Bachelor's Thesis, Irmeli Aro, 2007; the core issue of it is building a PLE even though the process was not yet called so

HCCA (Holistic Cultural Competence Assessment)–

OPISKELUN OPERATIONAALISTAMINEN

Aikuisopiskelijan transformaation käynnistäminen ja tukeminen verkko-

oppimisprosessissa

Opinnäytetyö

Metsätalouden koulutusohjelma

Evo 28.8.2007

Irmeli Aro

OPINNÄYTETYÖ

Koulutusohjelma Metsätalous Lähiosoite Saarelantie 1 Postitoimipaikka 16970 Evo Työn nimi HCCA (Holistic Cultural Competence Assessment) –

opiskelun operationaalistaminen Tekijä Irmeli Aro [email protected] Toimeksiantaja Suomen Kehitysyhteistyöliitto ry Findeco Hirvasanttilantie 23 A FI-41290 Kangashäkki +358-50-511 1671 Ohjaava opettaja Terhikki Mäkelä Hyväksytty 3.9.2007 arvosanalla 3 Hyväksyjä Terhikki Mäkelä

Arvosana-asteikko 5 = kiitettävä, 4–3 = hyvä, 2–1 = tyydyttävä

TIIVISTELMÄ

HÄMEENLINNA Metsätalous Tekijä Irmeli Aro Vuosi 2007 Toimeksiantaja Suomen Kehitysyhteistyöliitto ry Findeco Työn nimi HCCA (Holistic Cultural Competence Assessment) –

opiskelun operationaalistaminen Työn säilytyspaikka HAMK, Evo

TIIVISTELMÄ

Opinnäytetyön tarkoitus oli neljän eurooppalaisen yliopiston, ammattikor-keakoulun ja opettajankoulutuslaitoksen yhteisenä Euroopan Unionin Soc-rates –ohjelman Minerva –hankkeena valmistuneen yleisten työelämäval-miuksien opintojakson operationaalistaminen. Tavoitteena oli opintojak-son uudistavan, elinikäisen, yhteisöllisen ja verkko-oppimismenetelmän avaaminen käytäntöön. Tutkimusmenetelmänä käytettiin tapaustutkimusta. Opinnäytetyön tekijä havainnoi omaa opintojakson käynnistämää elinikäisen oppimisen proses-siaan oppimispäiväkirja- ja portfolio –työskentelyn avulla. Oman oppi-misprosessinsa auki kirjoittamisen lisäksi tekijä havainnoi opintojakson ajankohtaisuutta sekä sen soveltuvuutta eri oppilaitosten, työelämän ja kansalaisjärjestöjen käyttöön. Opinnäytetyön tuloksena syntynyttä transformatiivisen – uudistavan – op-pimisprosessin käytännön etenemisen kuvausta voidaan hyödyntää opinto-jakson opettajaksi pätevöityvien oppimateriaalina. Tulosta voidaan myös hyödyntää opintojakson markkinoinnissa, jatkokehittämisessä ja menes-tystarinan luomisessa. Opintojakson soveltuvuus suurelle käyttäjäryhmälle perustuu siihen, että sen sisällön suunnittelussa on otettu huomioon Unescon ja Euroopan Unionin elinikäisen oppimisen tavoitteet. Lisäksi opintojakson opiskelu antaa valmiuksia toimia työelämän kehittymässä olevien tiimi- ja prosessi-työskentelyyn sekä yhteisöllisiin arvoihin liittyvien näkemysten mukaises-ti.

Asiasanat elinikäinen oppiminen, yhteisöllinen oppiminen, verkko-oppiminen, työ-elämävalmiudet

Sivut 88 s.

ABSTRACT

HÄMEENLINNA Degree Programme in Forestry Author Irmeli Aro Year 2007 Commissioned by Finnish Alliance for Development Cooperation Subject of Bachelor’s thesis Operationalization of HCCA (Holistic Cultural Compe-

tence Assessment) Studying Archives HAMK University of Applied Sciences, Evo

ABSTRACT

Two European Universities, one University of Applied Sciences and one Teacher Training College have created a training course for learning team skills and emotional competence. The course is a product of a Minerva Project having belonged to the Socrates Programme of the European Un-ion. The purpose of the thesis was to operationalize the course. The objec-tive was to introduce the transformative, life-long, collaborative and web-learning methods of the course. The research method was case study. The author collected and evaluated the research material with the help of learning diaries and portfolios. The core content of the evaluation was the life-long learning process of the au-thor, which the studying of the course had activated. In addition to intro-ducing her own learning process the author evaluated how up to date and suitable the course is for the use of different educational institutes, work-ing life and NGO’s. The result of the thesis is a practical introduction of the progress of a transformative learning process. It can be utilized as training material for the future web-tutors and teachers of the course. It can also be utilized in marketing, further developing and creating the success story of the course. The significant usability of the course for a big group of different users is based on the following. When planning the content of the course the tar-gets of Unesco and the European Union related to life-long learning have been included. The studying of the course helps the students to develop their team and process work skills. It also helps the students to develop their value competence.

Keywords life-long learning, collaborative learning, web-learning, team skills, emo-tional competence

Pages 88 p.

SISÄLLYS

SANASTO........................................................................................................................ 1

1 JOHDANTO ................................................................................................................ 4

2 TEOREETTINEN VIITEKEHYS............................................................................... 5

2.1 Oppimisen ajankohtainen yhteiskunnallinen viitekehys ..................................... 5 2.2 Reflektiivinen ja transformatiivinen ote oppimiseen......................................... 14 2.3 Verkko-oppimisen trendejä ............................................................................... 34

3 TUTKIMUKSEN TOTEUTUS................................................................................. 47

3.1 Tutkimuksen taustaa .......................................................................................... 47 3.2 Tutkimustehtävät ............................................................................................... 51 3.3 Tutkimusmenetelmä .......................................................................................... 52

4 TUTKIMUKSEN TULOKSET................................................................................. 55

4.1 HCCA –opiskelun arviointi ............................................................................... 55 4.1.1 Oppimisaihioiden kvalitatiivinen evaluointi.......................................... 55 4.1.2 Oppimistehtävien autenttisuuden arviointi ............................................ 58

4.2 Oppimispäiväkirjan havainnointi ...................................................................... 60 4.2.1 Transformaation toisen syklin vaihtuessa kolmanneksi ........................ 61 4.2.2 Transformaation ensimmäinen sykli...................................................... 65

5 POHDINTA ............................................................................................................... 72

5.1 Transformaation käynnistyminen ja tukeminen ................................................ 72 5.2 Verkko-oppimisen merkitys .............................................................................. 73 5.3 Transformaation jatkuminen.............................................................................. 74 5.4 Opinnäytetyön kriittinen arviointi ..................................................................... 76

6 JATKOSUOSITUKSET............................................................................................ 76

7 KIITOKSET............................................................................................................... 78

8 LOPUKSI................................................................................................................... 79

LÄHTEET ...................................................................................................................... 80

HCCA (Holistic Cultural Competence Assessment) –opiskelun operationaalistaminen

1

SANASTO

Adaptiivinen sopeutumis-, mukautumis- Autenttinen aito, väärentämätön, luotettava Behaviorismi

psykologian tutkimussuunta, joka tutkii vain ulkoisesti havait-tavaa käyttäytymistä ja jättää tutkimuksen ulkopuolelle intro-spektion avulla havaitut elämykset, tunteet, ajatukset yms.

Biopsykososiaalinen (viitekehys)

malli, jossa ihmisen terveyttä ja sairautta tarkastellaan osina monitasoista järjestelmää; ruumiilliset toiminnot, tunteet, mo-tivaatio, ajatukset ja sosiaaliset suhteet ovat jatkuvassa vuoro-vaikutuksessa keskenään

Didaktiikka

opetusoppi; kasvatustieteen osa, joka käsittelee opetusta ja sen edellytyksiä ja vaikutuksia

Diskursiivinen erittelevä, loogisesti etenevä Eettinen

moraalia tai etiikkaa koskeva, yleensä oikeaan tekoon ja pyr-kimykseen kuuluva

Eksplisiittinen selvästi, seikkaperäisesti ilmaistu Elinikäinen oppiminen muodostuu formaalista, non-formaalista ja informaalista op-

pimisesta Emansipatorinen kou-lutus

organisoitu yritys edistää tai helpottaa muiden ihmisten uudis-tavaa oppimista

Emergenssi filosofiassa uudenlaisen kvaliteetin syntyminen aikaisemmas-ta; sielun tai tietoisuuden syntyminen aineesta

Emergentti oppiminen emergentin oppimisen prosessissa – keskusteluissa ja mahdol-lisissa muissa yhteisissä toimintaprosesseissa – kehkeytyy yhteisen dialogin aikana jotain sellaista, jota ei voida ennakol-ta tietää; virtuaalioppimisen tulevaisuuden ulottuvuus.

Emootio tunne Empirismi

kokemusperäisyyden oppi; katsomus, että tieto on kokemuk-sesta peräisin tai ainakin edellyttää kokemuksen antamaa vah-vistusta

Empowerment voimavaraistaminen, valtauttaminen, voimaannuttaminen; millä tavalla yksilöt ja yhteisöt sitoutuvat oppimisprosessei-hin, joissa omaksuvat, jakavat ja luovat tietoa, työmenetelmiä ja –välineitä parantaakseen oman toimintansa ja omien yhtei-söjensä toiminnan laatua – empowermentin kautta yksilöt ei-vät ainoastaan käsittele muutosta, suoriudu siitä ja mukaudu siihen vaan he myös oppivat omalta osaltaan tuottamaan ja edistämään muutoksia (Unesco)

Episteeminen tietoa koskeva ja siihen liittyvä Esteettinen aistein havaittavissa oleva; taiteellinen, kaunis, miellyttävä Etiikka

1 filosofian haara, joka pyrkii yleiseltä kannalta selvittele-mään ihmisen tekojen, pyrkimysten ja arvostusten hyväksyt-tävyyttä ja tuomittavuutta 2 yksilön oman toiminnan hyvät tai kiitettävät tavoitteet ja pyrkimykset, nyk. erityisesti omien etujen sivuuttaminen


2

Flow (–kokemus) sekä luovassa työskentelyssä että kognitiivisessa tehtävässä motivationaalinen tila, jossa yksilö uppoutuu täysin tekeillä olevaan tehtävään tai asiaan; yksilö tuntee saavuttavansa teh-tävän tai toiminnan tavoitteet, keskittyy täydellisesti, tuntee pystyvänsä kontrolloimaan tilannetta ja että ajantaju katoaa

Formaali oppiminen muodollista, usein tutkintotavoitteista oppimista HCCA –malli Holistic Cultural Competence Assessment –malli; Hämeen

ammattikorkeakoulun koordinoimassa EU:n Minerva–

hankkeessa luodun yleisten työelämä- ja elämänvalmiuk-

sien opintojakson opiskelun viitekehys ja runko HCCA –opiskelu Holistic Cultural Competence Assessment –mallin mu-

kainen opiskelu Hiljainen tieto (tacit knowledge)

Hiljaista tietoa kertyy sitä mukaa, kun opitaan uusia toiminto-ja ja ikään kuin ajatusten tilan säästämiseksi osa toimintaan vaikuttavista ja sitä säätelevistä taustatekijöistä on muunnet-tava hiljaisiksi. Hiljainen tieto on läsnä ja opimme sitä lisää aina kun opettelemme välittömästi näkyvään käyttöön tulevia taitoja. Kriittisen reflektion tietoinen harjoittelu aktivoi hiljai-sen tiedon näkyväksi tekemistä oppimisessa.

Holistinen kokonaisvaltainen Humanismi

mm. ihmisen ainutkertaista arvoa korostanut katsomus, mihin alk. liittyi vapaamielisyys, suvaitsevuus ja kansainvälisyys

Implisiittinen kätketysti, epäsuorasti ilmaistu, viitteellinen Informaali oppiminen arkioppimista, useimmiten tahatonta ja sattumanvaraista,

ikään kuin muun toiminnan, mm. formaalin ja non-formaalin oppimisen sivutuotteena syntyvää

Integraatio

mm. toiseen kulttuuriin sopeutuminen vuorovaikutteisesti oma kulttuuriperusta säilyttäen (vrt. assimilaatio eli sulautu-minen)

Introspektio

itsensä havainnointi, omien mielentilojen ja tuntemusten tark-kailu, itsetarkkailu

Kognitiivinen

1 tietoa koskeva, tiedollinen 2 psykologiassa havaitsemiseen ja tietämiseen kuuluva tai liit-tyvä

Kognitio 1 tieto, tietäminen, ajatteleminen 2 tajunnansisältö, tietämisen tai havaitsemisen tuote 3 psykologiassa tietotoiminnot

Kompetenssi

pätevyys tai riittäväksi arvioitu perehtyminen (vars. johonkin toimeen tai virkaan)

Konstruktivismi

filosofiassa käsitteiden loogista rakennetta korostava ja selvit-televä oppisuunta

Konteksti toimintaympäristö Kriittinen itsereflek-

tio

omien ongelmanasettamistapojen ja merkitysperspektiivi-

en arviointi

Kriittinen reflektio omien merkitysperspektiivien taustalla olevien ennakko-

odotusten pätevyyden arviointi sekä näiden oletusten läh-

teiden ja seuraamusten tulkinta

Merkitysperspektiivi niiden olettamusten kokonaisuus, joista tietyn kokemuksen merkityksen tulkinnan viitekehys muodostuu


3

Metakognitio tietoa, jota yksilöllä on omista kognitiivis-emotionaalista pro-sesseistaan, kuten ajattelusta ja muistista; metakognitiivisen tiedon perusteella yksilö pystyy tietoisesti säätelemään omaa oppimis- ja ajattelutoimintaansa

Moraali

1 yhteisön tai yksilön katsomukset oikeasta ja väärästä, hy-västä ja pahasta 2 yksilön tai yksilöryhmän henkinen ryhti tai kyky kestää ra-situksia tai henkistä painetta

Narratiivi kertomus, kertominen Non-formaali oppimi-nen

epämuodollista, koulutusjärjestelmän ulkopuolella tapahtuvaa oppimista, voi sisältää silti selkeän rakenteen ja tavoitteet (esim. kansalaisjärjestötoiminnassa)

Operationaalistaminen

konkreettisten arkikielellä tehtävien kysymysten avulla käsit-teiden määrittelyä ja avaamista

Paradigma ajattelun kaava Pedagoginen kasvatustieteellinen, -opillinen, opetukseen kuuluva Portfolio

1 näytesalkku, kansio, työkansio, taiteilijan työnäytteet 2 dokumentti henkilön koulutuksesta ja osaamisesta

Reflektio harkinta, mietiskely, heijastaminen, heijastuminen; omien

uskomusten oikeutuksen tutkiminen ennen kaikkea toi-

minnan suuntaamiseksi ja ongelmanratkaisussa käytettä-

vien strategioiden ja menettelytapojen toimivuuden uudel-

leenarvioimiseksi

Sosiaalinen oppiminen A. Banduran mukaan kypsymisprosessin merkittävyydestä huolimatta sosiaalisen oppimisen perusta on läpi elämän sa-ma. Keskeistä sosiaalisessa oppimisessa on toisten ihmisten toimintojen seuraaminen ja tätä kautta heissä tapahtuneiden muutosten toteaminen ja ymmärtäminen. Kun jonkin toimin-nan havaitaan johtavaan toisilla ihmisillä myönteisiin tai kiel-teisiin seurauksiin, tätä tietoa käytetään oman toiminnan sää-telemiseen.

Transformaatio muodonmuutos, muuntaminen; oppimisessa transformaatio syntyy transformatiivisessa oppimisprosessissa

Transformatiivinen

oppiminen

uudistava oppiminen

Transformationaalinen transformaatioon perustuva tai liittyvä, muuttava, muuttuva Universaali yleispätevä Uudistava oppiminen kriittisen reflektion kautta toteutuva oppimisprosessi,

jonka tuloksena on merkitysperspektiivien muuttaminen

niin, että yksilö voi luoda kattavamman, erottelukykyi-

semmän ja johdonmukaisemman käsityksen omasta ko-

kemuksestaan; oppimisprosessi sisältää myös tähän käsi-

tykseen perustuvan toiminnan käynnistymisen


4

1 JOHDANTO

Intercultural Learning in the Internet oli Hämeen ammattikorkeakoulun eLearning Centren koordinoima Euroopan Unionin Socrates –ohjelmaan kuulunut Minerva –hanke 2002-2005. Hankkeessa pilotoitiin ja kehitettiin prototyyppiasteelle Holistic Cultural Competence Assessment –opiskelu- ja arviointimalli (HCCA –malli). HCCA –malli mittaa oppijan sosiokult-tuurista osaamista. HCCA –mallin oppimisaineisto on tekijänoikeuksien alaista ja vielä suomentamatta, mistä syystä käytän tässä opinnäytetyössä englannin kielestä tulevaa lyhennettä HCCA –malli. HCCA –mallin so-siokulttuurista osaamista mittaavat ulottuvuudet ovat erilaisuuteen suhtau-tuminen, tiimiroolit, arvojen tunnistaminen ja oppimisstrategiat. HCCA –malliin perustuvaa 4,5 opintopisteen opintojaksoa on hankkeen jälkeen edelleen kehitetty Suomen kehitysyhteistyöliitto ry Findecon koordinoimilla verkkokursseilla. Findecon tavoitteet opinnäytetyölleni ovat HCCA –opiskelun operationaalistaminen, transformatiivisen oppimi-sen havainnoiminen esimerkkitapaukseni avulla sekä se, että opinnäyte-työni kokonaisuutena muodostaa materiaalia HCCA –opiskelun jatkoke-hittämiseen, markkinointiin, tutoropettajien perehdyttämiseen sekä sosio-kulttuurisen oppimisen, opettamisen ja oppimateriaalien kehittämiseen uudesta näkökulmasta. Olen metsätalouden aikuisopiskelija Hämeen ammattikorkeakoulussa. Osallistuin keväällä 2004 pilotoidulle HCCA –opintojaksolle. Siitä käyn-nistyi transformaatioprosessini, jonka osana olen suorittanut monikulttuu-risen kasvatuksen sivuainekokonaisuuden ja sen osana HCCA–opintojakson tutoropettajapätevyyden. Opinnäytetyössäni havainnoin op-pimisen ajankohtaista yhteiskunnallista viitekehystä ja transformatiivista ja reflektiivistä otetta oppimiseen erityisesti sekä verkko-oppimisen tren-dejä. Edellä mainittujen havaintojen pohjalta arvioin HCCA–oppimistehtävien autenttisuutta ja HCCA –oppimisaihioiden laatua sekä transformatiivista oppimisprosessiani, joka etenee tiedonrakentelun syk-leinä. Käytän opinnäytetyössäni termiä transformatiivinen oppiminen, koska se yhdistää ajatukset suoraviivaisemmin transformatiivisen oppimisen teori-aan kuin käsite uudistava oppiminen. Perustelen transformaatio –sanan käyttöä mm. opinnäytetyöni alaotsikossa uudistumisen sijaan sillä, että en-simmäisen transformatiivisen oppimiskokemuksen käynnistämä prosessi on todemmin transformaatio – muodonmuutos – kuin pelkkä uudistumi-nen.


5

2 TEOREETTINEN VIITEKEHYS

2.1 Oppimisen ajankohtainen yhteiskunnallinen viitekehys

Ammattikorkeakoulujen rehtorineuvosto Arene ry:n kokoama työryhmä on Opetusministeriön rahoittamassa hankkeessa 2004-2006 laatinut kan-salliset suositukset ammattikorkeakoulusta valmistuvan opiskelijan koulu-tusohjelmakohtaisiksi ja yleisiksi kompetensseiksi. Projekti vietiin läpi, jotta suomalaiset ammattikorkeakoulut integroituisivat osaksi eurooppa-laista korkeakoulutusaluetta. Myös opetussuunnitelmatyötä ja siihen liitty-vien hyvien käytänteiden yleistymistä haluttiin tukea ja edistää. Valmistu-van opiskelijan avainkompetensseihin kuuluvat mm. oman alan arvoperus-tan ja eettisten periaatteiden osaaminen. Arenen (2006) laatimat opiskeli-jan yleiset kompetenssit on lueteltu taulukossa 1. TAULUKKO 1 Ammattikorkeakoulututkinnon suorittaneiden yleiset kompetenssit

(Arene 2006)

Osaamisalue

Osaamisen kuvaus

Itsensä kehittäminen – AMK:sta valmistuva osaa:

arvioida omaa osaamistaan ja määritellä osaamisensa kehit-tämistarpeita, tunnistaa omat oppimistapansa, oppia itsenäi-sesti ja kehittää oppimistapojaan, oppia yhdessä ja jakaa op-pimansa työyhteisössä, toimia muutoksissa ja havaita ja hyö-dyntää erilaisia oppimis- ja toimintamahdollisuuksia sekä suunnitella, organisoida ja kehittää omaa toimintaansa.

Eettinen osaaminen – AMK:sta valmistuva osaa:

soveltaa oman alansa arvoperustaa ja ammattieettisiä periaat-teita, ottaa vastuuta ja toimia sovittujen toimintatapojen mu-kaisesti, soveltaa kestävän kehityksen periaatteita sekä ottaa muut huomioon.

Viestintä- ja vuorovai-kutusosaaminen – AMK:sta valmistuva osaa:

kuunnella toisia sekä esittää asioita kirjallisesti, suullisesti ja visuaalisesti erilaisilla viestintätyyleillä, toimia oman alan viestintä- ja vuorovaikutustilanteissa, työskennellä yhdessä toisten kanssa monialaisissa työryhmissä ja ymmärtää ryhmä- ja tiimityöskentelyn periaatteet sekä hyödyntää tietoja vies-tintätekniikkaa omassa työssään.

Kehittämistoiminnan osaaminen – AMK:sta valmistuva:

osaa hankkia ja käsitellä oman alan tietoa, arvioida sitä kriit-tisesti ja hahmottaa kokonaisuuksia, osaa toteuttaa pienimuo-toisia tutkimus- ja kehittämishankkeita soveltaen alan ole-massa olevaa tietoa ja tuntee tutkimus- ja kehittämistoimin-nan perusteita ja menetelmiä, osaa toimia projektitehtävissä ja tuntee projektitoiminnan osa-alueet, osaa omaksua aloit-teellisen ja kehittävän työtavan ja kykenee ongelmanratkai-suun ja päätöksentekoon työssään sekä osaa kannattavan ja asiakaslähtöisen toiminnan periaatteita ja omaa valmiuksia yrittäjyyteen.


6

Organisaatio- ja yh-teiskuntaosaaminen – AMK:sta valmistuva:

tuntee oman alansa organisaatioiden yhteiskunnallis-taloudellisia yhteyksiä, tuntee yhteiskunnallisen vaikuttami-sen mahdollisuuksia oman alan kehittämiseksi, tuntee organi-saatioiden toiminnan ja johtamisen pääperiaatteet sekä omaa valmiuksia työn johtamiseen, tuntee työelämän toimintatavat ja osaa toimia työyhteisössä sekä osaa suunnitella ja organi-soida toimintaa.

Kansainvälisyysosaa-minen – AMK:sta valmistuva osaa:

oman alan työtehtävissä ja niissä kehittymisessä tarvittavaa vähintään yhtä vierasta kieltä kirjallisesti ja suullisesti, tehdä yhteistyötä kulttuuriltaan erilaisten henkilöiden kanssa, ym-märtää kulttuurieroja ja osaa hyödyntää oman alansa kan-sainvälisiä tietolähteitä sekä ymmärtää kansainvälisyyskehi-tyksen vaikutuksia ja mahdollisuuksia omalla ammattialal-laan.

Unesco (2005) on nimennyt 2005-2014 Yhdistyneiden Kansakuntien op-pimisen kestävän kehityksen vuosikymmeneksi. Vuosikymmenen tavoit-teisiin kuuluvat muun muassa nuorten ja aikuisten oppimisen ja elämisen taitojen edistäminen ja koulutuksen laadun parantaminen. Tavoitteiden pohjana on Delorsin työryhmän (1989, 85) loppuraportti, joka vertaa kou-lutuksen peruskiviä elämisen taitoihin. Sisältö on yhteneväinen taulukossa 1 lueteltujen ammattikorkeakoulusta valmistuvan opiskelijan kompetens-sien kanssa. Erikseen on lisäksi mainittu stressin ja tunteiden hallinta, itse-tuntemus ja itseluottamus. V. Variksen (2005, 5) mukaan globaalin maa-ilman avaintavoite on oppimisen edellytysten parantaminen sekä sosiaali-sen, poliittisen että taloudellisen kehityksen takaamiseksi. Oppimalla luo-tavan tiedon hankinnan tukeminen on tärkeä yksilöiden ja ryhmien val-tauttamisen (empowerment) keino. Se on myös merkittävä keino lisätä yh-teiskunnan eri ryhmien yhtenäisyyttä. Tuomiojan (2003) mukaan ihmisoi-keuksien, demokratian ja lainkuuliaisuuden edistämisessä koulutuksella on kiistatta mitä keskeisin merkitys. Tämä näkyy kaikessa sosiaalisessa kans-sakäymisessä paikallisesta globaaliin. Yliopistoilla ja ammattikorkeakou-luilla on eettinen velvollisuus tehdä osansa eriarvoisuutta sisältävien yhtei-söjen sosiaalisen ja taloudellisen kehittämisen hyväksi. Näin luodaan ja kasvatetaan todellista ihmisyyttä. Kansainvälisen standardoimisjärjestö ISO:n työryhmä (2006) valmistelee yhteiskuntavastuun määrittävää kansainvälistä standardia ISO 26 000 (In-ternational Standard proving Guidelines for social Responsibility). ISO 26 000 julkaistaan vuonna 2008. Standardin sisällöllä on seuraavia keskei-siä tavoitteita. Organisaatioita tuetaan sosiaalisen ja yhteiskuntavastuun to-teuttamisessa – otetaan huomioon ja kunnioitetaan yhteiskunnallisia, ym-päristönsuojelullisia, taloudellisen kehittymisen, lainsäädännön ja kulttuu-rin eroja. Yhteiskuntavastuun operationaalistamiseen tarjotaan käytännön opastusta. Korostetaan toiminnan ja suoritusten tuloksia ja parantamista. Lisätään sidosryhmien luottamusta ja tyytyväisyyttä. Noudatetaan joh-donmukaisesti olemassa olevia kansainvälisiä sopimuksia ja ISO–standardeja. Tarkoitus ei ole rajoittaa hallitusten päätäntävaltaa yhteiskun-tavastuun määrittämisessä. Tarkoitus on edistää yhtenäisen kansainvälisen terminologian kehittymistä ja yleistä tietämystä sosiaalisesta vastuusta.


7

Corporate Social Responsibilty Europe (CSR Europe) on Euroopan Ko-mission aloitteesta perustettu voittoa tavoittelematon organisaatio, jonka missio on, että se korostaa yhtiöiden ja yhteisöjen sosiaalisen ja yhteiskun-tavastuun merkitystä liiketoiminnan kivijalkana – sitä kautta saavutettavaa kannattavuutta, kestävää kasvua ja inhimillisyyden edistämistä. CSR Eu-ropen suomalainen kumppani on Vastuullisen yritystoiminnan verkosto, Finnish Business & Society, jonka jäseniä ovat mm. UPM-Kymmene Oyj, Stora-Enso Oyj ja Metsäliitto Osuuskunta. Eurooppaneuvoston 2002 Eu-roopan Unionille asettaman strategisen tavoitteen mukaan Euroopan Unionista on seuraavan vuosikymmenen aikana tultava maailman dynaa-misin tietoon perustuva talous. Tärkeimpiä energianlähteitä tavoitetta koh-ti ponnisteltaessa on jokaiselle tarkoitetun elinikäisen oppimisen edistämi-nen. CSR Europe on eurooppalaisen elinikäisen oppimisen yhteiskunta-vastuuta käsitelleen konferenssin (Making lifelong learning a reality – consultation of civil society 2001) päätösjulkaisussa (2001, 3-5) yhtenä päätoimijana painottanut elinikäisen oppimisen tavoitteiden sisältöjä seu-raavasti (taulukko 2). TAULUKKO 2 Elinikäisen oppimisen tavoitteet yhteiskuntavastuun näkökulmasta

(esim. CSR Europe 2001)

Elinikäisen oppimisen tavoite

Oppimisen sisältö

Uudet perustaidot kai-kille

Edistetään aktiivista kansalaisuutta. Pelkkä mahdollisuus päästä kouluun ja opiskelemaan ei riitä. Yksilöön ja oppimi-sen sosiaalisiin hyötyihin tulee panostaa enemmän. Määrittä-mällä edellytykset, joilla kulttuuriseen monimuotoisuuteen ja luovuuteen perustuva aktiivinen kansalaisuus – ei ainoastaan eurooppalainen – saavutetaan, avaa mahdollisuuden määrittää toimintaympäristön, jossa aktiivisen kansalaisuuden saavut-taminen ylipäätään mahdollistuu. Päämääränä on luoda yh-teiskunnan monialaisena yhteistyönä oppimisen polkuja, joilla madalletaan eri syystä syrjäytymisvaarassa olevien kynnyksiä osallistua paikalliseen yhteisöönsä ja sitä kautta yhteiskuntaan mahdollisimman aktiivisesti.

Investoidaan inhimilli-siin voimavaroihin

Oppimiseen sijoitettaessa taloudellisten ja teknisten näkökoh-tien rinnalle peräänkuulutetaan oppimiseen käytettävän ajan, oikeudenmukaisuuden, oppimisprosessin tuloksena oppijalle syntyvän sosiaalisen osaamisen kasvun, erilaisten oppijoiden ja oppimistyylien huomioon ottamista. Eri jäsenmaihin tulisi kehittää edellisissä onnistumista luotettavasti mittaavia järjes-telmiä, joilla sijoittajia houkuteltaisiin ja rohkaistaisiin.

Uutta opettamista ja oppimista

Oppijan kiinnostukset, tarpeet ja yhteisö, jossa hän toimii, si-joitetaan opettamisen kehittämisen keskipisteeseen. Kehittä-mistyön tuloksista tulisi luoda sähköisiä tietopankkeja eri ta-hoilla saavutettujen tavoitteiden vertailemista ja edelleen hyödyntämistä varten.


8

Arvostetaan oppimis-prosessia

Oppija tarvitsee tukea ja opastusta myös varsinaisten koulu-tusprosessien jälkeen. Yhteiskunnan eri opetus- ja koulutus-sektorin toimijoiden alueellisella, kansallisella ja eurooppalai-sella yhteistyöllä pyritään tukemaan oppijan mahdollisuuksia vaikuttaa oppimisprosesseihinsa ja kiinnittää niitä eri elämän-alueisiinsa.

Uutta ohjausta Oppimisen ohjauksen eurooppalainen ulottuvuus puuttuu. Tarvitaan uutta filosofiaa. Kun opitaan elinikäisesti, eri elä-mänalueet painottuvat eri elämänvaiheissa. Julkisiin palvelui-hin tulee panostaa niin, että oppimisen ohjausta on eri elä-mänvaiheissa helposti saatavilla. Julkisten palvelujen lisäksi esim. työpaikkojen ja järjestöjen vertaistukitoiminnalla on oppimisen ohjauksessa tärkeä merkitys.

Konferenssin jatkosuositusten yksi keskeinen tavoite on yhteiseurooppa-laisesti tunnetun ja tunnustetun CV:n, portfolion tai osaamiskartan (com-petence map) luominen. Oppilaitoksissa suoritettujen kurssien ja tutkinto-jen lisäksi siihen kirjautuisi myös kansalaisen elämänsä varrella hankkimia muita taitoja kuten vapaaehtois- tai kansalaistoiminta ja harrastukset. Osaamiskartan luomisen tavoitteena on myös kansalaisten alueelta toiselle siirtymisen helpottaminen työhön, opiskeluun ja muihin yhteiskunnallisiin tehtäviin liittyen sekä oppimisen yleisen arkipäiväisen arvostuksen lisää-minen – oppiminen on muun muassa työsuhde- ja järjestötoimintaetu! Portfolion kokoamisen liittäminen elinikäisen ja elämänlaajuisen oppimi-sen eri etappeihin uskotaan myös tarjoavan opiskelijalle ainutlaatuisen mahdollisuuden omien taitojen ja tietämyksen tunnistamiseen ja arvosta-miseen. T. Variksen (2005, 10-11) mukaan viimeisen 500 vuoden aikana kehitty-neet modernit eurooppalaiset yliopistoperinteet ovat suurten haasteiden kynnyksellä. Valistusaikana ja Kantin hengessä painotettiin ihmisen ratio-naalisuuden logiikkaa. 1800 –luvulla humboldtilainen perinne korosti sivi-lisaatiota ja kulttuuria. Korkeakouluopetuksen kivijalka oli holistinen – kokonaisvaltainen – idea ihmisestä. 1990 –luvun lopulla syntyi huippuyk-sikköajattelu. Yksiköt erikoistuivat pitkälle ja lähestymisnäkökulma kape-ni. Koko sivilisaation ja kulttuurin ajattelemisesta mentiin yhä pitemmälle kohti tekno-byroktiaa. Rahaa tuottavia tutkimusaloja alettiin suosia. 2000 –luvun alussa on syntynyt tarve uudelle renessanssikasvatukselle, joka yh-distää teknologian, taiteen, tieteen, humanismin ja uskonnon. Holistisen kasvatuksen uusi tarve on syntynyt myös Euroopan ulkopuolella. Kulttuu-riset identiteetit ja niiden merkitys on alettu sisällyttää lukutaito-ohjelmien tavoitteisiin. Frimanin & al. (2006, 18) mukaan opiskelu on eettistä toi-mintaa. Käsitykset rehellisyydestä, oikeudenmukaisuudesta ja huolen ja-kamisesta syntyvät opiskelukokemusten kautta. Ne kulkevat opiskelijan mukana hänen tulevaan suhtautumiseensa työelämän arvoihin, moraaliin ja etiikkaan. Suomalaisten ammattikorkeakoulujen kiire uudistaa rakentei-taan on aiheuttanut sen, että on jäänyt hyvin vähän aikaa ammattikorkea-koulun omasta olemuksesta nousevien eettisten kysymysten pohtimiseen. Keskustelu ammattikorkeakoulujen todellisesta yhteiskunnallisesta roolis-ta on vasta lähtemässä käyntiin.


