Mat og helse som allmenndannende fag i grunnskolen.

Av

Silje Svarverud Adam.

Kandidatnummer: 147.

Veileder: Hanne Müller – Fag: Mat og helse.

Bacheloroppgave i Grunnskolelærerutdanningen 1-7

G1PEL3900

Institutt for grunnskole- og faglærerutdanning

Fakultet for lærerutdanning og internasjonale studier

Høgskolen i Oslo og Akershus

24. april 2014

Antall ord: 6279

Sammendrag.

Skolens allmenndannende funksjon står som et sentralt punkt i en rekke utdanningspolitiske

dokumenter. Dette gjør at man som lærer er nødt til å være bevisst på hva dette innebærer og

hvordan man kan bidra til allmenndanning i alle skolens fag. Faget mat og helse har en rekke

muligheter i dette arbeidet. Gjennom fagets mange ulike arbeidsoppgaver og emner, som

fokus på samarbeid, kosthold og ernæring, bærekraftighet, kan faget bidra til å gjøre elevene

til kritiske og ansvarlige forbrukere i et globalt samfunn. I tillegg til dette kan faget bidra til at

å gi elevene nyttige egenskaper for å møte hverdagens mange utfordringer og muligheter.

Hensikten med dette litteraturstudiet er å belyse mat og helse som et allmenndannende fag i

norsk skole, og komme med argumentasjon for at faget bør spille en større rolle i

grunnskolen. Dette er et systematisk litteraturstudie som er basert på artikler og bøker som

berører temaene danning og allmenndanning. Kildene som er benyttet i oppgaven viser at

faget mat og helse er et praktisk og skapende fag som i stor grad kan bidra til elevenes

innvielse i fag og kultur, og gjøre dem til aktive deltakere i samfunnet.

Innhold 1 Innledning. .......................................................................................................................... 1

1.1 Bakgrunn for valg av problemstilling. ......................................................................... 1

1.2 Problemstilling............................................................................................................. 1

2 Metode. ............................................................................................................................... 2

2.1 Hva er metode? ............................................................................................................ 2

2.2 Valg av metode. ........................................................................................................... 2

2.3 Datainnsamling. ........................................................................................................... 2

3 Teori. .................................................................................................................................. 5

3.1 Danning. ...................................................................................................................... 5

3.2 Ulike danningstradisjoner. ........................................................................................... 7

3.2.1 Den borgerlige dannelsen. .................................................................................... 7

3.2.2 Folkedanningen. ................................................................................................... 8

3.3 Allmenndanning i skolen. ............................................................................................ 8

3.3.1 Allmenndanning i den generelle delen av læreplanen. ........................................ 9

3.3.2 Allmenndanning i mat og helse. ........................................................................... 9

4 Diskusjon. ......................................................................................................................... 11

4.1 Mat og helse i grunnskolen. ....................................................................................... 11

4.2 Kompetanse og dannelse. .......................................................................................... 11

4.3 Dannelse til en bærekraftig livsstil. ........................................................................... 13

4.4 Globalisering – muligheter og utfordringer. .............................................................. 13

4.5 Kosthold og livsstil. ................................................................................................... 14

4.6 Lærerens rolle i undervisningen. ............................................................................... 15

4.7 Økt fokus på målstyring og utfordringer knyttet til dette. ......................................... 15

5 Konklusjon. ...................................................................................................................... 16

6 Referanser. ........................................................................................................................ 18

1

1 Innledning.

1.1 Bakgrunn for valg av problemstilling.

I dagens skole har samfunnsøkonomiske begrunnelser ofte større betydning i debatten om

undervisning enn ideer om demokrati, fellesskap og humanitet. Skolen er det eneste stedet der

alle mennesker, fra alle samfunnslag møtes, og det er derfor viktig at vi kan føre en skole

videre som verdsetter at barn og unge blir kjent med den kulturen de er en del av. Dette er

viktig for å gi elevene en opplevelse av fellesskap og tilhørighet. Etter å ha fått kjennskap til

hvordan faget mat og helse fungerer, både i teori og praksis, som student på Høgskolen og på

skoler rundt om i byen, har jeg nå fått et innblikk i alle mulighetene dette faget tilbyr. Mat og

helse har en viktig rolle i det pågående folkehelsearbeidet som preger samfunnet i dag, og et

av fagets formål er å formidle kunnskap om mat og måltid som fremmer gode og sunne

matvaner. I en globalisert verden er barn og unge i dag avhengig av å kunne utvikle seg til

fungerende verdensborgere og alle utfordringene dette fører med seg. I tillegg til den

praktiske undervisningen skal man som lærer formidle fagstoff som skal være relevant for

elevenes framtid, samtidig som elevene skal utvikle seg til å bli selvstendige og kritisk

tenkende individer. Alt dette er en viktig del av skolens allmenndannende oppgave. For å få

en bedre forståelse av rollen faget mat og helse spiller, ønsker jeg å se nærmere på danning og

allmenndanning og hvordan faget mat og helse fungerer som allmenndannende fag i skolen i

dag.

1.2 Problemstilling.

I tråd med den beskrevne bakgrunnen for bacheloroppgaven, er følgende problemstilling

valgt:

Mat og helse som allmenndannende fag i skolen.

2

2 Metode.

2.1 Hva er metode?

Metoden man benytter seg av når man skal skrive en oppgave forteller noe om hvordan man

bør gå til verks for å skaffe eller etterprøve kunnskap. Sosiologen Vilhelm Aubert definerer

metoder som «en fremgangsmåte, et middel til å løse problemer og komme frem til ny

kunnskap. Et hvilket som helst middel som tjener dette formålet, hører med i arsenalet av

metoder» (1985, p. 196). Metoden vi velger å bruke er altså det redskapet vi benytter oss av

når vi skal innhente data til undersøkelsene våre.

2.2 Valg av metode.

I denne bacheloroppgaven har jeg benyttet meg av litteraturstudie som metode for innhenting

av data. Dette innebærer å bruke historiske, skriftlige kilder som forskningsgrunnlag (Dalland,

2012, p. 140). Et litteraturstudie innebærer at man henvender seg til litterære kilder og

eksisterende forskningsresultater for å hente kunnskap om et spesielt emne. Fordelen med en

slik metode er at stoffet allerede er innsamlet og bearbeidet, og at forskningsresultater er

analysert og tolket. Utfordringen ved å velge en slik metode blir å søke i de ulike litterære

kildene og databasene, samle dem, og vurdere relevans i forhold til oppgavens problemstilling

(Dalland, 2012, p. 228).

