlişkinin İncelen-mesi. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Erzurum: Atatürk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü.

Schrumpf, F. Crawford, D. K., Bodine, R. J. (2007). Okulda Çatışma Çözme ve Akran Arabuluculuk. (Çev: F. Gül. Akbalık, B. Dilek Karaduman). Ankara: İmge Kitabevi.

Taştan, N. (2006). Çatışma Çözme Eğitimi Ve Akran Arabuluculuğu. Uygulamalı Grup Rehberliği Programları Dizisi. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.

Tuzgöl, M. (1998). Ana-Baba Tutumları Farklı Lise Öğrencilerinin Saldırganlık Düzeylerinin Çeşitli Değişkenler Açısından İncelenmesi. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Ankara: Hacettepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü.

Türnüklü, A., Şahin, G. ve Öztürk, N. (2002). İlköğretim Okullarında, Öğrenci, Öğretmen, Okul Yö-neticisi ve Velilerin Çatışma Çözüm Stratejileri. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi. 8(32): 74-597.

Türnüklü, A. (2003). Öğrenciler Arasındaki Çatışmaların Çözümünde Problem Çözme Ve Arabulucu-luk. Emin Karip (Ed). Sınıf Yönetimi. Ankara: PegemA Yayıncılık.

Ünivar, A. (2003). Çok Yönlü Algılanan Sosyal Desteğin 15-18 Yaş Arası Lise Öğrencilerinde Prob-lem Çözme Becerisine Ve Benlik Saygısına Etkisi. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Konya: Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü.



















































































17

ÖĞRENCİLERİN SOSYAL SORUMLULUK DÜZEYLERİNİN

ARTIRILMASINDA OKULUN ROLÜNE İLİŞKİN YÖNETİCİ

GÖRÜŞLERİ

ADMINISTRATORS’ OPINIONS CONCERNING WITH THE ROLE

OF SCHOOL IN IMPROVING OF STUDENTS’ SOCIAL

RESPONSIBILITY LEVEL

İbrahim H. ÇANKAYA*

ÖZ

Bu çalışmanın amacı, öğrencilerin sosyal sorumluluk düzeylerinin artırılmasında okulun rolüne ilişkin yönetici görüşlerini belirlemektir. Çalışma evrenini Diyarbakır il merkezinde görev yapan ilköğretim okul yöneticileri oluşturmaktadır. Yarı yapılandırılmış görüşme formları, çalışma grubunda bulunan ve tesadüfi olarak seçilen 75 ilköğretim oku-lu yöneticisine dağıtılmıştır. Geriye dönen 35 görüşme formu değerlendirilmeye alınmıştır. Yöneticilerin görüşleri NVIVO 7 nitel veri analizi paket programında değerlendirilmiştir. Çalışmada, öğrencilerin sosyal sorumluluk düzeylerinin artırılmasında; örgütsel bağlılık, gönüllü hizmetler, işbirliği, hoşgörü ve paylaşım temalarına ilişkin yönetici görüşlerine yer verilmiştir.

Anahtar sözcükler: Sosyal sorumluluk, örgütsel sosyal sorumluluk, okul.

ABSTARCT

The aim of this study is determine to administrators’ opinions concerning with the role of school in improving of students’ social responsibility. Participants is composed of primary school administrators in Diyarbakır center province. Semi-structured interview forms were sent to the administrators (75) who randomly selected and working in primary school in working universe. Data obtained from 35 semi- structured interview forms that were returned back and were analyzed. Administrators’ opinions was evaluated with by the NVIVO 7 package program. In study be included to administrators’ opinions that (organizational commitment, volunteer services, cooperation, tolerance, share) conscerning to improving of students’ socıal responsibility level.

Keywords: Social responsibility, organizational social responsibility, school.

* Dr. Fırat Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Elazığ e-posta: [email protected]


















































































İbrahim H. ÇANKAYA

18Eylül 2010, Yıl: 35, Sayı: 378

GİRİŞ

Sorumluluk insana özgü bir duygudur. İnsan sosyal bir varlık olduğu için toplum içerisindeki dav-ranışlarında sosyolojik anlamda ötekine (toplumdaki diğer bireyler) karşı sorumludur. Sorumluluk, kişinin kendi söz ve eylemlerinin veya kendi yetki alanına giren davranışlarının sonuçlarını üstlenmesi-dir (Pehlivan, 1998). Sorumluluğun olması için insanın irade sahibi olması ve tercih hakkına sahip olma-sı gerekir (Doğan, 2007; Elibol, 1983). Sorumluluk insanın sosyal hayata dönük yönüdür ve bu nedenle sorumluluk bireyin; öteki bireylerin psikolojik, sosyal ve duygusal ihtiyaçlarını dikkate alması (Lee ve Kotler, 2006), kendi beklentilerini toplumun beklentiler ile karşılaştırması (Altun, 1999), davranışlarında toplumsal çıkarları gözetmesi (Seyyar, 2003) esaslarını içermektedir. Bu bağlamda sorumluluk insanda potansiyel olarak var olup insanın sosyal çevreyle iletişimine bağlı olarak gelişme göstermektedir. Çün-kü insana özgü olan sorumluluk toplumsal yapı içerisinde şekillenir (Güngör, 1993). Bu bağlamda so-rumluluk sadece bireylerle sınırlı olmayıp toplum içerisinde hizmet üreten örgütlerin de ödevleri arasın-dadır. Bireysel sosyal sorumluluk içerisinde bireyin kendine ve çevresine karşı yerine getirmesi gereken etik görevleri yer alırken, örgütsel sosyal sorumluluk çerçevesinde örgütlerin; kuruluş amaçlarını gerçek-leştirme, paydaşlarını koruma, yasalara uyma ve paydaşlarına ve topluma yönelik gönüllü hizmetlerde bulunma görevleri yer almaktadır (Carroll, 1991). Söz konusu bu unsurlar örgütlerin var olma gerekçele-rinin de kültürel uzantıları arasında yer almaktadır. Dolayısıyla insanlar arası ilişkilerden oluşan ve daha karmaşık yapılara sahip olan örgütlerin; üyelerine, hizmet verdikleri sektörlere ve genel olarak topluma yönelik yerine getirmek zorunda oldukları etik görevleri vardır (Eren, 2002). Bu nedenle sosyal sorumlu-luklarını yerine getirmeye çalışan örgütler faaliyet alanlarının yanı sıra paydaşlarına ve topluma yönelik gönüllü hizmet verebilmek için rollerini artırabilirler. Bu konuda en önemli örgütsel sosyal sorumluluk toplumun farklı ve geniş kesimlerine açık olması itibariyle okullara aittir. Çünkü, bireylerin sorumluluk kazanma sürecinde aile dışında ilk olarak karşılaştığı mekanların başında okullar gelmektedir (Köknel,1997). Bu bağlamda okulların sadece sınavlara hazırlık veya teorik bilgi paylaşımına dayalı roller üstlenmesi toplumun ve paydaşlarının örtük beklentilerinin (değer eğitimi, sosyalleşme) karşılan-masını zorlaştırmaktadır. Okul örgütleri bilgi paylaşımının yanı sıra paydaşlarının bağlılık hissedebilme-si, gönüllü çalışması, işbirliği yapması, hoşgörülü olması ve paylaşmaya açık olma becerileri kazanabil-meleri için çaba göstermelidirler (Schlechty, 2005). Okullar bu tür faaliyetleri organize edebildikleri ölçüde toplumda sosyal risk grupları arasında yer alan öğrencilerin risk düzeylerinin azaltılmasına önem-li ölçüde katkı sağlayabilirler. Bu bağlamda bu çalışmanın amacı, okulların önemli bir paydaşı olan öğrencilerin sosyal sorumluluk düzeylerinin artırılmasına yönelik; okula olan bağlılıklarının artırılması, gönüllü hizmetlerde bulunabilmeleri, işbirliği yapabilmeleri, hoşgörülü olabilmeleri, paylaşım becerile-rini geliştirebilmeleri konularında, okullarda yapılması gerekenleri belirlemek için yönetici görüşlerini tespit etmektir.

YÖNTEM

Araştırma Modeli

Bu araştırma, sosyal olguları bağlı bulundukları çevre içerisinde araştırmayı ve anlamayı ön plana alan nitel araştırma yaklaşımı çerçevesinde tasarlanmıştır. Nitel araştırma yaklaşımı, araştırma-cının esnek olmasını, toplanan verilere göre araştırma sürecini yeniden biçimlendirmesini ve gerek araştırma desenini gerekse toplanan verilerin analizinde tümevarıma dayalı bir yaklaşım izlemesini gerektirmektedir (Yıldırım ve Şimşek, 2006). Bu çerçevede, öğrencilerin sosyal sorumluluklarının artırılması için ilköğretim okullarında neler yapılabileceğine dair yöneticilerin görüşleri betimlenme-ye çalışılmıştır.



















































































19

Araştırma evreni 2009-2010 eğitim-öğretim güz yarı yılında Diyarbakır il merkezinde görev ya-pan ilköğretim okul yöneticilerden oluşmaktadır. Yarı yapılandırılmış görüşme formları, araştırma evreninde bulunan ve tesadüfi olarak belirlenen 75 ilköğretim okul yöneticisi ile yüz yüze görüşülerek dağıtılmış, yöneticilerin görüşlerini görüşme formuna yazarak bildirmeleri istenmiştir. Görüşlerini yazılı olarak ifade eden 35 yöneticinin görüşleri değerlendirilmeye alınmıştır. Araştırmaya sadece il merkezindeki ilköğretim okul yöneticileri dâhil edilmiştir. Bu bağlamda araştırmada elde edilen bulgular 2009-2010 eğitim-öğretim güz yarı yılında Diyarbakır il merkezinde görev yapan ilköğretim okulu yöneticilerinin görüşme formunda yer alan ifadeleri ile sınırlıdır.

Araştırmada, sosyal sorumluluk konusunda geniş literatür taraması yapılmış ve konu ile ilgili ana temalar tespit edilmiştir. İlköğretim okullarında öğrencilerin sosyal sorumluluklarının artırılmasına yönelik oluşturulan, yapılandırılmış görüşme formu içerisinde sosyal sorumluluk ile ilgili literatürde yar alan; örgütsel bağlılık, gönüllülük, işbirliği, hoşgörü ve paylaşım temalarına yer verilmiştir. Bu temalar görüşme formunda: 1- Öğrencilerin okula olan bağlılıklarının artırılabilmesi için okulda neler yapılabilir, 2- Öğrencilerin gönüllü faaliyetlerde bulunabilmeleri için okulun katkıları neler olabilir, 3- Öğrencilerin işbirliği yapabilme yetilerinin geliştirilebilmesi için okulun katkıları neler olabilir, 4- Öğrencilerde hoş-görü yaklaşımının geliştirilebilmesi konusunda okulun katkıları neler olabilir, 5- Öğrencilerde paylaşım duygusunun geliştirilebilmesi için okulun katkıları neler olabilir şeklinde düzenlenerek formun nasıl doldurulacağı açıklanmış ve yöneticilerden sorulara cevap vermeleri istenmiştir.

Araştırmada kullanılan yarı yapılandırılmış görüşme formunun geçerliliği için şu ölçütler dikka-te alınmıştır: Birinci ölçüt, çalışmada katılımcı teyidi yönteminin kullanılmasıdır. Yöneticiler açık uçlu ifadelerin hepsine cevap vererek mevcut temaların doğruluğunu destekleyici yorumlarda bulun-muşlardır. İkinci ölçüt, verilerin yöneticiler ile yüz yüze derinlemesine görüşülerek elde edilmesidir. Üçüncü ölçüt ise, yöneticilerin ileri sürdürdükleri görüş ve önerilerin ana temaları açıklayıcı (yorum-layıcı) nitelikte olmasıdır. Bu ölçütler araştırmanın iç geçerliliğini kanıtlamaya yönelik ölçütler olarak kabul edilmektedir. Araştırmanın güvenirliliğini sağlamaya yönelik birinci ölçüt, görüşme formunun iki akademisyen (uzman) görüşü ile teyit edilmesidir. Güvenirliği sağlamaya yönelik ikinci ölçüt ise yöneticilerin (birincil kaynaktan) görüşlerinin bulgular kısmında doğrudan aktarım yolu ile aynen gösterilmesidir (Yıldırım, Şimşek; 2006).

Okul yöneticileri ile yüz yüze görüşülerek doldurmaları istenen görüşme formlarından 35’i geriye dönmüş olup bu formda; sosyal sorumluluk ile ilgili olarak örgütsel bağlılık, gönüllülük, işbirliği, hoş-görü ve paylaşım olmak üzere beş ana tema yer almaktadır. Bu ana temalara yönelik okul yöneticilerinin görüş ve önerilerde bulunmaları istenmiş olup, yöneticilerin ileri sürdükleri görüş ve öneriler alt temalar olarak kodlanmıştır. Daha sonraki aşamada yöneticilerin görüş ve önerilerinden oluşan bu alt temaların biraya getirilmesiyle ana temaların açılımını içeren modeller oluşturulmuştur (Kuş, 2008).

BULGULAR

Bu araştırmanın amacı, öğrencilerin sosyal sorumluluk düzeylerinin artırılabilmesi için sosyal sorumluluğun boyutlarını oluşturan bağlılık, gönüllülük, işbirliği, hoşgörü ve paylaşım konularında okulun rolüne ilişkin yöneticilerin öneri ve görüşlerine yer vermektir. Bu bölümde ilköğretim okul yöneticilerinin görüşleri, nitel veri analizi yöntemiyle değerlendirilerek kategorik temalar biçiminde gösterilmiştir.

Örgütsel Bağlılık

Okulların örgütsel sosyal sorumlulukları arasında yer alan öğrencilerin örgütsel bağlılıklarının artırılmasına yönelik yönetici görüşleri tablo 1'de gösterilmiştir.



















































































20Eylül 2010, Yıl: 35, Sayı: 378

Tablo 1. Öğrencilerin Örgütsel Bağlılığına İlişkin Yönetici Görüşleri

Tablo 1’de görüldüğü gibi okulların kurumsal sosyal sorumlulukları arasında öncelik örgüte

karşı bağlılığın artırılmasıdır. Öğrenci bağlılığının artırılabilmesi için yöneticilerin; oyun alanlarının kurulması, öğrenci şenlikleri, sosyal etkinlikler, ihtiyaç analizleri, öğrenci mentorlüğü ve öğrenci meclisleri konularında sundukları önerilerden bazıları şunlardır. Oyun Alanları: “Okul, öğrencilerin günlük yaşamlarının bir parçası haline getirilmeli, okulun internet odası, spor salonları gün boyunca ve akşamları nöbetçi memur gözetiminde öğrencilere açık tutulmalı böylece okulda öğrencilerin daha fazla zamanı değerlendirmeleri sağlanabilir” (Yönetici, Erkek). Öğrenci Şenlikleri: “Okulların yıl içerisinde belirledikleri bir hafta süresince devam eden şenliklerin düzenlenmesi ve şenlik kapsamın-da tiyatro, sinema gösterileri ve spor müsabakaları düzenlenmesi mümkün olmalıdır” (Yönetici, Erkek). Sosyal Etkinlikler: “Okullarda teorik derslerin sayısı azaltılmalı ve sosyal etkinliklere daha fazla yer verilmelidir” (Yönetici, Erkek). İhtiyaç Analizleri: “Okullarda dönemlik olarak mutlaka, sosyal ihtiyaç analizleri yapılarak bu konuda tespit edilen sosyal ve psikolojik ihtiyaçların giderilme-sine yönelik yapılabilecekler okul idaresi ve öğretmenler işbirliği belirlenmelidir” (Yönetici, Bayan). Öğrenci Mentorlüğü: “Okul rehberlik servisinin koordinatörlüğünde üst sınıftan her bir öğrencinin alt sınıflardaki bir öğrencinin problemlerini ve beklentilerini paylaşabildiği bir mentorlük (gönüllü akıl danışmanı) rolü olmalıdır” (Yönetici, Erkek). Öğrenci Meclisleri: “Okul içerisinde öğrenci meclisleri aktif olmalı ve öğrenci meclis temsilcisi okulun tüm üst düzey toplantılarında öğrencileri temsil edebilmelidir” (Yönetici, Erkek). Öğrencilerin okula olan bağlılık düzeylerini artırabilmek için yapılması gereken onların beklentilerini karşılamak ve ilgi alanları konusunda kendilerini geliştirme-lerine yönelik fırsat ortamı sunmaktır.