9

Berliinissä järjestettiin maaliskuussa 2002 huippukokous (21st Century Li-teracy Summit), joka käsitteli 21. vuosisadan lukutaidolle mukanaan tuo-mia uusia vaateita. Perinteisten lukemisen, kirjoittamisen ja matematiikan perustaitojen lisäksi on tärkeää oppia käyttämään tietoa ja informaatiota. Oppilaiden ja opettajien – työntekijöiden ja kansalaisten – tulee oppia si-sällyttämään seuraavat osatekijät tiedon ja kriittisen ajattelun taitojensa pa-rantamiseen (taulukko 3). (T. Varis 2005, 11.) TAULUKKO 3 21. vuosisadan lukutaidolle tuomat uudet vaateet (T. Varis 2005, 11)

Uuden lukutaidon osa-alueen määritelmä

Sisältö

Teknologialukutaito Kyky käyttää uutta mediaa, kuten internetiä päästäkseen kä-siksi informaatioon ja kommunikoidakseen tehokkaasti

Informaatiolukutaito Kyky kerätä, jäsentää ja arvioida informaatiota ja muotoilla perusteltuja mielipiteitä

Luova median käyttö-taito

Joka puolella kasvava kansalaisten kapasiteetti tuottaa ja ja-kaa sisältöä kaiken kokoisille yleisöille

Globaali lukutaito Eri kansakuntien ja valtioiden keskinäisten riippuvuussuhtei-den käsittäminen sekä kyky olla vuorovaikutuksessa ja yhteis-työssä onnistuneesti eri kulttuurien kanssa

Vastuullinen lukutaito Kompetenssi huomioida median sosiaaliset seuraukset turval-lisuuden, yksityisyyden ja muiden asioiden näkökulmista

Kulttuurien välistä oppimista ja koulutuskäytänteitä tutkiva Euroopan Unionin Socrates –ohjelmaan kuuluvan NILE –hankkeen (2002-2008) vä-liraportissa (2005, 5-6, 8) todetaan, että kulttuurienvälisessä oppimisessa on valtavasti potentiaalia. Kulttuurienvälisen oppimisen ja koulutuksen tehtävät eivät rajoitu vain muodolliseen koulutusjärjestelmään – tarkoitus on saada aikaan uudistumista auttamalla yksilöitä muokkaamaan senhetki-siä uskomuksiaan, arvojaan ja käsityksiään siten, että he pystyvät sisällyt-tämään niihin myös toisenlaisia näkemyksiä. Tarvitaan ajattelutavan muu-tosta. Enemmistöryhmien ei tulisi nähdä muun muassa etnisiä vähemmis-töjä ja siirtolaisia uhreina, vaan muutoksen tekijöinä, joilla on oikeus käyt-tää julkista tilaa ja vaikuttaa Euroopan valtioiden tulevaisuuteen. Vaikka jokainen yksilö yleensä pitää lähtökohtaisesti omaa kulttuuri-identiteettiään ensisijaisena, uudistavan oppimisen mahdollisuus on aina olemassa. NILE–hankkeen väliraporttiin on koottu seuraavia seikkoja, joi-ta onnistuneen kulttuurienvälisen oppimisen aikuiskoulutuksessa tulisi si-sältää. Kulttuurisen oppimisen tulee olla uudistavaa oppimista. Kulttuu-rienväliseen oppimiseen eivät sovellu pikakurssit. Kulttuurienvälinen op-piminen onnistuu parhaiten, kun se tapahtuu oppimiskokemusten ketjuna. Kulttuurienvälisen oppimisen tulee alkaa yksilöstä. Oppiminen edellyttää myönteistä oppimisilmapiiriä ja oppijan emotionaalisten kokemusten si-joittamista prosessiin. Voimavaraistaminen (empowerment) ja valmiuksi-en lisääminen yksilön toiminnallisia kykyjä ja taitoja parantamalla (capa-city building) ovat ensiaskelet kulttuurien välisen oppimisen prosessissa. Voimavaraistaminen ja toimintavalmiuksien vahvistaminen liitetään usein kuuluviksi mm. sosioekonomisesti syrjäytymisuhkan alaisten yhteisöjen


10

koulutukseen ja kehittämiseen. Näistä hankkeista saatuja hyviä käytänteitä voidaan laajasti soveltaa muuhunkin mm. aikuiskoulutukseen. Monet hankkeet ovat osoittaneet, että aikuiskoulutuksella on valtaa sekä muuttaa ihmisten elämää että edistää aktiivista kansalaisuutta. Otalan (2002, 107, 109-111) mukaan yhä merkittävämpi osuus oppimises-ta tapahtuu koulutusjärjestelmän ulkopuolella. Opitaan joka paikassa, mis-sä tietoa voidaan käsitellä tai jotain osaamisen osa-aluetta kehittää. Koulu-tus on eri asia kuin oppiminen. Koulutus on yhteiskunnallista toimintaa. Oppiminen on yksilön omaa. Silloin, kun koulutus saa aikaan pysyviä muutoksia osaamisessa eli asenteissa, käsityksissä, käyttäytymisessä, tie-dossa ja taidoissa, on tapahtunut oppimista. Elinikäistä oppimista voidaan kuvata arvoketjuna – oppimisten jatkumona – jossa seuraava vaihe tuo ai-na yksilön kannalta lisäarvoa hänen henkilökohtaiseen, ammatilliseen ja koulutukselliseen pätevyyteensä. Arvoketjun välietapit tukevat ihmistä lä-pi elämänsä pysymään pätevänä tekemään haluamiaan asioita yhteiskun-nassa sekä työ- ja yksityiselämässä. Arvoketjua kuljettaa eteenpäin kolme toisiaan tukevaa elinikäisen oppimisen prosessia. Asenneprosessissa ihmi-nen sopeutuu muutoksiin, kehittää henkilökohtaista pätevyyttään ja hiljais-ta (tacit) tietoaan sekä oppii uudistamaan sisäisiä ajattelumallejaan. Asen-neprosessin energianlähteenä toimivat ihmisen halu, intohimo ja hinku saada tietoa ja kehittyä. Oppimisprosessissa ihmisen oppimistaidot kehit-tyvät. Osaamisen kehitysprosessissa ihmisen kokemus, kontaktit, tiedot ja taidot lisääntyvät. Keskeistä on kyky ja taito oppia elämään yhä lisäänty-vän tietomäärän kanssa ja käyttää hyväkseen tietotekniikka ja siihen liitty-viä sovelluksia sekä hakemaan aina uusin tieto. Itseohjautuvuus on yksilön kykyä ohjata ja aktivoida omaa oppimistaan. Itseohjautuvuus rakentuu ko-konaisnäkemyksestä, vuorovaikutuksesta ja omasta oppijakäsityksestä. Kokonaisnäkemykseen kuuluu tulevaisuuden ja tilanteen hahmottaminen ja hallinta, kyky yhdistellä ja järjestää uutta tietoa ja kokonaisuuksia, tie-don hankinta- ja hallintataito sekä kriittinen ajattelu. Vuorovaikutus sisäl-tää kyvyn ja taidon kuunnella, vastaanottaa, analysoida ja antaa palautetta, jakaa omaa tietoa sekä asetella kysymyksiä ja neuvotella asiantuntijoiden kanssa. Käsitys itsestä oppijana muodostuu oppimisasenteesta ja –halusta, avoimuudesta, itsevarmuudesta, joustavuudesta ja omasta oppimistarpees-ta ja –tyylistä. Castells & Himanen (2001) pohtivat pystytäänkö suomalaista tietoja hy-vinvointiyhteiskuntaa pitämään yllä ja viemään eteenpäin. Seuraavat osaamisalueet ratkaisevat: taito käsitellä jakoa vanhan ja uuden talouden välillä, ristiriitaa tietoyhteiskunnan ja teollisen ajan hallinnon välillä sekä uusia eriarvoisuuden muotoja, taito ratkaista uuden talouden tarpeet, lisätä nuorten bisnesorientoitunutta yrittäjyyttä ja paikata vanhan protestanttisen etiikan ja informaationluojien hakkerietiikan välistä kuilua sekä taito en-nakoida globaalin talouden muutoksia ja ratkaista ristiriitaa vahvan kansal-lisen identiteetin ja monikulttuurisen maailman välillä. (Vainionpää 2006, 25.) Metsäyhtiö Stora-Enso ohjeistaa www –portaalissaan (2006) työha-kemuksen laatijoita täyttämään verkkolomakkeen, jossa pyydetään ky-seessä olevasta tehtävästä, yksiköstä tai hakukielestä riippumatta listaa-maan henkilökohtaisten ominaisuuksien luettelosta neljä hakijaa parhaiten


11

kuvaavaa piirrettä. Näiden joukossa mainitaan verkostoituminen, toisten tukeminen, tiimityötaidot, sopeutumiskyky, ongelmien ratkaisutaito, luo-vuus, itsevarmuus ja avoimuus uusille ideoille. Johdon osalta painotetaan ominaisuuksia, kykyä ja käyttäytymistä, joita johtaja käyttää vaikuttaak-seen toisiin. Tavoite on, että johtamiskäyttäytyminen luo jokaiselle mah-dollisuuden kehittymiseen ja loistamiseen. Nopeasti muuttuvassa moni-kulttuurisessa ympäristössä yli 40 maassa kaikilla mantereilla toimiva yri-tys luottaa arvoihinsa. Näistä keskeisiä ovat motivoituneiden työntekijöi-den luoma menestys ja tulevaisuuteen suuntautuminen. Metsäteollisuus ry (2006) on julkaissut Suomen metsäteollisuuden kilpai-lukyvyn säilyttämiseen ja parantamiseen tähtäävän tutkimusstrategian Maailman johtavana metsäklusterina vuoteen 2030. Strategian keskeistä sisältöä on seuraava. Suomen metsäklusteri asiakastoimialoineen kohtaa lähivuosina globaalin kilpailun ennennäkemättömän voimakkaana. Tuot-teiden kysynnän kasvu on siirtymässä perinteisiltä Euroopan ja Pohjois-Amerikan markkinoilta Aasiaan ja Itä-Eurooppaan. Näille markkinoille rakennetaan nopeasti uutta, tehokasta ja kustannuksiltaan edullista tuotan-toa. Asiakkaiden tarpeet ja tuotteiden käyttötavat muuttuvat – yritys- ja kuluttaja-asiakkaat odottavat tuotteiden olevan ominaisuuksiltaan uusia, hinnaltaan edullisempia sekä kestävän kehityksen vaatimuksen mukaisesti valmistettuja. Suomi on tähän asti onnistunut korkean kustannustason maana säilyttämään vahvan kilpailuasemansa parantamalla jatkuvasti tuot-tavuuttaan. Jatkossa kustannustasoltaan ja sijainniltaan edullisempien maiden kanssa kilpailussa pärjäämisessä onnistumiseen tarvitaan myös edelläkävijyyttä, innovatiivisuutta, muutoshalua ja riskinottoa, korkeaa ja-lostusastetta sekä kansainvälistä verkostoitumista ja yhteistyötä. Tavoitel-tavia onnistumisen päämääriä ovat uudenlaisen ja elinvoimaisen liiketoi-minnan luominen eri klustereiden rajapinnoille, poikkitieteellisten tekno-logiahyppyjen hyödyntäminen, tulevaisuuden asiakasratkaisut ja radikaa-listi uudenlaisten energiatehokkaiden ja resursseja säästävien tuotantotek-nologioiden kehittäminen. Onnistumisen keinoja ovat liiketoimintaosaa-misen kehittäminen, monipuolinen markkinoiden tarpeiden ymmärrys ja ennakointi, markkinoinnin, brändin hallinnan ja myyntityön osaamisen kasvattaminen sekä, muotoilun ja graafisen ja käyttäjälähtöisen suunnitte-lun mahdollisuuksien hyödyntäminen. Uuden liiketoiminnan käynnistämi-nen tuotekehitystyön varhaisessa vaiheessa nopeuttaa markkinoille pääsyä ja auttaa ymmärtämään todellisia markkinoiden tarpeista. Arvellaan, että tulevaisuuden tuotteiden ja ratkaisujen osalta arvoketjut ja ansaintalogiikat ovat vasta syntymässä. Näiden hyödyntäminen alkaa kotimaan toimintoja muuttamalla. Tavoitellaan, että vuoteen 2015 mennessä suomalaisen met-säklusterin tuotteiden ja palveluiden arvo on puolitoistakertaistunut nykyi-sestä ja kolmasosa arvosta tulee tuotteista ja palveluista, joita ei tänään vielä valmisteta. Edelleen tavoitellaan, että vuoteen 2030 mennessä suo-malaisen metsäklusterin tuotteiden ja palveluiden arvo on kaksinkertaistu-nut nykyisestä ja puolet arvosta tulee tuotteista ja palveluista, joita ei tä-nään valmisteta YLE:n uutisten (26.6.2007) mukaan tutkijat vaativat met-säalalta laajoja uudistuksia. Pellervon taloudellisen tutkimuslaitoksen ja Metsäntutkimuslaitoksen yhteisen tutkimuksen mukaan metsäalalta vaadi-taan todellista uudelleensuuntautumista toimintatapoja myöten. Tutkimuk-


12

sen mukaan metsäsektori ei säilytä kilpailukykyään pelkillä korjausliik-keillä. Alan kehitystoimilla on kiire ja niiden tulisi olla sekä mittavia että rohkeita. Vesterisen (2007, 31-32) mukaan Suomalaisen puunhankinnan toimitus-ketjurakenteen murrokseen liittyvät laaja-alaiseen yrittäjyyteen siirtymisen haasteet avaavat mahdollisuuksia kustannustehokkaampien ratkaisujen löytämiseen yhteistyössä, yhteistuumin, rohkeasti ja luovasti. Perustavaa laatua oleva tekijä toimitusketjurakenteiden muutoksen läpiviemisessä on asiakkaan ja toimittajan yhteinen maailmankatsomus. Jos toimitusketjun jäsenet ja osat näkevät toimintaympäristönsä vaatimukset ja kehittämisen merkittävästi eri tavalla, ne päätyvät erisuuntaisiin, jopa keskenään ristirii-taisiin strategisiin toimenpiteisiin. Tämä nakertaa toimitusketjun kustan-nustehokkuutta. Jos toimitusketjun jäsenet eivät ymmärrä ja ota huomioon oman toimintansa vaikutuksia muihin ketjun jäseniin, tämä johtaa helposti epäluottamukseen ja muurien rakentamiseen. Silloin kun luottamusta on heikosti, tietokin kulkee nihkeästi. Lopputuloksena eri toimijat kehittävät omaa toimintaansa itse oman organisaationsa kannalta parhaakseen näke-mällään tavalla ottamatta erityisesti huomioon toimintansa mielekkyyttä koko toimitusketjun ja viime kädessä maksavan asiakkaan kannalta. Metsänhoitajaliitto ry (2002) on julkaissut metsäalan korkeakoulutuksen laadullista ja määrällistä ennakointia selvittäneen hankkeen loppuraportin. Hanketta rahoittivat Euroopan Unionin Sosiaalirahasto ja Opetusministe-riö. Hankkeessa haastatellut asiantuntijat pitivät tulevaisuudessa metsä-alalta valmistuvien taidoista metsäalan vahvan substanssiosaamisen lisäksi tärkeänä erityisesti asenteisiin ja näkökulmien ottamiseen liittyvää osaa-mista. 80 % asiantuntijoista mainitsi osaamistarpeiden joukossa sopeutu-miskyvyn erilaisissa ympäristöissä työskentelyyn, yleisen käyttäytymis- ja sosiaalitieteisiin liittyvän osaamisen, aloitekyvyn sekä muutos- ja kehitty-mishalukkuuden. Raportissa todetaan, että kaikkien korkeakoulutettujen ei tarvitse yrittää hallita kaikkia osaamisalueita, vaan jokaisen opiskelijan tu-lee oppia priorisoimaan osaamisensa alueita oman suuntautumisensa ja mielenkiintonsa mukaan. Hankkeen asiantuntijat toivoivat kouluttajien tunnistavan strategisia osaamisyhdistelmiä, joihin opiskelijat voivat suun-tautua. Koulutukseen tarvittaisiin nykyistä vahvempaa metsäklusterinäkö-kulmaa, jopa klusteritason ratkaisuja. Sekä metsänhoitajien että metsätalo-usinsinöörien työllistyminen alan ulkopuolelle on yleistynyt. Tutkimus-hetkellä noin joka viides työskenteli muulla alalla. Trendin arvioidaan vahvistuvan. Opintojen ohjausta tulisi tarjota enemmän, sillä työllistymistä voi edesauttaa mitä erilaisimmilla opintoyhdistelmillä. Nopeasti muuttu-vassa maailmassa opetuksen tulee ensisijaisesti luoda opiskelijalle valmius oppia ja ottaa käyttöön uusia työkaluja. Monia osaamisalueita opitaan parhaiten opetusmenetelmällisin keinoin. Sen sijaan, että perustetaan jat-kuvasti uusia oppiaineita, tulisikin kehittää opetusmenetelmiä. Tutkimuk-sessa haastatellut AMK –metsätalousinsinöörit olivat yleisesti tyytymät-tömiä opetuksen antamiin valmiuksiin oppia ja omaksua uusia asioita. Metsänhoitajaliitto ry (2002) on julkaissut metsäalan korkeakoulutuksen laadullista ja määrällistä ennakointia selvittäneen hankkeen loppuraportin


13

osana tutkimuksen AMK –metsätalousinsinöörien tyytyväisyydestä koulu-tukseensa. Tutkimuksessa haastatellut pitivät opiskelun jälkeisessä työn-saannissa metsäalan ammattiaineiden osaamisen lisäksi erityisen tärkeänä kykyä sitoutua tehtäviin, oppia ja omaksua uutta sekä taitoa hallita suuria asiakokonaisuuksia. Haastatellut pitivät erityisen suurina kehityskohteina opiskelunaikaisten kytkösten lisäämistä työelämään ja yrityksiin sekä ope-tushenkilökunnan opetuksellisien valmiuksien lisäämistä. Opetuksen pitäi-si olla työelämän kannalta enemmän ajan tasalla ja ajankohtaista. Hämeen ammattikorkeakoulusta valmistuneiden mielestä opetusaineista eniten pa-rannettavaa olisi johtamis- ja markkinointitaitojen, kansainvälisessä ympä-ristössä toimimisen ja metsätalousinsinöörin käytännön tehtävien opetta-misessa. Vapaasti muotoilluissa kommenteissa eri metsätalouden yksiköis-tä valmistuneet summasivat, että opetuksen tulisi ennakoida tulevaisuutta nykyisen pari askelta työelämän perässä kulkemisen sijaan. Opettajille eh-dotettiin jatkuvaa koulutusta. Opetuksen tasoa ehdotettiin seurattavaksi si-ten että siihen tarpeen mukaan ajoissa puututtaisiin. Yksi vastaaja kiteyttää monien kommenteista ilmi tulevat ajatukset. Hänen mielestään metsätalo-usinsinöörikoulutuksen rakenne on hyvä, mutta opetuksen taso kokonai-suutena korkeintaan kohtalainen, joiltain osin surkea. Oppimaan oppimi-sen taito kaipaisi eniten panostamista. Opetusministeriön työryhmä (2004) on julkaissut selvityksen metsäalan toisen ja korkea-asteen koulutuksen tuomista kansainvälisyyttä edistävistä valmiuksista sekä antanut ehdotukset jatkotoimenpiteistä. Työryhmä eh-dottaa mm. koulutusjärjestelmän tunnetuksi tekemistä metsäalan kansain-välistyvillä koulutusmarkkinoilla, kaikkien alan oppilaitosten hyvää ver-kostoitumista ja yhteistyötä ja koko henkilökunnan kansainvälistämistä. Metsä- ja puutalouden opetuksessa tulisi saavuttaa valmius arvioida kan-sainvälisen koulutusyhteistyön vaikuttavuutta ja kehittää arvioinnissa käy-tettäviä pätevyysalueita ja –luetteloita. Kaikkien metsäalan tutkintojen tu-lisi valmistaa opiskelijaa yhteiskunnan muutosten edellyttämään uuden-laisten kansalaisvalmiuksien, suvaitsevaisuuden ja kulttuurien tuntemuk-sen hallintaan. Ympäristö- ja metsäetiikkaa tulisi sisällyttää opetussuunni-telmiin. Metsäalan kehitysyhteistyötä tulisi lisätä ja luoda sille uusia työ-muotoja esimerkiksi toteuttamalla oppilaitosten välisiä yhteishankkeita se-kä kumppanuus- ja verkostohankkeita. Selvityksessä arvioidaan, että tule-vaisuudessa metsätalousinsinöörit (AMK) työllistyvät metsätalouden ja –teollisuuden ydintoimintoihin aiempaa vähemmän. Uusien alaa sivuavien tehtävien sen sijaan arvioidaan lisääntyvän. Työryhmä arvioi lisäksi, että opettajavaihto monipuolistaa opetusta, mahdollistaa tutustumisen uusiin opetusmetodeihin, kansainvälistää ilmapiiriä ja muokkaa työympäristön ja opiskelijoiden asenteita. Hämeen ammattikorkeakoulun rehtori Hintsasen (2006, 15) mukaan muu-tos on pysyvä olotila, josta on opittava nauttimaan. Osaamisvaatimukset uusiutuvat nopeasti. Se vaatii itsensä kehittämistä – yhä useammin useam-pia tutkintoja, joita yhä enemmän suoritetaan työn ohessa opiskellen. Kan-sainväliselle toiminnalle ei ole realistisia vaihtoehtoja – yhä useampi am-mattikorkeakoulusta valmistuva viettää ainakin osan elämästään ulkomail-la tai ainakin erittäin kansainvälisessä toimintaympäristössä. Hintsasen


14

(2007) mukaan työelämän tulevaisuuden osaamistarpeiden ennakointi on tärkeää. Muutokset tulee ottaa huomioon suunniteltaessa koulutusten sisäl-töjä, opetusmenetelmiä ja oppimisympäristöjä. Ammattikorkeakoulun tut-kimus- ja kehitystoiminnan, yritysyhteistyön ja opetuksen välille on ra-kennettava saumaton liitto, jossa jo opintojen aikana ratkotaan yritysläh-töisiä ongelmia eri aloja edustavien opiskelijoiden muodostamissa kan-sainvälisissä tiimeissä. Näin työelämään valmistuu alansa ammattilaisia, jotka eivät ainoastaan sopeudu muutoksiin vaan toimivat aktiivisesti muu-toksen moottoreina. Hämeen ammattikorkeakoulussa kehitetään Teknolo-giateollisuuden 100 –vuotissäätiön tukemassa hankkeessa projektipainot-teinen koulutuskonsepti, jonka tavoitteena on tehostaa voimakkaasti opis-kelumotivaatiota ja tietoisempaa ammatillista kasvua. Keskeinen mene-telmä, tekemällä oppiminen, vaatii opettajilta ja oppijoilta uudenlaisten toimintatapojen käyttöön ottamista.

2.2 Reflektiivinen ja transformatiivinen ote oppimiseen

Transformatiivinen oppiminen merkitsee etenemistä suppeasta kohti laa-jaa. Säntin (2001, 124) mukaan suorituskeskeinen oppiminen on perintei-sesti ollut yrityskoulutuksen päämetodi. Transformatiivinen eli uudistava oppiminen keskittyy vailla kritiikkiä omaksumiimme tapoihin hahmottaa, ajatella, muistaa ja tuntea. Nämä tavat ovat usein alitajuisia ja samalla vai-kuttavat ratkaisevasti siihen mitä, missä, miten ja milloin opimme. Sen si-jaan, että olisimme opetelleet niitä tarkoituksella, ne ovat tulleet meille kulttuuristamme. Pystymme opettelemalla tulemaan tietoisiksi tapojemme taustoista ja seurauksista eli niiden merkitysperspektiiveistä. Suppean suo-rituskeskeisen oppimisen sijaan on mahdollista oppia luotaamaan asioiden, tapahtumien ja ilmiöiden vertauskuvallisia tasoja ja ulottuvuuksia ja sitä kautta uudenlaista todellisuuden – menneisyyden, nykyisyyden ja tulevai-suuden – tulkitsemista. (Mezirow 1995, 6-8, 17-18.) Transformatiivisessa oppimisprosessissa näkökulma uudistuu. Mezirowin (1991) mukaan transformatiivisen eli uudistavan prosessin käynnistää useimmiten jokin hämmentäväksi tai ratkaisemattomaksi koettu käänne. Käynnistäjänä voi toimia myös jokin kriisinä koettu erityinen elämäntilan-ne tai kokemus kuten työttömyys, sairaus tai läheisen ihmisen kuolema. Koemme tilanteen – ongelman – jota ei pysty ratkaisemaan aiemmin opi-tuilla keinoilla. Ihminen ryhtyy tutkimaan itseään. Tästä seuraa vähitellen prosessin seuraava vaihe, joka on oletusten kriittinen arviointi. Seuraava eli neljäs vaihe on, että ihminen huomaa, että muutkin ovat käyneet vas-taavan prosessin läpi – niin tuskallinen kuin se onkin. Viidennessä vai-heessa ihminen alkaa etsiä, tutkia ja vertailla vaihtoehtoja. Hän alkaa kek-siä ja löytää uusia mahdollisuuksia, miten muodostaa uusi rooli, vuorovai-kutussuhde tai toimintatapa. Seuraus on uuden toimintasuunnitelman syn-tyminen. Toimintasuunnitelma sisältää neljä vaihetta: hankitaan tietoja ja taitoja, kokeillaan uusia rooleja, sovitaan suhteista, luodaan uusia yhteyk-siä ja kehitetään itseluottamusta ja eri kompetensseja. Prosessin loppuvai-heessa ihminen integroituu eli kiinnittyy uudelleen elämään. Uudelleen kiinnittyminen perustuu hänen transformoituneeseen eli uudistuneeseen näkökulmaansa. (Ruohotie 2000, 187.)


15

Granfeltin & al. (1993) ja Karvisen (1993) mukaan reflektiivinen ote opis-keluun tai työhön edellyttää valmiutta uudelleen ja uudelleen kyseenalais-taa toimintaansa ja sitä kautta oppia omista kokemuksistaan kerta kerralta enemmän. Reflektiivisyys tarkoittaa henkilön itsekriittistä tutkimuksellista otetta omaan työhönsä – tutkimukselliset ja toiminnalliset työvalmiudet kietoutuvat toisiinsa. Reflektiivisyydestä muodostuu tärkeä osa ammatil-lista pätevyyttä. Vielä tärkeämpää kuin työntekijän suhde omaan työhönsä, on hänen suhteensa tietyllä tavalla tulkittuun todellisuuteen. Työntekijän tulee oppia havainnoimaan ja ymmärtämään näkemyksensä taustalla ole-vaa tulkintaa eli yhteisössään vallitsevaa käsitystä todellisuudesta ennen kuin hän pystyy hyödyntämään reflektoimalla käyttöönsä saamaansa tietoa (Howe, 1994). Monimutkaisissa ja epävarmoissa tilanteissa reflektoinnin osaamisesta tulee taitavan ammattilaisen tuntomerkki. Hän tietää, mitkä ovat hänen toimintansa taustaoletukset – itsensä sekä ympäröivän yhteisön – ja osaa kyseenalaistaa niitä. Reflektoidessaan hän enemmänkin esittää kysymyksiä kuin etsii vastauksia (Karvinen 1993). Reflektion oppiminen on välttämätön välivaihe työntekijän kasvussa kohti ammattilaisuutta. Jat-kuvasti toimintaansa reflektoimaan jäävä työntekijä on ikään kuin pysy-västi aloittelija. Ammatillista osaamistaan pystyy parhaiten kartuttamaan, kun oppii liittämään tietoisen kriittisen reflektion pulmatilanteisiin eli ref-lektiivisyyden oppii ottamaan ratkaisukeinoksi tilanteissa, jossa totutut ru-tiinit eivät enää riitä. Reflektiivisyys voidaan kiteyttää asenteelliseksi val-miudeksi arvioida toimintaansa uudelleen ja sitä kautta oppia vastaamaan muun muassa muutostilanteiden tuomiin haasteisiin (Saarnio 1993). (Rau-nio 2004, 125-126, 128.) Lehtonen (1996) määrittelee metaforan kielikuvaksi, joka tuottaa merki-tyksiä tulkitsemalla asiaa jonkin toisen asian avulla tai selittämällä yhtäläi-syyksiä tutun ja uuden tiedon ominaisuuksien ja rakenteiden välillä. Meta-fora voi näin auttaa hahmottamaan uutta asiaa rinnastamalla sitä johonkin aiemmin koettuun tai omaksuttuun ilmiöön tai asiaan. Turpeinen (2005, 230) rinnastaa metaforan käytön uudistavassa oppimisessa ja kriittisessä reflektiossa ekologisiin askelkiviin, jotka helpottavat aikaisemmin opitun tiedon soveltamista ja siirtämistä. Oppimisen kohde ja tavoite voivat olla joskus hyvin kaukanakin siitä toimintaympäristöstä, missä aiempi tieto on omaksuttu. Ekologinen askelkiviteoria tarkastelee eliölajien levinneisyyttä tai eliöpopulaatioiden välistä vuorovaikutusta. Lajin esiintyminen tai po-pulaation elinalue rajautuu niille alueille, jotka ovat lajin elinympäristö-vaatimusten kannalta suotuisia. Lajit jäävät kuitenkin levittäytymättä joil-lekin suotuisille alueille, koska lajin senhetkisen ja mahdollisen potentiaa-lisen elinalueen välissä on sopimaton, epäsuotuisa alue. Askelkivi on pieni lajille sopiva alue kahden suotuisan elinympäristön välissä. Alueella ei oli-si riittävästi tilaa lajin vakinaiselle elämiselle ja lisääntymiselle. Se tarjoaa kuitenkin suojan ja ravintoa. Lajin matka uuteen suotuisaan elinympäris-töön voi jatkua hetken levähdyksen jälkeen. Vastaavalla tavalla metafora voidaan uudistavassa oppimisessa ymmärtää tiedon hetkellisenä levähdys-paikkana, kun tietoa on tarpeen siirtää vanhasta uuteen tuntemattomaan muotoon (kuva 1). Metaforaa tarvitaan askelkivenä uudistavassa oppimi-sessa silloin, kun yksilön tai yhteisön tiedon transformaation eli muunta-


16

misen tarve on niin suuri, että se ei suoraan ilman askelkiven tarjoamaa levähdyspaikkaa onnistuisi. (Turpeinen 2005, 229-231.)

KUVA 1 Metafora ja tiedon transformaatio, askelkivi ja invaasio: askelkivi (metafora) toimii etappina asutun elinpiirin (tunnettu tieto) ja asumattoman elinpiirin (tuntematon tieto) välillä lyhentäen välimatkaa, joka ilman askelkiveä olisi mahdoton ylittää (Turpeinen 2005, 231)

Matinheikki-Kokon (1999, 239) mukaan opiskelijoiden, opettajien, opetta-jankouluttajien ja opetusharjoittelijoiden yhteinen reflektointi avaa mah-dollisuuksia opetuksen uudistumiseen. Kokemuksiin perustuva ja niitä hyödyntävä oppiminen kehittyy ohjauksen ja reflektoinnin kautta muutos-voimaksi paremmin kuin pelkästään luennoilla välitetty kokemusperäinen tieto. Opettajankoulutuksen tulisi mukautumisen sijasta olla mukana muut-tamassa ja luomassa yhteiskuntaa monikulttuuriseksi. Säntin (2001, 256) mukaan tarvitsemme osaavia kulttuurisia toimijoita. He pitävät kulttuurista dialogia ja vuorovaikutusta yllä ja heillä on tärkeä rooli toimintaympäris-tönsä kulttuurisessa kehittämisessä. Kulttuurioppiminen merkitsee kasvua kulttuurisena toimijana. Matinheikki-Kokon (1999, 229) mukaan monikulttuurinen opetus sisältää universaaleja piirteitä, mutta se lähtee aina oppijan omasta kulttuurista ja kielestä. Näiden välille voi rakentaa sillan vain, kun sitä molemmissa päis-sä kannattaa tukevamaaperäinen ranta. Rannat ja rakennusmateriaalit on tutkittava ennen sillanrakennuksen aloittamista. Monikulttuurisen oppi-misympäristön rakentamisen epäonnistumisen merkittävin syy on, että sil-toja ryhdytään rakentamaan rannattomiin tai yksirantaisiin maisemiin (Koppinen 1999). Siltana toimivan monikulttuurisen oppimisen paradig-man rakentaminen edellyttää oppivan yhteisön kulttuurisen ja yhteiskun-nallisen arvoperustan arviointia ja näkyväksi tekemistä mm. oppimisen si-sältöjen, oppimis- ja opettamistyylien ja tiimikäyttäytymisen osalta. Mo-nikulttuurisen opetuksen paradigman rakentaminen ei vaadi rakentajana toimivaa oppivaa yhteisöä luopumaan omasta kulttuuriperustastaan. Se vaatii kuitenkin sen, että yhteisö luopuu uskosta, että sen oma koulutus- ja kulttuuriperusta on rannaton eli arvolähtökohdiltaan universaali tai että yksirantaisuus palvelee monikulttuurisen yhteisön oppijaa. Vastarantojen


17

kulttuurista maisemaa täytyy opetella tuntemaan. Täytyy oppia arvioi-maan, miltä oma maisema näyttää vastarannalta katseltuna. Kulttuurimaisema muuttuu jatkuvasti. Siitä seuraa, että kulttuurimaisemaa ja kulttuuria kuvaavien käsitteiden muutos on aktiivista ja eläväistä. Mo-nikulttuurisuuden ja kulttuurisen muutoksen käsitteiden kulttuurisidonnai-suuden ymmärtämisen kasvattaminen auttaa monikulttuurisen oppi-misympäristön ja –yhteisön rakentamisessa. Näin on mahdollista löytää oppimiselle ja oppimiskulttuurille yhteinen kieli. Kulttuurin voi määritellä myös oppimisen näkymättömäksi DNA –ketjuksi, joka toteutuu ja saa muotonsa sosiaalisessa vuorovaikutuksessa (Gothoni n.d.). Genetiikan tut-kimus pyrkii auttamaan ihmistä ymmärtämään paremmin biologisen toi-mintansa perusteita ja myös vaikuttamaan niihin. Ihmisen oppimisen ja toiminnan kulttuuristen perustojen ymmärtäminen auttaa tunnistamaan kulttuurisia DNA –ketjuja ja vaikuttamaan niihin. Ihmisen tapa toimia ja hahmottaa todellisuutta lähtee hänen luontaisesta kulttuuriperustastaan. Se auttaa häntä selviytymään hänen jo tuntemassaan kulttuurimaisemassa. Kun kulttuurimaisema muuttuu, ihmiseltä edellytetään uudenlaisten toi-mintatapojen opettelemista. Kuten DNA –ketju myös kulttuuriperimä pitää sisällään mahdollisuuden muuttumiseen. Muuttuminen ei merkitse uhkaa, vaan kätkettynä olevien voimavarojen ottamista käyttöön ja tekemistä nä-kyviksi. Samoin kuin geneettinen monimuotoisuus myös kulttuurinen mo-nimuotoisuus on yhteiskunnan elinvoimaisuuden edellytys. (Matinheikki-Kokko 1999, 229-230.) Opettaja on pedagoginen vaikuttaja ja uudistaja, jonka omaa työtä koskeva reflektio on työssä kehittymisen perusta. Opettajaa on kuvattu mm. reflek-tiiviseksi praktikoksi ja oman työnsä tutkijaksi. Tällä korostetaan praktisen eli hiljaisen (tacit) tiedon näkyväksi tekemistä ja tieteellistämistä. Reflek-tio on tärkeä osa koulun kehittämistyötä sekä yksilöllisellä että oppivan yhteisön yhteisellä tasolla. Opettajan tiivistahtiselle työlle on ominaista monien yhtäaikaisesti vaikuttavien ja muuttuvien tekijöiden verkoston läs-näolo. Näin ollen reflektio varsinaisissa arjen toimintatilanteessa on rajoi-tettua. Toiminnan jälkeinen ja uuden suunnitteluvaiheessa tapahtuva ref-lektio nousevat kehittymisen kannalta keskeisiksi. Reflektion käyttöä myös arjen tilanteissa voi kuitenkin tietoisesti harjoitella. Opettaja on itse yhteiskuntansa kasvatti ja siten monella tavalla siinä vallitsevien ajattelu-tapojen vanki, mikäli kasvatukseen liittyviä kysymyksiä ei kysytä tai ky-seenalaisteta eli reflektoida. Opettajaa on kuvattu myös transformatiivi-seksi intellektuaaliksi, joka tunnistaa työtään määrittävät ideologiset ja käytännölliset ehdot, roolinsa kilpailevien poliittisten, taloudellisten ja kulttuuristen voimien legitimoijana ja vastustajana ja jonka toiminnassa teoria ja käytäntö kohtaavat pedagogisella ja yhteiskunnallisella tasolla – perspektiivien laajentamiseen ja avaamiseen huomiota kiinnittävää peda-gogiikkaa voidaan nimittää transformatiiviseksi pedagogiikaksi. Monikult-tuurisen maailmankylän opettajalle tämä tarkoittaa myös kykyä asettua toisen asemaan ja omaksua useita katsantokantoja. Se tarkoittaa myös muutosta ja asioiden omakohtaista työstämistä, vaikeita ratkaisuja opetus-työn hoitamisessa, tiedon suhteellisuuden tajuamista, valtarakenteiden hahmottamista ja valtavirran ja oman kulttuurisen taustansa tiedostamista.


18

Arvostamisen ja kuuntelemisen opetteleminen on kulttuurien ymmärrystä edellyttävän vuoropuhelun edellytys. Se, että opettaja ja oppija tajuavat tiedon suhteellisuuden ja oman rajoittuneisuutensa on kehittymisen edelly-tys. Se, mihin me kasvoimme, tuntuu meistä luonnolliselta, mutta saattaa tuntua hyvin oudolta toisenlaisessa kulttuurissa ja ympäristössä eläneelle. Tämän ymmärtäminen auttaa suhtautumaan tasa-arvoisesti toisiin kulttuu-reihin eli kuuntelemaan toisia ihmisiä ja rakentamaan ymmärtävää vuoro-puhelua. (esim. Räsänen 2002, 19-21.) Kulttuurienvälisesti kompetentiksi tullaan transformatiivisen oppimispro-sessin kautta. Oppimisprosessi etenee asteittain omakulttuurikeskeisestä vaiheesta kohti kulttuurienvälistä identiteettiä. Kulttuurienvälinen oppija kehittää vähitellen identiteetin, jossa hän näkee itsensä monikulttuurisena ja jossa hän kykenee tulkitsemaan ja arvioimaan käyttäytymistään erilai-sista kulttuurisista viitekehyksistä käsin. Gudykunst (1991) määrittää kult-tuurienvälisen kompetenssin oppimisen neljänä peräkkäisenä vaiheena. Tiedostamattoman epäpätevyyden (unconscious incompetence) vaiheessa ymmärretään väärin toisen käyttäytymistä, mutta ei olla siitä tietoisia. Tie-dostetun epäpätevyyden (conscious incompetence) vaiheessa ollaan selvil-lä väärinkäsityksistä, mutta niitä ei pystytä selvittämään tai korjaamaan. Kolmannessa eli tietoisen kompetenssin (conscious competence) vaiheessa käyttäytymistä pystytään muuttamaan silloin, kun ollaan tekemisissä toi-sesta kulttuurista olevan henkilön kanssa. Tiedostamattoman kompetens-sin (unconscious competence) vaiheessa oikea viestintäkäyttäytyminen on harjaantunut niin suuressa määrin osaksi omaa luontaista käyttäytymistä, ettei erilaisia tapoja tarvitse enää tietoisesti erikseen ajatella ja ottaa käyt-töön erilaisissa toisen kulttuurin viestintätilanteissa. (esim. Salo-Lee 2005, 130.) Yhdessä työskentelylle tulisi asettaa selkeitä kehitystehtäviä. Systemaatti-sen ja sitoutuneen kehitystyön seurauksena työ ja oppiminen limittyvät. Myönteisessä muutoskokemuksessa uudet oivallukset ja muuttuneet näkö-kulmat omaan työhön tekevät työstä rikastuttavan kokemuksen ja tukevat uusien taitojen oppimista. Opettajien on suhteellisen helppo hyväksyä ja omaksua luokkakäytänteisiin ja opetusaineistoihin liittyviä muutoksia. Omiin sosiaalisiin, kasvatuksellisiin ja eettisiin kysymyksiin liittyviä us-komuksiaan heidän on vaikeampi muuttaa, koska nämä liittyvät kiinteästi kunkin omaan identiteettiin. Uudistavan oppimisen edellyttämä perspek-tiivimuutos jää usein tapahtumatta. Opettajien työ perustuu perinteisesti kontrollin ja hallinnan kokemiseen Tästä seuraa, että opettajan voi olla vaikea suostua ryhtymään muuttumaan. Muutoksen pelko voi olla suu-rempi kuin monien muiden ammattien harjoittajilla. Näkökulman laajen-tuminen ja henkinen kasvu eli todellinen muutos edellyttää ajattelun si-säistä uudelleenorganisoitumista ja oppijan sisäistä uudelleenrakentumista. Matkan alussa ja varrella muuttumiseen voi liittyä vaikeita ja ristiriitaisia tunteita kuten syyllisyyttä, riittämättömyyden ja menetyksen tuntemuksia, epäonnistumisia ja jopa masennusta. Muutos tuo vääjäämättä mukanaan myös henkistä rikkautta, onnistumisen ja kasvun kokemuksia, työnteon mielekkyyden lisääntymistä ja henkilökohtaista voimaantumisen (empo-werment) tunnetta. (esim. Järvelä 2002, 43.)