2.3 Datainnsamling.

I arbeidet med å samle inn data til oppgaven har jeg benyttet meg av ulike databaser på

internett. Dette inkluderer blant annet databasene Google Scholar, Bibsys og Idunn. I tillegg

har jeg benyttet meg av biblioteket ved Høgskolen i Oslo og Akershus. Ved søk etter

anerkjent forskning og litteratur har bibliotekar ved Høgskolens bibliotek vært til stor hjelp,

både til hjelp av søkeord og bestilling av artikler. I tabell 1 følger en oversikt over ulike

søkeord og i hvilken database søket ble gjennomført. Jeg har i arbeidet med datainnsamling

benyttet meg av en rekke søkeord, men jeg har her begrenset presentasjonen av søkeord til de

ordene som er mest relevant i forhold til oppgaven. Litteraturen jeg benytter meg av er stort

sett av nyere dato. Dette er for å sikre at innholdet skal ha størst mulig gyldighet og relevans i

dag. Jeg har også, så godt det har latt seg gjøre, benyttet meg av primærkilder, det vil si den

opprinnelige kilden. Ved å benytte seg av primærkilder kan det minske sjansen for at man

arver andres feiltolkninger eller unøyaktigheter (Dalland, 2012, p. 87). For å begrense antall

treff og finne teori som gjør seg gjeldende til norske forhold, har jeg i utgangspunktet valgt å

bruke norske søkeord. Datainnsamlingen har delvis foregått parallelt med analysen av

3

dokumentene jeg fant under søkene. Dette har gjort at jeg har fått en stadig økende innsikt og

forståelse av hvilke tekster som er relevante for å kunne belyse min problemstilling på en best

mulig måte.

Tabell 1.

Database Søkeord Antall treff

Google Scholar Kosthold 3770

Allmenndannelse 692

Home economics 3 190 000

Idunn Danning 379

Allmenndanning 33

Danningstradisjon 4

Bibsys Allmenndanning 179

Folkedanning 5

Mat og helse 527

Begrepet danning er svært omfattende og jeg opplevde det som krevende å velge ut hvilke

danningsteorier jeg skulle inkludere i oppgaven. Begrepet danning har en lang historie, og for

å skape en god struktur i oppgaven har jeg valgt å gå inn på denne historien, for deretter å gå

videre til begrepet allmenndanning og dens rolle i skolen. Danning og allmenndanning er to

begreper som er tett knyttet opp mot hverandre, og det føltes derfor naturlig å ta med danning

selv om dette kanskje går litt utenfor problemstillingen. I grunnskolelærerutdanningen og i

faget pedagogikk har vi allerede fått en del kunnskap og kilder om danning, og jeg valgte

derfor å benytte meg av et utvalg av pensumlitteraturen. Her fant jeg mye relevant teori og

siden denne teorien var anbefalt for grunnskolelærerutdanningen og er utvalgt av pedagoger

så jeg på denne litteraturen som valid. Begrepet allmenndanning ga et relativt stort resultat, og

dette gjorde at jeg ble nødt til å velge ut de kildene som jeg så som mest relevant for å kaste

lys over oppgavens problemstilling. Dette medfører at litteraturen som benyttes er kun et lite

utvalg av det som finnes på området. Med et bredere utvalg av litteratur, kan det ikke

utelukkes at sider av problemstillingen kunne vært belyst annerledes.

Allmenndanning er et viktig punkt i Læreplanen for kunnskapsløftet (2006b) og siden jeg

har valgt å se dette begrepet opp mot det som foregår i en skolesammenheng, har jeg valgt å

bruke en definisjon av begrepet hentet i læreplanen. Jeg har i tillegg inkludert en definisjon av

4

pedagogen Harry Haue (2004) for å få et bredere perspektiv og belyse problemstillingen

ytterligere opp mot mer anerkjent forskning. Bøker og artikler som har fått stor

oppmerksomhet i oppgaven inkluderer blant annet «Fag og danning – mellom individ og

fellesskap (Arneberg & Briseid, 2008), «Dannelse – Introduksjon til et ullent pedagogisk

landskap» (Steinsholt & Dobson, 2011), «Hjemkundskab, dannelse og kompetence» (Benn,

2006) og «Læreplanverket for Kunnskapsløftet» (2006b). Disse bøkene og artiklene ga et

bredt perspektiv på danning og allmenndanning og dette gjorde at jeg fikk en god oversikt

over emnet. Det er også disse kildene som belyste problemstillingen best.

5

3 Teori.

3.1 Danning.

Danning er noe som har spilt en helt avgjørende rolle i vår oppbygging av et moderne

samfunn og det ligger fortsatt som et viktig emne i den vestlige pedagogiske tenkningen

(Steinsholt, 2011, p. 39). Dannelsesbegrepet har røtter helt tilbake i antikkens Hellas og

begrepet paideia, noe som kan oversettes til oppdragelse. Paideia handler om en allsidig

oppdragelse der mennesket utvikler seg som helhet (Isaksen, 2011, p. 280). Vår forståelse av

dannelse har blitt endret i takt med samtidens rådende kunnskapssyn, og endringer i

samfunnet generelt(Isaksen, 2011, p. 280). Dette gjør at vi i dag har et annet syn på hva

begrepet dannelse innebærer enn hva man gjorde tidligere. I opplysningstiden var forståelsen

av begrepet preget av troen på fornuften, og det var nettopp dette som stod i sentrum for

dannelsen. Da nyhumanistene på slutten av 1700-tallet og begynnelsen av 1800-tallet fikk

fotfeste med sine tanker om estetikk og åndelighet, fikk dannelse også et preg av dette. Dette

stod som en motvekt til opplysningstidens fornuftsdyrking og fremskrittstenkning (Isaksen,

2011, p. 280). Tradisjonelt sett har dannelse aldri blitt sett på som kun faktakunnskap.

Dannelse er mer et spørsmål om hvordan mennesker forholder seg til kunnskapen de tilegner

seg, hvordan de tolker og forstår den som et viktig element i sin egen tilværelse (Steinsholt &

Dobson, 2011, p. 8)

I moderne tid har dannelse fått et mer demokratisk rettet innhold. Dette innebærer en

kjerne i dannelsesbegrepet som er tuktet på demokratiske verdier. Selv om det er stor uenighet

om hva som faktisk ligger i begrepet demokratisk, hevder Veronica Isaksen (2011) at i

sammenheng med begrepet dannelse vil fokuset være å skape kritiske, reflekterende og

deltakende medborgere. Danning er et vidt begrep, og det omhandler innvielse i fag og kultur.

