Az eredményesség dimenziói elméleti és gyakorlati ...ofi.hu/sites/default/files/ofipast/2013/11/Bander... · – pszichológiai: tanulási hajlam, személyiség, motiváció,

„XXI. SZÁZADI KÖZOKTATÁS (FEJLESZTÉS, KOORDINÁCIÓ)” TÁMOP-3.1.1-11/1-2012-0001

Az eredményesség dimenziói elméleti és gyakorlati megközelítésben

Bander Katalin – Gyökös Eleonóra – Szemerszki

Marianna

ONK, Eger

2013. november 7.


Elméleti megközelítés: oktatáseredményességi kutatás

Az oktatáseredményességi kutatás (educational effectiveness

research): az oktatáskutatáson belül az eredményességgel foglalkozó diszciplína, arra keres magyarázatot, miért teljesítenek eltérően a különböző oktatási rendszerek és alrendszerek

– iskolaeredményességi kutatás (school effectiveness research)

• az iskola hatásának mértékét vizsgálja

• az eredményes iskola intézményi és osztálytermi változóit azonosítja (pl. iskola klímája, missziója, tanítási gyakorlatra vonatkozó irányelvei)

– tanári eredményesség kutatás (teacher effectiveness research)

• a tanári tényezők és az osztálytermi folyamatok vizsgálata (pl. tanári viselkedés, tanári elvárások, osztályszervezés, osztálytermi erőforrások felhasználása)

– iskolafejlesztési kutatás (school improvement research)

• hogyan tehetők eredményesebbé az iskolák

(Reynolds et al. 2000)


A mérések elméleti megalapozottsága

kezdeti kritikák

– a mérések konkrét metodikája

– az eredményesség faktorainak különböző meghatározásai és különböző mérései

– elméleti megalapozottság hiánya • egyszerű statisztikai összefüggések megállapítása

• a változók közötti kapcsolatok megmagyarázatlanok

• fejlesztési stratégiák megalapozására alkalmatlan

az elméleti modellek és módszertani kézikönyvek a kutatások viszonylag kései stádiumában láttak napvilágot


Elméleti modellek az oktatáseredményességi kutatásban

1. Oktatási termelési modellek (Hanushek 1979, Elberts & Stone 1988, Brown & Saks 1986)

– közgazdasági megközelítés

– az input és output tényezők összevetése • közvetlen hatások feltételezése

• ha növelik a ráfordításokat, az pozitívan befolyásolja a teljesítményt

• egyszintű (vagy iskolai, vagy tanulói) megközelítés

2. Tanulási modellek (Carroll 1963, Bloom 1968, Rosenshine 1983)

– szociológiai, pszichológiai megközelítésből nőttek ki • tanulói teljesítményt jósló háttérváltozók keresése

• az iskola hogy képes csökkenteni ezeket (méltányossági dimenzió)

– szociológia: családi háttér, szervezetelméleti folyamatváltozók, iskolai háttérváltozók

– pszichológiai: tanulási hajlam, személyiség, motiváció, osztálytermi tanulási-tanítási folyamatváltozók

– ezek a modellek a tanulók eltérő teljesítményét magyarázzák egy feladat megoldása során


Az iskolai eredményesség integrált modellje (Creemers 1996)

Folyamat

Háttér - A magasabb adminisztratív szintekről érkező eredményösztönzők

- A felhasználóbarát oktatás fejlődése

- Intézményi háttérváltozók: az iskola mérete, a tanulók összetétele,

iskolatípus, városi/vidéki környezet

Iskolai szint - Az iskolai politika teljesítményorientáltsága

- Szakmai vezetés

- A tanári munka konszenzusos és kooperatív tervezése

- Az iskolai tanterv tartalmi és formai minősége

- Rendezett környezet

- Értékelési potenciál

Osztálytermi szint - Feladatra fordított idő (házi feladat is)

- A tananyag strukturált átadása

- Tanulási alkalmak

- Magas elvárások a tanulókkal szemben

- Tanulói előmenetel értékelése és monitorozása

- Tanári visszajelzés

Inputok - Tanítási tapasztalat

- Egy tanulóra eső költség

- Szülői támogatás

- Infrastruktúra

- Felszereltség

Outputok A tanuló teljesítményét

befolyásoló tényezők:

- Korábbi eredmények

- Intelligencia

- Szocioökonómiai státusz


Elméleti modellek az oktatáseredményességi kutatásban

3. Az iskolai eredményesség integrált modelljei (Stringfield & Slavin 1992, Scheerens 1992, Creemers 1994)

– az oktatási rendszerek eltérő teljesítményére adnak magyarázatot

– a tanulókat érő hatások több szintűek (osztálytermi/tanári, iskolai, oktatási rendszer)

– feltételezi, hogy közvetlen és közvetett kapcsolatok is vannak a szintek, valamint a kimenetek között

– az iskolai eredményesség, a tanári eredményesség és a korai output-input kutatások eredményeit kombinálja

– vagy az iskolai (szervezetelméletek) vagy az osztálytermi szintre helyezi a hangsúlyt (tanulási elméletek)

1-3. modellek kritikája

– ezek a modellek nem foglalják magukban az oktatás új céljait

– a vizsgált faktorokat egydimenziós változókként kezelik

– nem segítik elő az oktatáseredményességi kutatások eredményeinek gyakorlati alkalmazását


Az oktatási eredményesség dinamikus modellje (Creemers és Kyriakides 2008)

Faktor dimenziók

- Gyakoriság

- Fókusz

- Időbeli stádium

- Minőség

- Differencialitás

Nemzeti/regionális

oktatáspolitika

Az oktatáspolitika értékelése

Az oktatási környezet

Az iskolai politika

Az iskolai politika értékelése

A tanítás minősége

- Orientáció

- Strukturálás

- Modellezés

- Alkalmazás

- Kérdezés

- Tanári értékelés

- Időmenedzsment

- Osztálytermi tanulási környezet

Tanulási képesség

Kitartás a tanulásban

Feladatra fordított idő

Tanulási lehetőségek

Szocioökonómiai státusz

Nem

Etnikum

Személyiségjegyek

Elvárások

Gondolkodási stílus

Tantárgyi motiváció

Kimenetek

- Kognitív

- Affektív

- Pszichomotoros

- Új kompetenciák

az oktatás új céljainak figyelembevétele – Kognitív eredmények

– Affektív eredmények

– Pszichomotoros képességek

– Új kompetenciák

a faktorok többdimenziós felfogása – gyakoriság

– fókusz

– időbeli stádium

– minőség

– differencialitás

faktorok csoportosítása (szintek között és szinteken belül is hathatnak egymásra)

faktorok közötti kapcsolat nemcsak lineáris, hanem reciprokális is lehet, optimális értékük meghatározása a cél


Az eredményesség mérhetőségének kérdései

1. Egy komplex rendszer teljesítményének (iskola, oktatás) mérhetősége kérdéses

– a leggyakrabban használt teljesítménymutatók (előrehaladási és tanulmányi eredmények) nem nyújtanak teljes képet akkor sem, ha jó az adatok minősége és megbízhatósága

– torzító hatások • szándékolt: eredmények hamisítása a jobb teljesítmény érdekében

• nem szándékolt: tesztre tanítás, a többi terület háttérbe szorul

– az összetett célok esetében nehezen meghatározhatók az általános mérőszámok, és ezek egymáshoz viszonyított súlya

– a mutatók közötti kapcsolat, konzisztencia mérése • időben

• iskolán belül a különböző évfolyamok között

• egyes tantárgyak között

• különféle kimenetek között



2. A kognitív eredményességi mutatók aránytalanul nagy szerepe

– az anyanyelvi és a matematikai teljesítménymérés dominanciája

– nem mérik kellő mértékben • az iskolai tantervek teljes spektrumát

• non-kognitív (affektív, pszichomotoros, szociális területek) és a metakognitív képességek fejlődését

• a méltányosság dimenzióját

– kutatási eredmények szerint a non-kognitív készségeknek akár nagyobb hatásuk is lehet a későbbi munkaerő-piaci sikerességre, mint a tantárgyi eredményeknek

• személyes és társas kompetenciák

• tanulással kapcsolatos motiváció és önértékelés



3. Az adott intézmény céljainak nem kielégítő figyelembevétele

Egy ausztrál kutatás (Townsend 1994) bemutatta, mennyire differenciált lehet a célstruktúra, ami alapján meghatározhatók az eredményesség kritériumai

• különböző szereplők igényei

– állam

– fenntartó

– pedagógusok

– szülők

– tanulók

• különböző szintek igényei

– országos: oktatási célok

– helyi (helyi közösség igényeitől függ, főként a regionális viszonyok és a szülők iskolázottsága befolyásolja): énkép fejlődése, állampolgári és munkavállalói ismeretek fejlesztése