19

Niemen (2001) mukaan voimaantuminen (empowerment) eli vahvaksi tu-leminen tarkoittaa verkkoympäristössä oppijoiden kykyä kehittyä ymmär-tämään ja hallitsemaan henkilökohtaisia, sosiaalisia sekä oppimisympäris-töön liittyviä tekijöitä, jotta oppijat voivat alkaa aktiivisesti vaikuttaa omi-en yksilöllisten sekä yhteisöllisten oppimismahdollisuuksien paranemi-seen. Oppijan henkilökohtaisten ominaisuuksien vahvistaminen, kyky toimia sosiaalisesti oppimisyhteisöissä ja hyödyntää teknologiaa tarvitse-vat kaikki kasvattamista. Mikään näistä tekijöistä ei synny itsestään. Ope-tuksen suunnittelussa ja toteuttamisessa tulee ottaa huomioon näiden teki-jöiden vahvistaminen. Lisäämällä oppijan itseluottamusta hänet saadaan ymmärtämään ja ohjaamaan itseään, vaikuttamaan omaan oppimiseensa ja ottamaan voimavarojaan käyttöön ja tätä kautta tekemään oma osuutensa oppivan yhteisön kehittäjänä. (Koivisto & al. 2002, 24.) Venkula (1993) pohtii tiedon suhdetta toimintaamme peilaamalla sitä mentaaliseen järjestelmäämme. Oppimisprosessissa tietoa ei voi erottaa tunteesta eikä tunnetta tiedosta. Pelkkä tiedon lisääminen ei johda siihen, että ihminen oppii muuttumaan. Jotta uusi tieto oppimisen lisäksi sisäiste-tään niin, että siitä tulee muutosvoima, oppimisen tulee sisältää empiirisiä, eettisiä, emotionaalisia, episteemisiä ja esteettisiä merkityksiä. Edellä lue-tellut oppimisen viisi e:tä ovat läsnä kaikessa ihmisen toiminnassa ja hä-nen tekemissään valinnoissa ja ratkaisuissa. Ne ovat läsnä, tiedostamme sitä tai emme. Onnistuneessa kulttuuriopettamisessa ja –oppimisessa kaik-ki em. viisi e:tä ovat olemassa ja otetaan huomioon. (Lerkkanen 1999, 170.) Opetus- ja yleensä vuorovaikutustilanteissa ihminen oppii aina (esim. Säljö 2004, 26). Suunta voi olla oppimistavoitteiden mukainen tai oppijan mielipiteiden, asenteiden ja tekojen seurauksena – aivan päinvas-tainen. Ihminen ei pysty välttämään eikä välttelemään oppimista. Lehtosen (2003, 141) mukaan kulttuuri on jatkuvaa vuorovaikutusta ihmisten aja-tuksissa olevien ideoiden ja heidän todellisen käyttäytymisensä välillä. Kulttuurimme sisällä toimimme sillä tavalla kuin toimimme, koska olem-me oppineet ja omaksuneet, että niin on oikein ja normaalia toimia. Sa-manaikaisesti – käyttäytymällä tietyllä tavalla – joko vahvistamme kult-tuurimme nykyisiä sääntöjä tai annamme mahdollisuuden uusien kulttuu-risten käyttäytymismallien syntymiselle. Wileniuksen (2004, 178-179, 182) mukaan yrityksen on kehitettävä vah-vaan johtamiseen ja ihmisten väliseen vuorovaikutukseen perustuva orga-nisaatiokulttuuri. Näin on mahdollista todella hyödyntää organisaatiossa piilevää inhimillistä pääomaa – luovat ja innovatiiviset ratkaisut pääsevät nousemaan esiin. Organisaatiokulttuuri tulisi nähdä inhimillisen pääoman tiivistymänä organisaation johdon tuottaman konseptin sijaan. Keskeisiä organisaatiokulttuurin rakennusaineita ovat organisaation jäsenten jakamat – jossakin määrin yhteiset – arvot, normit, merkitykset, oletukset, käsityk-set, tietäminen ja ymmärtäminen. Kulttuuria voidaan luonnehtia liimaksi, joka pitää organisaation kasassa. Pysyvien yhteisten arvojen luomista ei voida täysin kontrolloidusti hallita. Ihmiset löytävät tärkeimmät arvonsa enemmän työn ulkopuolelta kuin sen sisältä. Organisaation muodostava ryhmä muodostaa organisaatiokulttuurin oman historiansa myötä opittu-jen, yhteisten ja itsestään selvien oletusten loppusummana. Ryhmän jäsen-


20

ten päivittäinen käyttäytyminen perustuu tähän. Organisaatiokulttuuri on samanaikaisesti sekä syvä, laaja ja pysyvä että jatkuvasti muuntuva. Muu-tos tapahtuu prosessina, jossa organisaatioyhteisöön muodollisesti kuulu-vien ihmisten ja ryhmien erilaiset vaateet ja tarpeet kohtaavat. Organisaa-tiokulttuurin muutokseen voidaan vaikuttaa, vaikkei sitä täysin pystytä-kään hallitsemaan. Muutokseen vaikuttamisessa onnistuminen edellyttää kulttuurisen dynamiikan, organisaation ryhmärakenteiden ja toimintatapo-jen syvällistä ymmärtämistä. Tulee osata tunnistaa, tulkita ja ymmärtää organisaation keskeisiä arvoja ja kulttuurisia piirteitä. Tämä edellyttää or-ganisaation toimijoilta oman käyttäytymisensä kulttuurisidonnaisuuden ja oman käyttäytymisensä vaikutusten tiedostamista ja huomioon ottamista. Organisaatiokulttuurin merkittävin haaste on piilevien oletusten ja perus-uskomusten esiintuominen sekä niiden mahdollinen purkaminen ja uudel-leen rakentaminen. Organisaation sisällä tulee tehdä näkymättömästä nä-kyvää. Tämä tarkoittaa asioiden tuomista tietoisen toiminnan tasolle. Pai-neet ja signaalit muutosprosessiin voivat tulla organisaation sisältä tai ym-päröivistä toiminnoista. Muutoksen jatkumo lähtee mieltämisen (sensema-king) prosessista ja siihen liittyvistä mekanismeista. Mieltäminen lähtee liikkeelle ulkoisen ärsykkeen havaitsemisesta. Ärsyke voi olla esimerkiksi yrityksen kilpailuaseman heikentyminen markkinoilla. Havaintoa seuraa niiden käsitysten muuttuminen, joita ihmisillä on itsestään tai yritykses-tään. Käsitysten muuttuminen luo tarpeen totuttujen toimintatapojen muut-tamiselle. Tavoitteena on oman organisaation identiteetin voimistaminen tavalla, joka auttaa organisaatiota vastaamaan paremmin mieltämisproses-sin liikkeelle sysänneeseen haasteeseen. Onnistuneen prosessin aikana ryhmän jäsenet lisäävät ymmärrystään siitä, miten he rakentavat tulevai-suuteen kohdistuvia käsityksiään sekä jokapäiväisiä ja itsestään selvyyksi-nä pitämiään asioita sosiaalisten ja symbolisten prosessien verkostojen osina. On kyse siitä, miten ihmiset ymmärtävät ja tekevät ymmärrettäväksi jokapäiväisen elämänsä sekä määrittelevät ja jakavat toisille käsityksensä todellisuudesta. Ymmärryksensä muille välittämisen taito toimii organi-saatiossa johtamisen välineenä ja menestyksen rakentajana. Kiteytettynä mieltäminen muodostuu oman identiteetin jatkuvasta määrittelystä ja uu-delleenmäärittelystä sekä oppimansa jakamisesta ryhmän toisten jäsenten kanssa. (Wilenius 2004, 180-182.) Kauppisen (2002, 188-189) mukaan organisaation eri osien jäsenten on tiedettävä ja tunnettava roolinsa merkitys, vaikutus ja tarkoitus kokonai-suuden onnistumisessa. Kielen ja käsitteiden tulee olla yhteisiä ja yhteen-sopivia. Behavioristisen muutosjohtamisen ajattelun mukaan johdettavat voidaan tarvittaessa pakottaa muunlaiseen toimintaan kuin mitä he itse ha-luaisivat. Kun pakon edessä toimimisen seurauksena aletaan nähdä muu-toksia vaadittuun suuntaan, ihmisten uskotaan näkevän johtajan ajaman asian hyvyyden ja muuttavan sitten toimintatapojaan. Behavioristinen joh-taminen toimii ainoastaan inhimillisen käyttäytymisen näkyvällä alueella eli sen pintaosissa. Se ohjaa käyttäytymistä rangaistuksilla ja palkkioilla. Se on kehittynyt aikakausina, jolloin yksi esimies johti yhtä joukkoa, muu-tokset olivat hitaita ja lojaalisuus esimiestä ja organisaatiota kohtaan toimi menestystekijänä. Nykyisessä entistä verkkorakenteisemmaksi muuttuvas-


21

sa yhteiskunnassa suora esimiehen toiminnallinen kontrolli vähenee, kaik-ki ovat tekemisissä sivusuuntaan toisten organisaatioiden kanssa, tiedon tulisi olla läpinäkyvää ja kaikkien oletetaan tuovan panoksensa yhteiseen onnistumiseen. Organisaation jäsenten tulee oppia haastamaan esimiehen-sä näkemykset ja oman organisaation valinnat ja tuomaan palautetta asi-akkailta ja yhteistyökumppaneilta. Organisaation kaikkien jäsenten tulee oppia johtamaan itseään eli kontrolloimaan aikomuksiin, tahtoon, näke-myksiin, pitkän aikavälin tavoitteisiin ja toimintaperiaatteisiin liittyviä va-lintojaan. Kontrollin oppiminen lähtee siitä, että opitaan ymmärtämään, mikä vaikutus em. valinnoilla on itseen ja sitä kautta ryhmän toimintaan ja onnistumiseen.

Psyko-

sosiaaliset

valmiudet

Eettiset

valmiudet

Psyko-

kognitiiviset

valmiudet

Psyko-

motoriset

valmiudet

Tekninen

ammattitaito

Taito

toimia työ-

yhteisössä

Tuotannolliset

kvalifikaatiot

Innovatiiviset

kvalifikaatiot

Normatiiviset

kvalifikaatiot:

•mukautumis-

kvalifikaatiot

•motivaatio-

kvalifikaatiot

•sosiokultturiset

kvalifikaatiot

KUVA 2 Kvalifikaatiot (Ollus & al. 1990) ja ammattitaidon rakentuminen Helakorven (2004) mukaan

Ammattitaito muodostuu eri kompetensseista ja kvalifikaatioista. Työnte-kijän tai opiskelijan kompetenssi muodostuu hänen omaamistaan valmiuk-sista ja taidosta käyttää niitä. Kvalifikaatiot ovat ammattialakohtaisia vaa-timuksia ja tarpeita käyttää taitojaan, kykyjään ja taipumuksiaan. Ollus & al. (1990) jakaa kvalifikaatiot tuotannollisiin, normatiivisiin ja innovatiivi-siin. Tuotannolliset kvalifikaatiot ovat tarpeen työprosessin etulinjassa. Mukautumis-, motivaatio- ja sosiokulttuuriset kvalifikaatiot muodostavat normatiiviset kvalifikaatiot. Työyhteisöön sopeutuminen ilmenee mukau-tumiskvalifikaatioina. Mm. oma-aloitteisuus, yhteistyökyky ja palvelualt-tius ovat ryhmäorganisaation ja asiakaslähtöisyyden edellyttämiä motivaa-tiokvalifikaatioita. Mm. vuorovaikutus organisaation sisällä ja toisten or-ganisaatioiden kesken ja samastuminen omaan ammattikuntaan ilmentävät sosiokulttuurisia kvalifikaatioita. Innovatiiviset kvalifikaatiot ohjaavat työprosessien muuttumista ja kehittymistä. Ne edellyttävät jatkuvaa oppi-misen kykyä. Innovatiiviset kvalifikaatiot mahdollistavat oikean toimin-nan ennalta arvaamattomissa kriisitilanteissa. Kriisitilanteet toistuvat sitä tiheämmin, mitä nopeammin työprosessit, työelämä ja näiden hallinnassa käytettävät järjestelmät muuttuvat. Teollisuus ja Työantajat kartoitti vuon-na 1997 teollisuuden henkilöstön osaamistarpeita. Kartoituksen mukaan


22

vuoteen 2017 mennessä tarvittavat merkittävimmät kvalifikaatiot ovat kommunikaatiovalmiudet, muutoksen sietokyky, oppimiskyky, ekologi-suus, erilaisuuden sietokyky, ihmissuhdetaidot, globaali vastuu- ja tulevai-suusajattelu, tietointensiivinen osaaminen, usean kielen hallinta, ammat-tispesifi tietotaito, eettisyys (arvo-osaaminen), tieteellinen osaaminen, fyy-sinen kuntoisuus, käden taidot ja esteettisyys. Helakorpi (2004) jakaa em. ominaisuuksista muodostuvan ammattitaidon tekniseen ammattitaitoon ja työyhteisössä toimimisen taitoon. Tekniseen ammattitaitoon kuuluvat psy-kokognitiiviset ja psykomotoriset taidot ja työyhteisössä toimimiseen psy-kososiaaliset ja eettiset valmiudet. Taito oppia ja omaksua kvalifikaatioita ja ottaa niitä käyttöön vaikuttaa valmiuksiin toimia uusissa ympäristöissä (kuva 2). Helakorpi kuvaa uusien kvalifikaatioiden ja ammattitaidon käyt-töön ottamista organisaation transformaationa (kuva 3). (Helakorpi 2004.)

Funktionaalinen,

tayloristinen organisaatio

Prosessi- ja tiimi-

pohjainen organisaatio

Verkostomaiset

yhteistyösuhteet

Virtuaaliset

olomuodot

KUVA 3 Organisaation transformaatio Helakorven (2004) mukaan

Kautto-Koivula & Huhtaniemi (2003, 171) kuvaavat yhteiskunnan kaikilla eri tasoilla meneillään olevaa transformaatiota hierarkkisista toimintata-voista kohti verkostoituneita Savignea (1996) mukaillen (kuva 4). Hierak-kisessa (hierarchical) toimintamallissa valta tulee aseman mukaan ja toi-minta toteutetaan käskemällä. Organisaatiokaavio on viivasuora ja muo-dostaa portaikon. Organisaation osat ovat olemassa tehtäväjaon mukaisesti ja toimivat erillään toisistaan. Organisaatiossa viestitään samalla vaakata-solla olevien kanssa. Muutokset toteutetaan hitaasti. Uuden tiedon käyt-töön otto perustuu etukäteen suunniteltuun koulutukseen. Yrittäjyyteen (entrepreneurial) perustuvassa toimintamallissa organisaatiota johtaa yksi. Kaikki muut toimijat ovat organisaatiossa seuraavalla alemmalla tasolla. Jokainen vastaa tehtävistään kuin omasta pienestä yrityksestään. Verkos-toituneessa (network-based) toimintamallissa, joka on tietoyhteiskunnan toimivuuden edellytys, ei ole kiinteää organisaatiota. Valta seuraa tietä-myksen mukana. Verkostolla on yhteiset arvot, kulttuuri, visiot ja strategi-at. Tehtäväjaon mukaan ei muodostu toiminnan keskittymiä, vaan avain-prosessit toteutetaan eri yhteisöjen välillä. Yhteisöt ovat osa toiminnan mukana elävää verkostoa. Tiedonvälitys ja tietojen jakaminen on nopeaa. Muutokset toteutetaan nopeasti. Uuden tiedon käyttöön otto perustuu sii-


23

hen, että yhteisöt itseorganisoituvat ja uudelleenorganisoituvat toiminnan ja tarpeen mukaan.

KUVA 4 Kohti tietoyhteiskunnan verkostoihin perustuvaa toimintamallia (Kautto-Koivula & Huhtaniemi 2003, 171)

Transformaatio teollisen yhteiskunnan toimintamallista verkostoitunee-seen alkaa siitä, että kehitetään nopeampaa ja halvempaa tekniikkaa. Toi-minta on sidoksissa laitteisiin, aikaan ja paikkaan. Seuraavassa vaiheessa tekniikan kehittämisen lähtökohta on tehokkuuden parantaminen palvelun laatuun huomiota kiinnittämällä. Toiminnasta tulee mobiilia ja asiakkaa-seen keskittyvää. Yhteisöllisessä, toimintaympäristön mukaan muuttuvas-sa vaiheessa viestitään yksilöiden ja vertaisyhteisöjen kesken. Pääosassa ovat yksilöt, mutta he toimivat yhdessä. Tekniikan kehittämisessä on tär-keää edistää tuotteliaisuutta luovuuden sekä elämisen laadun parantamisen avulla. Luovuudesta on muodostumassa yhteiskuntien tärkein käyttövoima ja sen myötä merkittävin kehittämiskohde. Floridan (2002) mukaan yhtei-söllisen luovuuden hallinnassa on seuraavia haasteita. Luovaa työtä ei sel-laisenaan pysty toistamaan. Se vaatii aina valtavaa keskittymistä. Luova ajattelu on vaikea käynnistää ja käynnissä olevaa luovaa ajatusprosessia on vaikea keskeyttää. Luovuus toteutuu ja etenee ihmisten mielessä hiljai-sen tiedon alueella. Siksi sen muokkaaminen ja siihen vaikuttaminen on monimutkaista. Luovat ihmiset tapaavat myös vastustaa sitä, että heidän toimintaansa pyritään ohjaamaan järjestelmällisesti. Palkkiot, määräykset tai sanktiot eivät vaikuta luovaan työntekijään samoin kuin teollisen yh-teiskunnan aikakaudella. Luova toiminta täytyy perustua vapaaehtoisuu-den tunteeseen. (Kautto-Koivula & Huhtaniemi 2003, 179, 189.) Kauppisen (2002, 190-192) mukaan onnistunut muutoksen johtaminen on arvojen avulla johtamisen prosessi. Se on sitä sekä yksilölle että yhteisölle. Prosessin ei tule muodostua erilliseksi projektiksi vaan yhteisön tulee op-pia nivomaan se osaksi sekä arkipäivän että pitemmän tähtäyksen toimin-


24

taansa. Arvojen merkityksen ja vaikutuksen huomioon ottava johtaminen etsii vastauksia kysymyksiin, kuten mistä energia tulee, mikä on innovaa-tion lähde ja mistä ideat tulevat. Arvot ovat välittäjiä energian lähteiden ja ajattelun välillä. Ne ovat valintojemme pohja. Jos ihminen joutuu toimin-nassaan ristiriitaan arvojensa kanssa, tästä muodostunut stressi voi purkau-tua radikaaleina tekoina, yllättävinä valintoina tai laiminlyönteinä. Ihmi-nen pakenee tällöin arvoristiriitaa. Seurauksena voi syntyä pitkällinen huono omatunto ja stressin kasvaminen esimerkiksi terveydentilaan vai-kuttavalle tasolle. Tällöin ihminen jää yksin arvojensa määrittelyn kanssa. Tulkinta tapahtuu yksilön ehdoilla ja yhteisön tavoitteet jäävät ottamatta huomioon. Kun arvovalintojen käyttö- ja vaikutusmahdollisuuksien oppi-misesta tehdään organisaation arkipäivää, organisaatiosta tulee tehok-kaampi, energiaansa rakentavasti käyttävä, kehittyvä ja toiminnastaan in-nostunut ja nauttiva. Arvojen avulla strategisten ja operatiivisten suunni-telmien virtalähteeksi muodostuu inhimillinen energia. Sitä kautta suunni-telmat sisäistyvät tavoitteiksi ja alkavat toimia. Organisaatio muuttuu en-nakoivaksi, itsensä johtaminen mahdollistuu ja organisaation sisältä päin ohjautuvuus lisääntyy. Luukkaisen (2004, 125) mukaan osaamisen johtaminen tarkoittaa henki-löstön osaamisen hyödyntämistä matkalla kohti asetettujen tavoitteiden saavuttamista. Oppiva yhteisö on saatava sitoutumaan tavoitteisiin ja te-kemään töitä niiden eteen. Jokaisen yhteisön jäsenen on tiedettävä, mitä häneltä odotetaan. Johdon merkitys käynnistäjänä on tärkeä. Koko yhtei-sön osallistuminen on kuitenkin välttämätöntä, sillä todelliseen oppimi-seen ei voi käskeä. Se lähtee vain oppijan omista sisäistetyistä tavoitteista työskennellä pitkäjänteisesti itsensä ja yhteisönsä hyväksi. Yeung (2004) on tutkinut suomalaisten motivaatiota tehdä vapaaehtoistyötä. Hän kuvaa tuloksia mm. neljänä toisiaan risteävänä janana, joiden ääripäät ovat saa-minen ja antaminen, jatkuvuus ja uusi, etäisyys ja läheisyys sekä pohdinta ja toiminta. Motivoituneella henkilöllä nämä ulottuvuudet ovat tasapainos-sa – hän tietää näiden ulottuvuuksiensa sisällön ja osaa määrittää niiden päämäärät omassa toimintaympäristössään. Toimintaympäristön muutok-sia on näin helpompi ennakoida, ottaa vastaan ja hallita. Pirneksen (2003, 218-20) mukaan hyväksi ja taitavaksi johtajaksi ei syn-nytä, vaan sellaiseksi kehitytään harjoittelemalla. Harjoitteleminen merkit-see jatkuvaa oman itsetuntemuksensa kehittämistä. Kehittyvä johtaja on avoin uudelle. Hän vie oppimiaan uusia asioita käytäntöön, kokeilee niitä ja oppii taas kokemuksestaan. Hänelle elämä ja työ ovat oppimista. Hän elää oppiakseen ja oppii elääkseen täysipainoisesti. Kehittyvä johtaja saa aikaan kehittymistä ja kasvua itsessään, johtamissaan ihmisissä ja organi-saatiossa. Kehittämisen ja koulutuksen onnistumisen arviointi rajoittuu suomalaisissa yrityksissä melko pitkälti osallistujien välittömien itse kou-lutustapahtumaan liittyvien tuntemusten ja kokemusten mittaamiseen. Näin mitataan ensisijaisesti sitä, miten hyvin oppimistapahtuma ja osallis-tujan oppimistyyli sopivat yhteen. Tällöin ei mitata sitä, miten oppiminen jatkuu tilaisuuden jälkeen, vaan miten paljon tilaisuus vastasi osallistujan ennakko-odotuksia eli miten yhteensopivia opettajan opetustyyli ja oppi-jan oppimistaipumukset olivat. Kun on tarkoitus arvioida koulutuksen vai-


25

kutusta osallistujien toimintatapojen muutokseen eli hänen vastuunottoa omasta oppimisestaan ja opitun siirtämisestä käytäntöön, tulee arvioinnin kohdistua oppijaan itseensä. Tulee arvioida omaa oppimistapaa, oppi-misaktiivisuutta, oppien sovellettavuutta ja omaa soveltamisaktiivisuutta. Arviointi edellyttää sitä, että oppija asettaa itse kehittymistavoitteensa se-kä sopii niistä esimiehensä ja yhteisönsä kanssa. Kehittymistavoitteiden tulee nivoutua henkilön senhetkisiin ja tuleviin tehtäviin. Tavoitteiden tu-lee olla sekä osaamis- että käyttäytymistavoitteita ja toteutumisen seuran-ta- tai mittaamistapa ja tavoitteiden uudelleenarvioinnin aikataulu tulee myös sisältyä tavoitteiden määrittämiseen. Ruotsalan & Saaren (2004, 10-11, 13-14) mukaan työympäristö muodos-tuu fyysisistä, psyykkisistä ja sosiaalisista työolosuhteista. Kun nämä teki-jät ovat kunnossa, työympäristö ikään kuin vahvistaa itse itseään. Yhteis-työ ja vuorovaikutus toimivat, työmotivaatio on hyvä ja työpaikka on siisti ja viihtyisä. Epäsuotuisassa tilanteessa taas työympäristö voi käänteisesti muodostaa noidankehän, jossa toiminnan heikkoudet peittävät pikkuhiljaa alleen työpaikan vahvuudet. Seuraukset heijastuvat esimerkiksi heikkona työn tuottavuutena ja laatuna, työtyytymättömyytenä ja sairauspoissaoloi-na. Työympäristön kehittämisessä suuntaan, joka edistää eri toimijoiden omia ja yhteisiä päämääriä, voidaan käyttää apuna verkostoyhteistyötä. Verkostoja voidaan muodostaa tilanteen mukaan organisoituna työpaikan sisäisenä tai työpaikkojen välisenä yhteistyönä ja oppimisfoorumeina. Verkostoyhteistyön ja organisaatioiden kumppanuuden tarve kasvaa, kun yritystoiminta erikoistuu ja alihankinnan käyttö lisääntyy. Tällöin ei toimi-ta enää perinteisen hierarkian mukaan. Verkostossa pitää osata saada pal-veluita toisen työnantajan työntekijältä neuvottelemalla. Verkostossa on myös kannettava oma-aloitteisesti vastuuta mm. turvallisuuteen liittyvissä asioissa ilman perinteisen käskytyksen olemassaoloa. Merkityksellisintä työpaikkojen kehittämisessä on, että kukin oppii itse tunnistamaan työympäristön vahvuuksia ja heikkouksia ja niistä johtuvia syitä ja seurauksia. Omalle toiminnalle sokeutuu kuitenkin helposti. Lisäk-si voi tuntua yksinkertaisemmalta pitää yllä rutiineja – vanhentuneitakin – kuin lähteä muutoksen mutkaiselle tielle. Lähtötilanne muutoksen kynnyk-sellä voidaan myös kokea niin vaikeaksi, ettei sitä edes haluta käsitellä. Kehittämiskohteiden arviointi ei saa merkitä syyllisten etsimistä. Etene-mistapa tulisi syyllisten etsimisen sijaan olla lähtötilanteen taustalla vai-kuttavien tekijöiden tuominen esiin ja uusien toimintapolkujen avaaminen tältä pohjalta. Kehittämistä tukeva koulutus on perinteisesti tarkoittanut oppimisen erottamista työstä – sorvin äärestä pois pulpetin ääreen. Uusien työkäytäntöjen kehittäminen ja vallitsevien rutiinien murtaminen voi työ-yhteisöstä pois viedyn oppimisen kautta olla työntekijän näkökulmasta kuitenkin mahdoton tehtävä. Konkreettiseen muutokseen tarvitaan työyh-teisössä yksittäisiä koulutustapahtumia laajempaa osallistumista ja yksi-mielisyyttä muutoksen suunnasta. Näkemys koulutuksesta koulutuksena ja työstä työnä on tulossa tiensä päähän. Koulutuksen anniksi ja oppimisen takeeksi eivät työelämän näkökulmasta enää riitä kurssitodistukset ja dip-lomit. Oppiminen täytyy oppia sitomaan osaksi omaa ammattitaitoa ja työ-tä sekä varsinkin siirtämään ja soveltamaan oppimansa oman työyhteisön-


26

sä toimintatapoihin. Oppimiseen sisältyy tietojen ja taitojen kartuttamisen lisäksi työpaikkojen sisäisiin ja välisiin yhteistyöverkostoihin nivoutuva yhteisöllinen ja sosiaalinen oppiminen. Työssä oppimisen tulee olla tavoit-teellista ja suunnitelmallista toimintaa. Tietoinen oppimisympäristön ra-kentamisen aloittaminen työpaikalla on lähes aina työläämpää kuin työ-ympäristöstä irralleen viedyn koulutusprosessin käynnistäminen. Oppimi-sen vieminen käytäntöön edellyttää taitoa innostaa ja sitouttaa työntekijät mukaan oppimisprosessiin, työntekijöiden ja organisaation kannalta kes-keisten koulutustarpeiden tunnistamista ja ennakoimista sekä työpaikan kulttuurista nousevien toimintatapojen tuntemusta. Avainasemassa on ope-tella luomaan yhteinen tahto ponnistella yhteisten tavoitteiden eteen. Or-ganisaation ja verkoston jokaisella jäsenellä on tästä oma vastuunsa kan-nettavana. Tällöin kokemusten ja tietojen vaihtaminen, toisilta oppiminen ja hyvät käytännöt muuttuvat arkipäivän teoiksi. Hyvin toimiva organisaa-tio ymmärtää, että vain jaettu tieto on valtaa. (Ruotsala & Saari 2004, 18, 54, 56, 88-89.) Luukkainen (2004, 160-162, 303) kuvaa opettajan työn kohtaamaa muu-tosten jatkumoa ja opettajuuden innovaation lähteitä 1960 –luvulta kohti 2010 –lukua syklinä sosiaalistaja/kansankynttilästä yhteiskunnalliseksi vaikuttaja/kasvattajaksi (kuva 5). 1960 –luvulle saakka opettajankoulutuk-sessa painotettiin moraalia ja monipuolisia kulttuuriharrastuksia. Opettajan tehtävänä oli kasvattaa kunnollisia ja tunnollisia kansalaisia. 1970 –luvulle tultaessa taito opettaa teknisesti hyvin asiasisältöjä korostui. Opettajankou-lutusta leimasi tarkasti määritelty putkimaisuus. 1980 –luvulla opettajuus oli asiantuntijuutta ja faktoissa pysyttelemistä. Yksilöllisyys yhteiskunnas-sa väheni ja sitä mukaa myös opetuksen arvosidonnaisuus. 1990 –luvulle tultaessa opettajan työssä alettiin korostaa reflektiivistä oman työn arvioin-tia ja opettajaa oman työnsä tutkijana. Opettamisen teknisyyden tärkeyden painottaminen alkoi vähentyä. Vuosituhannen vaihde toi yksilöllistymisen, kansainvälistymisen, uuden tietoja viestintätekniikan ja verkot. 2000–luvulla eletään vaihetta, jossa mm. Euroopan Unionin mukanaan tuomat laajenneet toimintaympäristöt ja uuden teknologian tarjoamat kommuni-kointimahdollisuudet ja –välineet antavat sysäyksiä opettajuuden tarpeille muuttua. Maapalloistuminen haastaa opettajaa ottamaan huomioon ekolo-giset ja syrjäytymiseen liittyvät kysymykset. Suomalaisuus sekä kansallis-valtiona että kulttuurina asettuu uuteen moniarvoistuvaan verkostoon. Ai-emmin opettajan tehtävään hakeuduttiin vallitsevan yhteiskunnallisen ja koulukulttuurin innoittamana. Nyt opettajuudessa korostuu laaja vastuu muuttuvasta yhteiskunnasta. Kuvan 5 syklin alkupäässä ja ennen sitä opet-tajuuden voi kiteyttää taiteilijuudeksi ja keskipisteenä ja johtajana olemi-seksi ja vielä 1900 –luvun alkupuolella myös maalaiskylien kulttuuriseksi ja hengelliseksi johtajuudeksi. Sitten seurasivat luokkahuoneen sisälle ra-joittumisen vuosikymmenet. Kansankynttilän kokonaisvaltaisen innovatii-visuuden energian lähteet olisivat itseään kohti 2000 –luvun puoliväliä muutosjohtavalle opettajalle jälleen erittäin käyttökelpoisia.


27

KUVA 5 Opettajuuden kohtaamat muutostarpeet n.1960-2010 (Luukkainen 2004, 303)

Luukkaisen (2004, 302) mukaan jatkossa opettajuuden yhteiskuntasuun-tautuneisuudessa korostuu entistä enemmän eettisen kysyjän ja toimijan rooli – siitä huolehtiminen etteivät eettisesti kestävät toimintatavat ja pää-määrät jää jollakin aikavälillä aina vaihtuvien valtasuuntien ja muiden pe-riaatteiden jalkoihin. Kehittävässä opettajuudessa reflektoiva toimintatapa, hyvä opetustaito ja sisällön hallinta ovat välineitä, joiden avulla suuntau-dutaan tulevaisuuteen. Sydänmaanlakan (2004, 65) mukaan seuraavan viiden osa-alueen täytyy olla kunnossa, jotta itsensä johtaminen onnistuu. Ammatillinen kunto si-sältää sen, että kehitymme jatkuvasti, saamme palautetta suorituksistam-me, työllämme on selkeät päämäärät ja meillä on työtämme varten riittävä osaaminen. Fyysinen kunto sisältää riittävästi lepoa, unta, liikuntaa ja ra-vintoa. Psyykkinen kunto sisältää nopean oppimis- ja päätöksentekoky-vyn, uteliaisuuden ja energisyyden. Sosiaalinen kunto sisältää ihmissuh-teista huolehtimisen ja puolisosta, omista lapsista, ystävistä ja harrastuk-sista välittämisen. Henkinen kunto sisältää sen, että oman elämän tarkoitus ja arvot ovat tasapainossa, päämäärät ovat selkeitä ja elämänkulkuamme ohjaa joku syvempi merkitys. Työhön sitoutuminen tarkoittaa, että työntekijä hyväksyy työn tavoitteet ja pyrkii parhaimpansa mukaan ne saavuttamaan. Ihminen sitoutuu asioihin, joihin hän uskoo ja joita hän pitää tärkeänä. Kun sitoutuminen on aitoa, ihminen sietää vastoinkäymisiä työssään, eikä uskon puute yllätä kovin helposti. Sitoutuneen työntekijän luja usko menestykseen tekee hänestä toimeliaan ja aikaansaavan. Hän haluaa osallistua, koska hän näkee tavoit-


28

teen saavuttamisen olevan mahdollista. Sitoutumista ei voida saada aikaan käskemällä. Jos ihminen alkaa uupua työssään, sitoutuminen työn tavoit-teisiin ja työpaikkaan vähenee. Turhautumisen tunne lisääntyy. Ihminen käyttää usein tässä tilanteessa suojakeinona psyykkisen etäisyyden otta-mista työn tavoitteisiin. Pitkään jatkuva kätketty turhautuneisuus vaikuttaa psykosomaattisten välitysmekanismien kautta lisäten fyysisen sairastumi-sen riskiä. Organisaation jäsenten pitkään jatkuva hoitamaton uupumus al-kaa nakertaa yksilön ja yhteisön työmoraalia, palvelukykyä ja tuottavuutta. (esim. Aro 2002, 23-24.) Kokemus työn hallittavuudesta on erittäin merkittävä tekijä työntekijän hyvinvoinnissa. Ihminen, joka pystyy ennakoimaan työympäristössään ja –prosessissaan tapahtuvia asioita, motivoituu, viihtyy ja saa aikaan tulok-sia. Ihminen tarvitsee työnsä laadun ja tilan arviointiin apua toisilta ihmi-siltä. Palautteen anto saattaa useinkin nykyään olla työpaikoilla lokeroitu-nut – ja rajoittunut – vaikkapa ainoastaan yrityksen tuloskortilla mitattavi-en tavoitteiden lisäkkeenä kerran vuodessa pidettävään jäyhähköön kehi-tyskeskusteluun. Kuitenkin palautteen annossa on kyse yhdestä ihmisten välisen vuorovaikutuksen perusasiasta – toisen huomioon ottamisesta ja sen ilmaisemisesta. Työssä saatu sosiaalinen tuki – myötätunto, neuvot ja toisen ihmisen apu – on useissa tutkimuksissa todettu tärkeäksi vakavilta sairauksilta kuten sepelvaltimotaudeilta ja syövältä suojaavaksi tekijäksi. Yhteisöllisyys on yksilön hyvinvoinnin ohella keskeistä töiden sujumisen ja onnistumisen kanssa. Yhteisöllisyyttä edellyttää myös onnistunut johta-juus – kukaan ei pitemmän päälle pysty menestyksekkäästi johtamaan huonosti organisoitunutta yksilöiden laumaa. Yhteisö vaatii rakentamisen ja sen jälkeen jatkuvan huoltamisen. Rakentaminen tarkoittaa, että yhtei-sön jäsenet tutustuvat toisiinsa, toistensa työskentelytyyliin ja näkemyk-seen työstä, sopivat työyhteisön perustehtävästä ja ratkaisevat yhteisön si-säiset valtakysymykset. Huoltaminen tarkoittaa, että yhteisön jäsenet ko-koontuvat säännöllisin väliajoin tarkistamaan yhdessä tekemiään sopimuk-sia, ratkaisemaan ajankohtaisia ongelmia ja tekemään muita tarpeellisia päätöksiä ja sopimuksia. Yhteisön rakentumista haittaavat tiheät rakenne-muutokset kuten vaikkapa vuosittaiset organisaatiomuutokset, jolloin ryhmäytymisprosessi ei pääse etenemään riittävän pitkälle eli tehokkaa-seen työryhmäkulttuuriin saakka. Huoltamista haittaa kiire, johon vedoten lykätään työyhteisön yhteisiä tapaamisia – seuraa huhuja ja syyttelyä, jot-ka alkavat värittää työpaikan ilmapiiriä. (esim. Aro 2002, 53, 55-58.) Ihmiset haluavat olla mukana toiminnassa, jota pitävät tärkeänä ja arvok-kaana. Ihmiselle ei riitä pelkästään, että työrooli ja –tavoitteet ovat selviä. Ihmisen pitää pystyä sijoittamaan organisaatioonsa myönteisiä mielikuvi-aan. Muuten seuraa arvoristiriita. Arvoristiriita on kysymyksessä esimer-kiksi silloin, jos organisaatio julkistaa arvot ja strategian, mutta niiden to-teuttamiseen ei kunkin arkipäiväisten askareiden tasolla käytännössä pyri-tä. Arvoristiriitatilanteessa ihmisen uupumisen riski kasvaa. Ristiriitaisia tilanteita kohdataan ajoittain kaikissa ryhmissä. Hyvinvoivissa ryhmissä ne jäävät lyhytaikaisiksi. Jos työyhteisön sisäiset rakenteet ovat heikot, ris-tiriitakulttuuri voi syrjäyttää tehtäväkulttuurin pysyvästi ja työyhteisön toiminnasta tulla ihmissuhdedraamaa. Tie ulos käy kääntämällä huomio


29

aktiivisesti toimintaympäristöstä tuleviin haasteisiin ja niistä seuraavaan ryhmän perustehtävään sekä tarkastelemalla, miten ryhmän työnjako ja muut sopimukset tukevat perustehtävässä onnistumista. Johto on tässä työssä avainasemassa. Aikaisemmin riitti, että työntekijä hallitsi hyvin oman työtehtävänsä. Nykyään yksilöllinen työn hallinta ei enää riitä. Tar-vitaan yhteisöllisen työn hallinnan osaamista. Myös ihmisen elämäntilan-teen kokonaiskuormittavuus merkitsee. Elämäntavan monipuolisuus – konkreettista apua ja henkistä tukea tarjoava sosiaalinen verkosto, myön-teisessä kunnossa olevat perheasiat ja mukavia elämyksiä tuottavat harras-tukset – antaa suojaa työssä uupumista vastaan. (esim. Aro 2002, 61, 64, 68, 94.)