Gönüllülük

Okulların örgütsel sosyal sorumlulukları arasında yer alan öğrencilerin gönüllü hizmetlerde bu-lunmasına imkan sağlamaya yönelik yönetici görüşleri tablo 2'de gösterilmiştir.

Tablo 2. Öğrencilerin Gönüllülüğüne İlişkin Yönetici Görüşleri



















































































21

Gönüllülük sosyal sorumluluğun artırılmasına yönelik diğer bir boyutu oluşturmaktadır. Bu ko-nuda yönetici görüşlerinden bazıları şu şekilde ifade edilebilir. Uygulamalı Eğitim: “ Özellikle hayat bilgisi dersleri daha çok gezi içerikli ve sivil toplum örgütleri işbirliği içerisinde uygulamaya dönük bir formatta olmalıdır”. (Yönetici, Erkek). “Okul bahçelerinin ağaçlandırılması, okul çevrelerinin temizliği ve atık dönüşüm konularındaki faaliyetlere her yıl müfredatta yer alacak uygulama dersleri adı altında öğrencilerin aktif katılımı sağlanmalıdır” (Yönetici, Bayan). Gönüllü Sosyal Hizmetler: “Her okulun orman müdürlüğünün göstereceği yerde kendine ait hatıra ormanı olmalı ve bu bölgenin ağaçlandırılması öğrencilere yaptırılmalıdır”. “Öğrencilerin okul idaresi işbirliği ve ile huzurevle-rinde ve sosyal amaçlı hizmet veren vakıflarda haftalık en az 2 saatlik gönüllü çalışmalara katılması sağlanmalı ve bu uygulama müfredatta yer almalıdır” (Yönetici, Erkek). “Okulun bulunduğu mahal-le ve semtte yoksul öğrencilere yönelik yardım kermeslerinin düzenlenmesi ve bu yardım stantlarında öğrencilerin aktif rol alması önemlidir” (Yönetici, Bayan). Sosyal Kulüpler: “Okul bünyesindeki sosyal kulüpler aracılığı ile öğrenciler periyodik aralıklarla huzurevlerine, çocuk esirgeme kurumla-rına gezilere götürülmelidir” (Yönetici, Erkek). “Her okulda sosyal yardımlaşma kulübü olmalıdır. Aileler, öğretmenler ve öğrenciler bu kulübün daimi üyeleri olmalıdırlar ve yardımları burada birik-tirip okullardaki yoksul öğrencilere dağıtılmasına destek vermelidirler” (Yönetici, Erkek). Görüldüğü gibi gönüllülük ilkesinin amacı öğrencilerin birbirleriyle uzun vadeli, karşılıksız ve güçlü sosyal ilişkiler oluşturabilmelerini sağlamaktır.

İşbirliği

Okulların örgütsel sosyal sorumluluk rolleri arasında yer alan öğrencilerin işbirliği yapmasına yönelik yönetici görüşleri tablo 3'de gösterilmiştir.

Tablo 3. Öğrencilerin İşbirliği Yapmalarına İlişkin Yönetici Görüşleri

İşbirliği, okullarda sosyal sorumluluğun artırılmasına yönelik başka bir boyutu oluşturmaktadır.

İşbirliği konusunda okul yöneticilerinin ileri sürmüş oldukları önerilerden bazıları şu şekilde ifade edilebilir. Okulda İşbirliği: “Derslerin işlenmesinde küme çalışmaları olmalı, kümeler arası deneme sınavları ve yarışmalar düzenlenmelidir”(Yönetici, Erkek). “Derslerde ağırlıklı olarak grup çalışma-larının yaptırılması öğrenciler arası işbirliğini canlı tutabilir diye düşünüyorum” (Yönetici, Erkek). “Okulda her dönem en az bir kez olmak üzere yardımlaşma ve dayanışma günleri yapılmalıdır” (Yönetici, Bayan). Okullar arası İşbirliği: “Her okulun aynı ülke içerisinde olan başka bir okulla İlgili bakanlığın yetki ve denetiminde “kardeş okul” uygulaması olmalıdır. Bu okullar temel eğitsel ihtiyaç-larını öğrencilerin yardımları ile aralarında gidermeye çalışmalıdırlar. Bu konuda öğrenciler olduk-ça aktif olarak görev alabilirler. (Yönetici, Erkek). Sivil Toplum Örgütleri İle İşbirliği: “Okulların il milli eğitim müdürlüğü desteğinde aynı ilde hizmet veren sivil toplum örgütleri ile protokol oluşturup, öğrencilerin boş zamanlarında bu kurumlarda gönüllü olarak çalışmaları sağlanabilir” (Yönetici ,Erkek). Yöneticilerin görüşlerine bakıldığında işbirliği becerisini geliştirmek doğrudan bireylere çevreye karşı sorumluluk duygusu içerisinde davranma ve paylaşma bilincini kazandırmayı amaçla-yan faaliyetleri artırmakla mümkün olabilir.



















































































22Eylül 2010, Yıl: 35, Sayı: 378

Hoşgörü

Okulların örgütsel sosyal sorumluluk rolleri arasında yer alan öğrencilerin hoşgörülü olmasına yönelik yönetici görüşleri şekil 4'te gösterilmiştir.

Tablo 4. Öğrencilerin Hoşgörülü Olmasına İlişkin Yönetici Görüşleri

Hoşgörü konusunda okul yöneticilerinin ileri sürmüş oldukları önerilerden bazıları şu şekilde özet-

lenebilir. Hoşgörü Eğitimi: “ Öğrencilerin yanı sıra ailelere de hoşgörü seminerleri verilmelidir (Yöne-tici, Erkek). “Okullarda drama ağırlıklı, teknolojik araç desteği ile sunulan “hoşgörü eğitimi” dersleri olmalıdır”. (Yönetici, Erkek). “Okullarda uzman desteğinde yönetici, öğretmen ve öğrencilere empati eğitimi verilmelidir”(Yönetici, Bayan). Model Öğretmen: “Öğretmenlerin bu konuda model olmaları önem taşıyor. Öğrencilere iyimser yaklaşmak ve güler yüzlü iletişim hoşgörü için esastır” (Yönetici ,Erkek). “Öğretmenlerin bu konuda model olması çok önemlidir. Ayrıca hoşgörü eğitimi altında nezaket içeren davranışlar ve sözler öğrencilere drama ve filmler aracılığı ile sınıf öğretmenlerince rehberlik saatlerinde izletilmelidir” (Yönetici, Erkek). Hoşgörü anlayışının gelişmesinde kritik rol öğretmene aittir. Öğretmenin öğrencilere yaklaşımı, ilgisi, önerileri, verdiği tepkiler, kurduğu ilişki biçimi öğrenci-nin iyimser ve hoşgörülü tutum geliştirmesinde rol modeli olabilmektedir.

Paylaşım

Okulların örgütsel sosyal sorumlulukları arasında yer alan diğer önemli bir boyut ise Öğrenciler arasında paylaşmayı cazip hale getirebilmektir. Bu konuya yönelik yönetici görüşleri şekil 5'de göste-rilmiştir.

Tablo 5. Öğrencilerin Paylaşmalarına İlişkin Yönetici Görüşleri

İlköğretim okullarında öğrencilerin sosyal sorumluluklarının artırılmasına yönelik olarak okul

yöneticilerinin ileri sürmüş oldukları paylaşım konusundaki önerilerden bazıları şu şekilde ifade edilebilir. Paylaşım Günleri: “Birinci ve ikinci dönemde en az bir defa paylaşım günleri altında okul yöneticileri, öğretmenler, aileler ve öğrencilerin katıldıkları ortak kermesler düzenlenmeli ve geliri okula aktarılmalıdır (Yönetici, Erkek). “Eğitim-öğretim yılı içerisinde belirlenen haftalarda paylaş-ma günleri yapılmalıdır. Öğrenciler kullanmadıkları eşyalarını okula getirerek ihtiyacı olan kişilerin ihtiyaçlarının teminine katkı sağlayabilirler”. (Yönetici, Erkek). “Eğitim-öğretim yılı içerisinde en



















































































23

az iki defa olmak üzere sınıf içi hediyeleşme günü olmalı ve sınıf öğretmeninin denetiminde her öğ-renci yanındaki arkadaşına uygun bir hediye alarak, paylaşım duygusu dinamik hale getirilebilir” (Yönetici, Erkek). “Öğrenciler evlerinde hazırladıkları hediye paketlerini çocuk yuvalarına yapılacak gezilerde orada bulunan çocuklara vermeleri sağlanmalıdır” (Yönetici, Erkek). Kardeş Öğrenci Uygulaması: “Okul içerisinde her bir öğrencinin alt sınıfta bir öğrenciyi “kardeş öğrenci” olarak seçmesi paylaşma duygusunu dinamize edebilir” (Yönetici, Erkek). Drama Eğitimi: “Okulda paylaş-maya dayalı oyunla eğitime önem verilmelidir” (Yönetici, Erkek). “Drama derslerinde içeriği ta-mamen örnek olayların cd ler yolu ile izletilmesi paylaşmanın önemini artırmada daha etkili olabilir” (Yönetici, Erkek). Okullarda sosyal amaçlı faaliyetlerin, gezilerin ve kardeş okul veya kardeş öğrenci adı altında sosyal faaliyetlerin okul tarafından yönlendirilmesi ve düzenlemesi paylaşımın cazip hale getirilmesine katkı sağlayabilir.

TARTIŞMA

Okulların sınavlara hazırlık merkezi gibi algılanması okulların örgütsel sosyal sorumluluk kap-samındaki diğer görevlerinin ihmal edilmesine neden olmaktadır. Okul yönetimleri sosyal sorumlu-luklarını yerine getirebilmek için öncelikle paydaşlarının (öğretmen ve öğrenci) sosyal anlamda bek-lentilerini karşılamalıdır. Bu sosyal beklentiler arasında; işbirliğine açık olma, takım halinde çalışa-bilme, hoşgörü ve paylaşmaya açık olma gibi unsurlar yer almaktadır. Bu beklentiler hem okul içeri-sindeki paydaşlar arasındaki ilişkileri hem de okul ve çevre arasındaki ilişkileri kapsamaktadır. Bu tür beklentilerin karşılanabilmesi için de okulların sosyal faaliyet planı içeren programlarının olması gerekmektedir.

Bu araştırmada okul yöneticilerinin, öğrencilerin sosyal sorumluluklarının artırılmasına yönelik olarak okula olan bağlılık, gönüllülük, paylaşım, hoşgörü ve işbirliği konusunda görüşlerine yer ve-rilmiştir. Yöneticiler, sosyal sorumluluğun artırılabilmesi için “öğrenciler arasında işbirliğinin artırıl-masına, sosyal faaliyetlerin düzenlenmesinde okul öğrenci meclisinin de yetkili kılınmasına, okul-çevre işbirliğinin artırılmasına ve aile destekli yardım kampanyalarının düzenlenmesine, üst sınıflar-daki öğrencilerin alt sınıflardaki öğrencilere akıl danışmanlığı yapmasına” yönelik bazı önerilerde bulunmuşlardır. Bu öneriler, “Örgütler hayatta kalabilmek için kendi üyelerine karşı sosyal sorumlu-luklarını, çevreye karşı ise sosyal yükümlülüklerini yerine getirmelidirler” ilkesine göre (Kısa, 2009) değerlendirildiğinde okul yönetimlerince öğrencilere yetki ve sorumluluk verilmesinin, öğrencilerin sosyal sorumluluk düzeylerine katkı sağlayabileceği söylenebilir. Çünkü öğrencilerin sağlıklı olarak sosyalleşmeleri için okul yönetimi ile öğrenciler, aileler ve sivil toplum örgütleri arasında işbirliği olmalıdır. Okul yöneticileri, öğrencilerin sosyal sorumluluklarının artırılmasına yönelik “kardeş okul, yardım amaçlı kermesler ve kampanyalar düzenlenmesi, öğrencilerin okulda karar alma sürecine katılması, akran danışmanlığı ve sosyal hizmet kurumlarında gönüllü çalışmak” gibi önerileri sıklıkla vurgulamışlardır. Bu yaklaşımlar “örgütlerin ilk önemli rolü kendi üyelerine karşı pozitif sosyal sorumluluklarını (üyelerin duygusal ve maddi ihtiyaçlarının karşılanması) yerine getirmeleridir” örgütsel sosyal sorumluluk ilkesine göre (Kısa,2009) değerlendirildiğinde, öğrencilerin sorumlulukla-rının artırılmasına yönelik sosyal faaliyetler düzenlemenin okulun önemli görevleri arasında olduğu söylenebilir.

Bu tür faaliyetler düzenlemenin gerekli olduğunu doğrulayan öteki araştırma sonuçlarına bakıl-dığında: Kepenekçi (2003) Türk eğitim sisteminde, ilköğretim kurumlarında insan hakları ve sorum-luluk eğitimi açısından mevcut durumun ortaya konmasını amaçladığı çalışmasında, ilköğretim okul-larında okutulan hayat bilgisi ve sosyal bilgiler ders kitaplarını içerik analizi yöntemiyle incelemiştir.



















































































24Eylül 2010, Yıl: 35, Sayı: 378

İnceleme sonucunda, genel olarak ders kitaplarında sosyal sorumluluk konusuna daha az yer verildi-ğini saptamıştır. Yeşil (2003) sınıf ortamlarının, sorumluluk eğitimine uygunluğunu ve öğrenci dav-ranışlarında sorumluluk bilincinin ne düzeyde yer aldığını belirlemek amacıyla, Van ili merkez ilçe-deki 15 ilköğretim okulunda öğrenim gören 900 öğrenci ve 208 öğretmen üzerinde bir araştırma yapmıştır. Öğrencilerin büyük bölümünün, sorumluluk boyutunda yer alan davranışları yeterince gösteremediklerini saptamıştır. Sezer (2008) ilköğretim altıncı sınıflar üzerinde yaptığı araştırmada, öğretmenlerin % 55’nin ders kitapları ile teorik temelli işlenen derslerin sosyal sorumluluk bilincinin geliştirilmesi açısından yetersiz olduğunu düşündüklerini bildirmiştir. Genel olarak okullar açısından öğrencilerin sosyal sorumluluklarının artırılmasında kritik noktayı “okulun sosyal eylem planın” uygulanması oluşturmaktadır.

Okullar dışında örgütsel sosyal sorumluluk konusunda yapılmış diğer araştırma sonuçlarına ba-kıldığında: Mustafayeva (2007) özel işletmeler üzerinde yaptığı araştırmada, çalıştığı işletmenin topluma karşı sosyal sorumluluklarını yerine getirdiğine inanan işgörenlerin diğergamlık, gönüllü çalışma ve bağlılık düzeylerinin daha yüksek olduğunu bildirmiştir. Özdemir (2007) İstanbul’da özel bir şirketin çalışanları üzerinde yaptığı araştırmada çalışanların algıladıkları olumlu kurumsal sosyal sorumluluk algısının; örgütsel özdeşleşme, örgütsel bağlılık ve iş tatmini gibi örgütsel tutumlarının da artmasına neden olduğunu bildirmiştir. Saç (2009) Bandırma’da özel işletmeler üzerinde yaptığı araştırmada işletmenin üyelerine karşı gösterdikleri sosyal sorumlulukları ile üyelerin bağlılık düzey-leri arasında orta düzeyde pozitif bir ilişki olduğunu saptamıştır. Paydaşların sosyal sorumluluklarının artırılmasına yönelik örgüt yönetimlerinin destekleyici davranması paydaşların performansları, örgüt-sel bağlılıkları, iş ve yaşam doyumları üzerinde pozitif etki oluşturabilir.