Iskolai célok

3,22 3,47

4,44

5,8 6,13

6,58 6,84 6,97 7,47 7,48

8,85

10,62

0

2

4

6

8

10

12

Az iskola legfontosabb céljai az iskolavezetők szerint

(a célokhoz rendelt rangsorszámok (1-12) átlaga), 2009

Forrás: JKA 2009


Az iskola feladatai

94 93,1 91,9 91,7 90,8 90 90 89,9 89,5 89,1 88 86,1 85,9 85,4 83,4 82,2 82 76,4

70,9 64,3 64,1 62,9

57,7

49,5

36,4

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Az iskola feladatai a lakosság szerint

(az egyes feladatokat nagyon fontosnak tartók aránya, %),

2009

Forrás: JKA 2009


Iskolai célok – iskolatípus szerint

Iskola céljai Ált. isk. Szakisk. Gimnázium Szakközép. Összes

isk.típus

I - segítsük a gyerekek képességeinek kibontakozását 3,07 3,74 3,2 3,91 3,22

K - szilárd értékrendet közvetítsen az iskola. 3,38 4,44 3,51 3,71 3,47

G - jó légkörű legyen az iskola. 4,31 4,91 4,64 4,89 4,44

F - az iskola segítse a hátrányos helyzetű tanulók iskolai

beilleszkedését. 5,6 5,65 6,62 6,29 5,8

E - a továbbtanulási eredmények minél jobbak legyenek. 6,12 7,14 5,07 7,2 6,13

C - a helybéliek és a vonzáskörzetben lakók legyenek minél jobb

véleménnyel az iskoláról. 6,54 6,72 6,58 6,76 6,58

D - a kompetenciamérésen növekedjenek a tanulói teljesítmények. 6,68 6,74 7,08 7,67 6,84

L - minél több tárgyi ismeretet szerezzenek a diákok. 7,17 6,98 7,01 5,62 6,97

A - a beiskolázási létszámot tudjuk biztosítani. 7,76 6,28 7,66 5,78 7,47

B - a fenntartó elvárásainak megfeleljünk. 7,51 7,14 7,55 7,18 7,48

J - több anyagi forrást szerezzen az iskola. 8,98 7,91 8,8 8,44 8,85

H - minél kedvezőbb családi hátterű gyerekeket vonzzon az iskola. 10,8 10,14 10 10,36 10,62

Forrás: JKA 2009


A közoktatás teljesítményének értékelése

Indikátorok vs. közönséges statisztikai adatok

A mutatókkal szembeni elvárások • a figyelmet a legfontosabb kérdésekre irányítják

• hosszú távon is érvényesek és megbízhatóak

• elfogadható költségekkel előállíthatók

• megismételhetők, időben konzisztensek

• a torzító hatás kiküszöbölhető

A mutatók típusai • bemenet (input)

• folyamat

• közvetlen kimenet (output)

• hosszú távú kimenet (outcome)

Az oktatási rendszer komplexitása összetett célok ---- többféle mérőszám

és ami nem (könnyen) számszerűsíthető


Nemzetközi eredményességi indikátorok (OECD, Eurostat)

Részvételi és végzettségi adatok • az oktatás különböző szintjeire vonatkoznak

• demográfiai és egyéb háttérváltozók

Az oktatás/képzés rövid- és hosszú távú hatásainak mutatói • elhelyezkedés, munkába állás

• keresetek, munkaerő-piaci státusz, életminőség

Nemzetközi mérések adatai (PISA, TIMSS, PIRLS) • meghatározott életkorú tanulókra vonatkozóan

• országok közötti összehasonlításra adnak lehetőséget

• mintavételen alapuló egyéni szintű adatok háttérváltozókkal

• iskolán belüli és iskolák közötti eltérések vizsgálata


Megfontolások az eredményesség vizsgálatára és mérésére

Milyen szinten? Országos szint – intézményi/telephelyi szint – egyéni szint

Milyen típusú mutatók? Input – output – folyamatindikátorok

Vizsgálható területek • Tanulási eredmények (tantárgyi mérési eredmények, vizsgák,

versenyek)

• Évismétlések, bukások, lemorzsolódás, iskolaelhagyás, hiányzások

• Képzési szintek közötti átmenetek illetve munkaerő-piacra való kilépés eredményessége

• Tanulási motiváció, attitűdök, szocializáció

• Méltányosság/esélyegyenlőség szempontjai

• Iskolai és osztálytermi folyamatok (pl. tanítási és számonkérési módszerek, eszközök, házi feladatok stb.)