© [email protected]

MUUTOKSEN V-KÄYRÄ JA TUNTEIDEN MERKITYS MUUTOSPROSESSISSA

HÄTÄ

� muutosshokki � huoli tulevasta

KIELTÄMINEN

� kiukku, vastustus � perusteiden etsiminen

MUUTOKSEN VÄLTTÄMÄTTÖMYYS

� suru- ja luopumistyötä

MUUTOKSEN HYVÄKSYMINEN

� nöyrtyminen � uutta toiveikkuutta

MUUTOKSEEN SOPEUTUMINEN

� ilo, innostus � tulevaan kiinnittyminen � hallinnan tunne

UUTEEN KIINNITTYMINEN

MENNEISYYS TULEVAISUUS

Kaski & Kiander 2005; Woods 1994

KUVA 6 Uudistavan oppimisen prosessi V –käyränä kuvattuna (Auvinen 2006)

Kaski & Kiander (2005) ja Woods (1994) kuvaavat uudistavan oppimisen prosessia V –käyränä (kuva 6) (Auvinen 2006). Prosessin vaiheet ovat hä-tä muutoksen edessä, yritys kieltää koko tilanteen olemassaolo, muutoksen välttämättömyyden työstäminen ja hyväksyminen, muutokseen sopeutu-minen ja uuteen kiinnittyminen uuden oppimisesta tulevan elämän hallin-nan tunteen myötä. Stressin – esimerkiksi muutostilanteen synnyttämän stressin – käsittelyn vaiheet ovat kieltäminen, raivo, suru ja hyväksyminen (esim. Vaknin 2006). Kieltäminen ilmenee esimerkiksi yrityksenä vaimen-


30

taa tai torjua informaatiota muutoksesta tai hämmennyksestä. Raivo voi huomaamattomasti tunkeutua tukahduttamaan emotionaalista sielunmai-semaa. Suru voi hidastaa koko ihmisen ja verhota kaiken sattumanvarai-suuden harmaaseen vaippaan – kaikki näyttää merkityksettömältä ja tyh-jältä. Ajan kanssa, vähittäin alkaa syntyä hyväksyntää, energiaa ja sitä kautta aktiivista ponnistelua kohti uutta. Lindqvistin (1992, 7) mukaan sellainen yksilön tai yhteisön uni, joka omalla haastavuudellaan pyrkii tulemaan todeksi, on nimeltään unelma. Se pyrkii muuttamaan ihmistä ja maailmaa. Se voi näyttää arkitodellisuuden kylmään muuriin hakatulta aukolta, josta oma tulevaisuutemme katselee meitä uteliaasti silmiin. Se ihmettelee, olisiko meillä rohkeutta ottaa en-simmäinen askel kohti muutosta, vaikka se merkitseekin myös epävar-muuteen ja riskeihin suostumista. Unelman vastakohta ei ole painajainen, vaan painajainen on puoliksi nähty unelma. Kun uskaltautuu kulkemaan painajaisensa läpi, yllättyy. Hirviöt alkavat kesyyntyä ja näyttää jotenkin tutuilta – vähän itsemme näköisiltä. Rohkeus katsella omia painajaisiaan on ensimmäinen askel kohti omien unelmiensa puolelle asettumista ja nii-den toteuttamista eli uudistavaa oppimista. Kallifatides (2001) kuvaa transformaatioprosessiaan emigroiduttuaan Kreikasta Ruotsiin. Hän kohtasi ennakkoluulot, jotka uudessa kotimaassa kohdistuivat muihin, kuin keitä siellä luettiin kuuluvaksi ”meihin”. Hänel-le oli tärkeää, ettei hän olisi vieras näiden silmissä ja alkoi muuttaa käyt-täytymistään. Hänen niin ikään emigroituneet maanmiehensä alkoivat vie-rastaa hänen käytöstään. Integroitumisyrityksen sijaan hän tunsikin ole-vansa nyt muukalainen kahdessa leirissä. Tämän seurauksena hän alkoi näyttää omissa silmissään itselleen muukalaiselta. Hän halusi luopua ko-keilemastaan toimintatavasta ja alkoi nähdä uuden ponnistelun johtavan pitkän tien päässä uuteen mahdollisuuteen – tappion tunnustaminen voi johtaa uuteen ymmärrykseen, joka ei enää tavoittele elämän tarkoitusta vaan itse elämää. Muukalainen voi luoda uuden maailman sekä itselleen että toisille. Ylä-Soininmäen (2007) mukaan tavallinen muutos tehdään vähitellen ajan kuluessa tietoisesti. Transformaatio on muodonmuutos, joka tapahtuu sy-vällä psyyken ytimessä ajan ulkopuolella. Transformaatiossa ihmisen menneisyys, nykyisyys ja tulevaisuus muuttuvat samanaikaisesti. Trans-formaatiota ei voi manipuloida, vaan se on tässä hetkessä elämisen luon-nollinen sivutuote. Transformaatio ei tee kenestäkään jotakin, mitä hän ei ole. Transformaa-tio pyrkii tuomaan esiin jokaisen täyden potentiaalin. Transformaation voima on vahvempi kuin mikään muu henkisen kasvun opeista. Se pystyy muuttamaan arkisen elämän maagiseksi silmänräpäyksessä. On maltetta-va antaa mielelle aikaa sopeutua sen uuteen, onnellisempaan ja positiivi-sempaan olotilaan. Henkinen kasvu ei tapahdu vain mielessä, vaan se tuo tullessaan myös konkreettisia muutoksia, joita meidän pitää ruveta toteut-tamaan. (Ylä-Soininmäki 2007.)


31

(Mezirowin 1990, 1991) mukaan mukaan transformatiivinen oppiminen rakentuu seuraavista keskeisistä elementeistä. Kulttuurinen itseymmärrys määritellään yksilön korkeatasoiseksi tietoi-suudeksi omasta kulttuuristaan, sen vaikutuksista omaan kulttuuri-identiteettiin, minäkäsitykseen ja ajattelu- ja toimintatapoihin sekä näiden vaikutuksista kohdattaessa toisia kulttuureja. Itseymmärryksen vääristy-mät ja muut heikkoudet voivat muodostua kulttuurienvälisen vuorovaiku-tuksen esteiksi. Esteiden poistamiseen tarvitaan emansipoivaa oppimista. Kulttuurista itseymmärrystä uudistava oppiminen on monimutkainen, ih-mistä kokonaisvaltaisesti muuttava prosessi. Prosessi on henkisesti vaati-va erityisesti siksi, että se edellyttää hiljaisten minä- ja kulttuurikäsitysten tiedostamista, omien olettamusten kyseenalaistamista ja vääristyneiden uskomusten poisoppimista. Oppimista vaikeuttaa ihmisen perustavanlaa-tuisten merkitysrakenteiden taipumus vastustaa muutosta sekä prosessin emotionaalinen haastavuus. Sosiaalisella tuella ja ohjauksella onkin uu-distavassa oppimisessa keskeinen merkitys. (Kuittinen 2000, 2.)

Ovatko

olettamukset

päteviä?

Oppija arvoineen ja

olettamuksineen

IhmisetTapahtumat

Kontekstin

muutos

Tietoisuus olettamuksista,

olettamusten tutkiminen

Olettamusten lähteiden

ja seurausten tutkiminen Muutos

olettamuksissa

Muutos

perspektiivissä

Muuttuneeseen

perspektiiviin

pohjautuva

toiminta

Stabiliteetti

Haaste

olettamuksille

Reflektio

Reflektio

Kriittinen

reflektio

Sosiaalinen

konteksti

Uudistava oppiminen

Perspektiivi

Ei

Kyllä

KUVA 7 Uudistavan oppimisen prosessi Crantonin (1992) kuvaamana (Kuittinen 2000, 34)

Uudistavan oppimisen prosessin etenemistä havainnollistetaan kuvassa 7 (Cranton 1992). Mezirowin (1991, 1995) mukaan uudistavan oppimisen edellytys on että sekä oppijan oletukset että näkökulma muuttuvat. Oppi-misen toteutuminen käytännössä edellyttää, että oppija alkaa tietoisesti viedä sekä uudistuneita oletuksiaan että näkökulmaansa oman toimintansa sisältöön. Pelkkä reflektiivinen diskurssi ja emansipoivat oivallukset eivät siis vielä riitä transformaation käynnistymiseen ja etenemiseen. Uudistu-nut toiminta on ulkoisen käyttäytymisen muuttamisen lisäksi myös asen-


32

teiden muuttamista, ongelmien uudelleen asettamista ja ratkaisemista, nä-kökulmien tarkistamista, asioiden yhdistämistä toisiinsa sekä päätösten te-kemistä. Kriittinen reflektio johtaa usein kollektiiviseen sosiaaliseen toi-mintaan, jossa oppijan päämääränä on saada aikaan uudistuksia toimin-taympäristönsä sosiaalisissa käytännöissä, järjestelmissä tai instituutioissa. Oppijan transformaation eteneminen tukee kollektiivisessa sosiaalisessa toiminnassa onnistumista. Halinojan (1996) mukaan kriittiseen itsereflek-tioprosessiin lähtemistä ja sitoutumista edistää uteliaisuus erilaisia näke-myksiä ja maailmankatsomuksia kohtaan. Reflektio edellyttää merkitysra-kenteiden uudistumiseen luottamista, nöyryyttä tunnustaa mahdolliset ajat-telun heikkoudet, rehellisyyttä oman toiminnan tarkastelussa, avoimuutta erilaisille argumenteille ja näkökulmille sekä rohkeutta arvostaa toisenlai-sia olettamuksia ja kyseenalaistaa omiaan. (Kuittinen 2000, 34, 123.) Kuittinen (2000, 119-123) kokoaa laajaan kirjallisuuskatsaukseen perustu-en kulttuurista itseymmärrystä uudistavan oppimisen tunnusmerkkejä (tau-lukko 4). TAULUKKO 4 Kulttuurista itseymmärrystä uudistavan oppimisen tunnusmerkit

(Kuittinen 2000, 119-123)

Kulttuurista itseym-märrystä uudistava op-piminen

Miten ilmenee uudistavassa oppimisprosessissa

Itseymmärryksen syve-neminen on emansipa-torinen uudistava op-pimisprosessi

Tietoa omaa tietoutta vääristävistä rakenteista ja mekanis-meista eli emansipoivaa tietoa on mahdollista hankkia kriitti-sen itsereflektion avulla. Jos emansipoiva tieto johtaa merki-tysperspektiivin muutokseen ja muutokseen perustuvan toi-minnan aloittamiseen, ihminen on kehittynyt uudistavan op-pimisen kautta.

Kulttuurisen itseym-märryksen kehittämi-nen edellyttää hiljaisen (tacit) tiedon ulkoista-mista

Jotta ihminen pystyy arvioimaan kriittisesti omia olettamuksi-aan ja omaa ymmärrystään, ne täytyy ensin kyetä tekemään näkyviksi. Omien olettamusten ja ymmärryksen ulkoistami-nen ei ole yksinkertaista, koska itseä koskeva ymmärrys ra-kentuu valtaosin hiljaisen tiedon varaan. Hiljaista tietoa ker-tyy sitä mukaa, kun opitaan uusia toimintoja ja ikään kuin aja-tusten tilan säästämiseksi osa toimintaan vaikuttavista ja sitä säätelevistä taustatekijöistä on muunnettava hiljaisiksi. Hiljai-nen tieto on läsnä ja opimme sitä lisää aina kun opettelemme välittömästi näkyvään käyttöön tulevia taitoja. Kriittisen ref-lektion tietoinen harjoittelu aktivoi hiljaisen tiedon näkyväksi tekemistä oppimisessa.


33

Itseymmärryksen muuttaminen edellyttää itsereflektointia ja ko-kemusten uudelleentul-kintaa

Kokemukset ovat ihmisen ymmärryksen perustana olevien merkitysrakenteiden tärkein muokkaaja. Yksilö kokee todelli-suuden varsin samankaltaisesti kuin muut saman kulttuurin keskellä kasvaneet. Kokemukset ovat kulttuurin värittämiä. Kokemusten konstruointi ja tulkinta perustuu kulttuurisidon-naisiin merkitysrakenteisiin. Kulttuurin kollektiiviset merki-tysrakenteet ovat yhteydessä ihmisen kulttuuriseen itseym-märrykseen. Yksilön subjektiivinen todellisuus eli maailman-katsomus määrittää yksilön näkökulman minään ja omaan kulttuuriin. Maailmankatsomus säätelee yksilön kokemuspro-sesseja. Vuorovaikutus muiden kanssa muokkaa maailman-katsomuksen sisältöjä.

Kulttuurisen itseym-märryksen uudistami-nen on minän ja maa-ilmankuvan muokkaa-mista sosiaalisen vuo-rovaikutuksen kautta

Vuorovaikutus toisten ihmisten kanssa on tärkeää kulttuurisen minäkäsityksen kehittämisessä ja uudistavassa oppimisessa, sillä ihmisen minä on pitkälti sosiaalisen vuorovaikutuksen tuote. Itsestä on usein helpointa tehdä havaintoja muiden tar-joaman peilin kautta. Uudistuminen vaatii tietoisen reflektio-prosessin, jossa peilikuvan sisältöä puretaan ja kootaan uudel-leen.

Kulttuurisen itseym-märryksen kehittämi-sessä on keskeistä vää-ristymien korjaaminen

On tärkeää päästä eroon erilaisista ymmärryksen ja kulttuu-rienvälisen vuorovaikutuksen esteistä. Esteet voivat muodos-tua virheellisistä uskomuksista, itsen ilmaisemista tai toteut-tamista rajoittavista normeista, kielen avulla luoduista kieltei-sistä mielikuvista tai pelkoa herättävistä lapsuuden kokemuk-sista. Jos esteitä ei reflektoida, uudistava oppiminen ei onnis-tu, vaan entiset vääristymät vinouttavat myös uutta omaksut-tavaa tietoa.

Kulttuurista itseym-märrystä uudistava op-piminen ei ole vain kognitiivista informaa-tion käsittelyä vaan ho-listinen muutosprosessi

Omaa kulttuuria koskevan tietämyksen lisääntyminen tai kult-tuurin vaikutusten parempi tiedostaminen ei automaattisesti lisää kulttuurista itseymmärrystä. Ymmärrys voi laajentua vasta, kun tiedon pätevyyden arviointia ja informaation käsit-telyä ja valikointia säätelevissä merkityskehyksissä tapahtuu olennaisia muutoksia. Se tarkoittaa perusarvojen, itseä ja toi-sia koskevien olettamusten, käyttäytymistä koskevien oletta-musten ja omien emootioden lähteiden kriittistä tutkimista.

Kulttuurisen itseym-märryksen kehittymi-nen on hidas ja henki-sesti vaativa oppimis-prosessi

Kulttuurisessa itseymmärryksen opettelemisessa ei tavoitella täydellisyyttä. Kyseessä on elinikäinen prosessi. Itseymmär-ryksen uudistaminen edellyttää poisoppimista kuten luopu-mista tutusta turvallisesta vanhasta minäkuvasta. Poisoppimi-nen luo tilaa uusille oivalluksille ja kokemuksille. Kun päte-mättömiksi tai vääristyneiksi todetut olettamukset poisopitaan eli mitätöidään tietoisesti, ne eivät pääse enää vaikuttamaan tulevaan kulttuurin ja minän määrittelyyn.


34

Kulttuurinen itseym-märrys kehittyy usein vieraantumisen ja ih-mettelyn kautta

Omat lähtökohdat tiedostetaan usein kokonaisvaltaisemmin ja selkeämmin, kun niitä tarkastellaan etäältä, esimerkiksi elet-täessä tilapäisesti ulkomailla. Kun ihmisellä on fyysistä ja henkistä etäisyyttä omaan kulttuuriinsa, hän joutuu sijoitta-maan henkilökohtaisen perspektiivinsä laajempaan maail-mankuvaan. Kulttuurisen itseymmärryksen kehittymistä aut-tavat tilanteet ja tapahtumat, joissa tutut asiat ainakin osittain muuttuvat kummallisiksi tai tuntemattomiksi. Ihmettelyn joh-taminen itseymmärryksen kehittymiseen edellyttää, että ih-mettelijä samalla asennoituu muuttamaan käsityksiään, suh-tautuu kunnioittavasti toisenlaisiin ajattelutapoihin, pyrkii tunnistamaan ja analysoimaan tulkintasääntöjään sekä arvioi omia kulttuurisidonnaisia toimintatapojaan kriittisesti.

Kulttuurisen itseymmärryksen oppimisprosessin kulkua ja eri etappeja ha-vainnollistetaan kuvassa 8 (Kuittinen 2000, 126). Vanhan poisoppiminen ja uuden tiedon ja toimintatapojen vakiintuminen käyttöön saavat aikaan sen, että uudistunut kulttuurinen itseymmärrys alkaa tuntua itsestäänsel-vyydeltä. Uusi informaatio, arvostukset ja sosiaaliset intressit luovat tar-peen ja mahdollisuuden jälleen uudelle poisoppimisen ja kulttuurista it-seymmärrystä muuttavalle uudistavan oppimisen prosessille.

Kulttuuri itsestään-

selvyyksien järjestelmänä

Merkitysrakenteen

kyseenalaistuminen

Vanhan merkitys-

rakenteen poisoppiminen

Uudistetun merkitysrakenteen

integrointi ja vakiinnuttaminen

Uuden merkitysraken-

teen konstruoiminen

Analyysi

Uusi merkitys-

tulkinta

Ulkoistaminen

Arviointi

Prosessien (taustaoletusten)

ja kokemusten käsittely

Sosiaalisia

interessejä

Arvostuksia

Informaatiota

KUVA 8 Kulttuurisen itseymmärryksen oppimisprosessin yleinen kulku (Kuittinen 2000, 126)

2.3 Verkko-oppimisen trendejä

Washingtonin yliopiston alun perin tietotekniikkaan ja tekoälyn tutkimuk-seen erikoistunut professori Levy (2004) on ottanut elämäntehtäväkseen


35

pohtia ja kysellä seuraavia. Nykyään pystymme enempään. Nykyään pys-tymme enempään nopeammin. Paitsi että pystymme enempään nopeam-min, pystymme siihen mistä tahansa käsin ja mihin vuorokauden aikaan tahansa. Pystymme työskentelemään kotoa, kahvilasta ja laskettelurintees-tä. Kuinka pysymme pinnalla tässä virrassa hukkumatta? Suostummeko elämään, jonka pääsisältö on tehdä asiat mahdollisimman pikaisesti? Olemmeko teknisesti kytketty ja yhteydessä niin voimallisesti, että olem-mekin jo irti todellisuudesta? Kenellä on vielä aikaa keskittyä muovaa-maan kysymyksiä, joihin vaaditaan pitkiä ja monimutkaisia vastauksia? Onko sellaisia kysymyksiä enää olemassa? Levy asettaa toivonsa siihen, että ehkäpä jo hyvin pian elämme mobiilisen tiedon tulvan ympäröimänä samanlaista aikaa kuin 1960 –luvulla, jolloin huomattiin luonnon suojele-misen tarve – sosiaalinen aktiivisuus ja yhteiskunnallinen herääminen luo-vat tutkimusta ja koulutusta, jotka eivät ainoastaan totea ongelmia, vaan löytävät niihin ratkaisuja. Kulska-Hulme & Traxler (2005) määrittelevät mobiilioppimisen tarkoitta-van laajasti kaikkea luokkahuoneen ulkopuolella tapahtuvaa oppimista. Onnistuneen mobiilioppimisen ulottuvuudet ovat, että se on läsnä kaikki-alla (ubiquitous learning), yksinkertaista eli tekniikan käyttö on mutkaton-ta (pervasive learning) ja lopulta ympäröi meitä kaikkialta ja on kuin ilma, jota hengitämme (ambient learning). (Leikomaa & al. 2007, 6.) Leikomaan & al. (2007, 2, 6, 63) mukaan mobiilioppimista on Suomessa ollut ilmiönä havaittavissa alle kymmenen vuoden ajan. Mobiilioppimisel-la tarkoitetaan oppimista langattomien tietoliikenneyhteyksien ja päätelait-teiden avulla paikasta riippumatta. Käytettäviä laitteita ovat kannettavat tietokoneet, kämmenmikrot, matkapuhelimet ja kannettavat musiikkilait-teet. Käyttäjälle näkyvä pedagogiikka on samaa kuin langallisissakin ver-koissa. Mobiilioppimisen määrittely ei vielä riitä määrittämään mobiiliop-pimisen pedagogiikkaa. Monet asiantuntijat ovat sitä mieltä, ettei mobii-liopimisen pedagogiikan erilliselle määrittämiselle ole edes tarvetta. Verk-ko-opetuksen osalta tutkijat ja kehittäjät ovat useita vuosia pohtineet, onko erillistä verkko-oppimisen pedagogiikkaa olemassa. Molemmilla ajatus-suunnilla on kannattajansa. Mobiililaitteiden käyttö opetuksessa edellyttää kuitenkin pedagogista ajattelua. Opettajan täytyy tietää, miten mobiililait-teita hyödynnetään pedagogisesti mielekkäällä ja laadukkaalla tavalla. Leikomaan & al. (2007, 63-64) mukaan ennemmin kuin eriyttää pedago-giikkaa mobiiliseen suuntaan, mobiililaitteiden opetuskäyttö tulisi integ-roida osaksi nykyistä opetustoimintaa. Jatkossa kehityshankkeet tulisi suunnitella entistä enemmän pedagogisista lähtökohdista. Uuden teknolo-gian ollessa kyseessä tähänastiset hankkeet on suurelta osin suunniteltu teknologian ehdoilla. Suunnittelija on ollut teknologiaan perehtynyt henki-lö ja suunnittelu laitelähtöistä – on mietitty, miten laitetta tai teknologiaa voitaisiin käyttää opettamisessa ja oppimisessa. Onnistuneeseen mobii-lioppimisen hyötykäyttöön ottamiseen tarvitaan uuden oppimisen ja opet-tamisen kulttuurin mahdollistava ajattelun muutos. Mobiiliopettamisessa ei ole itsetarkoitus muuttaa opettajan pedagogisia näkemyksiä tai käytän-teitä. Kyse on opettajan osaamisesta ja kyvystä ottaa uutta teknologiaa käyttöön niin, että se parantaa opetuksen ja oppimisen laatua. Teknologian


36

käytettävyyden ja toimivuuden lisäksi mobiilioppimisessa tulee tarkastella myös mm. oppimisen sosiaalisia edellytyksiä tai esteitä sekä opetusta jär-jestävän organisaation mahdollisia rakenteellisia, käytännöllisiä tai toi-minnallisia muutostarpeita. Mobiilioppimiseen liittyy sosiaalisen median käytön osaaminen. Sosiaali-sesta mediasta käytetään myös mm. nimitystä sosiaalinen verkko (social web), web 2.0 ja yhteisöllinen verkko. Internet on muuttumassa pelkästä julkaisujärjestelmästä paikaksi, jossa yksilöt voivat palveluohjelmistojen avulla muodostaa yhteisöjä ja tuottaa sisältöjä joko oman yhteisön tai tois-ten yhteisöjen käyttöön. Opiskelussa tämä merkitsee sitä, että opiskelijan pitää oppia luomaan oma virtuaalinen toimintaympäristönsä ja sitten siitä käsin verkostoitua esim. oppilaitosten järjestelmiin. Sosiaalisen median tunnetuimmat sisällöt ovat blogit ja wikit, mutta ne ovat vain jäävuoren huippu internetin nopeimmin kasvavassa ilmiössä. Blogi (web log) on kir-joittajansa henkilökohtainen verkkopäiväkirja, jonka hän internetin väli-tyksellä avaa julkiseksi ja toisten kommentoitavaksi. Myös kurssin verk-kosivuja voidaan ylläpitää blogin muodossa ja opettaja voi ohjata kurssia blogilla. Kurssin päättyessä opiskelijoilla on koko kurssin kulku ja materi-aali tallessa blogeissaan. Wiki on usean käyttäjän muokattavissa oleva avoimeen lähdekoodiin perustuva hypertekstisivusto. Muokatut sivut ar-kistoituvat ja ne on mahdollista palauttaa. Wikinä voisi esimerkiksi raken-taa kurssin ryhmäportfolion. Yhteisöllistä oppimista tukevan opiskelukäy-tön ohelle wikejä voi ilmaiseksi ja helposti avata kuka tahansa mihin käyt-töön tahansa. Informaatiokylläisyyden hallinta ja mediakriittisyyden op-piminen ovat sosiaalisen median kääntöpuolena syntyviä haasteita. (esim. IT –kouluttajat ry 2006; ITK 2006.)

KUVA 9 Sosiaalisen median rakenne VTT:n tutkimuksen (2007a, 2) mukaan

VTT (2007b, 38-39) on tutkinut sosiaaliseen mediaan liittyviä liiketoimin-tamahdollisuuksia. Tutkimuksen yhteydessä selvitettiin sosiaalisen median nykyisen rakenteen (kuva 9) lisäksi mm. käyttäjien motiiveja. Aktiivisiin sosiaalisen median käyttäjiin voidaan liittää seuraavia ominaisuuksia. Heillä on pyrkimys ja tarve ilmaista itseään ja myös korostaa omaa osaa-


37

mistaan vertaisille tai head-huntereille (”ego-casting”). He kuuluvat jo-honkin suurempaan sosiaalisen median yhteisöön. Heillä on erityinen har-rastus, johon liittyvää isältöä tuotetaan tai kommentoidaan. He ovat entistä vähemmän teknisesti orientoituneita, koska web-tuottamisen työkalut ovat jatkuvasti helppokäyttöisempiä. Toisaalta myös tietokoneen hyvä käyttö-taito yleistyy, koska tietokoneet tulevat jatkuvasti tärkeämmäksi osaksi eri elämän osa-alueita. Passiivisiin käyttäjiin voidaan liittää seuraavia ominai-suuksia. He kuluttavat tietoa passiivisesti ilman pyrkimystä kriittiseen ar-viointiin tai uuden tuottamiseen. Heillä on näkemys, että internetistä löy-tyy jo lähes kaikki tarpeellinen tieto – itselle riittää toiminta tiedon poimi-jana. He voivat myös saada riittävän tiedon perinteisten medioiden kautta kuten uutisista, harrastepiireistä jne. Tallennettavan median käyttö ei tun-nu heille vahvimmalta ilmaisukeinolta. Heillä on laitteiden käyttöä koh-taan ennakkoluuloja ja koska sosiaalista mediaa ei koeta tärkeäksi, aikaa ja vaivaa opettelemiseen ei haluta uhrata. Myös yksilöllisyys- ja anonymi-teettikysymykset voivat rajoittaa osallistumista. Passiiviset käyttäjät voivat aktivoitua sitä mukaa, kun käytettävät sovellukset tulevat heille tutummik-si. Sosiaalinen ja yhteisöllinen media perustuu siihen, että käyttäjät myös tuottavat sisältöä. Uudet palvelut alkavat elää sen mukaan, mistä käyttäjät ja nimenomaan tuottajina toimivat käyttäjät saadaan innostumaan. Yhdys-valtalaisen tutkimuksen (esim. Nielsen 2006) mukaan sosiaalisen median käyttäjäkunnassa voidaan havaita ns. 90-9-1 –säännön olemassaolo. 90% käyttäjistä on passiivisia kuluttajia, 9% kommentoi toisten tuotoksia aina-kin ajoittain ja 1% todella aktiivisia käyttäjiä tuottaa lähes kaiken uuden sisällön. Ahon & Listenmaan (2006, 43) mukaan Hämeen ammattikorkeakoulun hankkeissa kartutettujen kokemusten perusteella verkko-opetus ja sen tuottaminen eivät voi olla yksittäisten opettajien varassa. Laadukkuuden ja laaja-alaisuuden takaamiseksi verkko-opetuksen kehittäjiltä ja toteuttajilta edellytetään monialaista osaamista sekä suunnitelmallista, dokumentoitua ja hallittua tuotantoprosessia. Organisaation tulee sitoutua etenemään yh-teisen sävelen mukaan. Sisällöntuotannon tueksi tarvitaan teknisiä ratkai-suja, joiden avulla sekä yksittäiset opettajat, asiantuntijat, erilaiset tiimit ja opiskelijat voivat helposti ja yksinkertaisesti tuottaa ja ylläpitää opintojak-sojen aineistoja. Erilaisia oppijoita ja oppimateriaaleja verkko-opiskelussa tutkinut Vainionpää (2006, 205-206) suosittaa jatkotutkimuksia muun mu-assa siitä, miten oppimisprosessi etenee verkossa ja miten verkko-opiskelijan itseluottamusta ja opiskelijaitsetuntoa tuetaan ja kehitetään. Verkossa tapahtuvaa vuorovaikutusta Vainionpää suosittaa tutkittavaksi laajentamalla vuorovaikutuksen käsitteen myös vuorovaikutukseksi oppi-materiaalin kanssa. Vainion & Silanderin (2006, 4) mukaan mm. moni-kulttuurisen virtuaaliammattikorkeakoulun kehittäminen ja mentoroinnin ja oppimisaihioiden käytön hyödyntäminen edellyttävät todellista yhteis-toiminnallisuutta, oppimisprosessin yhteisöllistä ymmärrystä ja eri ole-massa olevien opettamis- ja oppimiskulttuurien reflektointia. Vainion & Leppisaaren (2007, 8) mukaan – useaan kansainväliseen tutkimukseen vii-taten – tuotantoprosessi, jonka tuloksena saadaan laadukkaita verkko-oppimisen sisältöjä, muodostuu toimivasta vuorovaikutuksesta, tukipro-sesseista ja arviointiprosesseista. Laadukas verkko-opetus muodostuu


38

opettajan ja opiskelijan ja opiskelijoiden keskinäisen vuorovaikutuksen tu-loksena. Laatu on kognitiivisen tason muutosta. Kun opettajat löytävät pa-lautteen perusteella uuden tavan ohjata opiskelijaa tai tuottaa sisältöä tai opiskelijat omalta osaltaan muokkaavat kurssin sisältöjä, on onnistuttu to-teuttamaan kognitiivisen tason muutoksena ilmeneviä verkko-opetuksen laadukkuustavoitteita. Oppimisaihio (learning object) on pienin pedagogisesti mielekäs oppima-teriaaliyksikkö. Oppimisaihiot ovat kompakteja ja yksittäisiä multimedia- tai hypermediapohjaisia opetusohjelmia tai oppimateriaalipalasia, joista voidaan tarpeen mukaan yhdistellä oppimisprosesseja tai niiden osia. Yk-sittäisiä aihioita uudistamalla opintojaksojen osia voidaan täydentää, kor-jata ja muuttaa joustavasti. Aihioiden tarkoituksena on auttaa erilaisia op-pijoita rakentamaan yksilöllisiä oppimispolkuja ja ohjata opiskelijan ha-vainnointia ja tiedonprosessointia. Oppimisaihioajattelu on haastanut opet-tajat adaptiivisen asiantuntijuutensa kehittämiseen – työskentelemään tie-tojensa ja taitojensa rajamailla (Hakkarainen & al. 2001). (Vainio & al. (2006, 3, 6, 15.) Kolin & Silanderin (2003) mukaan oppimisprosessiperus-taisessa opetuksessa opetustilanne, ohjaus, palaute, oppimisaihio, oppimis-tehtävät ja arviointi muodostavat ajallisesti ehjän jatkumon ja linkittyvät kiinteästi toisiinsa (VirtuaaliAMK 2004). Aihioita sisältävän oppimispro-sessin rakentumista havainnollistetaan kuvassa 10.

KUVA 10 Oppimisprosessikuvaaja (Koli & Silander 2002; Silander & Koli 2003) (Vir-tuaaliAMK 2004)


39

Silanderin (2003) mukaan oppimisaihioiden käyttöä ja oppimisprosessia suunnitellessa voidaan hyödyntää oppimisaihion pedagogista funktiota. Funktio määrittää aihion käyttökohteen ja toimintaympäristön oppimispro-sessissa. Taulukossa 5 esitetään oppimisaihioiden luokittelu niiden peda-gogisen funktion perusteella. Oppimisaihiolla on mahdollista olla useita pedagogisia funktioita ja funktiota saattaa oppimisaihion lisäksi määrittää esim. aihion anto oppimistehtäväksi tai opettajan ohjeistus siitä miten op-pimisaihiota työstetään tai mistä näkökulmasta sitä tarkastellaan. (Silander 2007, 107-109.) TAULUKKO 5 Oppimisaihioiden luokittelu niiden pedagogisen funktion perusteella

(Silander 2007, 108-109)

Oppimisaihion peda-goginen funktio

Kuvaus

1. Aktivointi (kognitii-vinen)

Oppimisaihio, jota käytetään aktivoimaan uuden asian oppi-mista edistäviä oppijan aikaisempia tietorakenteita ja kogni-tiivisia prosesseja.

2. Kontekstin luonti, ongelman asettaminen

Kontekstin luonnissa käytetty oppimisaihio voi olla esim. vi-deopohjainen case –kuvaus, jolla voidaan luoda autenttinen lähtökohta oppijoiden autenttisten ongelmien asettamiselle. Oppimisaihio voi olla pedagogisesti jäsennetty siten, että se ohjaa oppijoita sisältöalueelle keskeisten ongelmien asettami-sessa.

3. Hypoteesin / työs-kentelyteorian testaa-minen

Oppimisaihio, jota oppija voi käyttää omien selitysten (työs-kentelyteorian ja hypoteesin) testaamiseen ja sen pohjalta omien johtopäätösten tekoon. Tällainen oppimisaihio voi olla esimerkiksi interaktiivinen simulaatio.

4. Tietolähde Useimpia oppimisaihioita voidaan käyttää tietolähteenä tie-donhankinnassa esimerkiksi yhteisöllisessä ongelmanratkai-suprosessissa ja tiedonrakentelussa. (Tässä yhteydessä tieto-lähdetyyppiset oppimisaihiot ovat ensisijaisesti oppimisaihi-oita, joita käytetään tiedonrakentelun raaka-aineena, ei esi-merkiksi kontekstin luonnissa tai hypoteesin testauksessa.) Oppimisaihion avulla voidaan tyypillisesti havainnollistaa opetettavaa asiaa tai ilmiötä – erityisesti kuvata proseduraa-lista tietoa, esimerkiksi prosessia, joka vaaditaan jonkin työ-vaiheen suorittamiseksi.

5. Tiedon rakentelu Tiedonrakenteluprosessia ohjaavat oppimisaihiot, jotka ovat tyypillisesti oppimisen työkaluja (mindtools). Nämä voivat olla esimerkiksi työkaluja oppijan käsitteellisten luomusten (artefaktien) esittämiseen, toiminnallisen tuen sisältäviä ha-jautetun kognition työkaluja tai ongelmanratkaisutyökaluja.

6. Reflektio Oppimisprosessin, oppijan ajattelun, toimintamallien, osaa-misen jne. peilaaminen oppimisaihion avulla. Oppimisaihio voi ohjata oppijan reflektioprosessia.


40

7. Testaus / arviointi Oppimisaihio, jota käytetään oppijan tietojen ja taitojen tes-taukseen, oppimisen ja osaamisen arviointiin. Parhaimmillaan tällainen oppimisaihio on luotu siten, että se mahdollistaa pe-rinteisiä oppimisen mittaamisen keinoja (kuten kokeet, tentit, kuulustelu) autenttisempia välineitä oppimisen testaamiseen ja oppijan osaamisen arviointiin verkko-oppimisessa.