Öğrencilerin sosyal sorumluklarının artırılmasına ilişkin okul yöneticilerinin genel görüşleri şu şekilde özetlenebilir: Okulların amaçlarını gerçekleştirebilmeleri sadece maddi kaynak ve teknik donanıma sahip olmalarına bağlı değildir. Gerçek anlamda okulun başarısı yönetim ile paydaşlar arasındaki ilişkilerin istenilen düzeyde olmasına bağlıdır. Dolayısıyla paydaşlarının mutlu olduğu, kendilerini huzur içinde hissettikleri okul örgütleri diğer okullara göre avantajlı durumda yer alırlar. Bu nedenle üyelerini elde tutabilmek, memnun etmek, bağlılıklarını artırabilmek okul yönetimlerinin gündeminde yer almaya başlamıştır. Okul örgütlerinin en önemli paydaşlarından biri olan öğrencilerin sosyal sorumluluklarının artırılmasına yönelik programların hayata geçirilmesi, sivil toplum örgütleri ve yerel yönetimlerin katkıları ile desteklenebilir. Toplumun geleceğini şekillendirecek olan öğrenci-lerin hoşgörülü olma, işbirliği yapmaya eğilimli olma, gönüllü sosyal faaliyetlere katılma, bulunduğu kuruma karşı bağlılık gösterme gibi pozitif değerleri kazanabilmeleri gönüllü sosyal faaliyetlere yönlendirilmeleri ile mümkün olabilir. Bu durumu sadece öğrencilerin değil ailelerin ve çevrenin de dikkatine sunmak okulların örgütsel sosyal sorumlulukları arasındadır. Çünkü öğrencilerin sosyal sorumluluklarının artırılması için başta okul yöneticileri olmak üzere, öğretmenlere, ailelere, resmi kurumlara ve sivil toplum örgütlerine önemli görevler düşmektedir.

Okul yöneticilerinin görüşleri doğrultusunda genel olarak şu öneriler ileri sürülebilir: Okullar eğitim-öğretim yılı içerisinde belirleyecekleri günlerde düzenleyecekleri sosyal yardımlaşma amaçlı etkinlikleri öğrenci aileleri ile birlikte düzenleyebilir. Okul bünyesinde sosyal yardımlaşma amaçlı yapılacak tüm faaliyetlerde öğrencilerin aktif görev alması sağlanabilir. Öğrencilerin okul dışı zaman-larda sosyal hizmet kurumlarında ve sivil toplum örgütlerinde gönüllü olarak çalışmaları, okul bünye-sinde ve öteki okullarda desteğe muhtaç öğrenciler için yardım kampanyaları düzenlemeleri ve sosyal



















































































25

hizmet kurumlarına düzenli ziyaretlerde bulunmaları “topluma hizmet uygulamaları” dersi adı altında programlanabilir. Öğrencilerin sosyal sorumluluk kazanmasına yönelik söz konusu bu tür faaliyetler-de bulunmalarının teşvik edilmesi ve eğitsel bir etkinlik olarak desteklenmesi okulların sosyal sorum-luluktan kaynaklanan rollerini gerçekleştirmelerini kolaylaştırabilir.

KAYNAKLAR Altun, S. D. (1999). İşletmelerde Sosyal Başarı Stratejileri ve İstanbul Boya İşletmelerinin Sosyal So-

rumluluk Seviyeleri Üzerine Bir Araştırma. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, İstanbul: Marmara Üni-versitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü.

Carroll, A. B. (1991). The Pyramid of Corporate Social Responsibility: Toward the Moral Management of Organizational Stakeholders, Journal of Business Horizons, (4): 39-48.

Doğan, N. (2007). İş Etiğinin Kurumsal Sosyal Sorumluluktaki Rolü ve Bir Araştırma. Yayınlanma-mış Yüksek Lisans Tezi, İstanbul: Marmara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü.

Elibol, S. (1983). İnanç ve Kültür. Ankara: Birlik Yayınları. Eren, E. (2002). Stratejik Yönetim ve İşletme Politikası. İstanbul: Beta Yayınları. Güngör, E. (1993). Değerler Psikolojisi Üzerine Araştırmalar. İstanbul: Ötüken Yayınları. Kepenekçi, Y. (2003) İlköğretimde İnsan Hakları ve Sorumluluk Eğitimi, Kuram ve Uygulamada Eği-

tim Yönetimi Dergisi, (34): 280-299. Kısa, D. (2009). Okulöncesi Öğretmenlerinin Altı Yaş Çocuklarının Sorumluluk Eğitiminde Başvur-

dukları Disiplin Yöntemlerine İlişkin Görüşleri. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Aydın: Adnan Men-deres Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü.

Köknel, Ö. (1997). Kişilik. İstanbul; Altın Kitapları. Kuş, E. (2008). NVIVO 8 İle Nitel Veri Analizi. Ankara: Anı Yayıncılık. Lee, N., Kotler, P. (2006). Kurumsal Sosyal Sorumluluk (Çev: S. Kaçamak), İstanbul: Mediacat Ya-

yınları. Mustafayeva, L. (2007). Sosyal Sorumluluk İle Örgütsel Vatandaşlık Davranışları Ve Örgütsel Özdeş-

leşme Arasındaki İlişkiye Yönelik Bir Araştırma. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Kütahya: Dumlupı-nar Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü.

Özdemir, H. Ö. (2007). Çalışanların Kurumsal Sosyal Sorumluluk Algılamalarının Örgütsel Özdeş-leşme, Örgütsel Bağlılık ve İş Tatminine Etkisi: Opet Çalışanlarına Yönelik Uygulama. Yayınlanmamış Doktora Tezi, İstanbul: Marmara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü.

Pehlivan, İ. (1998). Yönetsel Mesleki ve Örgütsel Etik. Ankara: Pegem A Yayıncılık. Saç, Ö. (2009). Kurumsal Sosyal Sorumluluk Faaliyetlerinin Çalışanların Örgütsel Bağlılığına Etkisi

Üzerine Bandırma Yerelinde Bir Araştırma. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Balıkesir: Balıkesir Üni-versitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü.

Schlechty, P. (2005). Okulları Yeniden Kurmak (Çev: Yüksel Özden), Ankara: Pegem A Yayıncılık. Seyyar, A. (2003). Ahlak Terimler Sözlüğü. İstanbul: Beta Yayınları. Sezer, T. (2008). İlköğretim 6. Sınıf Sosyal Bilgiler Dersinde Sorumluluk Değerinin Öğretimine İliş-

kin Öğretmen Görüşleri. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Ankara: Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü.

Yeşil, R. (2003). Sorumluluk Bilincinin Gelişmesine Okul ve Ailenin Etkisi. Eğitim Araştırmaları Dergisi, (9): 175–183.

Yıldırım, A. ve Şimşek, H. (2006). Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri. Ankara: Seçkin Yayıncılık.



















































































26

ANASINIFINA DEVAM EDEN ÇOCUKLARIN PROBLEM ÇÖZME

BECERİLERİNİN CİNSİYETE GÖRE KARŞILAŞTIRMALI

OLARAK İNCELENMESİ*

THE COMPARATIVE EXAMINATION OF STUDENTS' PROBLEM

SOLVING ATTENDING KINDERGARTEN IN TERMS OF GENDER

Bilge Sunay TAVLI**

H. Elif DAĞLIOĞLU***

ÖZ

Bu araştırma, anasınıfına devam eden çocukların problem çözerken kullandıkları bilgi stratejileri ve sözel-dilsel ifadeler ile cinsiyet arasında ilişki olup olmadığını karşılaş-tırmalı olarak incelemek amacıyla yapılmıştır. Araştırma nitel araştırma deseni kullanıla-rak gerçekleştirilmiştir. Örneklem, Batı Karadeniz Bölgesi’nin bir ilçesinde bulunan ilköğ-retim okullarının anasınıflarına devam eden 30 kız ve 30 erkek olmak üzere toplam 60 ço-cuktan oluşmuştur. Araştırma kapsamında çocuklar iki adet yapboz üzerinde çalışmışlar-dır. Öğrencilerinin yapbozlarla çalışmaları sırasında problem çözmeye dönük ortaya koy-dukları davranışlar, oluşturulan gözlem formuna ve kameraya kaydedilmiştir. Elde edilen veriler çocukların yapboz yaparken kullandıkları bilgi stratejileri ve sözel ifadeler dikkate alınarak değerlendirilmiştir. Sonuçta cinsiyetin çocukların kullandıkları bilgi stratejileri üzerinde etkili bir faktör olmadığı; ancak, erkek öğrencilerin kızlara göre problemin çözü-mü sırasında daha fazla konuştukları belirlenmiştir.

Anahtar sözcükler: Okul öncesi eğitim, problem çözme, yapboz

ABSTRACT

This research was established to investigate the gender differences on information strategies and linguistic expressions of preschool students when they solve problems. The research model was designed to be quantitative. The sample which includes 60 students in total was gathered from kindergartens within state primary schools in a town of the West

* Bu makale Bilge Sunay Tavlı (2007)’nın yüksek lisans tezinden alınmıştır. ** Uzm. Azmimilli İlköğretim Okulu e-posta: [email protected] *** Yrd. Doç. Dr., Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü Okul Öncesi Eğitimi A.D. e-posta: [email protected]



















































































27

of Black Sea Region consisting of 30 girls and 30 boys. Students studied on two kinds of jigsaw puzzles. The behaviors intended for problem solving skills of students during their studies on puzzles were recorded by a video camera and noted on the observation form which was prepared. The data which was collected was evaluated by considering information strategies and linguistic characteristics of students during making puzzles. As a result, it was determined that there is no gender differences on students’ information strategies which they used. However, boys talk more than girls in the course of problem solving.

Keywords: Preschool education, problem solving, puzzle

GİRİŞ

Problem çözme, çevreyi anlama ve bu sayede kontrol etme yöntemidir. Küçük çocuklar doğaları gereği çevresini merak etmeye, öğrenmeye ve düşünmeye güdülenmiş olarak doğarlar. Problem çöz-me sürecinde çocuklar çok farklı özellikler içeren sosyal ve fiziksel bir çevre içinde etkin olarak rol üstlenmeyi ve bu çevrede değişiklikler yapmayı öğrenmektedirler. Okul öncesi eğitim, onların bu doğal güdülerini yöneten, teşvik eden ve geliştiren çok önemli bir görevi üstlenmiştir (Decarbo ve Nelson, 2002).

Okul öncesi eğitimde problem çözme, bireysel bir süreç olabileceği gibi bir grup etkinliği şek-linde de gerçekleşebilir. Okul öncesi eğitim sürecinde grup içinde problem çözme, çocuklara çok farklı fikirler ortaya çıkarma şansı tanıdığından özellikle çok önemlidir. Problem çözme erken dö-nemde cesaretlendirilmesi gereken ve tüm yaşam boyu devam eden bir beceri olduğu için okul öncesi eğitim programlarında mutlaka yer alması gerekir (Darıca, 2003; Şahin, 2000). Problem çözme aynı zamanda bir bakıma çevreyi anlama ve bu sayede kontrol etme yöntemidir. Çocuk problem çözme sürecinde, çok farklı özellikler içeren sosyal ve fiziksel bir çevre içinde etkin olarak rol üstlenmeyi ve bu çevrede değişiklikler yapmayı öğrenir. Çocukların, sunulan uyarıcı ve çevre zenginliği ile düşün-melerini ve yaratıcılıklarını geliştirebilmelerini sağlayacak materyaller sunmak gelişimlerini destek-lemek açısından son derece önemlidir. Böylelikle çocuklar, herhangi bir sorunla karşılaştıklarında değişik fikirler üretebileceklerdir. (Şahin, 1999). Problem çözme becerileri kalıtım yoluyla gelmez fakat öğrenilip geliştirilebilir. Öğrenciler öğretme için fırsatların arttırıldığı, hazırlanan etkinliklere doğrudan katıldıkları ve sunulan problemleri çözmede başarılı oldukları zaman daha iyi öğrenmekte-dirler (Dale ve Balloti, 1997). Bununla birlikte ailenin eğitim seviyesinin yüksekliği çocuk eğitiminde ailenin demokratik tarzda bir tutum sergilemesi çocukların, kendilerine daha güvenli, araştırmacı, bağımsız ve girişken özelliklere sahip olmalarını desteklemenin yanı sıra bu özellikte yetişen çocukla-rın problem çözmeye daha istekli, farklı çözüm yolları araştıran, problemlerin çözümünde yetişkinlere sığınmayan, yaratıcı düşünme yeteneğine sahip bireyler olma olasılığını da arttırmaktadır (Şahin, 1999).

Okul öncesi eğitimde çocuğun en önemli eğlenme ve öğrenme aracı oyundur. Çocuklar oyun oynarken pek çok rol üstlenirler ve bu rollere bürünürken çok sayıda problemle karşılaşıp bunlara çözüm üretmeye çalışırlar (Darıca, 2003, Ortacıoğlu, 2008). Problem çözme, zihni kullanmayı gerek-tiren bir süreç olup beyinde, problem çözme gibi düşünmeyi sağlayıcı egzersizler yoluyla gelişir. Cranston’a (1991) göre, beynimizin işleyişi ile ilgili yapılan araştırmalar da hayali oyun ve rol oyna-maya dayalı tekniklerin önemini vurgulamaktadır. Simon ve Smith (1985) ise problem çözme ve yaratıcılık için oyunun önemli olduğunu yaptıkları araştırmalar ile göstererek oyun deneyimleriyle çocukların zihinsel becerilerinin önemli bir kısmının geliştiğini de ortaya koymuşlardır. Bu noktada


















































































Bilge Sunay TAVLI – H. Elif DAĞLIOĞLU

28Eylül 2010, Yıl: 35, Sayı: 378

çocuklara sunulan oyun materyalleri ve oyuncaklar çok öne çıktığı görülmektedir. Egemen oyuncak seçimiyle ilgili yazısında “Oyuncak çocukta merak uyandırmalı, kasları çalıştırmalı, girişimciliği ve düş gücünü artırmalıdır daha da önemlisi çocuğu problem çözmeye yönlendirmelidir. Bu nedenle çocuk için en iyi oyuncak tekrar tekrar oynamak istediği ve her defasında daha fazla haz aldığı oyun-caktır” diyerek oyuncak seçiminde dikkat edilmesi gereken özellikleri belirtmiştir (Egemen, 2007). Bu görüşe ilave olarak Ercan ve Yalçın (2007) yapboz, takmalı, sökmeli oyuncaklar, ip ve boncuk, halka, anahtar, kilit, ayna, büyüteç, mıknatıs, boncuklu hesap tahtası gibi oyun materyallerinin özel-likle çocukların bilişsel gelişimi ve problem çözme becerilerinin gelişimi açısından çok önemli oldu-ğunu vurgulamışlardır.

Çocukların okul öncesi dönemden itibaren problem çözme yeteneklerinin geliştirilmesi, gerçek yaşama uyum sağlamaları açısından son derece önemlidir. İyi problemler çocuklara sorunları kendi tarzları ile keşfetme olanağı verir. Yeni ile alışılmış olan arasında bir denge kurulur. Program hazır-larken problem çözmenin tüm etkinliklerin içinde yer alması onların analiz, sentez, çok yönlü düşün-me vb. yeteneklerini geliştirir (Zembat ve Unutkan, 2003). Çocuklar problemlerle karşılaştıkça geli-şirler. Problemler bir değişim fırsatıdır ve bu fırsatı iyi kullanmak gerekir (Yılmaz, 2003) .