Begrepet er knyttet til selvbestemmelse, demokratiforståelse, refleksjon og handling

(Arneberg & Briseid, 2008, p. 16). Det er ikke sjeldent at dannelse blir fremstilt som et

sentralt demokratisk verktøy for å forberede enkeltindivider på å møte raske samfunnsmessige

endringer og forventninger. Dette vil innebære at man kan tilegne seg relevant kunnskap,

kompetanse, verdier og ferdigheter som kan være fleksible nok i møtet med fremtiden

(Steinsholt & Dobson, 2011, p. 8). På mange måter er dannelse blitt brukt som et politisk

nøkkelbegrep som innebærer forskjellige former for kompetanse som trengs for å kunne

fungere i et moderne samfunn. Steinsholt og Dobson (2011) mener at dette blir å redusere

begrepet til kun å omfatte utdannelse eller utdanning. Dette vil innebære at dannelse først og

fremst blir betraktet som noe funksjonelt, nytteorientert, yrkesforberedende eller orientert mot

6

formell kompetanse, noe det tradisjonelt ikke har blitt (Steinsholt & Dobson, 2011, p. 8) Den

pedagogiske virksomheten som ulike utdanningsinstitusjoner driver handler i stor grad om

bidra til danning av den fremtidige generasjonen. Danning handler om å føre barn og unge inn

i samfunnet og inn i den kulturen som de selv er deltakende i, samtidig som man skal legge til

rette for at enkeltindividet skal få utfolde egne evner og muligheter (Arneberg & Briseid,

2008, p. 17). Dette impliserer at dannelse handler om både en formell utdannelse i form av

ulike utdanningsinstitusjoner, og at hver enkelt skal få mulighet til å sette preg på sin egen

kultur og sitt eget samfunn. Individet anerkjennes som selvstendig tenkende med ulike

ressurser og utfoldelsesmuligheter.

Som lærer driver man med en samfunnsbyggende virksomhet. Elevene skal ikke bare

tilpasse seg forhåndsdefinerte mål, men skal i møtet med vesentlig innhold i undervisningen

utvikle selvstendig evne til å mestre livsutfordringene de vil møte i fremtiden (Arneberg &

Briseid, 2008, p. 18). Elevene skal også, som nevnt tidligere, bli innviet i samfunnet og i den

kulturen de skal vokse opp i. At elever skal føres inn i en etablert kultur innebærer ikke

nødvendigvis at de skal automatisk gi sin tilslutning til de normene og verdiene som kulturen

representerer (Arneberg & Briseid, 2008, p. 19). Elevene har altså rett på å bli kjent med

rammene som er fundamentet for vår kultur, men de må selv gjøre seg opp en mening om de

vil støtte den eller ikke. Dette vil muligens sette i gang en refleksjonsprosess over etablerte

normer og verdier, og dermed hjelpe enkeltindividet til å forme seg selv og sin identitet.

Læreren har som oppgave å bryte ned kompetansemålene i læreplanen og dette vil muligens

føre til at enkelte emner blir mer berørt enn andre. Læreren har slik sett stor innflytelse over

hva hun eller han ønsker at elevene skal sitte igjen med etter endt skolegang. Det er vi som

lærere som velger ut det fag- og kulturstoff som vi anser som best egnet til å lede

danningsprosessen (Arneberg & Briseid, 2008, p. 20). Målet i et danningsperspektiv vil i

mange tilfeller være at elevenes møte med fagstoffet skal føre til ulike veier. Ikke alle vil nå

de samme målene, og det er heller ikke et mål å få alle inn i høyere utdanning. Det som vil

være et viktig mål er at alle skal få et solid grunnlag for livslang læring (St. meld nr. 16, 2006-

2007). Innholdet i undervisningen, som er blitt valgt av læreren, gir elevene uansett en

mulighet for å ta innover seg stoffet. Dette vil nok skje uansett fordi elever lærer og tilegner

seg stoff på ulike måter. I et danningsperspektiv vil det være veksling mellom elevenes

tilegnelse av fag og kultur, deres egne selvvalgte aktiviteter og uttrykksformer og kritisk

refleksjon. Dette inkluderer praktiske og teoretiske kunnskaper, ferdigheter og personlige

uttrykksformer (Arneberg & Briseid, 2008, p. 20).

7

3.2 Ulike danningstradisjoner.

Vi har i Norge hatt to ulike danningstradisjoner som gjennom hele det 19. og 20. århundre

fungert side om side. Begge tradisjonene har hatt humanitet som ideal. Begrepet humanitet og

humanistene legger stor vekt på menneskeverdet og respekten for medmennesket (Arneberg

& Briseid, 2008, p. 18). I den generelle delen i Læreplanen for Kunnskapsløftet (2006b) under

overskriften «Det meningssøkjande mennesket» står det blant annet «Synet på menneskeleg

likeverd og vørnad er ein spore til stadig å sikre og utvide fridommen til å tru, tenkje, tale og

handle utan skilje etter kjønn, funksjonsevne, rase, religion, nasjon eller posisjon»

(Utdanningsdirektoratet, 2006b, p. 4). Humanistiske verdier er altså noe som er nedfelt som

en viktig del i den generelle delen og blir som videre blir konkretisert gjennom de ulike

fagene. I det følgende vil disse to tradisjonene bli presentert ytterligere.

3.2.1 Den borgerlige dannelsen.

Denne tradisjonen var preget av tyske nyhumanister fra 1700-tallet. Disse vektla allsidig og

sindig utvikling av menneskets ferdigheter og krefter. Måten dette skulle skje var å omgi seg

med klassisk litteratur, kunst og historie. Dette var imidlertid ikke en dannelse som var ment

for allmennheten. Den borgerlige dannelsen ble en dannelse forbeholdt en utvalgt gruppe av

privilegerte mennesker som hadde tilgang på en viss type kunnskap og måter å snakke og

være på. Det var altså kun en liten gruppe mennesker som ble ansett som dannede og dette

omfattet som regel embetsmennene (Arneberg & Briseid, 2008, p. 20). Slik ble dette en form

for sosialt skille med de som ble regnet som dannede og de uutdannede eller de som var blitt

født inn i rike familier og som dermed manglet den kunnskap som danningen representerte.