Silanderin (2007, 110-111) mukaan oppimisaihioissa on potentiaalia erit-täin vahvaksi oppimisen työkaluksi joskin niiden käyttö osana pedagogi-sesti mielekästä opetusta vaatii opettajalta runsaasti vaivannäköä ja uuden-laisten taitojen käyttöön ottamista. Oppimisaihioiden pedagogisen laadun arvioinnin avulla on mahdollista saada arvokasta tietoa paitsi oppimisaihi-oiden myös oppimisaihiopedagogiikan kehittämisen tueksi. Koskinen-Ollonqvistin (2002, 6-7, 10) mukaan tiedonrakentelun (knowle-deg-building) ja oppimiskäsitysten suhteesta käy ilmi vallitseva yhteis-kunnallinen todellisuus. Oppimiskäsitys liittyy kiinteästi vallitsevaan ih-mis- ja maailmankäsitykseen. Tiedonrakentelulla oppiminen edellyttää oppijalta voimavarojen käyttöä sitoutumiseen ja osallistumiseen. Tiedon-rakentelulla oppiminen ilmentää oppijan omaksumaa elämäntapaa. Tie-donrakentelu on itsensä toteuttamista. Stahlin (2000) mukaan tieto on so-siaalinen tuote. Stahl esittää tiedonrakenteluprosessin kahtena sosiaalisen prosessin muodostavana syklinä. Toisiinsa kytkeytyvät syklit ovat yksilöl-linen – henkilökohtainen ymmärrys – sekä yhteisöllinen – sosiaalinen tie-donrakentelu. Stahlin malli kuvaa näiden kahden sosiokulttuurisesti mää-räytyvän ajatteluprosessin suhdetta (kuva 11).

kulttuuri-

tuotteetaktiivisesti

käytössä

hyväksyä

omana

sisällön

kehittely

problematisointi sanoiksi

pukeminen

vaihtoehdoista

keskustelu

käsitysten

selkiyttäminen

sopimus erilaisista

näkökulmista

muotoilu,

kohteistaminen

käsitys-

kyky

hiljainen esi-

ymmärrys

henkilökohtaiset

uskomukset

julkiset

esitykset

muiden ihmis-

ten esitykset

perustelut

jaettu

ymmärrys

yhteistoimin-

nallinen tieto

Sosiaalinen

tiedon-

rakentelu

Henkilö-

kohtainen

ymmärrys

KUVA 11 Tiedonrakenteluprosessi (Stahl 2000), käännös Koskinen-Ollonqvist (2002)


41

Henkilökohtaisen ymmärryksen syklin alussa opiskelija havainnoi omaa käsityskykyään. Opiskelija hyväksyy sen omanaan. Hyväksyntää seuraa hiljainen esiymmärrys. Opiskelija ajattelee tilannetta ja siihen johtaneita taustoja kriittisesti. Hiljaista tietoa alkaa nousta näkyväksi. Opittava asia problematisoidaan. Opiskelija tulee tietoiseksi henkilökohtaisesta usko-muksestaan. Opittavan asian reflektointi vahvistaa opiskelijan henkilökoh-taista käsityskykyä. Seuraava vaihe on yhteisöllisen tiedonrakentelun syk-liin siirtyminen. Henkilökohtainen uskomus puetaan sanoiksi – julkiseksi esitykseksi. Verkko-opiskelussa julkinen esitys on esim. tavoitteeseen täh-täävä verkkotiimikeskustelu. Opiskelija ottaa huomioon muiden ihmisten julkiset esitykset laatiessaan omiaan. Ryhmä pohtii yhdessä erilaisia vaih-toehtoja. Tavoitteena on selkiyttää käsityksiä ja merkityksiä ja löytää ra-tionaalisia perusteita. Yhteisöllinen prosessi tukee ymmärryksen jakamista erilaisista näkökulmista sopimukseen pääsemisestä. Yhteistoiminnallinen tieto saa sisältönsä, tavoitteensa ja muotonsa. Tulos näkyy kulttuurituot-teina – opiskelijoiden käsitteellisinä luomuksina (artefakteina). Opiskelija ottaa kulttuurituotteet aktiiviseen käyttöön. Hän vie ne omaan käytännön toimintaansa. Opiskelijan yhteisöä kohti integroituva kulttuurinen it-seymmärrys on kasvanut. Sillä on merkittävä vaikutus opiskelijan käsitys-kykyyn. Kulttuurituotteet alkavat vähitellen vaikuttaa itsestäänselvyyksis-tä. Seuraava transformatiivisen oppimisen sykli käynnistyy muuttuneesta käsityskyvystä käsin Leppisaaren & al. (2006, 19-22, 29-30) mukaan – useaan tutkimukseen viitaten – verkkopedagogisessa ajattelussa painottuvat asiantuntijuuden ja-kaminen oppimisverkostoissa ja tiedonmuodostuksen perustana, oppimi-sen yhteisöllisyys, reflektiivisyys sekä autenttisuus. Oppiminen on ensisi-jaisesti sosiaalinen vuorovaikutusprosessi. Nykyisten keskeisten oppimis-näkemysten ja asiantuntijuuden kehittymistä koskevan tiedon perusteella tulee pyrkiä työn ja oppimisen kytkemiseen toisiinsa. Koulutusta ja työtä yhteen kytkevissä oppimisratkaisuissa korostuvat mm. kokemuksellinen, yhteisöllinen, reflektiivinen ja uudistava oppiminen. Oppimisen tulisi kyt-keytyä mielekkäisiin ja autenttisiin reaalimaailman ilmiöihin ja tehtäviin. Oppiminen tulisi suunnitella ja toteuttaa yhteisöllisenä ja reflektiivisenä prosessina, jossa korostuu uusien käytäntöjen kehittäminen, uuden tiedon luominen sekä olemassa olevan tiedon yhteisöllinen, kollektiivinen uudis-taminen. Santallyn & Sentenin (2004) mukaan mielekäs oppiminen on pit-kälti sidoksissa autenttiseen tilanteeseen. Koulutuksen ytimenä ja päämää-ränä tulee olla se, että opiskelijat kykenevät soveltamaan ja käyttämään oppimaansa todellisen elämän tilanteissa. Jonassen (1999) märittelee au-tenttiset toiminnot tehtävinä, jotka ovat oppijalle henkilökohtaisesti merki-tyksellisiä ja mielekkäitä ja joilla on todellisen elämän relevanssi. Benne-tin & al. (2002) mukaan autenttisuutta edistävät tehtävät tarjoavat oppijalle moninaisia ratkaisuja ja toteutuspolkuja, ovat yhteisöllisiä, kompleksisia ja heijastavat todellisen elämän ongelmia. Tällöin tehtävät opettavat käyttä-mään samantyyppisiä kognitiivisia prosesseja kuin mitä työelämässä tarvi-taan. Autenttisen oppimisen edistämiseksi opettajien omassa ammatillises-sa kasvussa tulee olla autenttisen oppimisen paikkoja. Autenttisen opetuk-sen tavoittelu merkitsee opettajien tukemista opetusvalmiuksiensa ja pe-dagogisen ajattelunsa jatkuvassa reflektoinnissa ja kehittämisessä sekä pa-


42

nostamista opetuskulttuurin uudistamiseen. (Leppisaari & al. 2006, 19-22, 29-30.) Nopeasti etenevän globalisaation seurauksena englannista on tullut kan-sainvälisen kommunikoinnin valtakieli. Globalisaatio ja informaatiotekno-logiat ovat luoneet yksikielisille ja –kulttuurisille yhteiskunnille tarpeen avautua kaksi- ja monikieliseen ja monikulttuuriseen suuntaan. Virtuaa-lioppimisella voidaan merkittävästi tukea toisen kielen oppimista ja kult-tuurienvälistä opiskelua. Lean (2002) mukaan virtuaalioppimisesta sinänsä on tulossa tärkeää maailmanlaajuista liiketoimintaa. Kaupallisen sektorin lisäksi virtuaalioppiminen tukee kansallisia hallituksia ja tarjoaa oppilai-toksille mahdollisuuden vientitulojen kasvattamiseen. Informaatioteknolo-gia luo mahdollisuuksia oppimisen kulujen hallintaan, laadun parantami-seen ja asiakkaan yksilöllisiin tarpeisiin sekä kilpailupaineisiin vastaami-seen. Informaatioteknologia mahdollistaa globaalin kommunikoinnin syr-jäisilläkin seuduilla. Yhä enemmän viestitään englannin kielellä. Yhteisen kielen käyttäminen luo yhteisöllisyyden tunnetta virtuaalioppijoiden kes-kuudessa. Yhdessä englantia toisena tai seuraavana vieraana kielenä oppi-vat ja englanniksi opiskelevat jakavat yhteisen tavoitteen. Oppiminen on heidän virtuaalisen yhteisönsä olemassaolon tarkoitus. Kun kommunikaa-tioon suhtaudutaan kulttuurin luomisen välineenä, virtuaalisesti oppivat ovat mukana luomassa virtuaalista yhteisöä, joka madaltaa fyysisiä rajoja ja kulttuurieroja. Feytenin (1999) mukaan virtuaaliopetuksella voidaan luoda ajasta ja paikasta riippumattomia monikulttuurisesti oppivia yhteisö-jä. (Dracopoulos 2003, 275-276.)

Oppivassa yhteisössä sosiaalinen verkosto on tärkeämpi kuin yhteisön si-jainti. Yhteisön voima tulee verkostoitumisesta ja suhteiden muodostami-sesta ilman, että yhteisön jäsenten maantieteellisillä välimatkoilla olisi merkitystä. Wengerin (1998) mukaan oppimisen tukeminen ei ole pelkäs-tään tiedonhankintaprosessin tukemista. Oppijoille tulee tarjota paikka, jossa voi todentaa uudenlaisen osallistumisen identiteetin rakentamiseen tarvittavaa tietämystä. Transformatiivisesti oppiva yhteisö tarjoaa uuden-laisen tietämyksen rakentamiseen ihanteellisen toimintaympäristön. Se vahvistaa muutoksen oppimista osallistumisen identiteetin ja uuden ym-märryksen rakentamisen työkaluna. (Dracopoulos 2003, 277.) Palloffin (1999) mukaan oppivan yhteisön rakentaminen tukee uuden omaksumista. Oppimiseen liittyvä yhteisöllisyys rohkaisee ja luo jännitys-tä ja intohimoa yhdessä työskentelemiseen. Oppivalla yhteisöllä on mer-kittävä voima jäsentensä itsetunnon ja –tuntemuksen sekä intellektuaalisen ja henkilökohtaisen kasvun tukemisessa. Globalisaatio muuttaa oppimisen sosiaalista tilausta. Koulutuksen yhä merkittävämpi tehtävä on sosiaalistaa nuoret globaaliin yhteiskuntaan. Lapsia ja nuoria aikuisia tulee auttaa ymmärtämään ryhmien välisten suhteiden dynamiikkaa sekä lisäämään ymmärtämystään ja kunnioitustaan yksilöiden ja ryhmien samankaltai-suuksia ja erilaisuuksia kohtaan. Virtuaalisilla oppimisympäristöillä voi-daan luoda nuorille kohtaamispaikkoja, joissa voi tiedon lisäksi oppia toi-mintatapoja-, taitoja ja herkkyyttä, joilla edistetään sosiaalisen oikeuden-


43

mukaisuuden ja demokraattisten poliittisten prosessien säilymistä. (Draco-poulos 2003, 277-278.) Sosiaalisessa mediassa toimimiseen – verkko-oppijana tai muuten – liittyy pohdinta tiedon yhteistoiminnallisesta jakamisesta ja tuottamisesta (distri-buted cognition), joka laajentaa mielen käsitettä yksilön ajatusmaailmaa pidemmälle (esim. Hutchins 2000). Verkossa viestiminen tarkoittaa yhä useammin kahden yksilön välisen viestinnän sijaan viestimistä yhteisöstä useisiin muihin yhteisöihin. Kun ihminen jakaa ajatuksiaan ja havainto-jaan – käsitteellisiä luomuksiaan (artefakteja) – hän ei voi aavistaa miten ja missä ajatus jatkossa muuttuu, mitä vaikutuksia se saa aikaan tai mitä tapahtumia sysää liikkeelle. Miten ajatuksen lähettäjä vaikuttaa yhteisöön-sä ja toisiin yhteisöihin ja miten nämä vaikuttavat ajatuksen lähettäjään? Millä tavalla yhteisön mielenilmaus eroaa yksilöiden mielenilmauksista? Toimiiko yhteisö niin kuin sen muodostavat yksilöt ajattelevat? Vai ajatte-levatko yksilöt sen mukaan miten yhteisö, johon he kuuluvat, toimii? Ra-kentaako mieli kulttuuria, toimintaympäristöä ja historiaa vai päinvastoin? Olkinuoran & al. (2001) mukaan opiskelijan ymmärryksen ja ongelman-ratkaisukyvyn kehittymiseen tähtäävän oppimisen tavoitteiden saavutta-mista tukee mm. että oppiminen on yhteisöllinen ja dialoginen prosessi ja oppiminen on elämyksellistä, kokemuksellista ja tutkivaa (kuva 12). Mm. teknisiä resursseja, havainnollistamista ja muodollista oppimista tasapai-nottavat vuorovaikutteisuus, ongelmalähtöisyys eli autenttisuus ja emer-gentti ja informaali oppiminen. (Virtuaaliyliopisto 2005.)

KUVA 12 Ymmärryksen ja ongelmanratkaisukyvyn kehittymiseen tähtäävä oppiminen (Olkinuora & al. 2001)

Informaalia oppimista syntyy mm. formaalin, muodollisen oppimisen ohessa ikään kuin tarkkaan suunnittelemattomana sivutuotteena. Emer-gentti oppiminen ilmentää mm. verkko-opiskeluryhmän ainutkertaisuutta.


44

Ryhmän mm. keskusteluaihe- ja aiheiden käsittelyvalinnat johdattelevat oppimista suuntaan, jota kurssia aloitettaessa ei voi aavistaa. Oppimisen tavoitteet muodostavat silti koko ajan oppimiselle viitekehyksen, jossa edetään (kuva 13).

KUVA 13 Emergentti oppiminen (Mäkinen & Ihanainen, 2003)

Mäkisen & Ihanaisen (2003) mukaan emergentillä verkko-oppimisella on seuraavia piirteitä. Oppimisprosessi johtaa onnistuessaan hyvin tietoisesti reflektoituun ja emansipatoriseen oppimiseen, jolloin osallistujien ymmär-rys syventyy ja laajentuu. Sekä yksilöllisyys että yhteisöllisyys korostuvat. Yhteisöllisyydestä huolimatta ei ole tarkoitus, että opiskelijat oppisivat samalla tavalla samoja asioita. Opettaja on mukana reflektiivisessä proses-sissa, mutta ei johda sitä auktoriteettina. Oppiminen onnistuu parhaiten, kun osallistujilla on esittää monipuolisia näkökulmia prosessiin. Oppimis-prosessissa ei haeta yhteisymmärrystä, vaan erilaisia merkityksiä ja tulkin-toja. Opiskelijan vahvaa orientaatiopohjaa oppimisprosessiin sitoutumisel-le, osallistumiselle ja mukana pysymiselle tukee se, että prosessi nousee opiskelijan omista intresseistä. Pedagoginen suunnittelu ja toteutus edel-lyttävät tilan näkemistä elementeiltä. Opetusta ei pilkota erikseen materi-aaleihin, tehtäviin, arviointeihin jne. Oppimisprosessin annetaan kulkea eteenpäin siinä kulttuurisessa, mielikuvallisesti sosiaalisessa ja teknisesti välittyneessä tilassa, jossa opiskelijat toisensa kohtaavat. Oppiminen on yhteisöllinen ja sosiaalinen rakentumisprosessi tilassa, jossa yksilöiden asenteet, tunteet ja tiedot muuttuvat ja tulevat näkyviksi. Opetuksen suun-nittelun avaintehtävä on tarjota emergentin oppimisen mahdollistava toi-mintaympäristö. Osallistuminen käynnistää emergentin verkko-oppimisprosessin ja vie sitä kohti maalia. Osallistumiseen kannustaminen luottamuksen ja avoimuuden ilmapiiriä luomalla on keskeistä. Emergentissä oppimis- ja opetusjärjestelmässä ei ole ehdottomia toiminta-tapoja eikä tarkkaan määriteltyjä tavoitteita. Näin ollen tiettyjä konkreetti-sia tuloksia ja tapahtumia ei voi odottaa. Ne tapahtuvat ennakoimattomas-


45

ti. Potentiaalisia etenemispolkuja voidaan kokemuksen perusteella aavis-taa, mutta ainutkertainen ryhmä luo aina ainutkertaiset prosessinsa ja tu-loksensa. Oppimisen merkittävät ja pitkäkestoiset tulokset ja vaikutukset käyvät ilmi ja todentuvat aina vasta myöhemmin. Ne toteutuvat jälkikä-teen. Emergentti oppiminen ja opetus perustuvat monella taholla ja tasolla sijaitseviin tavoitteisiin. Kukin ainutkertainen oppimisprosessi tekee ta-voitteet todellisiksi. Emergentti tuloksellisuus ja selviytyminen onnistuvat, kun opiskelija oppii luovimaan monisuuntaisten tavoitteiden sisällä. Emergentti oppimisprosessi rakentuu ei-lineaarisesti ja kerroksellisesti ajan virrassa. Prosessin tuloksellisuuteen pitää uskaltaa luottaa, vaikka op-pimisen vaikutuksia ei heti käsittäisikään. Emergentti oppiminen ja opetus on sekä vapaata, ennakoimatonta ja osallistumiseen perustuvaa että epä-varmuuden, keskeneräisyyden ja johtajattomuuden keskellä etenemistä. Emergentti oppiminen ja opetus luottavat epätasapainoon – jopa etsivät ja tuottavat sitä. Emergenttiä oppimista ei voi yksinkertaistaa, suoraviivaistaa tai yleistää. Se on hyväksyttävä jatkuvasti muuttuvana ja aidosti komplek-sisena ilmiönä. Filanderin (2002) mukaan emergentiltä opettajalta vaadi-taan perinteisen opettajaidentiteetin muuntamista kehittäjäpätevyydeksi ja epävarmuuden asiantuntijuudeksi. (Mäkinen & Ihanainen 2003.) Verkko-oppimisessa – ja kaikissa muissa oppimisprosesseissa, joita verk-ko-oppija samanaikaisesti käy läpi – onnistumisessa painotetaan sosiaalis-ta oppimisprosessia, sosiaalisuuden oppimista ja oppimisen sosiaalisia tu-loksia. Tällä perusteella liitän verkko-oppimista käsittelevään lukuun esi-merkin, joka liittyy vammaisten liikunnan järjestämiseen (LKL –hanke). Siinä esitetään käytännön esimerkki (kuva 10) siitä, miten toimintaympä-ristöön vaikuttamalla otetaan erilaiset oppijat huomioon. On tärkeää, että verkko-oppimisessa hyödynnetään muilla oppimisen osa-alueilla löydetty-jä hyviä käytänteitä ja päinvastoin. Verkko-oppimista käsittelevästä kirjal-lisuudesta on vaikea löytää käytännön esimerkkejä siitä, miten ja missä oppimisen monimuotoisuutta ja erilaisten oppijoiden integrointia on onnis-tuneesti hyödynnetty. Liikuntaa Kaikille Lapsille (LKL) 2002-2007 on Opetusministeriön tukema Suomen vammaisurheilujärjestöjen historian laajin yhteistyöhanke. LKL –hankkeen tavoitteena on luoda Suomeen las-ten liikunnan toimintaympäristö ja palvelut, jotka eivät sulje ketään pois yhteisestä liikunnasta. Oppija asetetaan oppimisprosessin keskipisteeseen. Tähdätään kohti tavoitetta. Otetaan huomioon oppimisen sosiaaliset ja yh-teisölliset näkökohdat ja tulokset oppimisprosessin aikana, sen päättyessä ja sen jälkeen. Aletaan muuttaa toimintatapoja ja toimintaympäristöä niin, että oppija pystyy osallistumaan omista lähtökohdistaan käsin täysipainoi-sesti. Tuetaan oppijan kiinnostusta vaikuttaa oppimiseensa ja toimintaym-päristöönsä oppimisprosessin aikana ja sen jälkeen. Alangon & al. (2004) LKL –hankkeessa laatimassa julkaisussa Ota minut mukaan esitetään seu-raavia keinoja järjestää yhteistä toimintaa, joka ottaa huomioon osallistu-misen monimuotoisuuden (taulukko 6).


46

TAULUKKO 6 Yhteisen toiminnan erilaiset keinot (Youth Sport Trust: Inclusion Spectrum, www.youthsporttrust.com, 2004) (LKL –hanke 2004)

Yhteisen toiminnan / oppimisen keino

Miten ilmenee toiminnan järjestämisessä

Erillinen toiminta

Vammaiset ja vammattomat toimivat omissa ryhmissään sa-massa urheiluseurassa. Kummatkin joukkueet harjoittelevat omiin kisoihinsa. Omassa vertaisryhmässä toimiminen tai kil-paileminen on tärkeää. Esimerkiksi vammaiset uimarit har-joittelevat omassa harjoitusryhmässään uintikisoihin.

Avoin toiminta Avoimet harjoitteet soveltuvat jokaiselle, koska välineet ja ympäristö ovat kaikille samat. Toiminta on suunniteltu siten, että se ei sulje ketään pois. On tärkeää saada ryhmä toimi-maan kokonaisuutena. Kaikilla tulee olla olo, että kuuluu ryhmään mukaan. Avoimet harjoitteet voivat olla esimerkiksi yhteisen liikuntatuokion alku- ja loppuleikki.

Soveltava toiminta

Sovelletaan sääntöjä, välineitä tai aluetta jokaisen liikkujan tarpeisiin. Tavoitteet ovat yhteiset, keinot yksilölliset. Esi-merkiksi käytetään pelissä kirkasväristä helisevää palloa heikkonäköisen lapsen mukanaolon helpottamiseksi joukku-eessa.

Rinnakkainen toiminta

Kaikki tekevät samaa tehtävää samassa tilassa, mutta kukin harjoittelee omalla tasollaan. Esimerkiksi temppuradalla voi olla erilaisia vaihtoehtoja tehtävien suorittamiseen.

Käänteinen integraatio

Vammaisurheilun lajeja opetetaan kaikille osallistujille. Laji-kokeilut voivat olla hauska kokemus kaikille ja samalla hyvää asennekasvatusta. Boccia ja maalipallo ovat esimerkkejä vammaisurheilulajeista, joita voivat pelata myös vammatto-mat.

Erillisessä toiminnassa vammaiset pääsevät osallistumaan omassa ryhmäs-sään, mikä on tärkeää. Pitkään jatkuva valtaväestön samalla tavalla erilai-siksi luokittelemien ryhmässä toimiminen voi kuitenkin korostaa erilai-suudesta johtuvan poikkeavuuden tunnetta entisestään. Avoimessa, sovel-tavassa ja rinnakkaisessa toiminnassa vammaiset pääsevät mukaan osaan toiminnasta. Käänteisessä integraatiossa kaikki osallistujat – vammaiset ja vammattomat – tekevät yhdessä samaa asiaa, esimerkiksi pelaavat. Erilai-sille pelaajille kehitetään erilaisia apukeinoja. Kuvan 14 esimerkki on Boccia –pelistä, jonka ideana on saada omat tai oman joukkueen pallot lä-hemmäksi maalipalloa kuin vastustajan tai vastajoukkueen pallot. Kuvassa 14 yhden joukkueen jäsenen apuna on avustaja ja vierityskouru. Liikunta-vammaisen jäsenen osallistumista helpottaa se, että maalipallon sijaan käytetään kiinteää maalimattoa.


47

KUVA 14 Yhteisen toiminnan erilaiset keinot: käänteinen integraatio (LKL –hanke 2004)

Kaikissa sanattomaan viestintään liittyvissä tutkimuksissa on havaittu, että sanattomat viestit – eleet, ilmeet, kehon asento, äänen sävy, väri ja paino-tus sekä se millä etäisyydellä toisistamme seisomme – merkitsevät enem-män kuin sanalliset viestit. Jos sanallinen ja sanaton viestintä ovat ristirii-dassa, kehon kielen viestit tulkitaan aina ensisijaisina. Birdwhistellin tut-kimuksessa on päädytty tulokseen, jonka mukaan ihmisen kokonaisvies-tinnästä sanallisen viestinnän merkityksen osuus on vain 7% ja sanattoman 93%. Kokonaisviestinnästä 38% liittyy äänenväriin, –painoihin ja –korkeuden vaihteluihin ja 55% on kokonaan ei-verbaalista. (esim. Enäkos-ki 1993.) (wwwedu.oulu.fi 1998; 2001.) Verkossa opittaessa ja opetettaes-sa tarvitaan taitoa ja kykyä ymmärtää, tulkita ja ottaa huomioon omaa ja toisten sanatonta verkkoviestintää.

3 TUTKIMUKSEN TOTEUTUS

3.1 Tutkimuksen taustaa

Hämeen ammattikorkeakoulun eLearning Centre koordinoi 2002-2005 Eu-roopan Unionin Socrates –ohjelmaan kuuluneen Minerva –hankkeen In-tercultural Learning in the Internet (100495-CP-1-2002-1-FI-MINERVA-M). Hankkeen muut partnerit olivat St. Johnin opettajankoulutuslaitos Tsekin tasavallasta, Ateenan yliopiston kauppakorkeakoulu Kreikasta ja Middlesexin yliopisto Iso-Britanniasta. Novi Sadin yliopisto Serbiasta osallistui hankkeeseen Suomen Ulkoministeriön rahoittamana. Tavoittei-den mukaisesti hankkeen aikana kehitettiin prototyyppiasteelle saakka 4,5 opintopisteen laajuinen sosiokulttuurisen osaamisen opintojakso. Hankeen aikana opintojaksoa pilotoitiin eLearning Centren koordinoimilla verkko-kursseilla. Oppimisaineisto on verkko-opiskelun lisäksi hyödynnettävissä erilaisissa monimuotototeutuksissa. Sosiokulttuurisen oppimisen viiteke-


48

hykseksi ja rungoksi hankkeessa valmistui itsearviointimalli: Holistic Cul-tural Competence Assessment (HCCA). HCCA –malli muodostuu neljästä osasta, jotka ovat erilaisuuteen suhtautuminen, tiimiroolit, arvojen tunnis-taminen ja oppimisstrategiat. HCCA –malli validoitiin 2005 Tampereen yliopiston kasvatustieteen laitoksen ammattikasvatuksen tutkimus- ja kou-lutuskeskuksessa Hämeenlinnassa professori Pekka Ruohotien johdolla ja osaamisperusteista tutkimusta tekevien tutkijoiden seminaarin lisäasian-tuntemuksella. HCCA –mallin neljää sosiokulttuurisen osaamisen ulottu-vuutta mittaavien arviointityökalujen luotettavuus on validoinnin perus-teella hyvä (alpha .76). Intercultural Learning in the Internet –hankkeen joulukuussa 2005 EU:n komissiolta saamassa arvioinnissa todetaan, että hankkeen tuloksena syntyneessä HCCA –opiskelumallissa onnistuttiin erinomaisesti toteuttamaan EU:n elinikäisen oppimisen viitekehykseen si-joitetut kulttuurienvälisen oppimisen pedagogiset tavoitteet. Intercultural Learning in the Internet –hankkeen erikoisasiantuntijana toi-mi KL Venla Varis, jolla on HCCA –mallin tekijänoikeudet. Tekijäoike-ussopimukset on tehty hankkeen partnereiden kanssa. Venla Varis järjesti ennen hanketta kehitysmaatiedon erikoistumisopintoja yhteistyössä Hä-meen ammattikorkeakoulun metsätalouden koulutusohjelman kanssa. Opintojen osana käytettiin myöhemmin HCCA –malliin sisällytettyjä op-pimisaineistoja. Erikoistumisopintoihin osallistuneet opiskelijat toivat esiin, että kyseisiä asioita ei opeteta millään muulla Hämeen ammattikor-keakoulun opintojaksolla ja esittivät verkkokurssin laatimista. Hämeen ammattikorkeakoulun oppilaskunta anoi Suomen Ulkoministeriöltä rahoi-tusta, jonka avulla järjestettiin Intercultural Learning in the Internet–hankkeen ensimmäinen kansainvälinen suunnittelukokous Hämeen am-mattikorkeakoulussa Evolla toukokuussa 2002. HCCA –opintojakso on suunnattu mm. yliopistojen ja korkeakoulujen opiskelijoille ja opettajille, kansalaisjärjestöille, kehitysyhteistyöhön, liike-toimintaan sekä monikansallisille ja –kulttuurisille organisaatioille. Opin-tojakson laadinnassa käytettyjä keskeisiä lähdeteoksia ovat Bennetin (1999) Training for intercultural Sensitivity, Campbellin & al (2004) Cross-Cultural Research: Basic Issues, Dilemmas and Strategies, Mezi-rowin (1991) Transformative Dimensions of Adult Learning, Rest & Nar-vaecin (1994) Moral Development in the Professions: Psychology and Applied Ethics, Ruohotien & al. (2001) Modeling individual and organiza-tional Prerequisites of professional Growth, Smithin & Schwartzin (1997) artikkeli Values, Schwartzin (n.d) artikkeli Robustness and fruitfulness of a Theory of Universals in individual Values, Schwartzin & al. (1997) ar-tikkeli Value priorities and social desirability: Much Substance, some Style sekä V. Variksen (2000) lisensiaatintutkimus Approaches to cultural Learning – A Case Study of a vocational Education development Coopera-tion Project in Vietnam. HCCA –opintojakso perustuu pitkälti konstrukti-vistiseen oppimiskäsitykseen. Opiskelun tavoittteet ja kulku noudattavat transformatiivisen oppimisen teoriaa. Pelkistettynä ero on se, että kon-struktivistinen oppiminen on uuden oppimista aiemmin opitun päälle ja transformatiivinen oppiminen on aiemman harkittua poisoppimista ja uu-distavaa oppimista tilalle. Oppimiskäsityksiä kuvaillaan tiivistettynä tau-


49

lukossa 7. Taulukkoa alhaalta ylös luettaessa edetään opettajajohtoisesta, käskyttävästä opettamistyylistä kohti oppijakeskeistä. HCCA –mallissa on konstruktivistisen teorian ja transformatiivisen oppimisen lisäksi keskeise-nä viitekehyksenä oppimisen eettisyys. TAULUKKO 7 Oppimiskäsityksistä Mannisen & Pesosen (2000) mukaan

Didaktinen lä-hestymistapa

Kuvaus Oppiminen

Kommunikatii-vinen

Yksilö voi muuttaa, arvioida uudelleen omaksumiaan merkityksiä ja uskomuksia kriittisen reflektion avulla, keskustele-malla oppiminen

Arvojen, asenteiden ja toimintatapojen tekemistä tietoiseksi ja niiden uu-delleen harkintaa

Humanistinen Aktiivinen ja itseohjautuva potentiaalin-sa kehittäjä, ongelmakeskeistä, itseohjat-tua, muiden ja omat kokemukset oppi-misresurssi

Itsensä kehittämistä omi-en tarpeiden ja potentiaa-lin pohjalta

Konstruktivisti-nen

Yksilö on aktiivinen, tarkkailee oppimis-taan, itseohjautuvaa ongelmanratkaisua, tehtävät todellisesta elämästä, avoimet ongelmat, ei yhtä oikeaa ratkaisua

Edellisen lisäksi oppijan oma aktiivisuus tiedon konstruointiprosessissa korostuu

Kognitiivinen Yksilö aktiivinen, tietoa liitetään omaan kokemusperustaan

Tiedon käsittelyä ja pro-sessointia, uutta tietoa liitetään olemassa ole-vaan tietoon

Behavioristinen Asiat pilkotaan osiin, edetään opettaja-johtoisesti, tehtävät ikään kuin ojenne-taan valmiina tarjottimella, tehtävään on olemassa yksiselitteinen oikea vastaus

Tiedon vastaan ottamista, reagointia ärsykkeisiin

HCCA –opintojakso on pedagogisesti haasteellinen ja jännittävä. Siinä opitaan kehittämään yhteistyön laatua, sosiokulttuurista toimivuutta ja eri-laisuuden johtamista omissa toimintaympäristöissä ja omista toimintaym-päristöistä käsin. Opintojakso rakentuu virikeaineistosta, yksilö- ja tiimi-tehtävistä sekä oman ja toisten osaamisen arvioinnista. Opintojakson kol-me osaa ovat luottamuksen rakentaminen ja monikulttuurisen ilmapiirin luominen, ihmisten erilaisuuden hyödyntäminen menestystekijänä sekä arvojohtamisen toteuttaminen arvo-osaamisen ja oppimisen avulla. Tavoit-teina on, että oppija kehittyy kulttuurienvälisessä osaamisessa transfor-maation, reflektoinnin ja muutoksen johtamisen harjoittelun avulla, val-mistuu asiantuntijaksi, joka osaa toimia läpinäkyvästi sekä rakentaa ja saavuttaa kunnioitusta ja luottamusta, omaa taitoja ja valmiuksia ilmentää myös sosiaalisten tilanteiden hallinnan tuomaa auktoriteettia, hallitsee it-sensä ja toisten johtamisen ja tietää vahvuutensa ja kehittämistarpeensa, kokee erilaisissa ympäristöissä olemisen ja työskentelemisen luontevaksi ja motivoivaksi sekä osaa ottaa eettisen vastuun ja olla oikeudenmukainen. HCCA –opintojakson päättötyönä opiskelija kokoaa osaamisperustaisen portfolion oppimisprosessistaan. Portfolion osat ovat HCCA:n mittaamaa neljää sosiokulttuurista osaamisaluetta – erilaisuuteen suhtautumista, tii-


50

mirooleja, arvojen tunnistamista ja oppimisstrategioita – koskevat reflek-tioesseet, itse- ja vertaisarvioinnit ja oma kehittämissuunnitelma. Lisäksi opiskelijaa kannustetaan painottamaan portfoliotaan omien kiinnostusten-sa ja tulevaisuudensuunnitelmiensa mukaan. Taulukossa 8 on kuvailtu HCCA –malliin liittyvä sosiokulttuurisessa oppimisessa edistymisen por-taikko. Opiskelija perustelee sanallisesti portfoliossaan, millä portaalla hän opintojaksolla osoittamansa oppimisen perusteella on. Opintojakson opet-taja antaa palautteen HCCA –mallin mukaisena samaan portaikkoon si-joittuvana pistemääränä. Opettajan validoidun menetelmän mukaan las-kemaan pistemäärään sisältyvät opiskelijan opintojakson aikana virtuaalis-ten itsearviointityökalujen avulla osoittamista tuloksista koostuvat osapis-teet kaikista HCCA –oppimisen neljästä sosiokulttuurisen osaamisen ulot-tuvuudesta. Opettaja antaa myös sanallisen palautteen. Kvantitatiivisella sosiokulttuurisen osaamisen mittarilla kvalitatiivisen arvioinnin ohessa on neljä tarkoitusta. Opiskelijan oman kasvuprosessin vauhdittamisen lisäksi pistemääräarvio selkiyttää jo yhdessä työskentelevän ryhmän luontaisia rooleja ja vahvuuksia ja niistä johdettavia yhteisiä uusia kehittämistavoit-teita. Tiimityön onnistumisen edellytys on, että tiimin jäsenillä on riittä-västi erilaisia ominaisuuksia, tyylejä ja taitoja. Uutta työryhmää koottaessa pistearviointi nopeuttaa yhdessä parhaiten työskentelemään soveltuvien tiimin jäsenten löytämistä. HCCA –arviointi noudattaa myös Euroopan Unionin elinikäisen oppimisen tavoitteisiin kuuluvan yhteiseurooppalai-sesti tunnetun ja tunnustetun osaamiskartan (competence map) luomisen tavoitteita. TAULUKKO 8 HCCA –malliin sisältyvä sosiokulttuurisessa oppimisessa edistymisen

portaikko

Sosiokulttuurisen oppimisen vaihe

Miten ilmenee oppimisprosessissa ja osaamisen toteuttamisessa käy-tännössä

6. Integraatio Oppija osaa arvioida vuorovaikutustapahtumia ja omia ennakko-odotuksiaan kriittisesti, uudistaa omia arvojaan, asenteitaan ja us-komuksiaan sekä osaa käyttää hiljaista tietoa ja muuttaa toimintata-pojaan tilanteiden edellyttämällä tavalla. Oppija omaa monikulttuu-risen identiteetin sekä osaa rakentaa luottamukseen ja kunnioittami-seen perustuvia suhteita. Oppija hallitsee moraalisen vastuun toteut-tamisen käytännössä. Oppija uskaltaa noudattaa vakaumustaan roh-keasti. Oppija sitoutuu integraation opettamiseen ja puolustamiseen.

5. Sopeutuminen Oppija arvioi omia olettamuksiaan kriittisesti. Oppija on avoin vuo-rovaikutukselle aikaisemman viitekehyksensä ja toisenlaisten tulkin-tojen kanssa sekä omaa aikaisempaa paremman tietoisuuden omien merkitysperspektiivien (näkökulmien) sosiaalisista, kulttuurisista, yhteiskunnallisista ja historiallisista kytkennöistä. Oppija osaa oi-kaista omia kulttuurisia vinoutumiaan ja laajentaa omaa kulttuurista identiteettiään. Oppija omaa sopeutumiseen tarvittavaa joustavuutta ja empatiaa. Oppija pystyy ottamaan moraalista vastuuta sekä voit-tamaan hämmentävät ajatukset.