Özellikle erken yaşlarda edinilen deneyimlerin, çevresiyle iletişim yoluyla yeni bilişsel ilişkiler oluşturmada çocuğa cesaret verdiği de dikkate alındığında, problem çözme deneyimlerinin oluşturul-ması ve özel eğitim programlarıyla desteklenmesi daha önemli hale gelmektedir (Aydoğan, 2004). Bu programlar hazırlanırken çocukların en büyük işi ve yapmaktan en çok zevk aldıkları oyun ve oyun materyallerini kullanarak, eğlenerek öğrenmeleri amaç edinilmelidir.

Problem çözme becerisi Türkiye’de üzerinde fazla araştırma yapılmamış bir konudur. Yapılan araştırmalarda genellikle matematik ve iletişime ilişkin problem çözme üzerinde yoğunlaşmıştır. Bu nedenle problem çözme becerisini okul öncesi dönem altı yaş grubu çocukların problem çözme bece-rilerinin karşılaştırmalı olarak ele almak literatür açısından önemli bulgular sağlayacaktır.

YÖNTEM

Bu araştırma, anasınıfına devam eden öğrencilerin yapboz yaparken seçtikleri bilgi stratejilerini, karşılaştıkları problemlerin çözümü sırasında kullandıkları sözel-dilsel ifadeler ile cinsiyet arasında farklılık olup olmadığını karşılaştırmalı olarak incelemek amacıyla yapılmıştır. Araştırma modeli nitel araştırma deseni olarak tasarlanmıştır. Araştırma Batı Karadeniz Bölgesi’nde bulunan dört anasınıfın-da gerçekleştirilmiştir. Anasınıfına devam eden, daha önce okul öncesi eğitim almamış(araştırmanın yapıldığı tarihte 72 ayını doldurmamış) altı yaş grubu çocuklar araştırma kapsamına alınmıştır. Araş-tırmaya 30 kız ve 30 erkek çocuk dahil edilmiştir. Bu çocukların daha önceden yapbozla çalıştıkları veli ve öğretmen görüşmeleriyle tespit edilmiştir.

Araştırmada gözlem yoluyla veri toplanmıştır. Veri toplamak için iki adet yapboz ve Gözlem Formu kullanılmıştır. Yapbozların parça sayısının belirlenmesinde, okullarında bulunan yapbozların parça sayıları, altı yaş grubu çocuklar için hazırlanan yapbozların özellikleri ve uzman görüşleri etkili olmuştur. Ayrıca seçilen yapbozların çocukların problem çözme becerilerini ortaya çıkartabilecek nitelikte olmasına dikkat edilmiştir.

A yapbozu (30 parça): A yapbozu, 30 parçalı bir yapbozdur. Bu yapbozun parçalarının arkasına araştırmacı tarafından çocukların parçaları yerleştirmelerine yardım edecek renkli kodlamalar eklen-miştir. Bu kodlamalar çocuk gelişimi ve eğitimi uzmanlarının tavsiyeleri sonucu çocukların strateji



















































































29

geliştirmelerine yardımcı olması için tasarlanmıştır. Bu nedenle A yapbozunda parçalar ters çevrilerek çocuklara sunulmuştur.

B Yapbozu (48 parça): B yapbozu ise, 48 parçalı konusu ‘sayılar’ olan yapbozdur. A ve B yap-bozunun boyutların farklı olmasının sebebi çocukların farklı boyutlarda yapbozlarla karşılaşma olası-lıklarıdır. B yapbozunda birden ona kadar sırasıyla sayılar ve bu sayılar kadar üzerinde ayı olan re-simler bulunmaktadır. Çocuklardan beklenen davranışlardan biri de bu sayıları fark etmeleri ve yap-bozu yaparken bunu kullanmalarıdır.

Gözlem Formu: Bu formun oluşturulmasında mevcut kaynaklardan yararlanılmıştır. Problem çözme gözlem listeleri incelenmiş, Tertemiz ve Çakmak (2003)’ın hazırladığı “Problem Çözme Göz-lem Listesi” başlangıç formunu oluşturmuştur. Bu forma yapbozlar ve uzman görüşleri göz önünde bulundurularak yeni maddeler eklenmiştir. Gözlem formu problem çözmenin aşamalarını içermekte-dir. Gözlemci forma gözlemlediklerini anında kaydetmiştir. Kayıtlar daha sonra kamera kayıtlarıyla karşılaştırarak kontrol edilmiştir. Hazırlanan Gözlem Formu’yla bir ön çalışma yapılmıştır. Her iki yapboz içinde ayrı Gözlem Formu kullanılmıştır. İki formda, yapbozların özellikleri nedeniyle sadece ilk madde farklıdır. Ön çalışma için iki kız ve iki erkek öğrenci ile yapılmıştır. Bu çalışmadan sonra bir yapboz için beş dakika olan uygulama süresi on dakikaya çıkarılmıştır. Ayrıca bu ön uygulamalar sonucunda çocukların tepkilerine göre Gözlem Formu’nun maddelerine gözlenen özellikler alt başlık olarak eklenmiştir. Böylece gözlem daha sistematik hale getirilmiştir.

Araştırmada, gözlem yoluyla veriler elde edilmiş ve uygulama aşamaları muhtemel bir yanlışlığı önlemek ve çocukların kendine özgü anlatımlarını korumak için kamerayla kaydedilmiştir. Kamera, çocuklar özel bölüme alınmadan önce hazırlanmıştır ve kameranın dikkatlerini dağıtması engellen-miştir. Araştırmacı çocukları yapbozla çalışmaları için sınıf öğretmenin yardımıyla yönlendirmiştir. Araştırmacı çocukları sınıf içerisinde hazırlanan bu özel bölüme alınmış ve onlara; “Senin için iki adet yapboz hazırladım. Senden yapboz parçalarını birleştirmeni istiyorum. Bu yapbozları istediğin şekilde birleştirebilirsin. Yapbozları tamamlarken istediğin her şeyi söyleyebilirsin. Her yapbozu yapmak için 10 dakika süren var. Süren bitince ben sana haber vereceğim.” şeklinde yönerge vermiş-tir. Gözlem formları ve kamera aracılığı ile kaydedilen veriler, öğrencilerin yapboz yapma sürecinde verilen problem durumuna uygun strateji seçimleri ve kullanılan stratejilerdeki farklılıklar cinsiyet değişkeni dikkate alınarak incelenmiştir. İncelemede; belirlenen stratejilerin kızlar ve erkeklerin hangi oranlarda kullandığına bakılmıştır. Ayrıca kullandıkları sözel ifadeler de kaydedilmiştir. Çocukların ifadeleri kategorilere ayrılmış ve bu ifadeler yine cinsiyet faktörü dikkate alınarak karşılaştırılmıştır. Araştırmada, nitel araştırma deseni kullanıldığı için verilerin değerlendirilmesinde çoğunlukla yüzde değerler dikkate alınmıştır.

BULGULAR

Araştırma sonucunda elde edilen bulgular iki başlık altında incelenecektir. Bunlardan ilki çocuk-ların yapboz yaparken kullandıkları bilgi stratejilerine diğeri de yapboz yaparken kullandıkları sözel-dil özelliklerine ilişkin değerlendirmelerdir.

1.Bilgi Stratejisi ve Seçimine İlişkin Bulgular

Anasınıfına devam eden çocukların A ve B yapbozunu yaparken bilgi strateji seçimleri ile ilgili elde edilen bulgular şekillerle gösterilmiştir.



















































































30Eylül 2010, Yıl: 35, Sayı: 378

Şekil1. A ve B Yapbozunda Kullanılan Bilgi Strateji Seçimlerinin Cinsiyete Göre Dağılımı

A ve B yapbozunda kız ve erkek çocuklardan strateji kullananların sayısı Şekil 1’de belirtilmiş-

tir. A yapbozunda stratejiyi kullanan kızların ve erkeklerin oranı % 40 ile aynıdır. B yapbozunda ise, erkeklerin strateji kullanma oranı sabit kalırken kızların strateji kullanma oranı erkeklere göre düş-müştür. Bu durumda erkek çocukların A ve B yapbozunda strateji kullanma düzeyi aynı kalırken kızlarda bir düşüş olduğu görülmektedir.

Tablo 1. A ve B Yapbozunda Kullanılan Bilgi Stratejilerinin Cinsiyete Göre Dağılımı

Stratejiler Str.Kull.

Kız öğr.sayısı

Str. Kul. Erkek öğr. Sayısı

Toplam Str.

Sayısı %

1.Eline aldığı parça üzerinde düşünme ve yerleştirme

7 8 15 34,0

2.Parçaların üzerindeki sayıları fark etme

4 8 12 27,2

3.Parçanın tamamını yer aldığı resme bakma

3 3 6 13,6

4. İlk koyduğu parçadan yola çıkarak yapma 3 2 5 11,3 5.Önce kenar parçaları arama ve kenarlardan yapma

0 2 2 4,5

6.Parçayı inceleme 1 0 1 2,2 7.Parçalarla çalışma 1 0 1 2,2 8.Önce büyük boy parçaları arama ve seçme

0 1 1 2,2

9.Ters çevrilmiş parçaları düzeltmeden tersten yerleştirme

1 0 1 2,2

Toplam 20 24 44 100,0 Çocukların yapboz yaparken kullandığı stratejiler Tablo 1’de incelenmiş ve toplam dokuz strate-

ji kullandıkları tespit edilmiştir. Çocukların kullandıkları stratejilerin cinsiyete göre dağılımı incelen-diğinde; dört stratejinin her iki cins tarafından ortak kullandığı, diğer beş stratejiden üçünün sadece kızlar, ikisinin ise sadece erkek çocuklar tarafından kullandığı gözlenmiştir. Genel olarak stratejilerin tamamı incelendiğinde, eline aldığı parça üzerinde düşünme ve yerleştirme, parçaların üzerindeki sayıları fark etme ve ilk koyduğu parçadan yola çıkarak yapma stratejilerini daha çok kullandıkları gözlenmiştir.



















































































31

2. Sözel–Dil Özelliklerinin Değerlendirilmesine ilişkin Bulgular

Çocukların söylemlerinin değerlendirilmesinde öncelikle çocukların söylemlerde bulunup bu-lunmadıklarına bakılmıştır. Sonra söylemlerinin çeşitliliği incelenmiştir. Altı kategori belirlenerek çocukların problem çözmeyle ilgili söylemlerinde kullandıkları kelime sayıları bunlar arasındaki benzerlik ve farklılık incelenmiştir.

Anasınıfı öğrencilerinin problemin çözümü sırasında söylemlerde bulunma durumlarının cin-siyete göre dağılımı Tablo 2’ de verilmiştir.

Tablo 2. Anasınıfı Öğrencilerinin Problemin Çözümü Sırasında Sözel-Dil Özelliklerinin Cinsi-yete Göre Dağılımı

Cinsiyet Kızlar (30) Erkekler(30)

Sözel –Dil Özellik (var)

Sözel-Dil Özellik (yok)

Sözel-Dil Özellik (var)

Sözel-Dil Özellik (yok)

Yapbozlar n %

n %

n % n %

A Yapbozu 13 43,3 17 56,7 13 43,3 17 56,7 B yapbozu 9 30,0 21 70,0 12 40,0 18 60,0 Toplam

22 36,6 38 63,3 25 41,6 35 58,3

Tablo 2’de, ilk olarak öğrencilerin sözel-dilsel özelliklerine bakıldığında cinsiyet bakımından birbirlerine yakın sonuçlar ortaya çıktığı görülmüştür. Yapboz yaparken bir kelime, şarkı, bir cümle ya da birkaç cümle söyleyen bütün çocuklar söylemlerde bulundu olarak kabul edilmiştir. Buna göre kız ve erkek öğrencilerin A yapbozu için sözel-dil özelliklerinin oranı %43,3 iken B yapbozuna ba-kıldığında kız öğrencilerde % 30, erkek öğrencilerde ise % 40 ile düşüş gösterdiği görülmektedir. Kız ve erkek öğrencilerin sözel-dilsel özellikleri birbirine yakın olsa da kullandıkları kelime sayıları incelendiğinde önemli farklılıklar olduğu ortaya çıkmıştır.

Tablo 3. A ve B Yapbozunu Yaparken Kullandıkları Kelime Sayılarının Cinsiyete Göre Dağılımı Kız Erkek Toplam

Kategoriler Kelime

n % Kelime

% n Kelime

n %

1.Göreve uygun konuşma(Örn:Burası olmadı.)

26

21,8

93

78,2

119

61,9

2.Göreve uygun olmayan konuşma ( Örn: Benden sonra kim?)

18

50,0

18

50,0

36

18,7

3.Sözlü olarak düşünme (Örn:10 aşağı)

2 14,2 12 85,8 14 7,2

4.Kendi kendine soru cevap (Örn:Nereye koysam, buraya)

0

0

5

100

5

2,6

5.Kelime oyunu (Örn:Damat (ayı için))

1 12,5 7 87,5 8 4,1

6.Duygusal ifade(Örn: Ben bileme-dim.)

4

40,0

6 60,0 10 5,2

Toplam 51 26,5 141 73,5 192 100,0 Çocukların yapbozları yaparken kullandığı bütün kelimeler Tablo 3’de belirtildiği gibi kategori-

lere ayrılmış ve altı başlık altında toplanmıştır. Göreve uygun olmayan konuşma dışında bütün kate-



















































































32Eylül 2010, Yıl: 35, Sayı: 378

gorilerde erkekler kız öğrencilere göre daha fazla kelime kullanmışlardır. Toplam kelimelerin % 73,5’ini erkek öğrenciler, % 26,5’ini kız öğrenciler kullanmışlardır. Kategoriler ayrı olarak ele alındı-ğında en fazla kelime sayısı göreve uygun konuşma bölümünde bulunmaktadır.

TARTIŞMA

Araştırma kapsamındaki çocukların bilgi stratejisi ve seçimleri incelendiğinde, A ve B yapboz-ları birlikte ele alındığında erkeklerin kızlara göre daha fazla strateji (9 strateji) kullandıkları belir-lenmiştir. B yapbozu ile A yapbozu karşılaştırıldığında kızların kullandığı strateji sayısında belirgin bir düşüş gösterirken erkek çocukların aynı düzeyde kalmıştır.

Elde edilen bu sonuçları değişik açılardan değerlendirmek mümkündür. Bu bağlamda örneklem grubundaki kızların önceki bilgileri kullanma ve transfer etme becerilerinin düşük olduğu söylenebilir.

Yapılan araştırmalarda, çocukların strateji kullanmada zorlanmalarının ya da kullandıkları stra-tejileri bir sonraki yapbozda kullanmamalarının, ailelerin ve öğretmenlerin problem çözmeye önem vermemelerinden kaynaklanabileceği (Ross ve Kennedy, 1990), kızların problemin çözümü sırasında daha fazla eski bilgilerden yararlandığı, erkeklerin yine deneme yanılma yolunu tercih ettikleri (Tchernigova, 1995) ve çocukların strateji seçimindeki değişikliklerin, bir önceki problem durumunda yaptıkları hatayı, bir sonraki durumda tekrarlamamalarına yardımcı olduğu ve ‘durumu baştan alma’ stratejisini kullandıkları (Akt. Aydoğan, 2004) belirlenmiştir. Ayrıca bir çalışmada da erkek çocukla-rın kızlara göre daha iyi problem çözdükleri (Anthony, 1991) tespit edilmiştir. Bu sonuç araştırmada elde edilen sonuçla paralellik göstermektedir.