Danningens funksjon i samfunnet ble å opprettholde dette skillet, og på grunn av dette kan det

være at begrepet har ført med seg ulike negative assosiasjoner. Denne type dannelse hadde

heller ikke noe særlig for seg i skoleforstand. Elevene utviklet en kunnskap som ikke hadde

noe med den verdenen stadig flere av elevene kom fra. Skolen og dens danningsideal kom

også til å stå i veien for de demokratiske verdiene og holdningen som vokste frem ellers i

samfunnet. Den store delen av samfunnet som bestod av arbeiderklassen utviklet etter hvert

en vegring mot å starte på gymnaset. Skolen bygget opp om sosiale skillene i samfunnet,

mellom de som kunne og ikke kunne, mellom de som hadde litterær dannelse, og de som ikke

hadde det, og mellom de som var dannede og de udannede (Arneberg & Briseid, 2008, p. 21)

Denne type dannelse er har ikke mye med den norske skolen slik den fremtrer i dag. Det er i

stor grad den andre dannelsestradisjonen som har vært utgangspunkt og ideologisk bakgrunn

8

for dagens skole (Arneberg & Briseid, 2008, p. 21). I det følgende vil folkedanningen bli

ytterligere beskrevet.

3.2.2 Folkedanningen.

Denne tradisjonen hadde sitt utspring i nasjonsbyggingsperioden i siste halvdel av 1800-tallet.

På denne tiden stod folkeopplysning som et viktig prinsipp for å gjøre allmuen i stand til å

delta i samfunnet som demokratiske borgere. Med dette fulgte også en skole som skulle ha

undervisning som skulle omfatte alle, og ikke kun en liten elite. I dette arbeidet fremstår Ole

Vig som en av skolebevegelsens viktigste menn. Han mente at skolen skulle gi opplysning til

alle og læreren skulle fungere som opplyser. Innholdet skulle baseres på det

identitetsskapende og moraldannende, det nyttige og fornuftbaserte og det overordnede

demokratiske motiv. Det sistnevnte innebar en folkedannelse som systematisk oppdragelse til

deltakelse i landets offentlige anliggende (Arneberg & Briseid, 2008, p. 22). Gjennom

skolegangen har elevene fått en mer eller mindre felles plattform. De øvrige punktene har

presentert danning som begrep og hvordan danning har blitt sett på gjennom historien. Det er

et svært vidt begrep og kan være vanskelig å gripe om. For å gå i dybden på det som foregår

på skolenivå vil begrepet allmenndanning muligens være mer treffende. I det følgende vil

dette begrepet bli utdypet.

3.3 Allmenndanning i skolen.

Danning er en prosess som foregår hele livet. For å begrense innholdet til det som foregår i

skolesammenheng over et visst antall år, vil allmenndanning være et mer passende begrep.

Danning og allmenndanning er allikevel knyttet til hverandre. De forestillingene og normene

som finnes for danning på et samfunnsnivå, vil alltid bli trukket inn i skolen, og det som

foregår i skolen vil alltid prege samfunnet (Arneberg & Briseid, 2008, p. 16). Pedagogen og

historikeren Harry Haue (2004) har lagt frem fem kriterier for å beskrive allmenndanning. Det

første kriteriet innebærer at allmenndanningen må samsvare med de bærende normene i det

demokratiske samfunnet. Det andre kriteriet sier at begrepet må ta hensyn til de vesentlige

vitenskapelige aspekter, samtidig som at det ikke må miste grep om det allmenne. Haues

tredje kriterium går på at alle skolens fag skal være forpliktet til på de allmenndannende sider,

og samtidig til det rent faglige. Det fjerde kriteriet forteller at allmenndannelsen forutsetter en

balanse mellom kunnskap og erkjennelsesmuligheter. Dette innebærer at danningen ikke kun

skal være kunnskapstilegnelse, men at det også forutsetter evnen til å være kritisk

9

reflekterende over det man tilegner seg. Det siste kriteriet sier at allmenndanningen må ha et

fremtidsrettet perspektiv (Haue, 2004). For å utdype hvilken rolle allmenndanning har i

skolen i dag, vil allmenndanning i læreplanens ulike deler, med hovedvekt på den generelle

delen og i læreplanen for mat og helse, bli utdypet i følgende avsnitter.

3.3.1 Allmenndanning i den generelle delen av læreplanen.

I Læreplanen for Kunnskapsløftets (2006b) generelle del står det blant annet at

«Opplæringens mål er å ruste barn og unge og voksne til å møte livets oppgaver og mestre

utfordringer sammen med andre». Dette peker i retning av at allmenndannelse skal være et

formål med opplæringen. I tillegg er de syv mennesketypene en stor del læreplanens generelle

del. En av disse mennesketypene er det allmenndannende menneske. Under denne

mennesketypen er det listet opp kriterier som forteller hva tilegnelse av god allmenndannelse

innebærer. God allmenndannelse skal blant annet gi konkret kunnskap om menneske,

samfunn og natur som kan gi overblikk og perspektiv. Dannelsen skal gi kyndighet og

modenhet for å møte livet praktisk, sosialt og personlig. Den skal også gi egenskaper og

verdier som gjør det mulighet til å samarbeide med andre (Utdanningsdirektoratet, 2006b, p.

14). Dette skaper en felles referanseramme for hva opplæringen i skolen skal inneholde. Det

blir også understreket at hva som regnes som det allmenne kan variere i stor grad. Norge har

blitt et multikulturelt land og elevene som begynner på skolen i dag kommer fra veldig

forskjellige bakgrunner. Dette gjør at det grunnlaget som elevene kommer med til skolen kan

være veldig ulik. En del av opplæringen blir da å skape felles referanserammer som kan danne

grunnlag for lik deltakelse i samfunnet. En felles bakgrunnskunnskap utgjør kjernen i et

nasjonalt nettverk, og skaper god kommunikasjon mellom medlemmene i demokratisk

fellesskap (Utdanningsdirektoratet, 2006b, p. 15).

3.3.2 Allmenndanning i mat og helse.

Etter innføringen av Læreplanen for Kunnskapsløftet fikk faget, som tidligere het

heimkunnskap, et nytt navn, nemlig mat og helse. Dette medførte at faget fikk et mer

matfaglig fokus (Jensen, 2008, p. 183). Læreplanen for mat og helse er delt inn i tre

hovedområder. Disse er mat og forbruk, mat og livsstil og mat og kultur. Under hvert

hovedområde er det listet opp en rekke kompetansemål som elevene skal ha oppnådd etter

endt undervisning. En rekke av disse målene går inn på at elevene skal bli selvstendige

10

individer som kan ta ansvar for eget liv, både i arbeidslivet og i samfunnslivet generelt. Faget

mat og helse skal som fungere som et allmenndannende fag som skal gi elevene evner til å

velge og reflektere kritisk rundt mat og måltid. Formålet med dette er at elevene skal få

kunnskap til å møte livet praktisk, sosialt og personlig (Utdanningsdirektoratet, 2006b, p.