51

4. Hyväksymi-nen

Oppijan toiminnassa korostuvat itsearviointi, ongelmanratkaisu, avoin ja arvostava kuuntelu sekä suvaitseva vuorovaikutus. Oppija kykenee laajentamaan ajattelunsa ja ymmärryksensä kehyksiä sekä muuttamaan oletuksiaan. Oppijan moraalinen motivaatio ja arvojen priorisointi on suhteessa toisten arvoihin.

3. Vähättely Oppija tulkitsee tilanteita uskomusten ja tutkivan toiminnan avulla. Oppijan kognitiiviset ajattelumallit ohjaavat häntä arvostelemaan ja aliarvioimaan. Oppijalla on vaikeuksia kyseenalaistaa vanhoja tul-kintojaan. Oppija ei pysty kunnioittamaan toista ihmistä tai kulttuu-ria.

2. Puolustelu Oppija pystyy lähestymään toista henkilöä. Oppijan itsetutkiskelu on tunteiden ohjaamaa, tavallisimpia tunteita ovat syyllisyys ja hä-peä. Oppijan puolustuskeinoja ovat mustamaalaaminen, pahan pu-huminen, mollaaminen, ylimielisyys, ylemmyyden tunto tai päinvas-toin holhoava hyysääminen. Oppijalla on vaikeuksia hallita omia tunteitaan ja muuttaa asenteitaan. Oppija katsoo oikeudekseen tuo-mita, onko jokin teko oikein vai väärin.

1. Vetäytyminen Oppija ei pysty orientoitumaan tilanteeseen tai henkilöön. Oppijan arviointi perustuu olettamuksiin; tavallisin tunne on pelko, vaikkei hän sitä aina itse tiedostaisikaan. Oppija tuntee voimattomuutta tai kaaoksen tai paniikin tuntemuksia. Oppijan tarkastelunäkökulmat perustuvat hänen ennakko-odotuksiinsa; hän osoittaa merkkejä eris-täytymisestä tai eristämisestä. Oppijalla on vaikeuksia moraalista tulkintaa vaativissa tilanteissa; oireita ovat ylireagointi sekä helposti haavoittuva, loukkaantuva ja kielteisesti tulkitseva käytös.

3.2 Tutkimustehtävät

Intercultural Learning in the Internet –hankkeen erikoisasiantuntija KL Venla Varis, jolla on HCCA –mallin tekijänoikeudet, toimii Suomen kehi-tysyhteistyöliitto ry Findecon pääsihteerinä. Hankkeen päättymisen jäl-keen Findeco on Venla Variksen koordinoimana järjestänyt mm. kehitys-yhteistyötehtäviin valmentautuville aikuisopiskelijoille HCCA –malliin perustuvia verkkokursseja. Opiskeluaineistoja kehitetään kursseilta saatu-jen käyttökokemusten ja opiskelijapalautteen perusteella. Tälle opinnäyte-työlle Findecolla on seuraavia tavoitteita. Tarkoituksena on saavuttaa tu-loksia, jotka palvelevat sosiokulttuurisen oppimisen, opettamisen ja oppi-materiaalien kehittämistä uudesta näkökulmasta. Tavoitteena on HCCA–opintojakson operationaalistaminen sekä transformatiivisen oppimispro-sessin käynnistymisen ja etenemisen havainnollistaminen käytännön esi-merkkitapauksen avulla. Tavoitteena on myös, että opinnäytetyötä tai sen osia voidaan käyttää HCCA –opintojakson tuutoropettajaksi pätevöityvien oppimateriaalina sekä hyödyntää opintojakson markkinoinnissa. Findeco on mm. käynnistänyt neuvottelut Jyväskylän yliopiston kanssa kehitysyhteistyön koulutussektorin asiantuntijakoulutuksen (25 op) käyn-nistämisestä. Koulutusohjelman osia olisivat kehitysyhteistyön integroin-nissa tarvittavat johtamistaidot, laadunhallinta ja –arviointi sekä työväli-neet, joita kansainvälisen työyhteisön kouluttamisessa tarvitaan. HCCA–malli tulisi osaksi kehitysyhteistyön koulutuksen biopsykososiaalista nä-


52

kökulmaa. Opinnäytetyö sijoittuu osaksi tilaajan osaamisperustaisen verk-ko-opettamisen tutkimista ja samalla kurssin opettamisen avaamista käy-täntöön. Kun on erilaisia oppijoita, niin opettaja voi vertailla, missä osissa oppimistaustoissa on samankaltaisuuksia tai eroja ja tukea oppivan yhtei-sön jäseniä käyttämään erilaisia taustojaan omaksi ja yhteisön hyödyksi. Tutkimusaineiston hyödynnettävyys kasvaa, kun jatkossa havainnoitavia tapauksia kerätään lisää. Opinnäytetyö sijoittuu myös osaksi Intercultural Learning in the Internet –hankkeen loppuraportissa ja tekijänoikeussopi-muksissa määriteltyä HCCA –opiskelu- ja arviointimallin jatkon kestävän kehityksen toteuttamisen prosessia.

3.3 Tutkimusmenetelmä

Tutkimusmenetelmänä käytän laadullista tutkimusta. Oman transformatii-visen oppimisprosessini havainnointiin käytän tapaus- ja toimintatutki-musta. Opintojakson operationaalistamiseen liittyvään arviointiin käytän heuristista menetelmää. Arvioin HCCA –opiskelua Silanderin & al. (2007) kehittämän oppimisaihioiden kvalitatiivisen evaluoinnin avulla sekä Her-ringtonin & al. (2003) (Leppisaari & al. 2006) laatiman oppimistehtävien autenttisuuden 10 kriteerin avulla. Hirsjärven & al. (2000, 123-124, 155, 201) mukaan kvalitatiiviseen tutki-musmenetelmään ja tapaustutkimukseen liittyy seuraavia piirteitä ja ele-menttejä. Kvalitatiivista tutkimusmenetelmää käytettäessä tutkijan ja tut-kittavan suhde on läheinen, tutkimusstrategia on jäsentelemätön, aineiston luonne on rikas ja syvä ja teorian ja tutkimuksen suhde on teoriaa luova si-tä täydentäen ja auki kirjoittaen. Tutkimus on luonteeltaan kokonaisval-taista tiedon hankintaa. Tutkimusaineisto kootaan luonnollisissa ja todelli-sissa tilanteissa. Tutkija luottaa enemmän omiin havaintoihinsa kuin mit-tausvälineillä hankittavaan tietoon. Tutkijan pyrkimyksenä on paljastaa odottamattomia seikkoja, joten tutkimuksen lähtökohtana ei ole hypoteesin tai teorian testaaminen. Sen sijaan pyritään aineiston yksityiskohtaiseen ja monitahoiseen tarkasteluun. Sitä, mikä on tärkeää, ei määrää tutkija. Suo-sitaan tutkimusmenetelmiä, joissa tutkittavien näkökulmat pääsevät esiin kuten haastatteluja, osallistuvaa havainnointia ja tekstien ja dokumenttien diskursiivista analyysiä. Tutkimuksen kohdejoukon valinta on tarkoituk-senmukaista. Satunnaisotoksia ei käytetä. Tutkimussuunnitelma muotou-tuu tutkimuksen edetessä. Tapauksia käsitellään ainutlaatuisina. Aineistoa tulkitaan sen mukaan. Tapaustutkimus keskittyy yksittäiseen tapaukseen. Tutkimuksen kohteena on yksilö. Kiinnostuksen kohteena ovat prosessit. Yksittäistapausta tutkitaan luonnollisissa tilanteissa ympäristönsä osana ja yhteydessä ympäristöönsä. Aineistoa kerätään muun muassa havainnoin ja dokumentteja tutkimalla. Tavoitteena tyypillisimmin on ilmiöiden kuvailu. Havainnoinnin laji on osallistuva. Havainnointi on vapaasti tilanteessa muotoutuvaa ja toimintaan osallistuvaa. Linturin (2000) mukaan toimintatutkimuksen lähtökohtana on usein käy-tännön työelämän syystä tai toisesta ongelmalliseksi koettu tilanne. Käy-tännön tilanteiden lisäksi kimmoke kehittämiseen tulee usein myös ympä-ristön jatkuvasta muuttumisesta. Tutkimuksella voidaan pyrkiä proaktiivi-


53

sesti vaikuttamaan tarpeellisen muutoksen suuntaan. Koulutuspainotteises-sa toimintatutkimuksessa on yleensä tavoitteena työryhmän kehittyminen ja itsekasvatus. Hankepainotteisessa toimintatutkimuksessa taas tavoitel-laan toiminnan tuotoksen kehittämistä. On mahdollista, että molemmat näkökohdat esiintyvät samassa tutkimuksessa. Popperin & Ecclesin (1977) ja Popperin (1982, 1990, 1995) mukaan toimintatutkimuksessa on olen-naista tiedon ja ymmärryksen kumulatiivinen kasvu. Tutkimusprosessi si-sältää luonteeltaan itseään korjaavaa syklistä silmukointia. Syklisyys ja iteratiivisuus (kertautuvuus) takaavat sen, että tieto sekä lisääntyy että ja-lostuu. Popperin syklisessä mallissa lähdetään ongelmasta, jolle oletetaan ratkaisuja. Ratkaisuryitykset asetetaan kritiikin kohteeksi. Virheelliset ole-tukset, hypoteesit ja ratkaisut korvataan uusilla. Jokainen ratkaisu ja rat-kaisuyritys johtaa uusiin ongelmiin. Prosessi on loputon, muttei toivoton, sillä ymmärrys tutkimuksen kohteesta paranee sykli sykliltä. Toimintatut-kimus on myös tapaustutkimusta. Kokemusperäinen tieto on paikallista ja suorassa suhteessa toimintaan. Tämä ei kuitenkaan rajoita teoreettisen ke-hittelyn universaalisuuden mahdollisuutta. Kemmisin (1985, 1995) määri-telmän mukaan toimintatutkimus alkaa suunnittelusta. Seuraa sykli, jonka vaiheet ovat toiminta, havainnointi ja reflektointi. Sykliä seuraa tarkistettu suunnittelu ja uusi toiminnan, havainnoinnin ja reflektoinnin sykli. Suoja-sen (1999) mukaan toimintatutkimuksen tarkoituksena on tutkimuksen toimijoiden yhteistyönä kehittää jotain sosiaalista kohdetta, ryhmän toi-mintaa tai tiettyä hanketta tai tuotetta. (Linturi 2000.) Mezirowin & al. (1995, 12) mukaan uudistava oppiminen ja toimintatutkimus muodostuvat saman prosessin eri vaiheiksi. Kouluttajasta tulee tavallaan kanssaopiskeli-ja –reflektoija, joka auttaa oppijaa tulkitsemaan kokemuksiaan ja etsimään vaihtoehtoja. Prosessi jatkuu kiertoliikkeenä reflektiosta tutkimustoimin-taan ja päätöksentekoon ja takaisin reflektioon. Sassi (2002) pohtii asemaansa tutkijana verkkoa kansalaisyhteiskunnan uutena ympäristönä ja internetiä kansalaisten vaikuttamisen välineenä kä-sitelleessä tutkimuksessaan seuraavasti. Hän katsoi tutkimuksen kohdistu-neen enemmän hänen omaan kuin muiden toimintaan. Fenomenologia on subjektiviteetin systemaattista tutkimusta. Se auttaa meitä ymmärtämään itseämme sekä sitä, miten oma kokemus voi tulla tutkimuksen kohteeksi. Fenomenologia tutkii maailmaa sellaisena kuin se ilmenee meille tietoi-suutemme kautta. Ellisin & Flahertyn (1992) mukaan subjektiviteetti tar-koittaa subjektina olemisen erilaisten mahdollisten tapojen kirjoa. Teschin (1990) mukaan fenomenologian refleksiivisessä muodossa tutkija käyttää tutkimuksensa perusaineistona omaa kokemustaan. Heuristinen tutkimus on refleksiivisen tutkimuksen erityismuoto, jossa korostetaan enemmän it-se prosessia kuin lopputulosta ja jonka lähtökohtana on syvemmän sisäi-sen tietoisuuden etsintä. Toisten kuunteleminen ja mallien ja merkitysten etsintä rakentuu sisemmän tuntemuksen varaan. Tutkijan hermeneuttinen kehä tarkoittaa sitä, ettei tutkijalla ole myöskään sellaisessa tutkimuksessa, jossa tutkimuksen kohde on erillään tutkijan persoonasta, mitään ulkopuo-lista asemaa mistä pohtia asioita. Hän voi nähdä ainoastaan niin paljon kuin omasta asemastaan käsin on mahdollista. Tutkija ja tutkimuskohde ovat aina samassa todellisuudessa. (esim. Bauman 1978.) Näin ollen neut-raalisuuden tai objektiivisuuden vaatimuksesta luopuminen ei johdakaan


54

täyteen subjektiivisuuteen. Tiedon syntytapaa voidaan myös omien koke-musten kyseessä ollen tutkia systemaattisesti. Tutkijan oman toiminnan ja näkemysten analysoinnin menetelmiä ovat introspektio ja itsereflektio eli omien näkemysten, tavoitteiden ja motiivien havainnointi sekä niiden pohdinta ja korjaaminen. Heuristisessa tutkimuksessa vuorottelevat kehä-mäisesti välittömät kokemukset ja havainnot, niiden käsitteellistäminen ja pohdinta sekä kokemusten muuntaminen ja toiminta. Tutkimus on liikettä yksityisen ja sisäisen keskustelun sekä julkisen asioiden esille nostamisen välillä. (Sassi 2002.)

TAULUKKO 9 Indikaattorit oppimisaihioiden pedagogisen laadun arviointia varten

(Silander 2007, 110)

Indikaattori Kysymykset

1. Intentionaalisuus (tavoitteellisuus / tietoisuus)

1.1 Toimiiko oppija tietoisesti ja tavoitteellisesti käyttäessään oppimisaihioita? 1.2 Onko oppijan toiminta läpinäkyvää aihiota käytettäessä? 1.3 Tuleeko oppijan ajattelu- ja ongelmanratkaisuprosessit näkyväksi aihioita käytettäessä? 1.4 Miten oppijan oma ajattelu tulee näkyväksi ja miten sitä aihiossa tuetaan?

2. Oppijan prosessien autenttisuus

2.1 Ovatko oppijan kognitiiviset prosessit autenttisen tilan-teen mukaisia aihiota käytettäessä? 2.2 Onko oppimisaihion ongelmanasettelu autenttinen? 2.3 Ovatko työtavat, menetelmät, työkalut ja sisällöt autentti-sia, todellisen elämän mukaisia? 2.4 Miten oppimisaihio liittyy kyseisen alan asiantuntijakult-tuuriin?

3. Tiedonrakentelun tuki

3.1 Mahdollistaako oppimisaihio oppijan oman tiedonraken-teluprosessin? 3.2 Miten oppimisaihio tukee oppijan tiedonrakentelua? 3.3 Millaisia tiedonrakenteluprosesseja oppimisaihio mah-dollistaa?

Silander & al. (2006) on kehittänyt oppimisaihioiden pedagogisen laadun arviointiin indikaattorit, joita voidaan käyttää heuristisessa arvioinnissa (taulukko 9). Aikaisempien oppimisaihioden arviointikriteerien ongelma on usein ollut arviointikysymysten fokusoituminen aihioiden muihin kuin oppimista edistäviin ominaisuuksiin. Oppimisaihiot eivät usein itsessään sisällä oppimisen tavoitteita, vaan aihioiden käytön tavoitteet määrittyvät sen mukaan, missä toimintaympäristössä niitä käytetään. Sen vuoksi aihi-oiden pedagogista toimivuutta on jokseenkin vaikea mitata tarkastelemalla pelkästään aihion sisältöä. Oppimisaihion pedagogisella arvioinnilla tavoi-tellaan kuitenkin usein universaalin laadun arviointia ilman kontekstuaali-sia eli toimintaympäristöön liittyviä tai sidottuja tekijöitä. Pedagogisen laadun indikaattoreita voidaan käyttää myös oppimisaihioiden edelleen kehittämisessä ilman että kaikista välivaiheista hankitaan kokemuksia pi-lotoimalla. (Silander 2007, 109-110.)


55

Leppisaaren & al. (2006, 30) mukaan ammattikorkeakoulussa tulee määrä-tietoisesti tavoitella autenttista oppimista, joka hyödyntää virtuaaliopetuk-sen mahdollisuuksia. Autenttisen opetuksen keskeistä sisältöä ovat asian-tuntijakulttuurin ja aitojen ammatillisten toimintatilanteiden kanssa yh-teensopivat opetuskäytänteet ja työtavat. Herrington & al. (2003) määritte-lee laajan nykytutkimuksen ja –teorian katsauksen pohjalta 10 autenttisen oppimistehtävän ominaisuutta.

1. Autenttiset tehtävät ovat relevantteja todellisen elämän näkökul-masta.

2. Autenttiset tehtävät eivät ole etukäteen tarkoin määriteltyjä, vaan vaativat opiskelijoita itseään määrittelemään niiden loppuun suo-rittamiseen vaadittavat tehtävät ja osatehtävät.

3. Autenttiset tehtävät sisältävät monimutkaisia toimintoja ja edellyt-tävät opiskelijoilta paneutumista. Niiden valmiiksi saaminen vie päiviä, viikkoja ja kuukausia pikemminkin kuin minuutteja ja tunte-ja. Ne vaativat merkittävää ajan ja älyllisten resurssien investoi-mista.

4. Autenttisten tehtävien tulee tarjota opiskelijoille mahdollisuus ref-lektoida ja muodostaa omia käsityksiään ja arvojaan.

5. Autenttisten tehtävien tulee mahdollistaa se, että opiskelijat voivat tulkita tehtävää eri näkökulmista käyttäen erilaisia lähteitä.

6. Autenttisten tehtävien tulee tarjota mahdollisuus yhteistyöhön. 7. Autenttisten tehtävien tulee olla integroitavissa ja sovellettavissa

erilaisiin sisältöalueisiin. Niiden tulee johtaa pidemmälle kuin tie-tyn alan tarkoin määritellyt tulokset.

8. Arvioinnin tulee olla saumattomasti yhdistetty autenttisiin tehtä-viin.

9. Autenttisten tehtävien tulee tuottaa hioutuneita tuotoksia, jotka ovat itsessään arvokkaita pikemminkin kuin vain johdatuksena jo-honkin muuhun.

10. Autenttisten tehtävien tulee mahdollistaa kilpailevat ratkaisut ja tulosten moninaisuus. (Leppisaari & al. 2006, 21-22.)

4 TUTKIMUKSEN TULOKSET

4.1 HCCA –opiskelun arviointi

4.1.1 Oppimisaihioiden kvalitatiivinen evaluointi

Käsittelen evaluoinnissa HCCA –opiskelumallin neljää oppimisaihioita kokonaisuutena, sillä niiden rakenne ja käyttö oppimisprosessissa on sa-manlainen. Ne on myös suunniteltu ja laadittu käytettäväksi kokonaisuu-tena, joka tukee opiskelijan kriittisen ajattelun syvenemistä reflektioksi ja kriittiseksi reflektioksi. Erilaisuuteen suhtautumisen itsearvioinnissa opis-kelija valitsee kuinka hyvin tai huonosti annetut väittämät kuvaavat hänen


56

asennettaan – kuinka samaa tai eri mieltä hän on. Tiimiroolien itsearvioin-nissa opiskelija laittaa tiimikäyttäytymistä kuvaavia tapahtumia järjestyk-seen sen mukaan, miten hyvin väittämät kuvaisivat hänen omaa toimin-taansa. Arvojen tunnistamisen itsearvioinnissa opiskelija valitsee kuinka samanlainen tai erilainen hän on itse verrattuna arvoja ilmentävän käyttäy-tymisen kuvauksiin. Oppimisstrategioiden itsearvioinnissa opiskelija valit-see, kuinka samanlaista tai erilaista hänen opintojakson aikana osoitta-mansa oppiminen on ollut verrattuna erilaisista oppimistyyleistä kertoviin väittämiin. Opiskelija saa kaikista itsearviointityökaluista graafisen palaut-teen sekä viitteitä opintojakson viriaineistoihin, jotka suuntaavat ajatuksia graafisen tuloksen tulkintaan sekä tuloksen vertaamiseen opiskelijan omiin eri käytännön tilanteissa tekemiin ratkaisuihin ja valintoihin. Itsearviointi jatkuu reflektioesseen kirjoittamisella. Verkkotiimitehtävissä tehdään ver-taisarviointeja. Havainnollistan kuvassa 15 HCCA –oppimisaihioiden toi-minnallista asemaa oppimisprosessin aikana. Kaksisuuntaiset nuolet ku-vaavat opiskelijan ajatteluprosessin etenemistä kohti kognitiivisen tason muutosta.

Oppimisprosessi, oppija keskipisteessäAikaisempi

tietämys ja

osaaminen

Tavoitteena

oleva

osaaminen

1. MODULI

Esittely ja

luottamuksen

rakentaminen

3. MODULI

Transformatiivinen

oppiminen

2. MODULI

Yhteisöllinen

oppiminen

Oppimisaihio

HCCA 2: tiimi-

roolit

Oppimisaihio

HCCA 1: erilaisuuteen

suhtautuminen

Itsearviointi

Tiimi-

keskusteluilla

oppiminen,

vertaisarviointi

Reflektio

Kriittinen

ajattelu

Tiimi-

keskusteluilla

oppiminen,

vertaisarviointi

Itsearviointi

Oppimisaihio

HCCA 3: arvojen

tunnistaminen

Oppimisaihio

HCCA 4: oppimis-

strategiat

Tiimi-

keskusteluilla

oppiminen,

vertaisarviointi

Itsearviointi Kriittinen

reflektio

I. Aro (2007)

KUVA 15 Osaamisperusteisen portfolion rakentuminen Holistic Cultural Competence Assessment –opiskelumallin mukaan, soveltaen Kolin & Silanderin (2002) ja Silanderin & Kolin (2003) oppimisprosessikuvaajaa

Esitän HCCA –opiskelun oppimisaihioiden arvioinnin taulukossa 10. Ha-vainnointi osoittaa, että HCCA –opiskelun oppimisaihiot tukevat syvälli-sesti ja perusteellisesti opiskelun tavoitteellisuutta ja tietoisuutta, oppimis-prosessin autenttisuutta sekä oppijan tiedonrakentelua. HCCA–oppimisprosessin oppimisaihiot mahdollistavat oppivan yhteisön kognitii-visen tason muutoksen ja opiskelijan oman paremman ymmärryksen oman metakognitionsa hyödyntämisestä oppimisprosessin aikana sekä erityisesti


57

käytännön toiminnassaan opintojakson jälkeen. HCCA –oppimisaihiot tar-joavat konkreettiset käytännön menetelmät ja –välineet transformatiivi-seen oppimiseen. TAULUKKO 10 HCCA –opiskelun oppimisaihioiden kvalitatiivinen evaluointi

Indikaattori Miten ilmenee HCCA –oppimisaihioita hyödyntävässä opiskeluprosessissa

Toimiiko oppija tietoisesti ja tavoitteellisesti käyttä-essään oppimisaihioita?

Aihioiden käyttö tähtää oppimisprosessin kulun ja saavu-tusten kokoamiseen osaamisperustaiseksi portfolioksi opintojakson päätteeksi. Tämä on aihiotyöskentelyn ohjeis-tuksen lähtökohta. Oppimistavoitteissa korostetaan opiske-lijan omaa vastuuta oppimisestaan – luottamuksen raken-tamista, osallistumista ja sitoutumista oppimisprosessiin.

Onko oppijan toiminta läpinäkyvää aihiota käy-tettäessä?

Aihioita työstetään tietyssä järjestyksessä. Kaikkiin aihioi-hin liittyy vähintään yksi oppimistehtävä, jossa opiskelija reflektoi omaa oppimistaan verkkotiimitehtävässä.

Tuleeko oppijan ajattelu- ja ongelmanratkaisupro-sessit näkyväksi aihioita käytettäessä?

Opiskelija kokoaa aihioita työstäessään reflektioesseitä ja verkkotiimityöskentelystä saamiaan palautteita. HCCA–malli perustuu siihen, että aihiot opastavat ja tukevat opis-kelijaa kriittisen ajattelun käynnistämiseen ja sen syventä-miseen reflektioksi ja kriittiseksi reflektioksi.

Miten oppijan oma ajatte-lu tulee näkyväksi ja mi-ten sitä aihiossa tuetaan?

Opiskelija kertoo itsearviointien pohjalta käynnistyvän kriittisen ajattelunsa, reflektionsa ja kriittisen reflektionsa vaiheita verkkotiimitehtävissä. Opiskelija saa vertaispa-lautteita ja tuutoropettajan palautteita. Opiskelija antaa ver-taispalautteita. Oppimistehtävät on laadittu ja ohjeistettu niin, että opiskelija pystyy omista käytännön kokemuksis-taan ja toiminnastaan poimimiensa esimerkkien avulla ete-nemään ajatteluprosessissaan ilman, että hänen täytyy en-siksi hahmottaa, mitä esim. kriittinen reflektio on käytän-nössä. Opiskelijan ajatteluprosessi alkaa tuottaa ratkaisuja, joita pystyy viemään käytäntöön. Oppimisprosessin dialogi ajattelun ja käytännön välillä lisää opiskelijan ymmärrystä. Teoreettinen tieto kasvaa toiminnallisten tulosten kautta ja päinvastoin.

Ovatko oppijan kognitii-viset prosessit autenttisen tilanteen mukaisia aihiota käytettäessä? Onko oppi-misaihion ongelmanaset-telu autenttinen?

Kaikkien aihioiden lähtökohta on tehtävien vaatiman on-gelmanratkaisun kiinnittäminen opiskelijan omiin aiempiin kokemuksiin. Opiskelija alkaa työstää ajatuksia, miten ai-emmat kokemukset näkyvät hänen sen hetkisessä käytän-nön toiminnassaan. Oppimisprosessi etenee verkkotiimi-tehtävien avulla yksilöllisestä kohti yhteisöllistä.

Ovatko työtavat, mene-telmät, työkalut ja sisällöt autenttisia, todellisen elämän mukaisia?

HCCA –oppimisaihiot on suunnattu mm. monikulttuuris-ten tiimien valmentamiseen työskentelemään yhdessä ja arvostamaan tiiminsä oppimisprosessin avulla saavutetta-via tuloksia. Työtavat, menetelmät, työkalut ja sisältö tu-kevat transformatiivisen oppimisen käynnistymistä ja tie-toisen transformatiivisen opiskelu- ja oppimistyylin omak-sumista.


58

Miten oppimisaihio liittyy kyseisen alan asiantunti-jakulttuuriin?

Uudistava oppimisprosessi valjastetaan opiskelijan omiin lähtökohtiin. Opiskelija lähtee työstämään oppimistaan oman kulttuurisen itseymmärryksensä yhteisöön kiinnitty-vää lisäämistä kohti. Oppimisprosessi on näin käytettävissä ja hyödynnettävissä missä tahansa toimintaympäristössä, jossa ihmiset vuorovaikuttavat ja verkostoituvat saavut-taakseen yhteisiä tavoitteita.

Mahdollistaako oppi-misaihio oppijan oman tiedonrakenteluprosessin? Miten oppimisaihio tukee oppijan tiedonrakente-lua?

HCCA –oppimisaihiot tukevat ja kannustavat opiskelijaa tiedonrakentelun ensimmäiseen – omaa käsityskykyä ha-vainnoivaan – sykliin. Ohjeistettu reflektointi vahvistaa opiskelijan henkilökohtaista käsityskykyä. Verkkotiimiteh-tävät johdattelevat opiskelijan yhteisöllisen tiedonrakente-lun sykliin, joka tähtää yhteisten, uuteen perspektiiviin joh-tavien ratkaisujen löytämiseen.

Millaisia tiedonrakente-luprosesseja oppimisaihio mahdollistaa?

Yhteisöllisen tiedonrakentelun syklin päätteeksi opiskelijat muodostavat uutta sosiaalista tietoa – käsitteellisiä luo-muksia (artefakteja). Opiskelija on peilannut omia kogni-tiivis-emotionaalisia prosessejaan yksilöllisestä kohti yh-teisöllistä. Metakognitio tulee opiskelijalle näkyvämmäksi. Opiskelija oppii tunnistamaan sitä, kiinnittämään siihen huomiota ja vähitellen – harjoittelemalla – ottamaan sitä tietoisempaan ja suunnitellumpaan käyttöön opiskelussaan ja oppimisessaan. Artefaktit tukevat opiskelun aikaisen yh-teisön kognitiivisen tason muutosta. Jokainen opiskelija pystyy hyödyntämään näin saavutettua muuttunutta per-spektiiviä omissa toimintaympäristöissään opintojakson jälkeen. Uuden perspektiivin käytännön toimintaan vienti opintojakson jälkeen alkaa ilmentää HCCA–opiskelumallin muodostavien oppimisaihioiden oppimistu-loksia ja tavoitteita.

4.1.2 Oppimistehtävien autenttisuuden arviointi

Esitän HCCA –opiskelun oppimistehtävien autenttisuuden arvioinnin tau-lukossa 11. Arvioinnista käy ilmi, että kaikki 10 autenttisuuden kriteeriä toteutuvat koko HCCA –opiskeluprosessin ajan. TAULUKKO 11 HCCA –opiskelun oppimistehtävien autenttisuuden arviointi

Autenttisuuden kriteeri Miten kriteeri toteutuu HCCA –opiskelun oppimistehtävissä

Autenttiset tehtävät ovat relevantteja todel-lisen elämän näkökul-masta.

Tehtävien aiheet liittyvät opiskelijan eri elämäntilanteiden ja ihmisten lähtökohtien erilaisuuden huomioon ottamiseen ja onnistumisen tueksi käyttämiseen, tiimirooleihin, arvojen tunnistamiseen ja oppimistyyleihin. Opiskelijaa ohjeistetaan ja kannustetaan valitsemaan sekä yksilö- että tiimitehtäviinsä näkökulma, jonka avulla hän käsittelee omista kokemuksis-taan ja lähiympäristöstään käsin esim. mediassa ajankohtaista koulutukseen tai arvojen muutokseen liittyvää teemaa.


59

Autenttiset tehtävät ei-vät ole etukäteen tar-koin määriteltyjä, vaan vaativat opiskelijoita itseään määrittelemään niiden loppuun suorit-tamiseen vaadittavat tehtävät ja osatehtävät.

Tehtävät tähtäävät opintojakson tavoitteeseen eli portfolion valmistumiseen. Tehtävissä on annettu osatavoitteet, jotka ovat erilaisuuteen suhtautumisen, tiimiroolien, arvojen tunnis-tamisen ja oppimisstrategioiden HCCA –itsearviointityö-kalujen käyttö sekä arviointien tuloksen reflektointi yksilö- ja tiimitehtävissä. Tämä muodostaa tehtäville rungon, jonka opiskelija täydentää omien tavoitteidensa kannalta parhaaksi katsomallaan tavalla.

Autenttiset tehtävät si-sältävät monimutkaisia toimintoja ja edellyttä-vät opiskelijoilta pa-neutumista. Niiden valmiiksi saaminen vie päiviä, viikkoja ja kuu-kausia pikemminkin kuin minuutteja ja tun-teja. Ne vaativat mer-kittävää ajan ja älyllis-ten resurssien inves-toimista.

Portfolioon sisältyy henkilökohtainen kehittämissuunnitelma, jonka opiskelija laatii itse opintojakson aikana käymiinsä pro-sesseihin ja osoittamaansa ja havainnoimaansa osaamiseen perustuen. Tämä vaatii asioiden ja omien lähtökohtien poh-dintaa, arviointia ja kypsyttelyä koko opintojakson keston ajan. Henkilökohtaisen kehittämissuunnitelman toteuttaminen alkaa opintojakson jälkeen.

Autenttisten tehtävien tulee tarjota opiskeli-joille mahdollisuus ref-lektoida ja muodostaa omia käsityksiään ja arvojaan.

Koko opintojakson oppimisprosessi perustuu ensimmäisessä modulissa ohjeistettavaan ja tuettavaan kriittiseen ajatteluun, joka toisessa modulissa syvenee reflektioksi ja kolmannessa modulissa kriittiseksi reflektioksi. Kolmannessa modulissa opiskelija pohtii arvojaan ja mahdollista tarvettaan muokata niitä uusista näkökulmista käsin. HCCA –itsearviointityöka-luista ja opintojakson virikeaineistoista saa tukea pohdintaan, miten omassa elämässä todentuvat arvoista esim. valta, suo-riutuminen, itseohjautuvuus tai henkisyys.

Autenttisten tehtävien tulee mahdollistaa se, että opiskelijat voivat tulkita tehtävää eri nä-kökulmista käyttäen erilaisia lähteitä.

Tehtävät on ohjeistettu niin, että niitä tulee lähestyä omista näkökulmista sekä myös pohtia, olisiko omaa näkökulmaansa tarpeen muuttaa ja miksi ja miten. Tehtäviin liittyy kirjalli-suuslähteisiin perustuvia virikeaineistoja. Opiskelijoita kan-nustetaan käyttämään myös omia lähteitään ja näin jakamaan tietämystään koko ryhmän kesken.

Autenttisten tehtävien tulee tarjota mahdolli-suus yhteistyöhön.

Opintojakson jokaisessa modulissa käydään tiimikeskusteluja, joissa mm. tehdään vertaisarviointeja.

Autenttisten tehtävien tulee olla integroitavis-sa ja sovellettavissa erilaisiin sisältöaluei-siin. Niiden tulee joh-taa pidemmälle kuin tietyn alan tarkoin määritellyt tulokset.

Tehtävien tekeminen liitetään aina omiin kokemuksiin. Omis-ta kokemuksista edetään tiimikeskustelujen avulla pohtimaan toisten kokemuksia, lähtökohtia ja tarkoitusperiä. Omien toi-mintaympäristöjen ja yhteisöjen tavoitteet pidetään taustalla mielessä. Opiskelun viitekehys muodostuu uudistavasta op-pimisesta, näkökulmien muuttamisesta, itseymmärryksen pa-rantamisesta ja eettisyyden pohdinnasta ja tunnistamisesta.


60

Arvioinnin tulee olla saumattomasti yhdistet-ty autenttisiin tehtäviin.

Kaikkien tehtävien yksi lähtökohta on itsearviointi. Moniin tehtäviin kuuluu lisäksi vertaisarviointi. Opiskelija kokoaa HCCA –malliin kuuluvien tehtävien pohdinnat ja reflektiot yhteen portfoliossaan opintojakson päätteeksi. Opiskelijaa ohjeistetaan ja tuetaan em. yhteenvedon perusteella laatimaan arvio omasta sosiokulttuurisen osaamisensa vaiheesta. Koko-naisuus täydentyy tuutoropettajan antamalla palautteella, jo-hon sisältyy sekä kvantitatiivinen että kvalitatiivinen peruste-lu opiskelijan sosiokulttuurisen oppimisen prosessin kulusta opintojakson aikana. Opiskelijan oppimisprosessi jatkuu pa-lautteen herättämällä kriittisellä reflektiolla ja oman kehittä-missuunnitelman viemisellä omaan käytännön toimintaan.

Autenttisten tehtävien tulee tuottaa hioutunei-ta tuotoksia, jotka ovat itsessään arvokkaita pikemminkin kuin vain johdatuksena johonkin muuhun.

Konkreettinen esimerkki oppimistuloksesta: Olen käyttänyt omasta HCCA –oppimisestani kolme vuotta sitten laatimaani portfoliota säännöllisesti lähdeteoksenani muiden opintojak-sojen tehtävissä ja mm. jatko-opiskelupaikan hakemuksen pe-rusteluissa.

Autenttisten tehtävien tulee mahdollistaa kil-pailevat ratkaisut ja tulosten moninaisuus.

Koko opintojakson keskeinen teema on oppia löytämään uu-sia näkökulmia ja muuttamaan vanhoja näkökulmiaan. Tiimi-tehtävissä opitaan toisten pohdinnoista ja muodostetaan ryh-mälle vaihtoehtoisia ja perusteltuja tavoitteita. Ryhmäproses-sien keskeisenä tavoitteena on ainutkertaisten ja ennalta ar-vaamattomien ratkaisujen löytäminen.

4.2 Oppimispäiväkirjan havainnointi

Transformatiivinen oppimisprosessini on edennyt kolmena tiedonrakente-lun syklinä. Ensimmäinen sykli käynnistyi keväällä 2004 käymälläni In-tercultural Learning in the Internet –hankkeen pilottikurssilla, jonka aika-na HCCA –malli valmistui ja oli ensi kertaa kokonaisuutena opiskelukäy-tössä. HCCA –oppimisiahiot tukivat portfolioni valmistumista. Portfolioo-ni saamani tutoropettajan palaute sekä työskentelyn aloittaminen HCCA–mallia kehittäneessä hankkeessa kannustivat noudattamaan omaa kehittä-missuunnitelmaani kriittisen reflektion kirjoittamisen muodossa kesän 2004 aikana. Syksystä 2004 tammikuulle 2005 suoritin valinnaisena opin-tojaksona Averkon verkkotutorkoulutuksen, jonka reflektiotehtävät ja yh-teisöllinen oppiminen tukivat transformatiivisen oppimisprosessini etene-mistä. Reflektiotehtävistäni muodostui oppimispäiväkirja. Alaluvussa 4.2.2 on aikajärjestyksessä katkelmia reflektioesseistäni verkkotutorkoulu-tuksen opintojaksolta sekä valinnaiselta Averkon ammatillisen kasvun opintojaksolta, joka ajallisesti osui heti verkkotutorkoulutuksen perään. Viimeinen sitaatti on ajalta vuotta myöhemmin – tammikuulta 2006 Haa-gan ammattikorkeakoulun itsensä johtamisen valinnaiselta opintojaksolta. Pohdin siinä vaiheessa, että ensimmäinen vuosi jatkuvaa reflektiota oli niin voimakas ja rankka oppimiskokemus – flow – että tarvitsin toisen vuoden kokemuksesta toipumiseen.