Çocukların problem çözme sırasında kullandıkları sözel-dilsel özellikler incelendiğinde kız ve erkekler arasında belirgin farklılıklar olduğu ortaya çıkmıştır. Cinsiyete göre A ve B yapbozundaki farklılıklar karşılaştırıldığında A yapbozunda iki taraf arasında farklılık görülmezken B yapbozunda sözel-dilsel özellikler kullanma oranında düşüş görülmüştür. Kız öğrencilerdeki düşüş dikkat çekecek derecede belirgindir. Bu sonuçların ortaya çıkmasında küçük çocukların dikkat sürelerinin sınırlığı-nın, aile ve öğretmenlerin birlikte yaptıkları etkinliklerde problem çözmeye dönük becerilere yer vermemelerinin ya da çok az kullanmalarının ve oyun-oyuncak seçiminde bu becerileri içeren özellik-leri dikkate almamalarının etkili olduğunu düşündürmüştür.

Erkeklerin kızlara göre problem çözme sırasında daha fazla konuştukları tespit edilmiştir. Tchernigova (1995) yaptığı araştırmada, erkeklerin problemin çözümü sırasında kızlara göre daha çok konuşma ihtiyacı içerisinde olduklarını bulmuştur. Bu sonuç, araştırmada elde edilen ile benzerlik göstermektedir. Shaywitz ve Shaywitz (1995) yaptığı araştırmada ise, erkeklerin problem çözümü sırasında daha fazla yönlendirmeye ihtiyaç duydukları ve kız ve erkeklerin problem çözümü sırasında dillerini farklı kullandıkları ortaya çıkmıştır. Araştırmada söylemlerin içerikleri incelendiğinde erkek öğrencilerin soru cümlelerini daha fazla kullandıkları tespit edilmiştir. Özellikle küçük yaştaki çocuk-ların problem çözme becerileri ile cinsiyetleri arasında farklılık olduğunu ortaya koyan araştırmalar kadar bunun tersi olan yani; aralarında farklılık olmadığını gösteren çalışmalar da mevcuttur (Dinçer,1995; Şahin, 1999).

Yapılan araştırmalar ve elde edilen sonuçlar göz önünde bulundurularak problem çözme becerisi konusunda kız ve erkek öğrenciler arasında çok belirgin farklılık olmadığı görülmüştür. Ancak çocuk-ların problem çözümü sırasında kullandıkları bilgi stratejilerinin sınırlı kalması en çok kullanılmaları beklenen kenarlardan başlayarak yapma stratejisini hiç kullanmamaları akla çocukların farklı özellik-lere sahip yapbozlarla karşılaştırılmadıklarını veya öğretmen ve ailelerin yapbozlarla çalışırken ço-



















































































33

cukların problem çözme becerilerini geliştirmeye dönük iyi bir model oluşturmadıklarını düşündür-müştür. Ayrıca çocukların yapbozları yapmaya ilişkin aşamaları gerçekleştirmede ve problem çözme sırasında kullanılan söylemlerde erkeklerin lehine olmak üzere kayda değer farklılıklar olduğu ortaya çıkmıştır.

Çalışma grubu Batı Karadeniz Bölgesi’nde bulunan dört anasınıfındaki çocuklarla sınırlıdır. Ça-lışılan grup dikkate alındığında araştırmada elde edilen sonuçlar evrene genellenemez. Araştırmada gözlemler hem hazırlanan forma hem de kameraya kaydedildiği için kullanılan gözlem formlarında herhangi puanlama yapılmamıştır. Elde edilen veriler sınırlı sayıda olduğundan daha çok yüzde de-ğerler kullanılmış, ileri nitel istatistiksel analizler yapılmamıştır.


Elde edilen veriler, çocukların yapboz yaparken kullandıkları bilgi stratejileri ve sözel ifadeler dikkate alınarak değerlendirilmiştir. Sonuçta cinsiyetin çocukların kullandıkları bilgi stratejileri üze-rinde etkili bir faktör olmadığı ancak; erkek öğrencilerin kızlara göre problemin çözümü sırasında daha fazla konuştukları belirlenmiştir.

Araştırmada elde edilen sonuçlar doğrultusunda aşağıdaki öneriler sunulabilir;

Okul öncesi sınıflarında problem çözme ile ilgili ortamlar oluşturulabilir. Çocukların bu fırsatlar sayesinde hem problem çözme becerilerini geliştirecekleri hem de kendilerini geliştirecekleri unutul-mamalıdır.

Problem çözmede anne baba tutumlarının etkisinin olduğu bilinmektedir. Bu nedenle anne baba-lar, iyi birer problem çözücü olarak hem model olabilirler hem de çocuklara fırsatlar yaratarak prob-lem çözme konusunda başarılı olmalarını sağlayabilirler.

Okul öncesi eğitim kurumlarında problem çözme yeteneğini geliştiren materyallere önem veril-melidir.

Öğrencilere karşılaştıkları problem durumlarında sadece bir tek çözüm olmadığı, alternatif çö-zümler olabileceği fikri kazandırılmalıdır.

Öğrenme ve gelişimin en hızlı olduğu okul öncesi dönemde çocukların eğlenerek öğrenmelerine araç olan oyun ve oyuncakların kullanılarak problem çözme becerilerine ilişkin araştırmalar yapılma-sı, gerek araştırmacıların gerekse öğretmenlerin dikkatlerini çocukların problem çözme becerilerini geliştirmeye çekmesi açısından yararlı olacaktır.

KAYNAKLAR

Anthony, M.C. (1991). A Study of The Relationship Between The Problem Solving Ability and Achivement of Four And Five Year Old Low Income Black Children. Memphis State University, Dissertation Abstract Internation,52(6), 41-50.

Aydoğan, E. Y. (2004). “İlköğretim 2. ve 4. Sınıf Öğrencilerinin Genel Problem Çözme Becerilerinin Kazandırılmasında Eğitimin Etkisinin İncelenmesi”. Yayınlanmamış Doktora Tezi, Ankara: Gazi Üniversi-tesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü.

Cranston, J. W. (1991).Transformation Through Drama, NewYork: University Press of America.

Darıca, N. (2003). Etkinlik Dünyası, İstanbul: Morpa Kültür Yayınları,



















































































34Eylül 2010, Yıl: 35, Sayı: 378

Dale, P.M. ve Balloti, E. (1997): An Approach to Teaching Problem Solving in The Classroom. College Student Journal, 31(1), 36-40.

Decarbo, J. ve Nelson, J. (2002). Music and Early Childhood Education, In R. Colwell & C. Richardson (Eds) , The New Hardbook of Reaserch on Musıc Teaching and Learning (Pp.210-242). Newyork: Oxford Universty Pres.

Dinçer, Ç. (1995). “Anaokuluna Devam Eden 5 Yaş Grubu Çocuklarına Kişiler Arası Problem Çözme Becerilerinin Kazandırılmasında Eğitimin Etkisinin İncelenmesi”. Yayınlanmamış Doktora Tezi, Ankara: Hacettepe Üniversitesi Sağlık Bilimleri Enstitüsü,

Egemen, A.(2007).Oyuncak Problem Çözdürmeli.http://www.Haber7.com/Haber.Php?Haber_İd = 63901. Erişim Tarihi: 10.05.2007.

Ercan H. ve Yalçın, S. (2007). “Oyun Tercihini Etkileyen Faktörler Çocuklarımıza Oyun ve Oyuncak Seçerken Dikkat Etmemiz Gereken Noktalar”. http://www.tr.net/sağlık/çocuk sağlığı. Erişim Tarihi: 10.05. 2007

Ortacıoğlu, S. G. (2008).Okul Öncesi Çocuk Merkezli Öğrenme ve Müzik Öğretimi. Marmara Üni-versitesi, Atatürk Eğitim Fakültesi, Güzel Sanatlar Eğitimi Bölümü, Elektronik Sosyal Bilimler Dergisi, Kış, Erişim Tarihi: 01.11. 2009

Ross, B.H. ve Kennedy, P.T.(1990). Generalizing from the Use of Earlier Examples in Problem Solving, Journal of Experimental Psychology. 16(1) 42-55.

Shaywitz, S.E. ve Shaywitz, B. A.(1995).February 16.Sex Differences in the Functional Organization of the Brain for Language. Nature:373,607-609

Simon, T. ve Smith, P. K. (1985). Play and Problem Solving: A Paradigm Questioned. Merrill- Palmer Quartely, 31(3), 265-277.

Şahin, F.(2000). Okul Öncesinde Fen Bilgisi Öğretimi ve Aktivite Örnekleri, İstanbul: Ya-Pa Yayıncı-lık.

Şahin, Z. (1999). Çocukların Psiko-Sosyal Temelli Problem Çözme Becerilerinin Karşılaştırılmalı Olarak incelenmesi. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Konya: Selçuk Üniversitesi

Tertemiz, N. ve Çakmak, M.(2003). Problem Çözme, İlköğretim 1. Kademe Matematik Dersi Örnek-leriyle. Ankara: Gündüz Eğitim Yayınları.

Tchernigova, S.(1995). Puzzling Boys and Girls (Gender Differens in Problem-Solving in Preschoolers through Puzzles),. Herbert H. Lehman College, New York: City University (ERIC No: ED 396845).

Yılmaz, H. (2003). Sevgili Anne ve Babacığım, Lütfen Bu Kitabı Okurmusunuz. Konya: Çizgi Kitabevi.

Zembat, R. ve Unutkan, Ö. P.(2003). Problem Çözme Becerilerinin Gelişimi: Erken Çocuklukta Geli-şim ve Eğitimde Yeni Yaklaşımlar (Edit.M. Sevinç), İstanbul: Morpa Kültür Yayınları.

Dergimizin 375. sayısında Yrd. Doç. Dr. Akif Arslan - Arş. Gör.Ahmet Akçay - Yrd. Doç. Dr. Abdullah Şahin’in Türkçe Eğitimiyle İlgili Web Sitelerinin Durumu

adlı makalelerinin ilgili sayfasında (derginin 31. sayfası YÖNTEM kısmında) 9 olması gereken web sitesi sehven 10 web sitesi olarak verilmiştir. Düzeltir özür dileriz.



















































































35

BİLİM VE ÇOCUK

SCIENCE AND CHILDREN

Merve ÜNAL*

Neriman ARAL**

ÖZ

Bilim; gerçeği bulmaya ve bilinmeyenleri açıklamaya çalışan bilişsel bir arayıştır. Çocuklar için bilim; yaşadıkları dünyayı anlamaya çalışmak, dünyayı keşfetmektir. Çocuk-ların doğasında bulunan, tüm eğitim yaşamı boyunca öğrenme için önemli güç olan araş-tırma ve keşif arzuları, bilimsel duyarlılığın gelişimi için temel oluşturmaktadır. Çocuğun ilk yıllarındaki doğal davranışları bile onun ileride bilime olan ilgisini artırmaktadır. Bu makalede bilimin, bilimsel süreçlerin, bilim eğitiminin ve bilim eğitimi ile ilgili çalışmala-rının ayrıntılı bir şekilde irdelenmesi, bilime ilişkin önerilerin sunulması ve bilim konusun-da toplum bilincinin oluşturulması amaçlanmıştır.

Anahtar sözcükler: Bilim, çocuk, bilimsel süreç becerileri, bilim eğitimi

ABSTRACT

Science is a cognitive pursuit trying to explain the truth and the unknown. For children, science is an attempt to understand the world they live in and to discover it. Research and will to discover which are the essences of education, which exists in nature of children, constructs fundamentals of scientific curiosity. Connatural behaviors of a child, which cover even early years, increase his interest to science later on. This paper aims at analyzing science and scientific processes, education of science and its studies. It also aims at presenting suggestions regarding to science and construction of public interests about science.

Keywords: Science, child, science process skills, science education

* Arş. Gör. İnönü Üniversitesi Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü Okul Öncesi Öğretmenliği Programı e-posta: [email protected] ** Prof. Dr., Ankara Üniversitesi Sağlık Bilimleri Fakültesi, Çocuk Gelişimi Bölümü e-posta: [email protected]


















































































Merve ÜNAL – Neriman ARAL

36Eylül 2010, Yıl: 35, Sayı: 378

GİRİŞ

Çocukların gelişimlerinin ve öğrenmelerinin doğal bileşeni olarak görülen, öğrenmeyi öğrenme olarak tanımlanan bilim, merakla başlamakta, yeni keşiflerle devam etmektedir. Çocukların bilime karşı ilgi düzeylerinin arttırılması, bilim ile ilgili tutumlarının olumlu yönde geliştirilmesi ve bilimsel süreç becerilerinin ilk yıllardan itibaren kazanılmaya başlanması açısından bilim ve bilim eğitiminin önemli olduğu vurgulanmaktadır (Davies ve Howe, 2003; Lind, 2000). Peterson ve French (2008), yaptıkları çalışmada çocukların bilimsel çalışma yaparken, öğretmenlerle etkileşim içinde olduğunu, öğretmenin sorduğu açık uçlu sorulara cevap verdiğini ve bu çalışmalar sonucunda çocukların ifade edici dil yeteneğinin arttığını bulmuşlardır.

Bilmenin yolu olan bilim, bilimsel bilginin gelişimine özgü inanç ve değerleri içermekte, ayrıca dünyayı gözlemlemek ve dünya ile ilgili düşünce geliştirmek için kullanılabilecek en etkili yöntemler arasında yer almaktadır (Crowther ve ark., 2005). Bir soruya cevap bulmak için kullanılan süreç olan bilim düşünceyi kanıtlamakta, gözlenebilir doğal olayları açıklamakta ve keşfetmektedir (Milne, 2007). Dünya hakkında soru sorma, araştırma ve sorulara yanıt verme yöntemi olan bilim, insanların doğal dünyayı keşfetmek için kullandıkları gözlem, sınıflama, deney, hipotez ve iletişimi içermekte-dir. Bilim her alanda, her şeyde bulunmaktadır (Owens, 1999; Tsung-Hui, 2001).

Çocuklar için bilim, çevrelerindeki dünya hakkında edindikleri kazanımlar, gördükleri, duyduk-ları, kokladıkları, dokundukları her şey olarak adlandırılmaktadır (Armga ve ark., 2002). Aynı za-manda yaşadıkları dünyayı anlamaya çalışmak ve dünyayı keşfetmektir (Drons ve Given, 2005, Tsung-Hui, 2001). Çocuklar kendi başlarına bir şey keşfedebileceklerini fark eder etmez, ilk önce bilim ile karşı karşıya gelmektedirler. Bilim, öğrenmeyi öğrenmedir (Anonymous 2008). Oustlund (1998), yaptığı bir çalışmada bilim süreçlerinin çocuklara kazandırdıkları ile ilgili araştırmaları topla-yarak, bilim süreçleri ile okuma arasında pozitif bir ilişki olduğunu görmüştür. Bilim süreçlerini öğrenmenin, okuma isteğini artırdığını, ilköğretimde okuma becerilerini geliştirdiğini, sözlü ve yazılı iletişim becerilerini geliştirdiğini, özel gereksinimi olan öğrencilerin dil gelişimlerini de desteklediği-ni belirtmiştir.