145). Opplæringen i mat og helse skal altså bidra til å gi elevene kompetanse og dannelse til å

mestre eget liv. Dette knytter faget nært opp til dagliglivet og kjente rammer for elevene. Som

skapende fag skal mat og helse åpne opp for eksperimentering og utvikling av kritisk

tankegang knyttet til mat og måltider. Dette kan igjen inspirere elevene til å bruke

kompetansen sin utenfor skolen og senere i livet (Utdanningsdirektoratet, 2006b, p. 145).

Fagfeltet mat og helse er forankret i erfaringsbasert kompetanse som mennesker gjennom sitt

arbeid og sin levemåte har videreført gjennom mange generasjoner. Faget er ikke koblet opp

mot et enkelt vitenskapsemne, men opp til en rekke områder innenfor vitenskapen (Jensen,

2008, p. 177). Gjennomføringen av undervisning i faget, særlig i det praktiske arbeidet,

bygger på en rekke helsepolitiske dokumenter. Dette inkluderer blant annet den nasjonale

handlingsplanen «Oppskrift for et sunnere kosthold» (2007-2011) og i de nye anbefalingene

om kosthold, ernæring og fysisk aktivitet publisert av Helsedirektoratet våren 2014. Dette kan

blant annet underbygges med et kompetansemål fra læreplanen i mat og helse hvor det står at

eleven skal kunne «samtale om tilrådingane for eit sunt kosthald frå helsestyresmaktene, og gi

døme på samanhengen mellom kosthald, helse og livsstil» (Utdanningsdirektoratet, 2006b, p.

147).

I Læreplanen for Kunnskapsløftet (2006b) er det listet opp fem grunnleggende

ferdigheter som er nødvendig for å lære. Disse er å kunne uttrykke seg muntlig, å kunne lese,

å kunne uttrykke seg skriftlig, å kunne regne og å kunne bruke digitale verktøy

(Utdanningsdirektoratet, 2006b, p. 32). Disse ferdighetene anses som helt nødvendige for

læring og utvikling i både skole, arbeid og samfunnsliv (Holthe & Wilhelmsen, 2009, p. 246).

Disse er ikke bare en forutsetning for å utvikle fagkunnskap, men også en del av

fagkunnskapen. Dette utgjør en viktig del i allmenndanningen i skolen. Ferdighetene skal ikke

erstatte det praktisk skapende arbeidet i mat og helse, men bidra til læring og

kompetanseutvikling. Dersom elevene tilegner seg disse fem grunnleggende ferdighetene, er

det også lagt en felles ramme for alle, slik at det skal la seg gjøre å delta på likt grunnlag.

Disse grunnleggende ferdighetene er et vilkår for å kunne delta i politisk og samfunnsrettet

arbeid av forskjellig slag, og de er i tillegg viktig for hvert enkelt menneskes egen utvikling

(Arneberg & Briseid, 2008, p. 35).

11

4 Diskusjon.

4.1 Mat og helse i grunnskolen.

Faget mat og helse utgjør grunnskolens minste fag med 114 årstimer på barnetrinnet á 60

minutter, og 85 årstimer á 60 minutter på ungdomstrinnet (Jensen, 2008). I Læreplanen for

Kunnskapsløftet (2006b) og i Læreplanen for mat og helse (Utdanningsdirektoratet, 2006a)

fremgår myndighetens syn på hva mat og helse skal bidra med i opplæringen, og dermed kan

man også se årstimeressursene som et uttrykk for den prioriteringen faget har. Dette tilsier at

myndighetene ikke tillegger faget noen særlig tyngde sammenliknet med andre mer teoretiske

fag. Dette kan ha noe med at det rundt 1997 ble det bestemt at Norge skulle delta i PISA-

undersøkelsene og dette kan sies å markere et stort skille i utdanningshistorien (Manger,

Lillejord, Nordahl, & Helland, 2009, p. 104). Dette innebar en sterk tro på kunnskapsskolen

og målstyring. Målstyring betyr at i prinsippet skal alle aktiviteter i virksomheten være

forankret i mål (Manger et al., 2009). Disse målene skal igjen være med på vurdere i hvilken

grad man har oppnådd det man ønsker.

De ferdigheter, kunnskaper og egenskaper man tilegner seg i faget mat og helse kan

muligens være vanskeligere å måle enn de kompetansene man tilegner seg i de mer teoretiske

fagene som f.eks. naturfag og matematikk. Det kan være vanskelig å teste om en elev har god

måloppnåelse i f.eks. samarbeid, noe som er en viktig egenskap elevene får trening i, i faget

mat og helse. Allikevel er mat og måltider noe vi alle har felles. I dagens samfunn spiser vi

alle flere ganger om dagen, og dette medfører at vi må være i stand til å gjøre bevisste valg

rundt dette. Det er en rekke valg vi er nødt til å ta hensyn til når vi skal gjøre våre daglige

innkjøp, dette gjelder både økonomiske, ernæringsmessige og etiske forhold. Dette er en av

oppgavene mat og helse har i skolen. Dette blir også utdypet som et av kompetansemålene i

læreplanen for mat og helse. Der står det blant annet at målet for opplæringen er at eleven skal

kunne «vurdere og velje matvarer på ein mangfaldig varemarknad når ein planlegg innkjøp»

(Utdanningsdirektoratet, 2006b, p. 148). Dette er et av flere kompetansemål som knytter

allmenndanningen inn i faget. Elevene skal utvikles til å bli kritiske og ansvarlige forbrukere

som kan ta ansvar for eget liv.

4.2 Kompetanse og dannelse.

I skolen representerer danningsidealene de sentrale, overordnede målene for opplæringen.

Disse idealene peker på retningen man ønsker for arbeidet. De kan til dels være rent faglige,

eller til dels av mer allmenn karakter, som f.eks. demokrati og selvutvikling. Det praktiske

12

arbeidet vil alltid være festet i slike overordnede verdier som danning står for. I alle de

didaktiske valgene man gjør som lærer er de synlige på ett eller annet vis. Faget mat og helse

er rettet mot dannelse til hverdagslivet, altså en dannelse som sikter mot å oppnå noen

livskompetanser. Eksempler på kompetanser som inngår i faget er å forstå ulike

sammenhenger, en slags hverdagslivskompetanse, ansvarlighet og omsorgsfullhet (Jensen,

2008). Kompetansemålene i læreplanen beskriver hva elevene skal kunne etter endt

undervisning. Jette Benn (2006) har i sin artikkel «Hjemkundskab, dannelse og kompetence»

kommet med to ulike tilnærminger av begrepet kompetanse. På den ene siden er begrepet

knyttet opp til at undervisningen i skolen skal ha som mål å oppnå spesifikke kompetanser

som kan måles og evalueres. Dette kan f.eks. ses i PISA-undersøkelsene hvor fokuset er på de

språklige, samt matematiske, naturvitenskapelige og informasjonsteknologiske kompetansene.