61

Transformatiivisen oppimisprosessisini toinen sykli käynnistyi kevättal-vella 2006. Reflektiosta kypsyi opinnäyteyösuunnitelma, jonka pohjalta allekirjoitettiin opinnäyteyösopimus toukokuussa 2006. Alaluku 4.2.1 il-mentää transformaationi toista sykliä. Näkökulmani on oppimisprosessiani havainnoiva. Luku on kirjoitettu lokakuussa 2006, jolloin opinnäyteyöni ensimmäinen versio valmistui. Seuraava transformatiivisen oppimiseni sykli oli tuossa vaiheessa jo alkamassa. Sen aikana olen siirtynyt oppimis-prosessini havainnoinnista oppimisprosessiani ulkoistavaan vaiheeseen. Kolmas transformatiivisen oppimiseni sykli päättyy saadessani opinnäyte-työni valmiiksi kesäkuulla 2007.

4.2.1 Transformaation toisen syklin vaihtuessa kolmanneksi

Lokakuussa 2006

HCCA –opiskelu eroaa perinteisestä Suomessa omaksutusta ajatus- ja lä-hestymistavasta kulttuuriosaamiseen, joka on kulttuurintutkimuksen näkö-kulma – opiskellaan, mikä vieraissa kulttuureissa on erilaista. HCCA –opiskelu lähtee siitä, että opettelemme ensiksi kaikkein lähimpänä itse-ämme olevan kulttuurin, reflektoimme – peilaamme – omaa kokemuspe-rustaamme. Sen jälkeen alamme tunnistaa ja vertailla, miltä omasta kult-tuuristamme oppimamme ja tunnistamamme seikat näyttävät toisessa kult-tuurissa – lähellä tai kaukana. Alamme askel askeleelta avartaa käsitys-tämme ja ymmärrystämme erilaisuuden mahdollisuuksista ja haasteista. Reflektio lisää ymmärrystä. Omaksumme, opimme ja sosiaalistumme lap-sena reflektoimatta eli ilman harkintaa. Jos emme reflektoi aikuisena, eli harkitse meille selkeimmän ja läheisimmän tuntuisia asioita tietoisesti uu-sien näkökulmien määrää kasvattaen – ja suhtaudumme kulttuuriin niin, että se on joukko vieraiden ominaisuuksia – menemme vieraaseen kulttuu-riin kuin harkitsematon lapsi. Tähän yhdistyy se, että emme voi etukäteen tarkalleen tietää, mihin niistä kaikista kyseisessä yhteiskunnassa kukoista-vista kulttuureista saavumme. Olemme voineet opetella täysin vastakkai-sen käyttäytymisen piirteitä – ja vielä lapsen harkitsemattomuudella höys-tettynä. Reflektio eli asioiden harkitseminen avaa silmiämme näkemään, että ste-reotyypittelemme ihmisiä, asioita ja ilmiöitä kaikkein lähimmässä ympä-ristössämme. Jos lähestymme uusia ympäristöjä ilman harkintaa, stereo-tyypittelymme aste kasvaa, koska katsomme kaikkea uutta aina vain yh-destä näkökulmasta. Tällöin korostuu esimerkiksi pyrkimyksemme määrä-tä jossakin yhteisössä, mikä on oikein – harkitsematta, mikä on kaikki lä-hestymistavat yhteensä huomioon ottaen kyseisen yhteisön hyvinvoinnin kannalta paras ratkaisu. Jos molemmat kulttuurit lähestyvät toisiaan ilman harkintaa, syntyy väistämättä törmäyksiä. Stressitaso kasvaa, itseymmär-rys ja itseluottamus vähenevät. Tätä kutsutaan omien kulttuurivinoutumien levittämiseksi toiseen kulttuuriin. Kulttuuri ei ole ulkomaata. Kulttuuri säilyy ihmiselle aina sinä kaikkein ensimmäisenä ja lähimpänä, jonka hän lapsena oppi – maailmankatsomus,


62

arvomaailma, suhtautuminen ihmisten yhteisölliseen käyttäytymiseen ja luontoon. Yhdentymistä – integraatiota – tapahtuu, kun kohtaamme toisia, joilla nämä arvostukset ovat erilaiset kuin omamme. Oppiminen on ihmi-sen elinikäinen integraatioiden jatkumo niihin kulttuureihin, joissa hän toimii. Onnistunut oppimisprosessi laajentaa kerta kerralta sen toimin-taympäristön kokoa, jossa ihminen osaa toimia ja tehdä valintoja ilman stressiä ja tunnekuohuja. Moni meistä muuttaa tuhansien kilometrien pää-hän asumaan ja työskentelemään. Kaikkein useimmille meistä reflektion ja kulttuurivinoutumien hallitsemisen opettelemisesta on eniten hyötyä joka päivä työyhteisössä, kotona ja kaikkialla, missä kohtaamme ihmisiä, joi-den lapsena kaikkein ensimmäisenä ja lähimpänä kohtaamansa toimin-taympäristö on ollut hieman erilainen kuin omamme.

ITSETUNTEMUS OPPIMISTAIDOT

KULTTUURINEN

ITSETUNTEMUSVUOROVAIKU-

TUSTAIDOT

arvot,

asenteet ja

käyttäytyminen

motivaatio, tahto,itseohjautuvuus jatransformaatio

kommunikaatio,

yhteistoiminta,

itsehallinta- ja tunne-

osaaminen

historia ja filosofia,

vinoutumat ja tavat

omassa ja toisen

kulttuurissa

V. Varis (1998)

Sosiokulttuurinen osaaminen

KUVA 16 Sosiokulttuurisen oppimisen perusteet

HCCA –opiskelun oppimistehtävät luotaavat kauas. Kerron esimerkin omasta HCCA –oppimisestani. Kuvat 16-18 ovat HCCA –opintojakson vi-rikeaineistosta. Opintojakson aikana reflektioesseissä ja tiimikeskustelu-tehtävissä luodattiin omaa käyttäytymistä ja omia asenteita. Pohdittiin, mi-tä eri taustalla olevia arvoja toimintamme ilmentää. Ennen kaikkea opinto-jakson sisältö vahvisti ja avarsi näkemystäni ja lisäsi ymmärrystäni trans-formatiivisesta – uudistavasta – oppimisprosessista. Motivaation, tahdon ja itseohjautuvuuden kehittämisen oppiminen ovat transformaatiossa on-nistumisessa keskeisiä. Tiimiroolien analyysistä saamani tulos johdatti ke-hittämään vuorovaikutustaitoja. Reflektiivinen oppimisote muuntautui vä-hitellen reflektiiviseksi elämänotteeksi. Oma kulttuuri taustoineen ja mer-kitysperspektiiveineen aukesi uudella, aiempaa laajemmalla ja syvemmäl-lä tavalla. Kun on käynyt kuvan 16 mukaisen ympyrän läpi omassa oppi-misprosessissa, alkaa paitsi havaita ja ymmärtää samaa toisissa, myös op-pia tukemaan vastaavaa oppimiskehittymistä yhteisöissä, joissa toimii.


63

Tiimiroolien analysointiin käytettiin Intercultural Learning in the Internet –hankkeen alussa – mm. vielä pilottikurssilla, jonka keväällä 2004 kävin – Inscape Publishingin kansainvälisen valmennusorganisaation osana toimi-van MLP Oy:n 1999 suomen kieleen ja kulttuuriin validoimaa DiSC–profiilia (1972). Profiili kertoo opiskelijalle neljän tiimiroolityypin avulla hänen luontaisen tiimikäyttäytymisensä (ks. Ritchey & Axelrod 2001). Sit-temmin hankkeessa havaittiin, että on tarvetta keskittyä rooleja syventä-västi myös tiimiprosessin yhteisöllisen etenemisen vaiheisiin. Hankkeessa kehitettiin uusi itsearviointityökalu tiimiroolien analyysia varten.

25.10.2006

Tuloksentekijä• kilpailuhenkinen

• riippumaton

• käytännöllinen

• pelkää kontrollin

menetystä

• kärsimätön

• kova

Innovaattori• rakenneuudistaja

• rohkaisija

• verkostoituva

• nopea

• pelkää nolaamista

• manipuloiva

• suurpiirteinen

Laaduntekijä• analyyttinen

• muodollinen

• varovainen

• pelkää arvostelua

• kriittinen

• tiukkapipoinen

Rauhantekijä• perinnettä säilyttävä

• ystävällinen

• luotettava

• tyytyväinen

• pelkää epävakautta

• hidas

• omistushaluinen

Yksilöllinen

asiajohtaja

Yhteisöllinen

ihmisjohtaja

JOHTAMISTAVAT

V. Varis (2000)

KUVA 17 Miten johdat itseäsi ja muita

Analysoidessani portfoliooni saamaani opettajan palautetta, huomasin, että olen erilaisuuteen suhtautumisen, arvojen tunnistamisen ja oppimisstrate-gioiden osalta päässyt oppimisessa joko hyvään alkuun tai jo edistynytkin. Keskeistä – sosiokulttuurisen kokonaisosaamiseni edistymisen kannalta – oli tiimirooleihin vaikuttaminen. Olin saanut palautetta, että olen kuvan 17 mukaisesti lähes täysin asiasuuntautunut – tuloksen- ja laaduntekijä. Tämä piti mielestäni hyvin paikkansa. En oppisi lisää, jos en alkaisi tietoisesti muuttaa käyttäytymistäni yhteisölliseen suuntaan – alkaa kokeilla täysin uusia toimintatapoja ja alkaa ottaa ihmisiä enemmän huomioon kaikessa toiminnassani. Vastustin tätä ajatusta useamman viikon ajan. Se, että jon-kin analyysin muodossa kerrotaan, että pitää muuttaa persoonallisuutta, tuntui oudolta – vihastutti jopa. Tuloksen- ja laaduntekijä olivat minussa sitten kuitenkin niin voimakkaita piirteitä, että pyörsin mieleni ja lähdin harjoittelemaan uutta. Halusin vahvasti saada uusia oppimistuloksia ja pa-rantaa oppimisprosessini laatua. Portfolioni omaan kehittämissuunnitelmaani sisältyi yhteisöllisten taitojen parantamisen lisäksi muun muassa hengen merkityksen pohtiminen. Kiin-


64

nostus heräsi oppimateriaalista – mitä henki tai pyhä henki merkitsee eri kulttuureissa. Oppimisprosessi eteni seuraavasti. Olin reilu vuosi ennen HCCA –kurssia eronnut lapsuudenperintönä saamastani luterilaisesta seu-rakunnasta. HCCA –kurssia seuraavana syksynä sain kutsun buddhalaisen yhteisön jäsenyydestä kiinnostuneiden viikonloppuleirille. Ymmärsin tuossa vaiheessa, että se mihin tutustumista haluan jatkaa, on kristinusko. Reilua vuotta myöhemmin itsensä johtamisen opintojakson reflektioessee-tä varten löysin tiiviin kuvauksen isäni äidinisän itärajan takaisesta koti-seudusta. On ikään kuin sieltä kotiseudun luonnosta olisi peräisin kaikki kauneus – kaikki ilo, syvä ja hyvä, suuri ja pyhä, sieltä toivon- ja uskonliekki, sieltä Jumala, taivas ja maa – sieltä rakkaus, lempi, onni, autuus ja rauha – siel-tä olemisen riemu. (Tschokkinen, 1972.)

1. Luontouskonnot

2. Jumala-

uskonnot

3.Materialismi,

kommunismi

4. Ihmistä

korostavat

vaihtoehdot

FILOSOFISET TRENDIT

5. Moninaisuus.. New Age/Uusi aika

V. Varis (2000)

KUVA 18 HCCA -opiskelussa tarkastellaan yhteiskunnallisia ilmiöitä paikallisesta koh-ti globaalia

Artikkeli oli osa prosessia, jossa löysin arvoperustakseni lapsena isäni äi-din siirtämän ortodoksisen kasvatuksen – ei aktiivisena uskonnollisuutena, vaan elämisen tapana ja arvomaailmana. Sen jälkeen, kun olin ensin perin pohjin selvittänyt omaa henkistä perintöäni ja kaikupohjaani, olin valmis aloittamaan vastaavan omaksumisen ja ymmärtämisen toisista kulttuureis-ta. HCCA –opiskelun voi kiteyttää olevan valmiutta luopua kaikesta van-hasta. Luopumisen analyysin jälkeen osaa määrittää, mitkä osat vanhoista toimintatavoistaan haluaa säilyttää ja mitä ominaisuuksia haluaa oppia nii-hin lisäämään. Kuva 18 tiivistää HCCA –opiskelua. Pohditaan, miten omassa kulttuurissa määritellään filosofisia trendejä. Miten kerromme niistä toisille. Miten otamme vastaan ja omaksumme vastaavaa tietoa toi-senlaisista toimintaympäristöistä.


65

HCCA –opiskelun paras oivallus tuli reilut kaksi vuotta prosessin käynnis-tymisen jälkeen kesällä 2006. Se, että opettelee uusia käyttäytymismalleja ja laventaa käyttämiään persoonallisuuden piirteitä, ei tarkoita, että entiset tulee kokonaan hylätä. Niitä kannattaa ottaa taas käyttöön sopivissa tilan-teissa. Näin ollen tilanteiden haltuunottokyky – sosiokulttuurinen osaami-nen – on kasvanut merkittävästi.

4.2.2 Transformaation ensimmäinen sykli

Lainauksia verkkotutorkoulutus –opintojakson reflektioesseestä 5.

lokakuuta 2004

-- ”Opettajan pedagoginen käyttöteoria eli mitä hän ajattelee tiedosta, oppimisesta ja opettamisesta on ratkaisevaa verkkokurssin toteuttamises-sa.” Ennen vuotta 2003 opetuskokemukseni on yritysten sisäistä koulutta-mista ja perehdyttämistä. Opetuskäytänteeni: Yksityiskohtaisten kirjallis-ten ohjeiden laadinta ja ohjeiden läpi käyminen ryhmän kanssa monis-tenipuista tai piirtoheitinkalvoilta. Ryhmän jäsenet lähtivät sitten taas uu-sia ohjeita saatuaan jatkamaan töitään. Opettamiseni oli täysin opettaja-keskeistä, tiedon lähettämistä yksisuuntaisesti. Työympäristössäni opetus järjestettiin näin. Olin itse osallistunut aina vastaavanlaisiin koulutuksiin yrityksen sisällä tai asiakkaiden järjestäminä. Kulttuuri oli teknistä tiedon välittämistä tukeva. Tavoiteltavan asiakaspalveluorganisaation määritel-tiin olevan ”lean and mean machine”. Näin – vain vähän – jälkikäteen hämmästelen opettamisen ja oppimisen osaamisen arvostuksen puuttumis-ta. Jos osasit käyttää jotakin konetta tai tunsit sopimuksen sisällön tarkasti – niin ei kun opettamaan. Opetustarvetta nimenomaan monella saralla jatkuvasti muuttuvien ohjeiden kannalta oli paljon. Ja toisaalta vaihtuvien osa-aikatyöntekijöiden vuoksi. Koulutuspäivät nähtiin kuitenkin hyvin pit-kälti ajan tuhraantumisena – pois oikeista töistä. Näin näkivät myös kou-luttajat, koska koulutukset kaikki tekivät aina ”varsinaisen työnsä ohella”. Ikuisuusongelma oli se, että ohjeita noudatettiin heikosti – oppi ei mennyt perille. Se rokotti töiden onnistumista. Ratkaisua tähän ei löydetty. -- -- Alan rakentaa transformaatiota syksystä 2003 alkaen. Prosessi mielessä käynnistyy, kun AMK –aikuis/monimuoto-opintojen alussa meille kerro-taan oppimiseen liittyvistä uusista ajatuksista. Mieleen jää taustalle: ”olet oman oppimisesi seppä”. -- -- Koko kyseisen AMK –tutkinnon suorittamisen onnistuminen perustuu it-seohjautuvuuden opettelemiseen. -- -- Pääsin Intercultural Learning in the Internet –kurssin kehittämisprojek-tiin ja olen mm. kirjoittanut materiaalia kurssin Tutors’ Manualiin. Ensi kuussa alkavilla kursseilla olen ensi kerran kurssien alusta asti mukana verkkotutorina. Tämä kaikki motivoi kuluneen kesän aikana vielä syven-tämään kriittistä reflektiota omasta oppimisesta. Opettajana kehittymisen näen ennen kaikkea oppijana kehittymisen tuloksena. Olen aina ”joutu-nut” opettajaksi – etsimättä aktiivisesti tämmöistä vaihtoehtoa. Olen tästä viimeisimmästä joutumisesta kiitollinen. ”Opettajat ovat verkko-opetuksen


66

edessä uudella polulla, joka vie uuteen ja tuntemattomaan, mutta kiehto-vaan maailmaan. Verkko-opettajan kehityspolku ei ole hyvin viitoitettu vaellusreitti, …vaan jokaisen opettajan on kuljettava omat polkunsa.” Opettamisen oppiminen näin mielenkiintoisessa vaiheessa on näyttänyt suuntaa, johon haluan jatkaa. -- -- Sosiokulttuurinen osaaminen on hyvin pitkälti kommunikaatiota: ”Oman julkisen ja yksityisen minän suhde ratkaisee, miten hyvin onnis-tumme viestimään toisille ja jakamaan asioita toisten kanssa (verkossa).” “Innovaattorin” ja “rauhantekijän” asenteen opetteleminen merkitsee, et-tä kiinnitän huomiota tunteisiini viestiessäni. Verkko-opetuksessa kiinnitän huomiota tunteisiin, jotka ohjaavat käyttäytymistäni. Ja opettelen vais-toamaan toisten vastaavia tunteita – käyttäytymistä ohjaavia tunteita. Ti-lanteisiin mukautuminen edellyttää, että ymmärrän, miksi toinen käyttäytyi toisin kuin odotin. Kiinnitän huomiota tunteiden vaikutusvaltaan. Mitä tunteita käytän toisten rohkaisemiseen? Millaisia tunteita otan vastaan? Tulin siihen tulokseen, että näkökulman laajentaminen tarkoittaa sitä, että opettelen hyväksymään rohkaisua toisilta. -- -- Olen lyhyessä ajassa prosessoinut voimakkaan oppimiskokemuksen. Ja lähtenyt muuntautumaan ”Opetuksen suorittaja” –opettajasta kohti ”Kas-vu- ja oppimisprosessin ohjaaja” –opettajaa. ”Uuden opetus- ja oppimis-kulttuurin sisäistämiseen tarvitaan aikaa ja vaivannäköä, asenteellista prosessointia.” Nyt keskityn oppimaan omaa prosessiani jakavaksi opetta-jaksi. – -- Tulevaisuuden verkko-opettajan osaamisprofiilissa olen selkeästi kehit-tymässä ”Virtuaaliopetukseen erikoistuneen opettajan” suuntaan. Se on lähtenyt luonnostaan muovautumaan, ja sen suunnan lisäoppimisesta olen eniten kiinnostunut. Eli pedagogisesta, teknisestä ja uuden ajankäytön kulttuurista. Koska olen kiinnostunut jatkossa yri-tys(verkko)koulutustehtävistä, ”Verkko-ohjauksen ja oppimisprosessin oh-jaukseen erikoistunut opettaja” on rinnalla mukana. Eli yhteisöllisen työs-kentelyn ja tulevaisuuden ennakoinnin taitojen laventaminen kuuluvat tä-hän opettajapersoonaan. -- Lainaus verkkotutorkoulutus –opintojakson reflektioesseestä 12. lo-

kakuuta 2004

-- Kävin viime vuosikymmenen alussa paljon eri lentoyhtiöiden kursseja. Siellä opetettiin, että mitään et opettele (osaa) ulkoa. Kaiken katsot manu-aalista. Aina. Ja tämä perustuu siihen, että kun tekee esim. lentokoneen lastaussuunnitelmaa. Niin siinä on otettava huomioon missä kohtaa ko-neen painopiste on tyhjänä. Mihin päin painopiste siirtyy, kun lisätään polttoaine, matkustajat, rahtiruuman tavarat (kaikki yhteensä esim. n. 20 000 kg). Niin sen lopullisen painopisteen täytyy olla sellaisten rajojen si-sällä, että lentokone painopisteen mukaisessa lentoasennossa pysyy ilmas-sa. Eli vaikka muistat että rekkarin AB-CDE lähtöpainopiste on 54,3. Niin et laita sitä lastaussuunnitelmaan ulkomuistista. Vaan katsot manuaalista. Kun kone on voinut olla huollossa, jossa siihen on lisätty joku painava lai-


67

te. Niin on ison porukan hengenvaaraan asettamisesta kyse, jos laitat ul-komuistista viime viikolta sen vanhan painopisteen. Eli katsot manuaalis-ta. Ja manuaalit pidettiin ajan tasalla lähettämällä uusia sivuja kuriiripos-tilla jatkuvasti. Ja ainakin yhdellä yhtiöllä nämä kriittiset lukemat oli kor-tissa ohjaamoiden seinässä. Tekninen tarkastaja huolehti koneen kotiken-tällä, että ovat joka huollon ym. jälkeen ajan tasalla. Eli et muista ulkoa. Menet sieltä ohjaamon seinästä katsomaan. Kirjaimellisesti.

Tästä sivuhyppäyksestä kehkeytyikin hyödyllinen pohdinta siitä, miten ras-kaan sarjaan ohjeidenlukupakotuskoulutuksen olen saanut. Että on syytä minun miettiä siltä kannalta, että voisiko sitä verkko-opettamista tehdä vähän silleen rennomminkin. Ilman, että puristaa koko ajan opetusta niis-sä hanskoissa. Silleen ihan lonkalta heittää välillä jotain. Eli pitää sitä oh-jetaulukkoa taustalla helpottamassa itseä, mutta on itse sillä tavalla itse-ohjautuva, että ottaa sittenkin ohjeeseen välillä etäisyyttä. Heittäytyy jo-kaiseen kurssiin täysillä mukaan. Eli siinä mielessä tosiaan ei kahlehdi opiskelijoita! Heidän itseohjautuvuuttaan. Rohkaisee heitä olemaan luo-via. Ottamaan vastaan muiden kokemuksia. Jakamaan omiaan. Oppi-maan. -- Lainauksia verkkotutorkoulutus –opintojakson sähköpostikirjeen-

vaihdosta tutoropettajan kanssa 14. lokakuuta 2004

-- En ole ennen tiedostanut, mikä vaikutus lentoyhtiöiden aivopesukoulu-tuksella on ollut. Olen niin fakkitunut lähtemään liikkeelle kaikkien ohjei-den läpikäymisestä aina. Että saatan ärsyttää ihmisiä, kun joku ihmettelee esim. omassa opiskelijaryhmässäni jotain nippelikäytäntöä. Niin minun luontainen vastaus on esim: se on hamkin kotisivu -> opiskelu -> opiskeli-jan linkkilista -> laatukäsikirja -> ... -> ja siinä sanotaan, että opiskelija sitoutuu... Niin holistinen kuuntelija kihahtaa matkan varrella jo sen ver-ran, että ei edes kuule sitä varsinaista vastaustani enää. Ja minä ihmette-len, kun sillä hermot noin kireällä on... Yhden lentoliikennevirkailija-aikojeni kollegojen kurssiryhmän lastauksen suunnittelukurssi alkoi siten, että opettaja nosti suorien käsiensä varaan ison pahville liimatun karika-tyyripiirroksen (silloin ei ollut videotykkejä). Ja sanoi, että minä näytän tämän teille ainoastaan yhden kerran. Ainoastaan yhden kerran. Kuvassa vanki raitavaatteissa seisoi kaltereiden takana. Vaikutus esim. minuun oli varmaan vielä voimakkaampi kuin niihin kyseiselle kurssille osallistunei-siin. Kun heistä varmaan jokainen erikseen kertoi sen minulle. Monen vii-kon päästä vielä kokemaansa työstäen. Ei meistä kovin moni ole saanut koulutusta, että vankilaan joudut, jos ohjeita et noudata. -- -- Olen taas tehnyt niin perusteellisia aloituksia, että se helpottaa kyllä sit-ten pitkän aikaa monessa suhteessa. Mutta tämän holistisen oppimistyylin omaksuminen osin rinnalle tuntuu nyt, että on tämän kurssin ahaa–elämyksistä suurin. Että voi sinne matkan varrelle jättää jotain – paljon-kin. Ei kaiken tarvitse olla matkan varrella vaan jo kertaalleen omaksutun hienosäätöä. -- -- Kun katsoo noita määritelmiä 5. viikon materiaalista – auditiivisessa on kuunteleminen. Silloin kolme vuotta sitten minusta ryhmän toiminnassa


68

tärkeintä oli kuunteleminen. Kinesteettisessä mainitaan intuitio. Minä olen moneen kertaan tällä kurssilla maininnut sanattoman viestinnän tärkey-den, viimeksi "porukan vaistoamisen". Mutta eikö sekin itse asiassa ole kuuntelua! Mutta vaan paljon laveammasta näkökulmasta. Kirjaimellisen kuuntelemisen lisäksi huomioidaan tunteet käyttäytymisen (puhutun pu-heen tai verkkoviestinnän) taustalla. -- Lainaus verkkotutorkoulutus –opintojakson reflektioesseestä 30. lo-

kakuuta 2004

-- Aiemmassa keskusteluviestissäni pohdin: ”…että paras verkkokeskuste-lu syntyy erilaisista tyypeistä – nopeista toimijoista ja verkkaisemmista. Niillä on molemmilla eri tärkeät tehtävänsä keskustelun eteenpäin viemi-sessä. Ongelmaa syntyy silloin, kun iso ryhmä tarkkailijatyyppejä aloittaa keskustelua. Kun kaikki haluavat koota ajatuksiaan ja sitten vasta aloittaa. Tässä tilanteessa verkkotutorin pitää yrittää esittää "nopeitten" komment-teja aika aktiivisesti. Ja yrittää saada tarkkailijoita mukaan. Tämmöinen tarkkailuryhmä syntyy helposti, jos esim. lähes kaikille verk-ko(keskustelu)opiskelu on uutta. Niin kuin on vielä pitkään monella verk-kokurssilla tilanne. Sitten taas "nopeitten" keskustelijoiden vallitessa, verkkotutorin rooli on olla mukana "verkkaisempana". Koota ajatuksia ja ehkä tarkentaa rönsyävää suuntaa…” Eli siis verkkotutorin tulee omalla roolillaan paikata sitä roolia, jota keskustelemalla oppivasta ryhmästä puuttuu. Nämä ”nopeat ” ovat selkeästi holistisia oppijoita. Ne puikkeleh-tivat rohkeasti verkkoympäristössä. Lähtevät heti tekemään. Ovat uteliai-ta. Ei haittaa vaikka eka viesti menisi vähän väärään foorumiin. ”Verkkai-semmat” ovat analyyttisiä oppijoita. Katselevat. Haluavat lukea kaikki oh-jeet. Tarkistaa, että varmasti löysivät kaikki ohjeet. Ja että on varmasti tarpeeksi hyvä nyt tämä ensimmäinen viesti. Vai voiko sitä nyt lähettää, kun nuo muut on noin näppäriä. -- Lainauksia verkkotutorkoulutus –opintojakson päättöportfoliosta:

”Arviointimenetelmän kokeilu omassa oppimisprosessissa” 16. tam-

mikuuta 2005

-- ”Omnia mea mecum porto, vademecum?” Portfolio syntyi ajanjaksolla, jolloin luotasin taaksepäin – mitä kaikkea oikeastaan mukanani kannan? Miksi se kaikki on mukanani? Mitä vanhoja palasia on tarpeen asetella uudelleen? Miten opin kanssakulkijoiltani? Vastaukset kertovat aavistuk-sen matkani seuraavista portaista. – -- Koulutuksessa onnistumisen näen yritysten kriittisimpänä menestysteki-jänä. Siitä, toimivatko työntekijät niin kuin heidän oletetaan toimivan, riippuu toteutuuko yrityksen visio, strategia, tulostavoite ja – ”sharehol-der value”. Se toimivatko he näin, riippuu siitä, sisäistävätkö he nämä ole-tukset vai pitävätkö niitä vain loputtomana määränä loputtomasti muuttu-via ohjeita. Sisäistäminen taas riippuu siitä, ovatko oletukset työntekijöi-den arvojen mukaisia. Tietääkseen tämän työntekijöiden – kaikkien koko organisaatiossa – tulee tietää mitkä heidän arvonsa ovat. Oppiakseen määrittelemään omat arvonsa työntekijöiden täytyy lähteä reflektioproses-


69

siin. Ja tässä portfolioprosessilla oppiminen kokoaa koko edellä luetellun ketjun yhteen. -- -- Aiemmin silkkaa kritiikkiäni saanut suomalainen esimiestoiminta asettui täysin uuteen valoon. Nehän toimivat vain saamansa reflektoimatta oppi-mansa arvokasvatuksen mukaisesti. Siihen ei Suomessa yleensä kuulu on-nellisuutta. Pitää tehdä kovaa työtä, että saat arvostusta. Mutta: Onnelli-nen ihminen saa joka saralla enemmän aikaan! Onnellisuuden oppimisen eteen kannatta tehdä töitä. Reflektion oppiminen johtaa pikku hiljaa elä-mää rasittavien vanhojen solmujen auki kierimiseen. Sitten ne lakkaavat rasittamasta – esim. aikataulujen noudattamista. -- -- Silmäni avautuivat sille, että reflektiota käytetään jo – portofolioproses-sin nimellä tai ilman – monella ennalta arvaamattomalla saralla. Helsin-gin yliopiston metsäekologian tutkijan Kirsi Mäkisen luennolta Evolla viime joulukuussa: ”Myös perinnemaiseman luonnonhoito on tuoreimmis-sa tutkimuksissa saanut mukaansa sosiotooppiajattelun, joka tuo metsä-ammattilaisenkin toimintaan uuden, pelkkää sinänsä äärettömän arvokas-ta biotooppien säilyttämistä syvällisemmän tarkoituksen ja näkökulman. Sosiotooppi tarkoittaa paikkaa, jolla on ihmisen mielessä jokin merkitys; joka jollakin tavalla merkittävästi liittyy hänen (aiempaan) elämäänsä. Tällä lähestymistavalla pyritään hoitosuunnitelmien teossa huomioimaan arvopohjaista tietoa. Kvantitatiivisen tutkimustiedon lisäksi tämä tarkoit-taa kvalitatiivista näkökulmaa mm. seuraavasti: tavoitteellinen yksilö, ih-minen kokonaisuutena, pehmeä data, ilmiöiden merkitykset, subjektiivi-suus, ilmiöiden ymmärrys, ihmisen tavoitteelliset teot. Perinnemaiseman jo kadonneen osan muisteleminenkin voidaan nähdä alueen käyttönä.” -- -- Nyt ajatellen – tekninen ja sooloilua korostava työkulttuuri sisälsi yhden kauas luotaavan sivujuonteen. Työtehtäviini kuului monen vuoden ajan paljon kirjeenvaihtoa ulkomaisten sidosryhmien kanssa lentoyhtiöiden ke-hittämällä sähköpostia edeltävällä järjestelmällä – valtaosaltaan ihmisten kanssa, joita en koskaan tavannut. Tämä oli luontevaa harjoittelua sille, minkä merkitystä nyt pohdin ”yhteistoiminnallisena oppimisena ja asian-tuntijuuden jakamisena verkossa”. -- -- Aloin kirjoittaa ensimmäistä reflektiotani ”Minä kulttuurisena henkilö-nä” vapaavalintaisiin opintoihini kuuluneella Intercultural Learning in the Internet –kurssilla helmikuun puolivälissä 2004. Se käynnisti proses-sin, josta myönteisessä mielessä ei ollut paluuta. Toukokuun 2004 lopussa sain ensimmäisen, kyseisen kurssin tukemana syntyneen portfolioni val-miiksi. Portfoliostani saamani palaute käynnisti kriittisen reflektion. Ja siinä vaiheessa – loppukesällä 2004 – olinkin jo valmis soveltamaan op-pimaani käytäntöön. Lähes heti perään – alkusyksyllä 2004 – aloitin tä-män verkkotutorkoulutuksen. Omaa pedagogista käyttöteoriaani reflek-toiva essee aloitti seuraavan vaiheen prosessissani. Tunnen hyvin huojen-tuneena saavani sen tänään 16.1.2005 tämän portfolion myötä päätök-seen. Lähes jatkuva reflektio on kestänyt tasan 11 kuukautta – rupeaman rankimmista hetkistä (ennen kahden portfolion sekä viime kesän kriittisen reflektion valmistumista) on selvinnyt sillä, että jokainen osa-askelkin


70

valmistuessaan on ollut onnistumisen (onnellisuuden!) tunteen tuottaes-saan palkitseva. -- Lainaus ammatillisen kasvun opintojakson reflektioesseestä 20. hel-

mikuuta 2005

-- Olen hyväksynyt, että aiemmin hyvinä pitämäni periaatteet sellaisenaan merkitsevät jämähtämistä ja takertumista. Ne kaipaavat täydentämistä ai-emmin puuttuneilla osasilla. -- Lainauksia ammatillisen kasvun opintojakson reflektioesseestä 13.

maaliskuuta 2005

-- Pohdin viikon 2 tehtävässä, että kouluvuodet ja meneillään olevia opin-tojani edeltänyt työrupeama eivät sisältäneet hyviä oppimiskokemuksia. Alan kuitenkin kypsyä ajatukseen että nämä ovatkin olleet jämerä sosiaa-listumisprosessi – ja siitä näkökulmasta muodostavat lapsuuden kanssa yhdessä oman elämän ja oppimisen peruskallion, jonka varaan ammatil-lista kasvua rakentaa. -- -- Tämän opintojakson merkittävin ahaa-elämys: Empowermentin elemen-tit – henkilökohtaisten ominaisuuksien, sosiaalisuuden ja tekniikan osaa-misen kasvattaminen – löytyvät omasta oppimis/kasvuprosessistani. Ei nii-tä tarvitse odottaa ulkoa päin. Kiitollisena kuuntelen ja arvostan muiden kokemuksia. Kokemuksia jakamalla tehdään vahvoja, reflektiolla oppivia organisaatioita. ”Sopankeittoa” tulee kuitenkin matkan varrella väistä-mättä vastaan. Silloin on hyvä taas pohdiskella mitkä ne omien sisäisten voimavarojen rakennusaineet olivatkaan. Sitten on taas seuraavalle tik-kaalle kiipeämisen aika. -- Lainauksia yrittäjyyden opintojakson reflektioesseestä toukokuussa

2005

-- On laskettu, että kun vuoden 1996 jälkipuoliskolla Suomen kokonaistuo-tanto saavutti edellisten ennätysvuosien 1989 ja 1990 tason, tämän tuo-tannon tekemiseen tarvittiin nyt 400 000 työntekijää vähemmän. Tämä ko-rostui silloisella alallani lentoliikenteen maapalveluiden alihankintabis-neksessä. Suomalaisten työnantajieni valtaosaltaan ulkomaiset lentoyhtiö-asiakkaat siirsivät alihankkijoille vähitellen kaikkea, minkä ei katsottu olevan heidän ydinliiketoimintaansa. Kustannusten leikkaus oli ostajan ainoa vaatimus ja myyjän ainoa kilpailukeino. Paradoksi on tuottaa ja myydä työvoimavaltaisia palveluita jatkuvasti halvemmalla. Siinä kuiten-kin työteon kontekstini tuolloin. Työ stressasi. Tein työtä lapsuudenkotini eväillä. Menin aamulla aikaisemmin. Jäin illalla myöhempään. Kävin työ-paikalla viikonloppuisin. Monen vuoden aikana karsin elämästäni kaikkea muuta kuin työntekoa. Näin olisin työssäni entistä joustavampi ja tehok-kaampi. Tämä oli työnteon henki ympäristössäni. Kun uuvuttavasta tahdis-ta joskus (virka)iältään vanhemmille kollegoille valitin, vastaus oli – ter-vetuloa kerhoon! --


71

-- Sekä vanhempani että myöhemmin minä ja työtoverini paiskimme itse-tarkoituksellisesti hulluna hommia. Olit ahkera yrittäjä ja hyvä johtaja, kun yksinäsi väsymättä – ja väsyessä sitä tunnustamatta – puursit. Kuulun vielä sellaisten ikäluokkien kasvattamiin, joille siirrettiin elämän keskeisi-nä arvoina kova työnteko ja tietynlainen vaatimattomuus, jopa askeettisen elämän tavoittelu. Koulu ja työkulttuuri eivät kannustaneet kyseenalaista-maan. Mentiin virran mukana. Mikä minulle on tärkeää? Kuitenkin, kaiki-tenkin ykkössijalla tulee olemaan työ. Mutta. Aiemmin sopeuduin työkult-tuuriin pyrkimällä jättämään pois kaiken muun elämän paitsi työn. Työt-tömyys, sen perään yksinhuoltajuuteen sopeutuminen ja vammaisen lapsen elämän järjestäminen sanelivat pakon mutta suomalaisen sosiaaliturvan höystäminä toivat myös mahdollisuuden toisenlaisiin vuosiin ja omien ar-vojen analyysin kautta nahan luontiin. Nyt ja jatkossa pyrin lujasti elä-mään kaikkea muuta elämää juuri siksi, että sopeudun uudistuvaan työ-kulttuuriin. Haluan opiskella, olla kansalaisaktivisti ja tehdä vapaaehtois-työtä. Yrittäjyys – esimerkiksi toimiminen useassa eri projektissa kehittä-mis- tai tiimivalmennusryhmän jäsenenä – alkaa vaikuttaa ihanteelliselta tavoitteelta. Elämme aikaa, jossa loppua ei näy sille, että uusi muutos läh-tee käyntiin aina kun edellinen on hädin tuskin puolitiessään. Toimimalla monissa projekteissa ja vaikuttamalla monilla elämän alueilla voin pyrkiä estämään ”seiniä ja putoamisia”, jollaisia itse ja lähiympäristöni aiem-min joutuivat kokemaan. Jos yksi työ loppuu, on riittävästi mistä ottaa korvaavaa tilalle. -- Lainauksia itsensä johtamisen opintojakson reflektioesseestä 25.