Bilimsel kavramların yaratılması ve test edilmesi bilim eğitiminin temelini oluşturmaktadır. Ço-cukların ileriki yaşlarda bilime karşı olumlu tutum geliştirmelerinde, bilimsel bilgiye ulaşma yollarını bulabilmelerinde, yaratıcılıklarının, problem çözme becerilerinin geliştirilmesinde, karşılaştıkları sorun-lara gerçekçi çözüm yolları bulabilmelerinde, bağımsız düşünme ve muhakeme yeteneklerinin gelişi-minde, neden-sonuç ilişkisi kurabilmelerinde ve daha birçok beceri ve tutumun kazanılmasında bilim eğitiminin etkili olduğu vurgulanmaktadır. French ve arkadaşları (2000) yaptıkları çalışmada, çocukların kendileri ve dünyaları hakkındaki bilgilerini genişletmek ve okul öncesi dönem çocuklarının anlamlı dil becerilerini, dikkat becerilerini ve problem çözme becerilerini geliştirmek amacıyla bilim programları hazırlamış ve bu programlar sonucunda öğretmenler çocukların bilim ile meşgul olduklarını ve uygun, mantıklı karşılaştırmalar, yorumlar yaptıklarını belirtmişlerdir. Çocuğa olan katkıları göz önünde bulun-durulduğunda bilim konusunun ayrıntılı bir şekilde incelenmesinin ve konuya dikkatlerinin çekilmesinin yararlı olacağı düşünülmektedir. Bu düşünceden hareketle makalede çocuk gelişiminde önemli bir yer tutan bilim konusunu ayrıntılı bir şekilde incelemek, bilimsel süreçleri, bilim eğitimini, bilim eğitimi konularını, bilim eğitimindeki soruları irdelenmek, bilime ilişkin öneriler sunmak ve bilim konusunda toplum bilincinin oluşturulmasına katkı sağlamak amaçlanmıştır.

Bilimsel Süreçler

Çocuklukta kazanılan bilimsel süreç becerileri, günlük yaşamda yardımcı olabilecek pek çok ye-teneğin kazanılmasında da etkili olmaktadır (Akman, 2003). Bilimsel süreç becerileri, bilgi oluştur-



















































































37

mada, problemler üzerinde düşünmede ve sonuçları formüle etmede kullanılan düşünme becerileri olarak tanımlanmakta ve bilimde öğrenmeyi kolaylaştıran, öğrencilerin aktif olmasını sağlayan, kendi öğrenmelerinde sorumluluk alma duygusunu geliştiren, öğrenmenin kalıcılığını artıran, araştırmada yol ve yöntem kazandıran temel beceriler olarak adlandırılmaktadır (Tan ve Temiz, 2003).

Çocuklar, yetişkinler ile aynı bilimsel süreçleri kullanmakta ve dünyaları hakkında deneylere dayanan fikirler geliştirebilmektedir (Ross, 2000). Bilimsel süreçler çocukların somut deneylerle yeni bilgiler kazanmalarını sağlamakta, bu beceriler bir biri üstüne inşa edilerek gelişmektedir. Yaşamın ilk yıllarından itibaren kullanılan gözlem yapma, karşılaştırma, sınıflama, ölçme ve iletişim ile ilgili beceriler bilimsel süreçlerin temelini oluşturmakta ve bu beceriler günlük yaşamı sürdürmek için gerekli olan beceriler arasında yer almaktadır. Çocuklar temel eğitime başladıkları andan itibaren, bilginin toplanmasını ve organize edilmesini içeren orta düzeydeki çıkarım yapma ve önceden tahmin etme süreç becerilerini kullanmaya başlamaktadırlar. Eğer çocukların temel ve orta süreç becerileri güçlü bir temele sahip olursa, daha ileriki düzeylerde hipotez kurma ve değişkenleri belirleme gibi daha üst becerileri kazanabilmektedirler (Arnas, 2007; Charlesworth ve Lind, 2003).

Bilimsel süreçler;

• Deneyimlerin bir araya getirilmesiyle çevrenin keşfedilmesi,

• Materyallerin hangi amaçla kullanılacaklarının öğrenilmesi,

• Çevredeki eşyaların daha dikkatli incelenmesi,

• Bir şeyin başka bir şey ile karşılaştırılması,

• Nesnelerin ölçülmesi,

• Soru sorma, tartışma ve çıkarım yapabilmenin öğrenilmesi,

• Nesnelerin nasıl yapıldığına dikkat edilmesi, birbirleriyle olan ilişkilerinin araştırılması gibi yeteneklerin gelişmesini desteklemektedir (Kefi, 2005).

Bilim Eğitimi

Bilim eğitimi, Amerika Ulusal Bilim Eğitim standartlarına göre (1996) bilimsel okuryazarlık, bilimsel bilgi, bilimsel kavramları anlama ve gerekli süreçleri sorma, bulma veya soruların cevapları-nı bulma, belirleme olarak tanımlanmaktadır (Akt. Faulkner-Schneider, 2005). Türkiye Bilimler Akademisi (TÜBA) bilim eğitimini, “okul öncesi ve okul çocuklarının bilime ilgilerini geliştirmek amacıyla, bilim eğitimini eğitim programlarına bir gönüllü etkinlik olarak katma” çalışmaları şeklinde tanımlamaktadır. Kısaca “sorgulamaya dayalı eğitim, sorgulayıcı eğitim” olarak nitelendirmektedir (Anonim 2007).

Çocuklar için bilimin amacı, çevrelerindeki dünyayı anlamalarını ve fark etmelerini sağlamaktır. Bilim, çocukların mantıklı ve yaratıcı bir şekilde düşünme yeteneklerini geliştirmelerini sağlamakta, günlük yaşamlarında daha sağlam kararlar verip problemleri daha iyi çözmelerine yardımcı olmakta-dır (Tsung-Hui, 2001).

Bilim eğitiminin amacı ise kendi kendine düşünme yeteneğini ve problem çözme becerilerini ar-tırmaktır (Hadzigeorgiou, 2001). Watts’a (1997) göre bilim eğitiminin amacı, yeni nesil bilim insanla-rının bilimsel süreçleri oluşturan gözlemleme, sınıflama, tahminde bulunma, hipotez kurmayı kullan-masına yardım etmektir (Akt. Faulkner-Schneider, 2005). Ayrıca bilim eğitimi, çocukların merak duygularının ve çok boyutlu düşünme yeteneklerinin gelişimini destekler, sentez yapma becerilerinin gelişimine katkıda bulunur. Bununla birlikte olay ve olgularda neden sonuç ilişkisi kurmalarını, yapa-



















































































38Eylül 2010, Yıl: 35, Sayı: 378

bildiklerinin ve yapamadıklarının farkına varmalarını sağlamak için çeşitli fırsatlar vererek olumlu benlik olgusu geliştirmeleri desteklenir. Bilim etkinlikleri yoluyla öğrenmeler arasında ilişki kurarak kalıcı öğrenmeler oluşturması desteklenir, bilimsel ve eleştirel düşünme becerilerinin gelişimine katkı sağlar, çocukları bir üst eğitim kurumuna hazırlar (Kefi, 2005).

Bilim Eğitiminde Konular

Okul öncesi dönemde bilim konuları, yaşam bilimleri, sağlık bilimleri, fiziksel bilimler, yer ve uzay bilimleri, fen ve teknoloji eğitimi ile bilimin doğası ve geçmişi olarak altı alanı kapsamakta, ilköğretim döneminde ise yaşam bilimleri, sağlık bilimleri, fiziksel bilimler, yer ve çevre bilimleri olarak dört ana alanda incelenmektedir (Charlesworth ve Lind, 2003; Worth ve Grollman, 2003). Okul öncesi dönemde bilim konularından çok, bilime ulaşma yolları önem kazanmaktadır (Lind, 2000). Bilim konuları aşağıda kısaca açıklanmıştır.

Yaşam Bilimleri: Organizmanın özellikleri, yaşam döngüsü, organizma ve çevre arasındaki ilişki konularını içermektedir. Bu alan kapsamındaki konu ve kavramlar çocuklara çevredeki nesneleri gözlemleme ve araştırma becerilerinin kazandırılmasında etkili olmaktadır. Çocukların bu alanla ilgili kavram, tutum ve beceri gelişimi, uygulamalar sayesinde gerçekleşmektedir. Çevre, bitkiler ve hay-vanlar bu alan kapsamındaki başlıca konulardır (Charlesworth ve Lind, 2003). Bu deneyimler, çocuk-ların çevre problemlerini anlamalarına ve yetişkinlerin de çözümler üretmelerine neden olmuştur (Lind, 2000).

Sağlık Bilimleri: Vücut ve bölümleri, vücut bölümlerinin birbiriyle ilişkisi, yiyecekler ve bes-lenme sistemleri bu alana ilişkin içerikler arasında yer almaktadır (Charlesworth ve Lind, 2003). İnsan vücudu ve sağlığına yönelik çalışmalar ise ilköğretim düzeyinde verilen sağlık bilimleri konula-rı arasında bulunmaktadır. Ayrıca yanlış ilaç kullanımı sonucu oluşan problemler, bulaşıcı hastalıklar, beslenme ve sağlık arasındaki ilişkiler de sağlık bilimlerinin konu alanları arasında yer almaktadır. Bu öğrenimler, çocuklara hastalığın yayılmasını önleme, vücudu sağlıklı koruma hakkında bilgi vermek-tedir (Lind, 2000).

Fiziksel Bilimler: Maddenin özellikleri, uzaydaki konumu, hareketleri, ısı, ışık, elektrik, sıcak-lık ve manyetizma bu alanın içeriklerindendir. Çocuğun fiziksel bilimlere ilişkin bilgi ve becerileri, onun gelecekteki mesleğini ve yaşam biçimini etkileyebilmektedir (Charlesworth ve Lind, 2003).

Yer ve Uzay Bilimleri: Dünyadaki materyallerin özellikleri, gökyüzündeki nesneler, uzay ve gökyüzündeki değişiklikleri kapsayan konular bu alanın içeriğini oluşturmaktadır. Bu alandaki çalış-malar çocukların süreç becerilerini kazanmasına olanak sağlamaktadır. Öğretmenler bu konulara duyarlılık göstererek, uygun ortam ve yöntemlerle rehberlik etmelidir. Çocukların bu konulara ilgile-rinin sürekli olması da, onların gelecekte daha kapsamlı araştırmalar yapmalarına olanak sağlayacak-tır (Charlesworth ve Lind, 2003).

Bilim ve Teknoloji Eğitimi: Çocukların insan yapımı materyallerle doğal olan materyalleri ayırt etme becerilerini destekleyen bilim ve teknoloji eğitimi, karar verme becerilerinin geliştirilmesi, doğal ve yapılandırılmış dünya arasında ilişki kurulabilmesinde etkili olmaktadır (Charlesworth ve Lind, 2003).

Bilim Tarihi ve Doğası: Çocuklara erken yaşlardan itibaren kadın ve erkeklerin bilim tarihine çeşitli katkıları olduğu, yaşanılan çevredeki nesne ve olayları anlama ve keşfetme çabalarının geçmiş-ten günümüze kadar devam ettiği ancak keşif ve araştırmanın sürekli bir döngü olduğu temel anlayışı kazandırılmalıdır (Charlesworth ve Lind, 2003).



















































































39

Bilim Eğitiminde Sorular

Bilim etkinliklerinde sorulan sorulara çocukların verdikleri cevaplar, onların bir bilim etkinliği-nin sonuçlarını nasıl değerlendirdikleri, hangi bilimsel kavramlara başvurduklarını ve bilimsel kav-ramları hatırlama yeteneklerini anlamaya yardımcı olmaktadır. Bu nedenle bilim etkinliklerinde daha çok hangi tür sorulara yer verileceğinin ve çocukların bu sorulara nasıl cevaplar vereceklerinin bilin-mesi gerekmektedir (Wolfinger, 2000).

Bilim etkinliklerinde sorular; yakınsak (kapalı uçlu) ve ıraksak (açık uçlu) sorular olmak üzere iki grupta incelenmektedir.

Yakınsak (kapalı uçlu) sorular: Bu sorular “kapalı, yönlendirme, hatırlama ve bilgi soruları” diye isimlendirilen sorulardır ve bir konunun hatırlanması için kullanılır. Bu tür soruların tek bir cevabı bulunmakta ve genellikle bu cevap bir tek kelimeden oluşmaktadır (Arnas, 2007). Bu sorular çocuklar tarafından kolaylıkla hatırlanabilir veya basit bir ölçümle bulunabilir. “Kırmızı fincan, mavi fincandan daha fazla mı su alıyor? Sınıftaki masanın boyu kaç karıştır?” gibi sorular kapalı uçlu sorulara örnek olarak verilebilir. Yakınsak sorular, dikkat toplama, geçmişteki olayları ve durumları hatırlamada etkili olmaktadır. Öğretmenlerin genellikle yakınsak soruları aşırı derecede kullanma eğiliminde oldukları vurgulanmaktadır (Harlan ve Rivkin, 2000).

Iraksak (açık uçlu) sorular: Bu sorular “yorumlayıcı, değerlendirici, araştırıcı, sonuç çıkarıcı ve sentez soruları” diye isimlendirilmektedir. Açık uçlu soruların birçok geçerli cevabı bulunmakta ve bu sorular, çocukların bir problemi çözmek için deneyimlerini ortaya çıkarmasına yardım etmektedir. Çocuklar bu tür sorulara cevap verebilmek için yaratıcı düşünmek zorunda kalmakta ve yeni karşılaş-tıkları problemleri çözmek için materyal kullanmaya ihtiyaç duymaktadırlar. “Bu kutu çok ağır, onu bir yerden bir yere taşımak için neler yapmalıyız? Çaydanlıktaki suyun soğumaması için neler yapa-rız?” gibi sorular ıraksak sorulara örnek olarak verilebilir (Wolfinger, 2000).

Iraksak soruların birçok amacı bulunmaktadır. Bu sorular, çocukları araştırmaya, tahminde bu-lunmaya teşvik etmekte, akıl yürütmeyi desteklemekte, yaratıcı düşünmeyi geliştirmekte ve duyguları yansıtmakta etkili olmaktadır (Harlan ve Rivkin, 2000).

Öğretmenlerin çocuklara soru sorması kadar, çocukların cevaplarını dinlemeleri de çok önemli-dir. Cevap net olmadığı zaman çocuktan cevabını netleştirmesi istenmelidir. Soru ile ilgili materyal ya da resimler sağlanmalı, çocuğun düzgün/ doğru cevapları ödüllendirilmelidir. Yanlış cevapların nede-ni araştırılmalı ve verilen cevaplar hemen reddedilmemelidir (Arnas, 2007). Çocuklara cevap verme-leri için zaman tanınması da gerekmektedir. Bu bekleme, hem çocukların hem de öğretmenlerin üze-rinde olumlu etkiler yaratmaktadır. Çocuklara cevap vermeleri için süre tanındığında, çocukların, cevaplarının uzunluğunun ve doğruluk oranının arttığı, sorulara verdikleri “bilmiyorum” yanıtlarının sayısının azaldığı, cevap vermek için daha fazla çocuğun gönüllü olduğu, çocukların akademik başarı-larının arttığı, öğretmenlerin de soru sorma stratejilerinin daha çeşitli ve daha esnek olduğu, soruların niceliğinin azalmasına karşın, niteliğinin ve çeşitliliğinin arttığı, çocuklar için daha kompleks bilgi süreçleri ve daha üst düşünme seviyeleri gerektiren ek sorular oluşturulduğu gözlenmektedir (Stahl, 1994).

Çocuklara sorular sorarak, onların merak duyguları da geliştirilebilir. Çocuğun doğal davranışı olan merak ile bilimin vazgeçilmez yöntemlerinden olan araştırma ve sorgulama arasında paralellik bulunmaktadır. Çocuklardaki yaşadıkları çevrede olup biten olayları anlamlandırma ihtiyacı, onları araştırma ve keşfetme sürecine yönlendirmektedir. Çocukların çevrelerindeki nesneleri ve olayları



















































































40Eylül 2010, Yıl: 35, Sayı: 378

gözlemlemeleri ve bu olaylara kendilerini dahil etme çabaları, zaman içinde onların bu olgu ve olay-lara karşı ilgilerini artırmaktadır (Güler ve Bıkmaz, 2002).

Çocuklar araştırma becerilerini oyun oynarken ve basit etkinliklerle uğraşırken, bazı özel beceri-leri ise doğrudan araştırma yaparken kazanabilmektedirler. Her bir yeni deneyim, çocuğun yeni bir problem ve soru üretmesine yardım etmekte, çocuk araştırma yaparken birçok soru sormakta ve soru-larına yanıt beklemektedir. Çocuklar araştırmada bir sonraki basamağa geçebilmek için yetişkinin rehberliğine ihtiyaç duymakta, doğrudan araştıramadığı konular hakkında sorular sormaktadırlar (Worth ve Grollman, 2003).