• Háttérváltozók


Lehetséges eredményességi mutatók: versenyeredmények

38

1

39

0

35

4

35

6

21

2

42

0

43

1

39

4

34

9

53

18

2

18

7 22

1

20

9

66

0

50

100

150

200

250

300

350

400

450

500

gimnázium

szakközépiskola

vegyes középiskola

Forrás: Neuwirth – Szemerszki, 2009

A középiskolák száma és az OKTV versenyeken helyezést elért

iskolák száma


Lehetséges eredményességi mutatók: vizsgaeredmények

A legalább egy tantárgyból emelt szintű érettségi vizsgát tettek aránya a képzés típusa szerint

Forrás: 2005-2008: Közoktatási Statisztika, 2009: KIR-STAT adatbázis


Lehetséges eredményességi mutatók: továbbtanulási mutatók

Forrás: Felsőoktatási jelentkezési és felvételi adatok


Lehetséges eredményességi mutatók: Országos Kompetenciamérés eredményei

iskolai, telephelyi és egyéni szintű eredmények

idősoros eredmények

egyéni szintű követés, „hozzáadott érték”

3 képességterület (nem tárgyi tudást, hanem tanulási alapképességeket vizsgál)

átlageredmények, képességszintek

CSH index (nem minden iskolában, nem minden tanulónál)


Esélyek, méltányosság

57 5138

18

6

6

22

3953

3 4 3

0%

20%

40%

60%

80%

100%

BA hallgatók FSZ-felsőoktatás FSZ-középiskola

4 osztályos gimnázium 6 vagy 8 osztályos gimnázium szakközépiskola egyéb

A különböző felsőfokú

képzésben tanulók

középiskolai háttere

0

10

20

30

40

50

60

70

80

Iskolai és

iskolán

kívüli

nyelvi

különóra

Csak

iskolai

nyelvi

különóra

Csak

iskolán

kívüli

nyelvi

különóra

Egyik sem Iskolai és

iskolán

kívüli

nyelvi

különóra

Csak

iskolai

nyelvi

különóra

Csak

iskolán

kívüli

nyelvi

különóra

Egyik sem

FSZ (N=1592) BA (N=1351)

Nem rendelkezik

Egy nyelvből

Több nyelvből

A különórák és a

nyelvvizsgák

összefüggései

Forrás: FSZ és BA képzésben résztvevő elsőévesek, 2011


Hátrányos helyzetű tanulók aránya a nappali oktatásban (2011/2012)

Forrás: Oktatási adatok, 2011/2012 - ksh.hu

Százalék

– 20,0

20,1 – 30,0

30,1 – 40,0

40,1 –


Eredményességi mutatók értékelése

A viszonylag könnyen előállítható mérőeszközök intézményközi összehasonlításra korlátozottan alkalmasak

– előrehaladási eredmények (bukás, évismétlés, továbbhaladás, felvételi)

– tanulmányi eredmények (osztályzatok, félévi, év végi érdemjegyek, átlageredmények, vizsgaeredmények)

A drágán előállítható munkaerő-piaci eredményváltozók nem köthetők egyszerűen az oktatás adott szintjeihez, információk visszacsatolása lassú

– foglalkoztatási esély, státusz előrehaladás, kereset, kereseti pálya

Standardizált teszteredmények és hozzáadott érték modell

– intézményközi összehasonlításra alkalmas, univerzális mércék alkalmazása, hatékony visszacsatolás

– a veleszületett képességek és múltbeli ráfordítások nehezen mérhető hatásainak kiküszöbölése

– teszteredmények és háttérváltozók összefüggéseinek tisztázása, a jó/rossz teljesítmény hatásmechanizmusainak feltárása (az iskolai szintű reziduum szétbontása), elemszám problémák (kis létszám) (Kertesi 2008)

Fontos a méltányossági dimenzió és a háttérváltozók figyelembe vétele, új dimenziók (pl. tanulási attitűdök, motiváció) és intézményi folyamatok vizsgálata


Köszönjük a figyelmet!

http://tamop311.ofi.hu

[email protected]

gyökö[email protected]

[email protected]

http://tamop311.ofi.hu/

mailto:[email protected]

mailto:gyökö[email protected]

mailto:[email protected]

Documents

Az eredményesség dimenziói elméleti és gyakorlati ...ofi.hu/sites/default/files/ofipast/2013/11/Bander... · – pszichológiai: tanulási hajlam, személyiség, motiváció,