Alle disse kompetansene er knyttet opp mot et fremtidig arbeidsliv. Denne måten å se

kompetanse på er ikke direkte knyttet opp mot kompetanser ervervet i dagliglivet. Generelt

kan man si at verken hverdagslivsperspektivet eller det praktiske og det sansemessige er

inkludert i denne betydningen av begrepet. Benn (2006) skriver videre at «kompetencer er

dannelse i aktion».

Dersom man knytter kompetanse opp mot dannelse får begrepet en bredere betydning

som også inkluderer de praktisk og skapende fagene, som f.eks. mat og helse. Mat og helse er

et fag som har en sterk elevmedvirkning i undervisningen. Dette gjelder blant annet ved at

elevene arbeider i grupper, og er selv ansvarlige for at arbeidsoppgavene blir gjennomført

innenfor et begrenset tidsrom. En annen viktig kompetanse som gjør seg gjeldende i det

praktiske arbeidet i undervisningen er å kunne samarbeide med andre mennesker. På denne

måten får elevene førstehåndserfaring med å samarbeide med andre som kanskje har andre

forutsetninger og meninger enn dem selv, og dette er noe de også kan komme til å møte i

fremtidig arbeids- og samfunnsliv. Det globale samfunnet stiller nye krav til samarbeid, og

det er ikke lenger sikkert at samarbeidspartneren kommer fra samme sted som en selv. Dette

gjelder både geografisk, så vel som faglig eller kulturelt. Dette kan underbygges med formålet

med faget hvor det står at «Faget mat og helse er ein viktig arena for samarbeid og utvikling

av sosial kompetanse hos elevane» (Utdanningsdirektoratet, 2006b, p. 145). I tillegg er det å

vise skjønn og toleranse ovenfor andre en viktig del av faget. I læreplanens generelle del,

under det meningssøkende mennesket (Utdanningsdirektoratet, 2006b, pp. 4-5), er en av

hovedintensjonene at elevene skal utvikle en evne og vilje til omsorg. Dette kan knyttes opp

13

til læreplanen i mat og helse hvor det i formålet med faget står «Å lage mat til andre er et

uttrykk for omsorg, vennskap og gjestfridom» (Utdanningsdirektoratet, 2006b, p. 145).

4.3 Dannelse til en bærekraftig livsstil.

Inger Lise Fevang Jensen (2008) skriver at det er maktpåliggende for barn å motta og oppleve

omsorg for selv å kunne vise omtanke og omsorg (Jensen, 2008, p. 182). Dette er

sosialkompetanse som elevene vil kunne dra nytte av i sin videre vandel og fremtid. Et viktig

moment i mat og helse er å gjøre elevene bevisste på at mennesket er en del av naturen og at

vi treffer stadig valg som ikke bare har konsekvenser for oss selv, men også for andre folk og

for naturen (Utdanningsdirektoratet, 2006c). I den vestlige verden og slik menneskene lever

der, forbruker vi daglig sannsynligvis mer enn det vi klarer å fornye. Et større mangfold av

ulike matvarer på markedet gjør at vi som forbrukere er nødt til å få innsikt om disse varene

kan sies å være bærekraftige (Risvik, 2010). I 2006 kom bærekraftighet inn som et begrep

under en rekke av kompetansemålene i læreplanen for mat og helse, som f.eks. «vurdere og

velje varer ut frå etiske og berekraftige kriterium» og «vurdere, velje og handle miljøbevisst»

(Utdanningsdirektoratet, 2006b, p. 148). Den maten vi spiser påvirker ikke bare helsen vår,

men også miljøet. Elever som vokser opp i et vestlig og velstående land har et ekstra ansvar å

sørge for at de så langt som mulig velger varer som er bærekraftige. Dette fordi maten som

konsumeres i velstående land, slik som Norge, i liten grad er bærekraftig (Bere & Brug, 2009,

p. 91). Det kan ofte være vanskelig å velge matvarer som kan sies å være bærekraftige.

Gjennom faget mat og helse skal elevene utvikle seg til å bli kritiske forbrukere som kan

velge på et mangfoldig varemarked. For å etablere gode og langvarige vaner er det viktig å

lære elevene, allerede fra en tidlig alder av, hva det vil si å være en ansvarlig forbruker i et

globalt samfunn.

4.4 Globalisering – muligheter og utfordringer.

Verden vi lever i blir stadig mer globalisert. Dette kan man se ved en hyppigere og raskere

flyt av ideer, mennesker og ulike ressurser (Süssmuth, 2007, p. 199). Rita Süssmuth (2007)

skriver at de fleste undervisningsinstitusjoner ikke er forberedt på de utfordringene et

globalisert samfunn fører med seg. Kulturelle forskjeller er bare en av disse utfordringene. I

mat og helse skal man møte på mat fra ulike kulturer, og dette kan gi elevene en innsikt i

hvordan andre menneskers forhold er til mat og måltider. Barn og unge må lære at mennesker

med ulike verdier, religioner, kulturell- og etnisk bakgrunn ikke utgjør noen trussel mot deres

egen identitet. Gjennom å lage mat fra ulike kulturer kan lære elevene noe om hvilke

muligheter det ligger i å lære av andre mennesker med en annen bakgrunn enn dem selv. I

14

tillegg til dette kan elevene muligens få oppleve at de som enkeltindivid er en del av en større

enhet, noe som er et hovedformål i et dannelsesperspektiv (Arneberg & Briseid, 2008). Dette

kan gi elevene en perspektivutvidelse. En globalisert verden fører også med seg ulike

utfordringer. Massemediene har for alvor satt sitt preg på de aller fleste sin hverdag. Begrepet

massemedium beskriver to forhold. Det ene forholdet går på at kan nå mange mennesker på

en gang, og det andre forholdet innebærer at mediet masseproduserer stoffet til et større

publikum. Store deler av massemedieverdenen er kommersielt finansiert (Frønes, 2011, p.

108). En økt informasjonsflyt gir tilgang på mange forskjellige kilder til kunnskap, og det er

ikke alltid at denne kunnskapen er like troverdig, eller er basert på vitenskapelig forskning.