Çocuklar, kendi gözlemleri ve deneyimleriyle ilgili sorular sormaktan hoşlanmakta, çevrelerinde olup biten tüm olaylarla ilgili sorular sorabilmekte, çok meraklı oldukları için sorularına verilen ce-vaplardan pek memnun olmamakta ve sürekli sorular sorarak sorularına yanıt aramaktadırlar (Chaille ve Britain, 2003). Ayrıca bir sorunun cevabını uzun süre araştırmakta, bu araştırma yeni bir soruya ve yeni bir araştırmaya olanak sağlamaktadır (Worth ve Grollman, 2003). Çocuklar da aynı bir bilim insanı gibi asla tek bir cevapla yetinmemekte, sürekli yeni bilgiler araştırmakta ve yeni sorular ortaya çıkarmaktadır (Chaille ve Britain, 2003).

Çocukların araştırma yapmasında etkili olan beceriler şu şekilde sıralanabilir:

• Çocuklar, çevrelerindeki olaylar ve nesneler hakkında sorular üretirler.

• Çocuklar nesneleri, materyalleri araştırırlar, olaylar hakkında yorum yaparlar ve neler oldu-ğunu dikkate alırlar.

• Çocuklar nesneleri, organizmaları ve olayları tüm duyularını kullanarak dikkatli bir şekilde gözlemlerler.

• Çocuklar gözlenebilen özelliklerle tanımlama, karşılaştırma, sınıflama, sıralama yapabilirler.

• Çocuklar gözlemlerini genişletmek için çeşitli basit araçlar kullanırlar (ölçme aletleri, damla-lık, terazi vb.).

• Çocuklar tahminde bulunabilecekleri, sonuç çıkarabilecekleri, veri toplayabilecekleri, örnek-ler oluşturabilecekleri, sonuçlarını çizebilecekleri basit araştırmalarla meşgul olurlar.

• Çocuklar resim yaparak, basit grafikler çizerek, yazı yazarak gözlemlerini, açıklamalarını ve düşüncelerini kaydederler.

• Çocuklar işbirliği yaparak çalışırlar.

• Çocuklar düşüncelerini paylaşır ve tartışırlar.

• Çocuklar yeni bakış açılarını dikkatle dinlerler (Worth ve Grollman, 2003).


Çocuklara erken yaşta bilim eğitiminin verilmesi, bilimsel tutum, düşünce ve davranışın kazan-dırılması açısından çok önemlidir. Bilim eğitimi; çocukların birçok zihinsel ve bilimsel süreç beceri-lerini kazanmaları, olaylar arasında neden-sonuç ilişkileri kurabilmeleri, bağımsız karar verme beceri-lerini kazanmaları ve en önemlisi kendilerini ve yaşadığı dünyayı anlamaları açısından çok önemlidir. Bu nedenle bilim eğitimi, eğitimin her aşamasında amacına uygun bir şekilde, özellikle de okul öncesi eğitim yıllarında verilmelidir. Bilim eğitimi programları, amaçlar ve çocukların gelişim düzeyleri göz



















































































41

önüne alınarak yapılmalıdır. Çocuğun eğitiminde bilimin önemi göz önünde bulundurularak, çocukla-rın bilimsel çalışmalar yapabilmeleri için;

• Öğretmenlere bilim eğitimi ile ilgili seminerler verilebilir.

• Hem öğretmenler hem de çocuklar için bilim eğitimi ile ilgili yaz okulları, bilim kampları düzenlenebilir.

• Okullarda bilim eğitimi ile ilgili konferanslar ve seminerler düzenlenebilir.

• Anne ve babalara bilim eğitimi konusunda halk eğitim merkezlerinde eğitimler verilebilir.

• Çocukların okullarda serbestçe bilimle ilgili çalışabilecekleri ortam sayısı artırılabilir.

• Her ilde bilim eğitim merkezleri açılabilir.

• Bilim eğitimi için yerel yönetimlerden destek alınabilir.

• Her ilde üniversitelerle işbirliği yapılarak, bilim okulları kurulabilir.

• Ülkemizde bir bilim akademisi kurulup, bilim eğitimiyle ilgili değişik programlar hazırlana-bilir.

• Öğretmenlere ve çocuklara, internet üzerinden kolayca erişebilecekleri materyaller sunulabi-lir.

KAYNAKLAR

Akman, B. (2003).Okul Öncesinde Fen Eğitimi. Yaşadıkça Eğitim Dergisi, 79: 14-16.

Anonim. (2007). Tüba ve Bilim Eğitimi. http://bilimteknik.cumhuriyet.com.tr. Erişim Tarihi: 27.04.2007.

Anonymous. (2008). Science and Cognitive Development. http://www.tsg.suny.edu. Erişim Tarihi: 09.09.2008.

Armga, C., Dillon, S., Jamsek, M., Jolley, P. D., Morgan, E. L. ve Peyton, D. (2002). Tips for Helping Children Do Science. Texas Child Care, 26(3): 2-7.

Arnas A. Y. (2007). Okul Öncesi Dönemde Fen Eğitimi. Ankara; Kök Yayıncılık.

Chaille, C. ve Britain, L. (2003). The Young Children as Scientist. (3 ed). USA: Pearson Education.

Charlesworth, R. ve Lind, K. K. (2003). Math and Science for Young Children. (4 ed). Clifton Park, NY: Delmar/ITP

Crowther, D. T., Lederman N. G., ve Lederman, J. S. (2005). Understanding the True Meaning of Nature of Science. Science and Children, October: 50-52.

Davies, D. ve Howe, A. (2003). Teaching Science and Design and Technology in the Early Years. London: David Fulton Publishers.

Drons, C. ve Given, H. (2005). An Exploration of How Water Moves. www.tufts.edu/as/wright_center/lessons/pdf/docs/general_sci.html. Erişim tarihi: 20.09.2005.

Faulkner-Schneider, L. A. (2005). Child Care Teachers' Attitudes, Beliefs, and Knowledge Regarding Science and the Impact on Early Childhood Learning Opportunities. Bachelor of Science (unpublished), Norman, Oklahoma: University of Oklahoma.



















































































42Eylül 2010, Yıl: 35, Sayı: 378

French, L., Conezio, K. ve Boynton, M. (2000). Using science as the hub of an integrated early childhood curriculum. ERIC EJ731132 http://www.eric.ed.gov Erişim Tarihi: 08.05.2006.

Güler, D. ve Bıkmaz, H. (2002). Ana Sınıflarında Fen Etkinliklerinin Gerçekleştirilmesine İlişkin Öğ-retmen Görüşleri. Eğitim Bilimleri ve Uygulamaları, 1(2): 249-267.

Hadzigeorgiou, Y. (2001). The Role of Wonder and "Romance" in Early Childhood Science Education. International Journal of Early Years Education, 9(1): 63-69.

Harlan, J. D. ve Rivkin, M. S. (2000). Science Experiences for the Early Childhood Years: An Integrated Approach. New Jersey: Prentice-Hall, Inc.

Kefi, S. (2005). Okul Öncesi Kurumlarda Fen Etkinlikleri. Çoluk Çocuk Dergisi, 47: 24-27.

Lind, K. K. (2000). Exploring Science in Early Childhood Education. Albany, USA: Delmar.

Milne, I. (2007). Children’s Science. Primary Science Review, 100: 33-34.

Oustlund, K. (1998). What research says about science process skills. Electronic Journal of Science Education, 2(4); 1-9.

Owens, C.V. (1999). Conversational Science 101A: Talking it up! Young Children, 54(5): 4-9.

Peterson, S. M. ve French, L. (2008). Supporting young children’s explanations through inquiry science in preschool. Early Childood Research Quaterly, 23: 395-408.

Ross, M. E. (2000). Science Their Way. Young Children, 55(2): 6-13.

Stahl, R. J. (1994). Using “Think Time” and “Wait Time” Skillfully in the Classroom. http://atozteacherstuff.com/pages/1884.shtml Erişim tarihi: 12.09.2008.

Tan, M. ve Temiz, B. K. (2003). Fen Öğretiminde Bilimsel Süreç Becerilerinin Yeri ve Önemi. Pa-mukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 1(13): 89-101.

Tsung-Hui, T. (2001). Teacher –Child Verbal Interactions in Preschool Science Teaching Iowa State Universty. http://www.lib.umi. Katalog No:AAT3034232. Erişim tarihi: 18.10.2005.

Wolfinger, D. M. (2000). Science in the Elemantary and Middle School. Newyork: Longman Publ.

Worth, K. ve Grollman, S. (2003). Worm, Shadows, and Whirlpools: Science in the Early Childood Classroom. Washington DC.: Heinemann.


















































































43

...

Buna göre eğitim, her şeyden önce empatik, farkındalık, duyarlık, sevecenlik, nezaket, hoşgö-rü, anlayış ve sevgi gibi duygusal dönüşümleri kazandırma amacına dönük örüntülerden oluşmalı-dır. Bu bağlamda hikaye insanların içinde yaşadıkları hayata ve kendilerine bakabilecekleri bir aynadır. Gerçekte hikayenin insanoğlunun bütün bilgeliğini, örtülü ya da açık hastalıklarını yansı-tan gizemli bir gücü vardır. Bu nedenle eğitim bir bakıma hikaye anlatma ve anlama sanatıdır. Bu kitap dünya edebiyatının en seçkin ve en unutulmaz bir dizi hikayesinin zamanın acımasız çarkları içinde yok olmasına yüreği dayanmayan insanların ortak çabalarının ürünüdür.

....

Bu kitabın okuyucularımızın yaşama bakış açılarında yeni pencereler açması dileğiyle...

Pegem Akademi Yayınları: Tel.0.312.434 54 08 - 0.312. 434 54 24

e-ileti: [email protected], www.pegem.net


















































































44

ÇAĞDAŞ EĞİTİM DERGİSİ 35. YAYIN YILINI SÜRDÜRÜRKEN...

Çağdaş Eğitim Dergisi; öğretmenlerin ve eğitim yöneticilerinin başlıca sorunlarını dile getirmek ve çözüm yollarını araştırıp önermek; eğitimdeki en son gelişmeleri meslektaşları ile paylaşmak ve öğretmenlerin hizmet içi eğitimlerine yardımcı olmak; eğitimde yeni yayınları tanıtmak; eğitim olaylarını özetlemek ve eğitim haberlerini sunmak amacıyla eğitim bilimleri alanında uygulamacı ve akademisyenler tarafından üretilen bilimsel ve orijinal yazılarla sürekli gelişen hakemli bir dergidir. Çağdaş Eğitim Dergisi’nde özgün araştırma makalelerine, okuyucu mektuplarına, eğitim ile ilgili yeni eğitsel araç gereçlerin tanıtımına yer verilmekte, uygulama ile kuram arasında etkili, sağlıklı bir bütünlük sağlanmaya çalışılmaktadır.

Çağdaş Eğitim Dergisi Yayın ve Yazım İlkeleri: 1. Dergiye gönderilen yazılar, daha önce yayımlanmamış veya yayımlanmak üzere başka bir dergiye gönderilmemiş olmalıdır. Makalenin başka bir

yerde yayımlanmadığı veya yayımlanmak üzere bir dergiye gönderilmediğini belirten yazarlarca imzalanmış bir belge makaleye eklenmelidir. 2. Yazılarda dil açık ve anlaşılır olmalı, yaygın bir şekilde kullanılmayan ifadelere mümkün olduğu kadar yer verilmemelidir. Türkçede karşılığı tam

olarak yerleşmeyen yabancı dildeki sözcüklerin orijinali, parantez içinde Türkçe karşılığı ile birlikte verilmelidir. 3. Dergiye gönderilecek yazılar, A4 boyutunda beyaz kâğıda, kâğıdın sağ, sol, alt ve üst tarafında 3 cm boşluk bırakılarak bir buçuk satır aralığında

ve 11 punto büyüklüğünde yazılmalıdır. 4. Yazılar bir orijinal olmak üzere 3 kopya olarak posta ya da kargo ile gönderilmeli ve gönderilen yazılar şekil, grafik ve ekler dahil 10 sayfayı

geçmemelidir. 5. Yazılar başlık sayfası, öz ve anahtar sözcükler, abstract ve keywords, ana metin ve kaynaklar bölümlerini içermelidir. • Başlık sayfası; yazının başlığını (Türkçe - İngilizce), yazarların ad soyadı, unvanları, çalıştıkları kurumları, yazışma adresleri, telefon ve faks

numaraları, e-posta adreslerini içermeli, 12 punto büyüklüğünde ve bold yazılmalıdır. • Öz ve anahtar sözcükler (abstract ve keywords): Öz; amaç, yöntem, önemli bulgular ve sonuçları yansıtan Türkçe ve İngilizce olmak üzere her

iki dilde 200 kelimeyi geçmeyecek şekilde verilmelidir. Anahtar sözcüklerin sayısı 3 – 8 arasında olmalıdır. Öz (abstract)’ün bulunduğu sayfada yazar isimleri belirtilmemeli, çalışmanın başlığı Türkçe ve İngilizce verilmeli, çalışma herhangi bir bilimsel toplantıda sunulmuş, ancak basılmamışsa toplantı adı, tarihi ve yeri, çalışmayı destekleyen kurum varsa kurum adı bu sayfada dipnot olarak belirtilmelidir. Öz(abstract) bir buçuk satır aralığında, 10 punto büyüklüğünde ve italik yazılmalıdır.

• Metin; yeni bir sayfadan başlamalıdır. Araştırma makalelerinde metin; giriş, yöntem (çalışma deseni, evren, örneklem, kullanılan araçlar, işlem ve analiz), bulgular, tartışma, sonuç ve öneriler bölümlerinden oluşmalıdır. Derleme makaleleri belirli bir konuya yönelik, güncel ve kapsamlı literatür taramasını içeren nitelikte olmalıdır. Yazı içinde kullanılan başlıklar koyu harflerle yazılmalı. Çeviri olarak gönderilecek çalışmalar orijinalleri ile birlikte gönderilmelidir. Metin 11 punto büyüklüğünde ve bir buçuk satır aralığında yazılmalıdır.

• Kaynaklar; metin içinde yapılan bütün göndermeler “kaynaklar” listesinde ve alfabetik sırada verilmelidir. Kaynaklar 11 punto büyüklüğünde ve bir buçuk satır aralığında yazılmalıdır.

Göndermeler a. Metin içinde kaynaklara gönderme yapılırken, yazarların soyadı ve yayın tarihi kullanılmalıdır.

Örnek: Tekışık (2008) ........................ Tekışık’a (2008) göre ........................ Tekışık ve Aral’a (2007) göre ........................ Tekışık ve arkadaşlarına (2008) göre ........................

b. Metin içinde cümle sonunda birden fazla yayına gönderme yapılırken, kaynaklar parantez içinde alfabetik sıra ile verilmelidir. Örnek: ........................................ (Aral, 2008; Ferguson ve ark, 2005; Kandır, 2003; Tekışık ve Tanış, 2008). c. Yazarı belli olmayan eserlere (Tebliğler dergisi, kanununlar, resmi gazete vb.) gönderme yapılıyorsa Türkçe olanlar “Anonim”, yabancı olanlar

“Anonymous” şeklinde gösterilmelidir. Örnek: .............................. (Anonim 2008, Anonymous 2008).

d. Aynı yazarın aynı tarihteki birden fazla eserine gönderme yapılırken, yayın tarihinin yanına alfabetik sıra ile bir harf eklenmelidir. Örnek: .................. (Tekışık, 2008a). ............(Tekışık, 2008b).

Bibliyografik Künye Örnekleri Kitap: Mclntire, S. A. ve Miller, L. A. (2000). Foundation of Psychological Test (2. ed). Boston: McGraw Hill. Kaptan, S. (1998). Bilimsel Araştırmalar ve İstatistik Teknikleri (BAT). Ankara; Tekışık Web Ofset Tesisleri. Editörlü Kitapta Bölüm: Selçuk, Z. (1999). Bireyi Tanıma Teknikleri, İlköğretimde Rehberlik (Edit. Y. Kuzgun), Ankara: Nobel Yayın Dağıtım. Aral, N. ve Yıldız Bıçakçı, M. (2009). Çoklu Zekâ Kuramı. Eğitim Psikolojisi (Edit.: N. Aral ve T. Duman), 409-426, İstanbul: Kriter Yayınları. Çeviri Kitap: Humphreys, T. (2001). Çocuk Eğitiminin Anahtarı: Özgüven (Çev: T. Anapa), İstanbul: Epsilon Yayıncılık. Dergi: Gömleksiz, M. N., Bulut, İ. (2008). Yeni İlköğretim Programlarının Uygulandığı Eğitim Ortamına İlişkin Öğretmen Görüşleri. Çağdaş Eğitim Dergi-

si, 33 (349): 23-29. Willet, J. ve Hermann. G. (1989). Which Occupational Analysis Technique: Critical Incident, DACUM, and/or Information Search?The Vocational

Aspect of Education. 41 (110): 79-88. Basılmış Kongre Bildirileri: Tanel, R. K., Şengören, S. K. Ve Kavcar, N. (2005). Termodinamik Dersine Yönelik Tutum Ölçeği Geliştirilmesi. XIV. Ulusal Eğitim Bilimleri

Kongresi 28-30 Eylül 2005. Denizli: Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Kongre Kitabı Cilt 2: 101-105. Yazarı Belli Olmayan Eserler: Anonim. (2001). Ya Şiddet Ya Demokrasi. Eğitim Sen, Ankara: Eğitim Sen Yayınları. Anoymous. (2000). Should All States Ban Corporal Punishment?. American Academy of Pediatrics, Current Events, 100: 1-3. http://webbebscohost.com Tezler: Bulut, İ. (2006). Yeni İlköğretim Birinci Kademe Programlarının Uygulamadaki Etkinliğinin Değerlendirilmesi. Yayımlanmamış Doktora Tezi, Elazığ:Fırat

Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. Elektronik Yayınlar: Aksoy, H, H. (2006). Eğitimde Teknolojik Eğilimler. http://72.14.207.104/search?=cache:C4J2EjoGsQMJ.politics. ankara.edu.tr/~aksoy/ere/maloglu.doc.

Erişim Tarihi: 02.02.2006. 6. Yazılardaki fikir ve görüşler yazarlara aittir. Yazılar yayımlansın veya yayımlanmasın geri gönderilmez. 7. Çağdaş Eğitim Dergisi’nde yayınlanan yazılardan kaynak gösterilerek alıntı yapılabilir. 8. Dergiye gönderilen yazılar, kapsam ve düzen açısından uygun görüldüğü taktirde YAYIN KURULU’nun belirleyeceği en az iki hakem tarafın-

dan uzmanlık alanları göz önüne alınarak incelenir. Metindeki değişiklikler için yazı, yazara geri gönderildiğinde düzeltmelerin “Hakem Raporları” doğrultusunda 15 gün içinde yapılarak geri gönderilmesi gerekmektedir. Hakemlerin incelemesi ve yazarlar tarafından gerekli düzeltmelerin yapılmasın-dan sonra makalenin son şekli diskete kaydedilerek bir adet kopyası ile birlikte Yayın Yönetmenine gönderilmelidir. Disketteki dosyayla yazının aynı olması ve dosyanın isminin disket üzerindeki etikete yazılması gerekir. İstenilen sürede teslim edilmeyen yazılar yayın hakkını kaybeder.

9. Makalelerdeki tüm değişiklikler yazarlar tarafından yapılır. Son şekli verilen makaleler üzerinde yazarlarca bir değişiklik yapılamaz. Hangi ne-denle olursa olsun makalesini yayımlamaktan vazgeçen bir yazar, makalesini başvurudan itibaren en geç 15 gün içerisinde geri çekebilir.

10. Yayımlanmasına karar verilen yazılar için yazarlara “Yayımlanacaktır” belgesi verilmez. 11. Elektronik ortamda ve belgegeçer ile yazı kabul edilmez. 12. Yayın ve yazım ilkelerini Web sayfamızda (http://www.cagdaseğitim.org) bulabilirsiniz. 13. Yukarıda belirtilen yayın ilkelerine aykırı herhangi bir istemde bulunulmaması önemle rica olunur.


















































































45

CONTEMPORARY EDUCATION JOURNAL In Its 35th Publication Year

Contemporary education journal is a refereed journal developing continuously by scientific and original articles written by academicians and practicing educators in educational sciences area for explaining main problems of teachers and school managers, searching solution ways and making recommendations, sharing information on the latest developments in education with colleagues and assisting teachers for training on job, introducing new publications in education, summarizing education events and presenting news about education. Original research articles, letters from readers and introducing new educative tools and devices take place in Contemporary Education Journal and effective and proper integration between practice and theory is being sought.

Publication and style principles of Contemporary Education Journal: 1. Articles sent to the journal should not be published before or submitted and under consideration by other journals. A document signed by the authors and

stating that the articles has not been published before or submitted and under consideration by other journals should be attached to the article. 2. Languages of articles should be clear. Expressions, which are not prevalent, should not take place as much as possible. Originals of foreign words,

which their Turkish meanings have not set yet, should be written along with their Turkish meanings in brackets. 3. Articles sent to the journal should be typed on A4 white paper with 11 fonts, 1.5 line-gap and 3 cm margins at top, bottom, left and right. 4. Articles should be posted or sent by carrier as three copies provided that one of them is the original. They should not exceed 10 pages including

figures, graphics and attachments. 5. Articles should contain headline page, abstract, key words, main text and literature. • Headline page should include headline of the article (Turkish - English), name, surname, titles, institutions in which they work, corresponding

addresses, telephone and fax numbers and e-mail addresses of the authors in 12-font and bold. • Abstract and keywords: Abstract should state the objective, the method, the essential findings and the conclusion in two languages, Turkish and

English without exceeding 200 words. Key words’ number should be between 3 and 8. Names of the authors should not be given on the page on which the abstract exists; headline of the study should be stated in Turkish and English. In case that, the study was presented before in a scientific meeting but not published, name, date and place of the meeting and the sponsor if available should be stated as foot note on this page. Abstract should be typed in 10-fonts and with 1.5-line gap in italics.

• The text should be start on a new page. In research articles, the text should be consisting of chapters of introduction, method (study pattern, universe, sample, tools, process and analysing), findings, discussion, conclusion and recommendations. Compilation articles should be intended for a certain subject and include a comprehensive and actual literature research. Headlines in the article should be typed in bold. Translated studies should be sent along with their originals. The text should be typed with letters with 11-font and 1.5-line gap.

• Literature: All references in the text should take place in “literature” list in alphabetic order. References should be typed with letters with 11-font and 1.5-line gap.

References a. Names and surnames of the authors and publication date of the references should take place in the text when reference is done in the text.

Sample: Tekışık (2008) ........................ According to Tekışık (2008) ........................ According to Tekışık and Aral (2007) ........................ According to Tekışık et al (2008) ........................

b. In case that, more than one source exist at the end of the sentence in the text, sources should be stated in alphabetical order in brackets. Sample: ................................ (Aral, 2008; Fergusan ve ark, 2005; Kandır, 2003; Tekışık and Tanış, 2008). c. In case that, reference is done to the sources, which their authors are unknown (Announcement journal, laws, official gazette etc), Turkish sources

should be indicated as “Anonim” and foreign sources should be indicated as “Anonymous”. Sample: .............................. (Anonim 2008, Anonymous 2008). d. In case that, more than one source of the same author are referred, a letter in alphabetic order should be added near the publication date. Sample: .................. (Tekışık, 2005a). ............(Tekışık, 2005b). Bibliographic Identification Samples Book: Mclntire, S. A. ve Miller, L. A. (2000). Foundation of Psychological Test (2. ed). Boston: McGraw Hill. Kaptan, S. (1998). Bilimsel Araştırmalar ve İstatistik Teknikleri (BAT). Ankara; Tekışık Web Ofset Tesisleri. Section in a book with editor: Selçuk, Z. (1999). Bireyi Tanıma Teknikleri, İlköğretimde Rehberlik (Edit. Y. Kuzgun), Ankara: Nobel Yayın Dağıtım. Aral, N. ve Yıldız Bıçakçı, M. (2009). Çoklu Zekâ Kuramı. Eğitim Psikolojisi (Edit.: N. Aral ve T. Duman), 409-426, İstanbul: Kriter Yayınları. Translated book: Humphreys, T. (2001). Çocuk Eğitiminin Anahtarı: Özgüven (Çev: T. Anapa), İstanbul: Epsilon Yayıncılık. Journal: Gömleksiz, M. N., Bulut, İ. (2008). Yeni İlköğretim Programlarının Uygulandığı Eğitim Ortamına İlişkin Öğretmen Görüşleri. Çağdaş Eğitim

Dergisi, 33 (349): 23-29. Willet, J. ve Hermann. G. (1989). Which Occupational Analysis Technique: Critical Incident, DACUM, and/or Information Search? The Vocational

Aspect of Education. 41 (110): 79-88. Published congress statements: Tanel, R. K., Şengören, S. K. Ve Kavcar, N. (2005). Termodinamik Dersine Yönelik Tutum Ölçeği Geliştirilmesi. XIV. Ulusal Eğitim Bilimleri

Kongresi 28-30 Eylül 2005. Denizli: Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Kongre Kitabı Cilt 2: 101-105. Sources, which their authors are unknown: Anonim. (2001). Ya Şiddet Ya Demokrasi. Eğitim Sen, Ankara: Eğitim Sen Yayınları. Anoymous. (2000). Should All States Ban Corporal Punishment?. American Academy of Pediatrics, Current Events, 100: 1-3. http://webbebscohost.com Thesis: Bulut, İ. (2006). Yeni İlköğretim Birinci Kademe Programlarının Uygulamadaki Etkinliğinin Değerlendirilmesi. Yayımlanmamış Doktora Tezi, Elazığ:Fırat

Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. Electronic publications: Aksoy, H, H. (2006). Eğitimde Teknolojik Eğilimler. http://72.14.207.104/search?=cache:C4J2EjoGsQMJ.politics. ankara.edu.tr/~aksoy/ere/maloglu.doc.

Erişim Tarihi: 02.02.2006. 6. Ideas and views in the articles belong to the authors. Articles are not returned without respecting whether they are published or not. 7. Articles published in Contemporary Education Journal may be referred by stating the source. 8. The articles sent to the journal will be reviewed by minimum two referees assigned by editorial staff by considering their expertness area if they

are considered as suitable from comprehension and arrangement views of point. If the articles are returned to the authors for amendments in the text, they should be returned in 15 days after the amendments have been done according to the “referees’ reports”. After the required amendments have been done by the authors and the referees have reviewed, final form of the article should be recorded on a diskette and sent to the editor along with its copy. Files in the diskette should be same with the typed article and name of the file should exist on the label on the diskette. Articles, which have not been delivered in the required time, loss their publication right.

9. All amendments in the articles are done by the authors. Final form of the articles cannot be changed by the authors. An author, who has given up that, his article is published whatever the reason is, can withdraw his article not later than 15 days from the application date.

10. “it will be published” document is not issued for the articles, which have been decided to be published. 11. Articles are not accepted via electronic medium and fax. 12. You can find our editorial and publication principles in our Web page (http://www.cagdaseğitim.org). 13. Please do not make any claim against the publication principles mentioned about.


















































































ÇAĞDAŞ EĞİTİM DERGİSİ 2009 YILI CİLT 34

YAZAR DİZİNİ

CONTEMPORARY EDUCATION JOURNAL YEAR 2009 VOLUME 34

AUTHOR INDEX

Akbaşlı, Sait 370/8 Akpınar, Burhan 364/4 Akyol, Aysel Köksal 368/13 Alp, K. Özlem 364/11 Altun, Sadegül Akbaba 362/37 Aral, Neriman 365/24 Arslan, Mehmet Metin 367/3 Aşılıoğlu, Bayram 362/29 Aydın, Kamil 364/4 Balyemez, Sedat 365/32 Bay, Erdal 369/7 Birişci, Salih 370/31 Bulut, İlhami 363/26 Can, Vahide 361/13 Ceylan, Remziye 361/6 Çalık, Temel 370/22 Çalışkan, İlke Önal 369/27 Çıtak, Göksu Gözen 367/13 Çubukçu, Zühal 370/15 Demirtaş, Abdullah 363/34 Doğan, Şeyda 369/35 Ekici, Gülay 365/6 Elkatmış, Metin 364/25 Ereş, Figen 362/22 Ergişi, Arzu 368/13 Erkan, Emre Gökhan 361/21 Gencel, İlke Evin 360/5 Girmen, Pınar 370/15 Güngör, Nilgün 360/43 Güven, Reyhan Gül 363/26 Güzel, Sadiye 363/26 Howe, Jürgen 362/8 Işık, Burçin 360/14 Kabakçı, Işıl 361/13 Kaptan, Fitnat 369/27 Karagözoğlu, Galip 360/33

∗ Birinci rakam derginin sayısı, ikinci rakam sayfa numarasıdır.

Karakaya, Şerafettin 369/7 Karataş, Zeynep 360/31 Karataş, Zeynep 367/29 Kart, Cevat 361/37 Kart, Cevat 364/32 Kasapoğlu, Hülya 366/33 Kaya, Hülya 360/14 Kıranlı, Semra 368/29 Kodamanoğlu, M. Nuri 363/36 Kozlan, Lütfiye 369/35 Körükçü, Özlem 364/19 Kurt, Türker 370/22 Kutluca, Tamer 360/22 Küçükahmet, Leyla 367/37 Küçükturan, Güler 362/37 Metin, Mustafa 370/31 Özbaş, Mehmet 366/25 Özgözgü, Serdal 368/20 Öztürk, İbrahim Hakkı 363/8 Pektaş, Hüseyin Miraç 367/3 Pesen, Talar 369/35 Polat, Soner 368/4 Sabancı, Ali 362/8 Siyez, Diğdem M. 369/17 Şahin, Ayfer 365/16 Şahin, Semiha 362/15 Şenyuva, Emine 360/14 Tavlı, Bilge Sunay 362/37 Tekışık, Hüseyin Hüsnü 360/1 Tekışık, Hüseyin Hüsnü 361/1 Tekışık, Hüseyin Hüsnü 362/1 Tekışık, Hüseyin Hüsnü 363/1 Tekışık, Hüseyin Hüsnü 364/1 Tekışık, Hüseyin Hüsnü 365/1 Tekışık, Hüseyin Hüsnü 366/1 Tekışık, Hüseyin Hüsnü 367/1 Tekışık, Hüseyin Hüsnü 368/1 Tekışık, Hüseyin Hüsnü 369/1 Tekışık, Hüseyin Hüsnü 370/1 Toptan, Saime 364/3 Uslu, Özden 369/35 Uygun, Selçuk 363/18 Yaşar, Münevver Can 365/24 Yılmaz, Ahmet 361/29 Yılmaz, Ahmet 367/22

∗ The first figure is no and second figure is page number of the journal


















































































Documents

AYLIK EĞİT M – Ö RETİM DERGİSİ YIL/YEAR: SAYI/ISSUE: … · 2021. 3. 25. · Ahmet Fazlı Elçi, Tekirdağ’ın Çorlu ilçesi Mehmet Rüştü Uzel Teknik ve Endüstri Meslek