For barn og unge kan det være vanskelig å skille de troverdige kildene fra de mindre

troverdige. Dette gjelder spesielt i forhold til opplysningen av hvilken mat og hvilke matvarer

man skal innta for å skape et gunstig og ernæringsmessig godt kosthold. Det er derfor et

sentralt poeng at kompetanse i faget mat og helse muligens kan rette opp eventuelle

feiloppfatninger i forhold til kosthold og helse.

4.5 Kosthold og livsstil.

En annen viktig allmenndannende funksjon faget mat og helse har, er å gi elevene gode og

sunne kostholdsvaner som er med på å skape og opprettholde en helsefremmende livsstil.

Dette kommer tydelig frem i formålet med faget hvor det blant annet står at «mat og måltid er

viktig for den fysiske og psykiske helsa til mennesket og for det sosiale velværet. Kunnskap

om mat og måltid som fremjar gode matvaner, kan gjere sitt for å redusere helseskilnader i

befolkninga» (Utdanningsdirektoratet, 2006b). Et av fagets hovedområder går nettopp på

tema mat og livsstil, og dette kan indikere noe av tyngden som er lagt på å lære opp elevene

til å kunne vite hvilke matvarer og hvilken mat som fremmer et sunt og balansert kosthold på

lang sikt. For å opprettholde gode matvaner vil det være fordelaktig å implementere disse

vanene tidlig i barn og unges liv. Hjerte og karsykdommer er den viktigste dødsårsaken for

kvinner og menn i den vestlige verden, og dette kan være følger av ernæringsmessige

svakheter i befolkningen (St. meld nr. 16, 2002-2003, p. 12). Det finnes grupper i

befolkningen som har høy risiko for å utvikle sykdommer hvor kostholdet innvirker som en

sentral faktor. Dette gjelder, som tidligere nevnt, hjerte- og karsykdommer, og i tillegg

enkelte former for kreft, fedme og type 2-diabetes (Departementene, 2007-2011, p. 16). For å

forhindre en videre økning av andel mennesker som utvikler disse sykdommene, kan

grunnleggende kunnskaper om ernæring og ferdigheter i tilberedning av måltider muligens

være en faktor for å tilegne seg et sunt kosthold (Helsedirektoratet, 2014, p. 6). Det meste av

15

undervisningen om måltider, mat og ernæring i grunnskolen skjer i faget mat og helse.

Dersom elevene tilegner seg kompetanse, som inkluderer både kunnskap og ferdigheter, kan

dette gjøre elevene mer kyndige til å gjøre ernæringsmessig gunstige valg i fremtiden. Dette

setter store krav til læreren som underviser i faget.

4.6 Lærerens rolle i undervisningen.

Mat og helse er blant fagene i skolen som har lærere med lavest formell kompetanse (St. meld

nr. 16, 2002-2003, p. 38). Det vil derfor være viktig at man på pedagogiske studier, som f.eks.

grunnskolelærerutdanningen, vektlegger betydningen av kompetanse i dette faget, og at lærere

i faget får mulighet til etter- og videreutdanning for å sikre kvaliteten i faget. Dersom man

som lærer ønsker å undervise klassen sin med et utgangspunkt i et danningsperspektiv, må

man være klar over at dette innebærer mer enn å formidle kunnskaper i matematikk, naturfag,

engelsk osv. Denne lærerrollen innebærer at man må ha et sett grunnleggende verdier som

hele tiden ligger til grunn for den aktiviteten man foretar seg i klasserommet. Eksempler på

slike verdier, som er viktig i et allmenndannende perspektiv, er menneskeverdet, respekt for

medmennesket og demokratiforståelse (Briseid, 2013, p. 21) .

4.7 Økt fokus på målstyring og utfordringer knyttet til dette.

Som tidligere nevnt er danning tradisjonelt forbundet med selvbestemmelse, frihet, myndighet

og fornuft. Dette gjør at den danningsprosessen som skal foregå i utdanningsinstitusjoner blir

et paradoks. Det er i pedagogisk forstand omtalt som det pedagogiske paradoks. Korgard og

Løvlie formulerer det slik: «Hvordan oppdrage til myndighed når opdragelse er at være

underlagt en andens myndighed og myndighed samtidig er det enkelte menneskes egen

frembringelse» (Slagstad, Korsgaard, & Løvlie, 2003, s. 10). Dette viser noe av

kompleksiteten av den pedagogiske virksomheten i skolen. Hvordan kan man være underlagt

en autoritet og samtidig frigjøre seg fra den samme autoriteten? Dette kan være en av farene

med en mer kunnskapsorientert skole. Dersom vi kun fokuserer på innprenting av kunnskap

og at elevene skal nå forhåndsdefinerte mål, hvordan kan vi da oppdra individer til å bli

selvstendige, kritisk reflekterende medborgere? I faget mat og helse er elevmedvirkning og

medbestemmelse en naturlig del av den praktiske undervisningen. Det er nettopp denne

deltakelsen, som mat og helse tilbyr, som kan være med på å gjøre elevene medbestemmende

og ansvarlige for egne liv, noe de vil trenge i fremtiden som aktive demokratiske

samfunnsborgere.

16

5 Konklusjon.

Allmenndannelse er et viktig begrep i mange sentrale utdanningspolitiske dokumenter. Det er

derimot usikkert om hvilken tyngde begrepet har i den daglige undervisningen som foregår i

klasserommene rundt om i Norge. Det kan på mange måter se ut som at allmenndannelse har

blitt redusert til et politisk godt klingende begrep enn noe man faktisk vektlegger i norsk skole

i dag. Dette kan f.eks. vises i et økt fokus på målbar kompetanse, hvor man tester kunnskap

og ferdigheter opp mot allerede fastsatte mål gjennom standardiserte tester. Disse testene vil

ikke kunne si noe om elevenes evne til å samarbeide, evne til kritisk tenkning eller

demokratiforståelse. Kunnskapsskolen kan ses som fagenes skole, med et hovedfokus på de

teoretiske fagene. Dette kan føre til en skole som samler seg om nytteaspektet, og setter det

allmenndannende aspektet i bakgrunnen. Faget mat og helse kan være en viktig faktor i det

allmenndannende arbeidet i skolen. Faget tilbyr en rekke ulike arbeidsoppgaver, ulike

samarbeidsoppgaver og mulighet for sterk elevmedvirkning og deltakelse, noe som er svært

sentralt i et allmenndannende perspektiv.

Selv om faget utgjør skolens minste fag, gjør ikke dette at faget er noe mindre viktig. Jeg

har i oppgaven kommet med begrunnelser for at faget mat og helse kan gi elevene redskaper

for å kunne delta i samfunnet som ansvarlige verdensborgere. Faget handler ikke kun om å

forstå og omsette en oppskrift til en matrett, men å kunne velge mat ut fra et mangfoldig

varemarked, velge ernæringsmessig gunstige matvarer og velge mat ut fra bærekraftige

kriterier. I tillegg kan elevenes kulturelle kompetanse for å delta i et multikulturelt samfunn

utvikles gjennom møtet med forskjellige matkulturer. For at faget skal kunne fungere i tråd

med formålet er man avhengig av kompetente lærere. Dette stiller krav til lærerens egne

verdier og holdninger til faget mat og helse, og det forutsetter klare forventninger til didaktisk

refleksjon blant lærerne som underviser i dette faget.

Mye av kostholds- og helseinformasjonen elevene får formidlet skjer i stort omfang, og

mye av denne formidlingen skjer muligens utenfor klasserommet via internett og andre

medier. Mye av informasjonen er preget av påstander som ikke bygger på forskningsbasert

eller vitenskapelig dokumentasjon. Dette gjør at man bør satse på å styrke

kostholdsperspektivet i faget mat og helse, slik at elevene kan basere sine valg på

anbefalinger fra troverdige kilder. Selv om de aller fleste barn og unge i Norge har tilgang på

internett, er det ikke sikkert at de har utviklet en evne til å være restriktive og kritiske ovenfor

de ulike kildene man møter på internett.

17

Kritisk tenkning og vurdering gjelder ikke bare innenfor et kostholdsperspektiv. Det

gjelder også i forhold til å velge miljøbevisst og bærekraftig. Her spiller faget mat og helse

også en sentral rolle. Vi som lærere i faget skal gjøre elevene bevisste på at de valgene de tar

ikke kun har konsekvenser for dem selv, men også for resten av verden. Dette kan gjøre

elevene i stand til å se at vi som forbrukere har et moralsk ansvar til å medvirke til en mer

rettferdig verden gjennom forpliktende handlinger.

18

6 Referanser.

Arneberg, P., & Briseid, L. G. (Eds.). (2008). Fag og danning: mellom individ og fellesskap.

Bergen: Fagbokforlaget.

Aubert, V. (1985). Det skjulte samfunn. Oslo: Universitetsforlaget.

Benn, J. (2006). Hjemkundskab, dannelse og kompetence. Cursiv, 1.

Bere, E., & Brug, J. (2009). Towards health-promoting and environmentally friendly regional

diets – a Nordic example. Public Health Nutrition.

Briseid, L. G. (2013). Klasseledelse i et danningsperspektiv. In I. Ulleberg (Ed.),

Klasseledelse, fag og danning. Oslo: Gyldendal Akademisk.

Dalland, O. (2012). Metode og oppgaveskriving (Vol. 5). Oslo: Gyldendal Akademisk.

Departementene. (2007-2011). Oppskrift for et sunnere kosthold. Oslo: Retrieved from

http://www.regjeringen.no/upload/HOD/Vedlegg/304657-

kosthold.pdf#search=oppskrift for et sunnere kosthold&regj_oss=1.

Frønes, I. (2011). Moderne barndom. Oslo: Cappelen Damm Akademisk.

Haue, H. (2004). Almendannelse for tiden. Odense: Syddansk universitetsforlag.

Helsedirektoratet. (2014). Anbefalinger om kosthold, ernæring og fysisk aktivitet. Oslo:

Helsedirektoratet. Retrieved from

http://helsedirektoratet.no/publikasjoner/anbefalinger-om-kosthold-ernering-og-fysisk-

aktivitet/Publikasjoner/anbefalinger-om-kosthold-ernering-og-fysisk-aktivitet.pdf.

Holthe, A., & Wilhelmsen, B. U. (Eds.). (2009). Mat og helse i skolen: en fagdidaktisk

innføring. Bergen: Fagbokforlaget.

Isaksen, V. (2011). Fra solidarisk samværskultur til (solidarisk) kunnskapssamfunn. In K.

Steinsholt & S. Dobson (Eds.), Dannelse: Introduksjon til et ullent pedagogisk

landskap. Trondheim: Tapir Akademisk Forlag.

Jensen, I. L. F. (2008). Mat og helse, mestring og dannelse. In P. Arneberg & L. G. Briseid

(Eds.), Fag og danning: mellom individ og fellesskap. Bergen: Fagbokforlaget.

Manger, T., Lillejord, S., Nordahl, T., & Helland, T. (2009). Livet i skolen 1: Grunnbok i

pedagogikk og elevkunnskap. Bergen: Fagbokforlaget.

Risvik, E. (2010). Med maten i sentrum for politikkutforming. Retrieved from

http://www.forskning.no/blog/einarrisvik/240222

Slagstad, R., Korsgaard, O., & Løvlie, L. (2003). Dannelsens forvandlinger. In L. Løvlie

(Ed.), Dannelsens forvandlinger. Oslo: Pax Forlag.

19

St. meld nr. 16. (2002-2003). Resept for et sunnere Norge. Oslo: Helsedepartementet

Retrieved from

http://www.regjeringen.no/Rpub/STM/20022003/016/PDFS/STM200220030016000D

DDPDFS.pdf.

St. meld nr. 16. (2006-2007). ...og ingen stod igjen. Tidlig innsats for livslang læring. Oslo:

Kunnskapsdepartementet. Retrieved from

http://www.regjeringen.no/nb/dep/kd/dok/regpubl/stmeld/2006-2007/stmeld-nr-16-

2006-2007-/-og-ingen-sto-igjen.html?id=507297.

Steinsholt, K. (2011). Oppdragelse, pedagogikk og opplysning. In K. Steinsholt & S. Dobson

(Eds.), Dannelse: Introduksjon til et ullent pedagogisk landskap. Trondheim: Tapir

Akademisk Forlag.

Steinsholt, K., & Dobson, S. (Eds.). (2011). Dannelse: Introduksjon til et ullent pedagogisk

landskap. Trondheim: Tapir Akademisk Forlag.

Süssmuth, R. (2007). On the need for teaching intercultural skills: Challenges for Education

in a Globalizing World. In M. M. Suáres-Orozco (Ed.), Learning in the global era:

International Perspektives on Globalization and Education. California: University of

California Press.

Utdanningsdirektoratet. (2006a). Læreplan i mat og helse. Oslo.

Utdanningsdirektoratet. (2006b). Læreplanverket for kunnskapsløftet. Oslo.

Utdanningsdirektoratet. (2006c). Utdanning for bærekraftig utvikling. Oslo: Retrieved from

http://www.miljolare.no/info/Barekraftig_utvikl_rapp.pdf.