tammikuuta 2006

-- Koulu ja työvuodet äitiyslomaani (2002) asti eivät äkkiseltään herätä mielikuvia merkittävistä, eteenpäin sysäävistä (oppimis)kokemuksista. Kansainvälisissä työtehtävissäni – vaikka hampaat irvessä ja kynnet veril-lä uupuneena puurtaminen olikin keskeistä – olin kuitenkin varsin mones-sa mukana. Nämä ajat olivat järeä – pakollinen ja reflektoimaton – sosi-aalistumisprosessi omaan kulttuuriini. -- -- Transformaation (tiedostamatonta) voimistumista kuvaa se, että syyslu-kukauden 2003 puolivälissä olen kirjoittanut ruutupaperille opinnäyte-työstäni mm. – aihe oli tarkalleen tuolloin luonnollisestikin vielä jäsenty-mättä: ”Etsin tämän tiedon tarvitsijaa, eikä niin että joku etsii tuottamaan tietoa. Minulla on visio. Urheilussa sanotaan, että mestaruuden saa se, jo-ka sitä eniten haluaa. Muutoksen läpiviejällä on oltava tämä halu.” -- -- Vuoden 2005 alussa ammatillisen kasvun opintojakson viikottaisista ref-lektiotehtävistä muodostui vielä viitisentoista sivua jatkoa (11 kuukauden portfolioprosessille). Olin ollut vuoden flow:ssa. Kokemus oli rankka. Ei olisi jaksanut mitenkään muuttua. Minua puski eteenpäin aina se, että kun olin jonkin em. opintojaksoista aloittanut ja halusin valmistua nopeasti, niin en halunnut heittää yhtään tehtyä työtä hukkaan. Ja kun minua oli matkan varrella pyydetty kouluttautumaan Intercultural Learning in the Internet –kurssin verkkotutoriksi osana valinnaisia opintojani – niin lupa-us oppia opettamaan pakotti opettelemaan oppimaan. Kyseessä oli myös


72

suunta, josta ei – jälkeenpäin ajatellen mitä myönteisimmässä mielessä – ollut takaisin kääntymistä. Nyt on mennyt toinen vuosi. Olen toki edistellyt opinnäytetyötäni ja projektitöitäni ja poikani asioita ja opiskeluani yleen-sä. Olen vuoden flow:n päälle kuitenkin ikään kuin tarvinnut toisen vuo-den – kokemuksesta toipumiseen. --

5 POHDINTA

2000 –luvun oppimisen ja työnteon tutkimuksessa korostuu tarve – suora-nainen vimma – haluta oppia muuttumaan. Taito osata säädellä omaa muuttumistaan on keino selviytyä toimintaympäristöissä, joiden muuttu-mista yksilö ei pysty pysäyttämään, vaikka niin haluaisikin. Oman muut-tumisen hallinnan kehittyminen auttaa oppijaa ja työntekijää askel aske-leelta tunnistamaan ja ennakoimaan ympäristönsä muuttumista – vastaa-maan muutoksen tuomiin haasteisiin muodostamalla omia tavoitteitaan toimintaympäristönsä eri osia ja osien erikokoisia kokonaisuuksia huomi-oon ottaen. Luukkainen (2007, 2, 6-7, 11) pohtii opettamista ja johtamista tulevaisuuden rikkaan ja rikastavan monenlaisuuden yhteiskunnassa. For-maalin oppimisympäristön merkitys suhteessa informaaliin ja non-formaaliin vähenee. Opettajuudessa korostuvat suuret linjat – tavoitteet on nähtävä kirkkaina. Opettamisen laadun rakennusaineita ovat mm. moni-kulttuurisuuden, oppimista edistävien ohjaustaitojen ja virtuaalioppimisen osaaminen ja hallinta. Tarvitaan uutta ajattelua – innovaatiot syntyvät so-veltamisosaamisesta ja ilmiöiden ymmärtämisestä. Opettaja ja johtaja tar-vitsee kaksiteholasit – on nähtävä kauas, mutta katsottava lähelle. HCCA –opiskelun käynnistämä tiedonrakenteluprosessi ohjaa oppijan prosessiin kohti omaa muuttumista ja sen hallintaa. Tiedonrakentelupro-sessin yksityisen ja sosiaalisen välillä vuorottelevat syklit tukevat oppijaa tunnistamaan eettisyyden rakennusaineita omassa käyttäytymisessään sekä ymmärtämään oman käyttäytymisensä vaikutusta omien toimintaympäris-töjen eettisyyden pysyvyyteen tai muuttumiseen. Oppijan ja toimijan pää-tös olla kokonaan vaikuttamatta voi saada aikaan suurempia reaktioita ja muutoksia hänen toimintaympäristössään kuin mikään hänen harkittu pää-töksensä ruveta tietoisesti vaikuttamaan. Esimerkki tiedonrakenteluproses-sista on oppilaitoksen tai liikeyrityksen strategian jalkauttaminen. Se ei tu-le kerralla kuntoon. Jalkauttaminen on prosessi, jossa sekä perehdyttäjät että perehdytettävät oppivat. Jokaisella on vastuunsa ja välillä osat vaihtu-vat. Strategian käytännön toteutumisessa näkyvät vastuunkantajien toimet prosessin aikana. Toteutumisessa näkyy myös, millä tavalla hiljaista tietoa on prosessin aikana tehty näkyväksi, saatu kohtaamaan toisten hiljaista tie-toa ja sisällytetty uusia muotoja saavaan yhteiseen toimintaan.

5.1 Transformaation käynnistyminen ja tukeminen

Oma transformaationi käynnistyi HCCA –mallin mukaiseen portfolio-oppimisprosessiin sitoutumalla. Käynnistymistä tuki luontainen ja aiem-missa työyhteisöissä voimakkaasti vahvistettu oppimistyyli, johon kuului ohjeiden kritiikitön noudattaminen. Erityistä yrittämistäni edesauttoi se,


73

että HCCA –kurssini aloituslähitapaamisessa sanottiin, että me opiskelijat selviydymme kurssista, kun vain uskomme selviytyvämme. Otin energi-soivalla tavalla paineita siitä, että kyseinen kurssi siis vaatii aivan erityistä uskoa omaan selviytymiseen. Kokonaisuutena – lähdin oppimaan vailla vetäytymistä, puolustelua tai vähättelyä, jotka on mainittu HCCA –mallin sosiokulttuurisen oppimisen edistymisen portaikossa oppimisen jarruttaji-na. HCCA –oppimistehtävät johdattivat heti kurssin alussa pohtimaan omia kokemuksia vuorovaikutuksen syntymisestä sekä itsestä kulttuurisena henkilönä. Tehtävien julkaisu verkko-opiskeluympäristössä kurssin alusta asti loi myönteisellä tavalla paineita kehittyä viestijänä. Kirjoittaessani ajattelin kuuntelijaa, joka tulkitsee viestejäni pilottikurssille osallistuvassa toisessa hankeyhteistyön jäsenmaassa. Tiedonrakentelun syklin jatkaminen omien kokemusten yhteisöllisellä kä-sittelemisellä vei oppimisprosessia kohti maalia. Oppimisen vauhti jatkui ja pysyi yllä sillä, että valjastin reflektiivisen kirjoittamisen ja oppimisen opiskeluni eri valinnaisiin ja pakollisiin opintojaksoihin HCCA –opintojaksolla laatimaani omaa kehittämissuunnitelmaani peilaten. Transformaatiotani tuki prosessini eri vaiheissa saamani palaute. Portfo-lioni esiteltiin Intercultural Learning in the Internet –hankkeen kansainvä-listen koordinaattorien workshopissa Prahassa kesäkuussa 2004 – heti tuo-reeltaan, vajaa kuukausi sen valmistumisen jälkeen. Keväällä 2005 kan-sainväliset koordinaattorit pyysivät minua – osoittamani oppimisen perus-teella – kokoamaan hankkeen loppuraportin. Syntyi kahdeksan ja puolen sadan sivun vertainen rautaisannos HCCA –mallin taustaa, kehittämisvai-heita, sisältöä ja tulevaisuutta. Luottamuksen osoitus oli myös mahdolli-suus saada tehdä tämä opinnäytetyö. Tärkeitä ovat olleet itse transformaa-tiolla oppineiden tutoropettajien kannustavat ajatukset kuten se, että unel-milla on taipumus toteutua, kun ne muuttuvat sisäisiksi tavoitteiksi (verk-kotutorkoulutus lokakuussa 2004) tai että ne asiat toteutuvat, joilla on eet-tinen kestävyys ja joita kohden työskentelee kaikin voimin (itsensä johta-minen lokakuussa 2005).

5.2 Verkko-oppimisen merkitys

Aikuisopiskelijaryhmäni aloittaessa AMK –opinnot syksyllä 2003 verkko-oppiminen oli jokaiselle uutta. Verkkokäyttäytymisen opettelemisen lisäk-si monelle monet tietotekniikan peruskäyttöön ja –käsitteisiin liittyvät asi-at olivat joko uusia tai vaativat totuttelua. Pelkästään Hämeen ammatti-korkeakoulun opintojaksoilla on opiskelumme aikana ehtinyt olla neljä eri verkko-oppimisympäristöä käytössä. Jos jäi opiskeluaikataulusta jälkeen, kurssi olikin lakannut olemasta, kun kyseinen verkkoympäristö oli suljet-tu. Opintojaksojen siirtäminen verkkoon oli tekeillä ja toisinaan joihinkin hankkeisiin sidottu. Verkkoympäristöjen vaihtumisen lisäksi em. tekeillä olosta johtuvat muutokset ja keskeneräisyydet loivat tunnelmaa vanhaan tuttuun opiskelutyyliin kuulumattomasta ja verkkokursseihin aina liitty-västä jonkinasteisesta sähläyksestä.


74

Onnistunut verkkokurssi sisältää seuraavia peruselementtejä. Kurssin etu-sivu on koko opintojakson sisällysluettelo, jolloin kurssin pystyy suoritta-maan seuraamalla etusivua linkki linkiltä. Näin ei tarvita joka kurssille erillistä opintojakson suorittamisohjetta ja samalla sen pohtimista, millai-nen ohje palvelisi eri oppijatyyppejä. Ennen kurssin avaamista opiskeli-joille on oltava mietitty ja päätetty, mitkä ovat opiskelun pääetapit opinto-jakson tavoitteiden toteutumisen kannalta. Näissä puitteissa on mahdollista tarpeen mukaan lisätä ja kehittää oppimisaihioita ja –aineistoja vielä kurs-sin aikanakin. Kurssin tulee osaltaan perustua siihen, että opiskelijat etsi-vät ja rakentavat tietoa omatoimisesti ja jakavat oppimiskokemuksiaan verkossa. Opettajan / opettajien säännöllistä osallistumista tarvitaan. Sen ei tarvitse olla päivittäistä, mutta opiskelijan on voitava luottaa että ohja-usta saa tarvittaessa – yhteistoiminnallisen ryhmän tuen lisäksi – myös opettajalta. Verkkokurssit vaativat opiskelijalta etä- tai monimuoto-opiskelua enemmän edes väljää aikataulussa pysymistä. Tästä joutuu opet-taja osaltaan huolehtimaan. Jos opiskelijalla on koko opiskeluaan koskien selkeät tavoitteet ja päämäärät ja näistä muotoutuva aikajänne, opettajan patistelutarve vähenee. Tärkeimpänä verkkokurssin onnistumisen tekijänä pidän osallistujien uskallusta lähteä kokeilemaan, mitä ainutkertaisen ryhmän on mahdollista saavuttaa. Ryhmätyössä työ jaetaan osiin. Yhteis-toiminnallisessa oppimisessa moninkertaistetaan työnteon hyöty. Verkko-kurssilla opiskelevan ryhmän saavutukset eivät koskaan toteudu, eikä ku-kaan saa tietää, mitä olisi voitu toteuttaa, ellei ryhmä sitoudu lähtemään saavutuksia aktiivisesti tavoittelemaan ja jakamaan omaa kokemustaan ja omia kiinnostuksiaan.

5.3 Transformaation jatkuminen

Olen elänyt viimeiset kolme ja puoli vuotta transformaation kautta. Trans-formatiivinen oppimisprosessi on merkinnyt eettisen elämänhallinnan teo-riaopintoja – kahden vuoden flow:ta, noin vuoden oman oppimisen ha-vainnointia ja noin puolen vuoden oman oppimisen ulkoistamisen proses-sia. Olen oppinut suhtautumaan tutkimuksen tekemiseen niin kuin elä-mään ja elämään niin kuin tutkimuksen tekemiseen. Olen oppinut suhtau-tumaan sekä tutkimuksen tekemiseen että elämään niin kuin emergenttiin oppimiseen. Olen oppinut luottamaan ja uskomaan, että oppimisprosessi kantaa eteenpäin ja vie perille ja haluan oppia paremmaksi epävarmuuden asiantuntijaksi. Kolmen ja puolen vuoden jälkeen voin toisaalta sanoa, että transformaatioprosessi alkaa hellittää ja päästää pihtiotteestaan. Toisaalta – yhä enemmän – olen oppinut valjastamaan prosessin arkipäivääni. Transformatiivisesta elämänasenteesta on tullut konkreettinen oman elä-män hallinnan työväline. Olen oppinut tekemään työtäni tutkivasti eläen. Transformatiivisen oppimiseni tiedonrakentelun syklit ovat lyhentyneet – kaksi vuotta, vuosi, puoli vuotta. Vaikuttaa siltä, että transformatiivisen oppimisen syklejäänkin pystyy oppimaan suunnittelemaan ja säätelemään. Myös transformatiivinen oppiminen näyttää siltä, kuin mistä perspektiivis-tä sitä milloinkin tarkastelee. Myös transformatiiviseen oppimiseen on mahdollisuus oppia sisällyttämään uusia näkökulmia. Tähän asti transfor-maationi vaihe on määrännyt näkökulmani.


75

Tunnen nyt kolmen ja puolen vuoden prosessin jälkeen olevani vaiheessa, jossa – ehkäpä kahden seuraavan tiedonrakentelun syklin jälkeen pystyn luotaamaan koko transformaationi käynnistymistä ja edistymistä. Ratkai-sevalta kokemukselta vaikuttaa nyt se, miten oppimisprosessiani ulkoista-van vaiheen jälkeen pystyn – seuraavien syklien aikana – viemään oppi-mani ja prosessini käytännön toimiini työssäni ja jatko-opiskelussani. Nä-en prosessini tässä vaiheessa olevan kuin silta kuvassa 19. Olen saavutta-massa toista rantaa. Seuraavat syklit eivät ainoastaan näytä maisemaa toi-sella rannalla, vaan myös sen, miten sillan yli matkaamiseni maisemaa muutti.

KUVA 19 Humber –joen ylittävä silta Itä-Englannissa (http://www.humberbridge.co.uk/)

HCCA –mallin kehittäneen Intercultural Learning in the Internet–hankkeen (2002-2005) digitaalisen kirjaston avaussivulla siteerataan Sun Tzu:ta (400 ennen ajanlaskua, käännös I. Aro 2007). Miten kerron merestä sammakolle, joka ei ole koskaan poistunut lammikostaan? Miten kuvaan huurretta helteisen maan linnulle, joka ei koskaan ole jättänyt synnyinmaataan? Kuinka kerron viisaasta elämästä, jos kuulijani on oppimansa filosofian vanki?

Toivon, että joku löytää opinnäytetyöstäni rohkaisua lähteä itse ylittämään transformaation siltaa ja samalla myös tukemaan kanssakulkijoitaan.


76

5.4 Opinnäytetyön kriittinen arviointi

Tavoitteiden saavuttaminen

Opinnäytetyöni tavoitteena oli HCCA –opintojakson operationaalistami-nen – uudistavan, elinikäisen, yhteisöllisen ja verkko-oppimismenetelmän avaaminen käytäntöön sekä opintojakson ajankohtaisuuden ja eri oppilai-tosten, työelämän ja kansalaisjärjestöjen käyttöön soveltuvuuden havain-nointi. Opinnäytetyön tulokset osoittavat, että HCCA –malli on syvällises-ti ajan hermolla täyttäen monitasoisesti autenttisen, emergentin ja trans-formatiivisen oppimisen kriteereitä. Tutkimuksen luotettavuus

Tutkimuksen luotettavuutta tukevia seikkoja ovat HCCA –oppimisen taus-talla oleva laaja teoriapohja sekä validoitu arviointimalli opiskelun sisäl-löstä. Tutkimuksen luotettavuutta tukee myös se, että Intercultural Lear-ning in the Internet –hankkeen ja jatkokehittämisen aikaisissa pilotoinneis-sa kerättyjen käytännön opetuskokemusten perusteella arviointimallin avulla saadut tulokset vastaavat opiskelijan osoittamaa oppimista. Tutki-muksen luotettavuutta vähentää se, että tutkimusprosessin kohteena on ai-noastaan yhden oppijan oppimisprosessi.

Tuloksen hyödynnettävyys

Opinnäytetyöni tuloksia voidaan käyttää HCCA –opiskelun kehittämises-sä, markkinoinnissa sekä opintojakson tutoropettajiksi pätevöityvien op-pimateriaalina. HCCA –oppimisprosessin reflektiivinen havainnointini kolmen ja puolen vuoden ajalta HCCA –mallin valmistumishetkiltä alkaen on HCCA –oppimisen tutkimisen kannalta uraauurtavaa työtä. Havain-noinnin monipuolisuutta lisää se, että oppimisprosessissani on vuorotellut HCCA –mallin teorian ja opetuskäytänteiden sekä HCCA –mallin mukai-sen uudistavan oppimisen arkipäivän käytännön vaikutusten pohtiminen. Ahlqvist (2003) mainitsee tulevaisuuden ammattina simppeliyskonsultin. Mannermaan (2004) mukaan yksi yrittäjyydessä menestymisen keino on heikkojen signaalien tunnistaminen. Monia merkittäviä ilmiöitä on aluksi pidetty kummajaisina. Häiriögeneraattori voisi toimia yrityksessä vallitse-van suunnan hämmentäjänä ja tilan antajana heikoista signaaleista nouse-ville muutoksen suunnille. (Mannermaa 2004, 9, 14.) HCCA –ajattelun ja yleensä transformatiivisen oppimisen opettaja on sekä simppeliyskonsultti että häiriögeneraattori. Opinnäytetyöni todellinen onnistuminen tulee il-menemään sen toimivuuden asteena transformaatioprosessien energianläh-teenä.

6 JATKOSUOSITUKSET

Opinnäytetyöni perusteella HCCA –oppiminen soveltuu työvälineeksi laa-jaan kirjoon opetus-, liike- ja järjestötoiminnan kehittämistä. Esitän neljä


77

esimerkkiä toimintaympäristöistä, joihin HCCA –mallin voisi sisällyttää ja näin kartuttaa tietoa mallin mahdollistamista hyvistä käytänteistä.

1. Opetustoiminnan kehittäminen yritysyhteistyönä ja samalla uusien käy-tänteiden ja toimintatapojen luominen (vrt. esim. alaluvussa 2.1 viitattu Hämeen ammattikorkeakoulun toteuttama ja Teknologian 100–vuotissäätiön tukema koulutuskonseptihanke).

2. Oppimisaihiopedagogiikan tutkiminen ja kehittäminen (vrt. alaluku 2.3 ja HCCA –oppimisaihioiden kvalitatiivinen evaluointi 4.1.1).

3. Edelleen verkostoituminen sosiokulttuurista oppimista edistävien hank-keiden kanssa. Vuosi 2008 on Euroopan Unionin kulttuurien välisen vuoropuhelun teemavuosi.

4. 1990 –luvulla alue-ekologisen suunnittelun myötä käyttöön otetun osal-listavan metsäsuunnittelun menetelmien kehittäminen. Osallistavan met-säsuunnittelun tavoitteena on sosiaalisesti kestävä metsätalous – metsä-suunnitelma, jossa eri sidosryhmien tavoitteet huomioidaan. Metsänkas-vatuksen biologisiin, taloudellisiin, ympäristönhoidollisiin ja korjuutek-nisiin asioihin tulee yhdistää kulttuuriset lähtökohdat, arvot ja arvostuk-set, tieto valmiuksista muuttua ja perusteet, joilla ollaan valmiita muu-toksiin ja muuttumaan sekä millaiseen muutokseen tai pysyvyyteen on halukkuutta ja valmiutta sitoutua ja sitouttaa. Suunnitelmallinen tiedon-rakenteluprosessi suunnitteluprosessin runkona tukee yhteistoiminnallis-ta ja vuorovaikutteista päätöksentekoa ja seurantaa.

KUVA 20 Yhteiskunnallinen transformaatio (Wilenius 2006, 3)

Wileniuksen (esim. 2006, 3) mukaan yhteiskunnallinen transformaatio on kuvan 20 mukaisessa vaiheessa. Ollaan siirtymässä informaatioyhteiskun-nasta kohti merkitysintensiivistä tietoisuusyhteiskuntaa. HCCA –ajattelu


78

vastaa yhteiskunnallisen transformaation oppimiselle luomaan tilaukseen. HCCA –malli tukee ja turvaa kuvan 20 mukaisella muutoksen mustalla häiriöviivalla tasapainoilevan oppijan taivalta. HCCA –malli vahvistaa oppijan ymmärrystä omasta ja toimintaympäristöjensä arvopohjasta. Se auttaa oppijaa ymmärtämään yhteisten tavoitteiden merkitystä sekä muo-dostamaan ja toteuttamaan omia konkreettisia tavoitteitaan. HCCA –mallin voi kiteyttää ymmärryksen transformaatioksi. Sen aika on nyt. Se kantaa pitkälle tulevaisuuteen. Kirjailija ja presidentti Havel (1992, 276-277, 282-284) pohtii rinnakkai-sen kulttuurin (parallel culture) käsitettä vuonna 1985 Tšekkoslovakiaan perustetun kulttuurilehden ensimmäisessä numerossa. Rinnakkaisen kult-tuurin olemassaolo ilmentää kulttuuria, joka ei saa ääntään kuuluviin val-tion kontrolloiman median välityksellä. Totalitaarisessa järjestelmässä val-tion kontrolloimaan mediaan voidaan rinnastaa mm. painotalot, näyttelyt, teatterit, konsertit ja oppilaitokset. Rinnakkaisen kulttuurin elinvoimaa pi-tää yllä se, mikä edellä mainittujen lisäksi jää jäljelle – kirjoituskoneet, yksityiset studiot, asunnot, aitat, tallit jne. Se mikä jää jäljelle, määrittää myös rinnakkaisen kulttuurin aseman. Rinnakkaisen kulttuurin laaduk-kuutta, esteettisyyttä tai taustalla tai päämääränä olevaa ideologiaa ei pysty ilmaisemaan suoraan. Ratkaisu ei löydy uudesta politiikasta. Ratkaisu pe-rustuu vapaaseen ja autonomiseen ihmisyyteen, jonka ilmentäjänä taiteilla on erityisen suuri merkitys. Tietoisuuteen heräävät sielut ilmentävät aina tietoisuuteen heräämässä olevaa inhimillistä yhteisöä.

7 KIITOKSET

Lähiympäristöni on toiminut aurinkopaneelinani, jonka voimalla opinnäy-tetyöprosessini eteni. Työn idea alkoi itää opintojen ensimmäisen päivän iltana Evon savusaunarannan keskusteluissa opiskelukaveri Heikki Mäki-sen kanssa, josta hänelle kiitos. HCCA:ta kehittäneitä St. Johnin opetta-jankoulutuslaitoksen apulaisrehtori Rostislav Fellneriä, Ateenan yliopiston kauppakorkeakoulun apulaisrehtori Theodor Kalamboukista, Serbian koordinaattori Ljuan Marko Gashia ja HAMKin kehittämisyksikön johtaja Leena Vainiota kiitän tuesta ja haasteista. Työprosessini ohjaajaa Suomen kehitysyhteistyöliitto ry Findecon pääsihteeri Venla Varista kiitän erityi-sen terävänä ja eteenpäin luotaavana ajatusten peilinä toimimisesta. Kans-sa kulkeneita opiskelijoita sekä Evon ja muiden opintojaksojen muita toi-mijoita kiitän Oppimisen Taon sanoin (Metz 2000, 81). Jos haluat karsia jotakin, anna sen ensin kasvaa. Jos haluat päästä eroon jostain, anna sen ensin kukoistaa. Jos haluat jotakin, ole valmis luopu-maan siitä ensin. Tämä on tietoisuutta luonnon laista. Heikko voittaa vahvan. Hidas lyö nopean. Älä yritä selvittää oppimisen mysteeriota; an-na tulosten puhua puolestaan. Työni olkoon omistettu eskarilaiseksi kasvaneelle kehitysvammaiselle Williamilleni.


79

8 LOPUKSI

Opiskeluni aikana yhteisöllisesti työstetyt puolinaisuuden ja vaillinaisuu-den kokemukset kannustivat ymmärtämään, että samaan aikaan osaa olla ja pystyy olemaan sekä kokonainen että olennainen. Tutkija Anna Korte-lainen puhuu tutkimusprosessista vertauskuvallisesti: Jokin todella tärkeä tulee elämään. Kirkastaa ja kuumentaa veren. Pakkaa ilman täyteen raikasta happea. Hyräilee korvaan katkeamatonta, keskey-tymätöntä ja omaa säveltä. Filosofi Esa Saarinen pohtii johtajuutta: Optimismi. Sytyttää kasvua. Ilmentää sitä itse. Hahmottaen vuorovaikut-teisten nosteiden järisyttävät mahdollisuudet. Kaukovaikutukset. Itsensä johtajuus. Henkinen selkäranka. Sen tekeminen mikä on oikein. Henkilö-kohtainen esimerkki. Jotta nämä toteuttaisivat sen mikä heissä on parasta. Asettaen rajat. Uudistaen yhteistä tarinaperustaa. Sen mikä juuri nyt on entistäkin tärkeämpää. Avoimet kortit. Kyky vaihtaa rytmiä. Yli sen mikä on ilmeistä. Tosiasioista käsin. Tähti, mutta ennen kaikkea avaruus. Ennen opiskeluani rukoukseni oli äänetön. Transformaatio toi sille sanat.


80

LÄHTEET

Aho H. & Listenmaa J. 2006. Verkko-opetuksen tuotannosta opittua. Hä-meen ammattikorkeakoulu. eLearningcentre. Tieto virtaa –hanke. HAM-Kin e-julkaisuja 4/2006, 43. http://www.elearningcentre.hamk.fi/hankkeet/filet/Verkko-opetuksen_tuotannosta_opittua.pdf. [Viitattu 16.10.2006] Alanko, R, Remahl, V. & Saari, A, 2004. Ota minut mukaan – Erityistu-kea tarvitseva lapsi leikki ja liikuntaryhmässä. Invalidiliitto. Liikuntaa Kaikille Lapsille –hanke. Frenckellin kirjapaino Oy. http://www.yritysmyynti.com/siu/julkaisut/otaminutmukaan/Ota_mukaan2.pdf. [Viitattu 25.5.2007] AMK -metsätalousinsinöörien sijoittuminen työelämään ja koulutukseen tyytyväisyys. 2002. (toim) Turunen, K. Metsänhoitajaliitto ry. http://www.metsanhoitajat.fi/amk_perustuloksia_eroineen.doc [Viitattu 28.5.2006] Ammattikorkeakoulututkinnon suorittaneiden yleiset kompetenssit. 2006. Ammattikorkeakoulujen rehtorineuvosto Arene ry. Tiedote. 19.4.2006. http://www.ncp.fi/ects/materiaali/Yleiset%20kompetenssit%20tutkintotasoittain%2019042006.pdf. [Viitattu 16.10.2006] Aro, A. 2002. On niin kiire, ettei ehdi tehdä mitään. Helsinki: Edita Prima Oy, 23-24, 53, 55-58, 61, 64, 68, 94. Auvinen, P. 2006. Opetussuunnitelmatyön muutosprosessin hallinta. Am-mattikorkeakoulujen osallistuminen eurooppalaiseen korkeakoulutusalu-eeseen. http://www.ncp.fi/ects/ -> Työseminaarit, kevät 2006. [Viitattu 16.10.2006] Bennet, M., J. 1999. Developmental Training for intercultural Sensitivity. Workshop Book. Presented in the Summer School for intercultural Com-munication. University of Jyväskylä, August, 1999. The Intercultural Communication Institute. Portland. USA. Campbell, J., R., Tirri, K., Ruohotie, P. & Walberg, H. 2004 Cross-Cultural Research: Basic Issues, Dilemmas and Strategies, Saarijärven Offset Oy. Corporate Social Responsibility Europe. http://www.csreurope.org/aboutus/default.aspx. [Viitattu 25.5.2007] Delors, J., Al Mufti, I., Amagi, I., Carneiro, R., Chung, F., Geremek, W., G., Kornhauser, A., Manley, M., Padron Quero, M., Savane, M-A., Singh, K., Stevenhagen, R., Won Suhr, M. & Nanzhao, Z. (1998) Learning: The Treasure within. Education on the Move Series. Unesco Publishings, 85. DiSC –profiili. Tutkimustaustaa ja teoriaperusta. http://www.mlp.fi/index.php?page=74. [Viitattu 16.10.2006]


81

Dracopoulos, E. 2003. E –learning ESL: Bringing the World together. In Varis, T., Utsumi, T. & Klemm, W. (eds) Global Peace through the Global University System. UNESCO Chair in Global eLearning. University of Tampere. Research Centre for Vocational Education. Saarijärvi: Saarijär-ven Offset Oy, 275-278. Euroopan komission portaali. Summary and Analysis of the Feedback from Civil Society as Part of the Consultation on the Commission’s Memorandum on Lifelong Learning. Supporting Document to the Com-munication from the Commission. Making European Area of Lifelong Learning a reality. 2001. European Commission. Directorate-General for Education and Culture. Directorate-General for Employment and Social Affairs. http://ec.europa.eu/education/policies/lll/life/communication/ ngo_en.pdf. [Viitattu 25.5.2007] Friman, M., Lampinen, O. & Nummela, P. 2006. Arvo-osaaminen on asi-antuntijuutta, ammattisivistys pääomaa. Hiilihamko. HAMKOn opiskelija-lehti 5/06, 18. Havel, V. 1991. Six Asides About Culture in Wilson, P. (eds) Vaclav Havel. Open Letters. Selected Prose 1965-1990. London: Faber and Faber Ltd, 276-277, 282-284. Helakorpi, S. 2004. http://openetti.aokk.hamk.fi/seppoh. Ammattitaito ja sen analysointi. http://openetti.aokk.hamk.fi/seppoh/web4/AMMATINA.htm. Työelämän, työorganisaatioiden ja ammattitaitojen muutoksista. http://openetti.aokk.hamk.fi/seppoh/tyomuutos.htm. [Viitattu 25.5.2007] Hintsanen, V. 2006. Osaamisella tulevaisuuteen. Hiilihamko. HAMKOn opiskelijalehti 5/06, 15. Hintsanen, V. 2007. Teknologiateollisuuden 100 –vuotissäätiöltä 200000 € HAMKille insinöörikoulutuksen kehittämiseen. Tiedote 1.6.2007. Haastat-teluote. http://portal.hamk.fi/portal/page/portal/HAMK/TiedotteidenLuku. [Viitattu 18.6.2007] Hirsjärvi, S., Remes, P. & Sajavaara, P. 2000. Tutki ja kirjoita. Helsinki: Kustannusosakeyhtiö Tammi, 123-124, 155, 201. Hutchins, E, 2000. Distributed Cognition. University of California. San Diego. http://eclectic.ss.uci.edu/~drwhite/Anthro179a/DistributedCognition.pdf. [Viitattu 25.5.2007] ISO. the International Organization for Standardization. ISO 26 000. De-velopment of an International Standard providing Guidelines for social Responsibility. http://isotc.iso.org/livelink/livelink/fetch/2000/2122/


82

830949/3934883/3935096/home.html?nodeid=4451259&vernum=0. [Vii-tattu 25.5.2007] ITK (Interaktiivinen tekniikka koulutuksessa) 2006 –konferenssin esittely. Hämeen kesäyliopiston portaali. http://www.hameenkesayliopisto.fi/itk06/minne_olemme_menossa.htm [Viitattu 25.5.2007] IT –kouluttajat ry:n Sosiaalinen media koulutuksessa 2006 –seminaarin esittely. Tietotekniikan liiton portaali. http://www.ttlry.fi/yhdistykset/itko/tapahtumat/sosiaalinen_media_koulutuksessa/ [Viitattu 25.5.2007] Järvelä, M-L. 2002. Tavoitteena interkulttuurinen opettajankoulutus. Orientaatioperusta ja epistemologia. Teoksessa Räsänen, R, Jokikokko, K, Järvelä, M-L & Lamminmäki-Kärkkäinen T. Interkulttuurinen opettajan-koulutus. Utopiasta todellisuudeksi toimintatutkimuksen avulla. Oulun yliopisto. Acta Universitatis Ouluensis E 55, 43. http://herkules.oulu.fi/isbn9514268075/isbn9514268075.pdf. [Viitattu 25.5.2007] Kallifatides, T. 2001. Ett nytt land utanför mitt fönster. Fjärde förtryck-ningen. Nörhaven paperback A/S 2005. Kauppinen, T. J. 2002. Arvojohtaminen. Keuruu: Otavan Kirjapaino Oy, 188-192. Kautto-Koivula, K. & Huhtaniemi, M, 2003. Evolution towards human-centric Knowledge Society. Can Societies learn from global Corporations? In Varis, T., Utsumi, T. & Klemm, W. (eds) Global Peace through the Global University System. UNESCO Chair in Global eLearning. Univer-sity of Tampere. Research Centre for Vocational Education. Saarijärvi: Saarijärven Offset Oy, 171, 179, 189. Koivisto, J, Kylämä, M, Listenmaa, J. & Vainio, L, 2002. Virtuaaliopetuk-sen haasteet ja niihin vastaaminen. Malleja ja menetelmiä opetushenkilös-tön osaamistarpeiden ennakointiin virtuaaliopetuksessa yliopistoissa ja ammattikorkeakouluissa, 24 http://www.minedu.fi/export/sites/default/OPM/Julkaisut/2002/liitteet/opm_328_101ESR.pdf?lang=fi. [Viitattu 25.5.2007] Koskinen-Ollonqvist, P, 2002. Viestintä ja kommunikaatio- oppimista tu-kevat teknologiat. Televerkkoseminaari. Essee 10.1.2002. TKK Tietolii-kennelaboratorio, 6-7, 10. www.comlab.hut.fi/opetus/205/Koskinen.doc. [Viitattu 25.5.2007] Kuittinen, E. 2000. Kulttuurinen itseymmärrys uudistavan oppimisen koh-teena. Tampereen yliopisto. Kasvatustieteen laitos. Aikuiskasvatus. Pro gradu –tutkielma, 2, 34, 119-123, 126.


83

Leikomaa, M, Ryymin, R. & Sintonen S. 2007. Mobiilioppimisen pedago-giikka – onko sitä? Opettajankoulutuksen kehittämishanke. Tampereen ammattikorkeakoulu, ammatillinen opettajakorkeakoulu, 2, 6, 63-64. https://oa.doria.fi/dspace/bitstream/10024/5592/1/Leikomaa.Ryymin.Sintonen.pdf. [Viitattu 25.5.2007] Lehtonen, J. 2003. Globalization, national Cultures and the Paradox of in-tercultural Competence. In Holm, H., G. & Quiros-Schauman J. (eds) In-tercultural Communication – Past and Future. Åbo Akademi University, 141. Leppisaari, I, Silander, P. & Vainio, L. 2006. Autenttinen oppiminen am-mattikorkeakoulun virtuaaliopetuksen haasteena. Teoksessa Ylikarjula, M. (toim) Ihmettelyä ja oppimista tutkimuksen äärellä. Opettaja oman työnsä tutkijana –symposiumin III artikkelit. Keski-Pohjanmaan ammattikorkea-koulu. Gummerus Kirjapaino Oy, 19-22, 29-30. Lerkkanen, M-K. 1999. Monikulttuurista ja kulttuurien välistä kasvatusta opettajankoulutuksessa. Teoksessa Matinheikki-Kokko, K. (toim) Moni-kulttuurinen koulutus. Perusteita ja kokemuksia. Opetushallitus, 170. Levy, D. 2004. Life interrupted. Plugged into it all, we’re stressed into Distraction. Haastatteluote. Pacific Northwest. 28.11.2004. http://seattletimes.nwsource.com/pacificnw/2004/1128/cover.html. [Viitat-tu 16.10.2006]

Liikuntaa kaikille lapsille –hanke 2002-2007. http://lkl.sporttisaitti.com/. [Viitattu 25.5.2007] Lindqvist, M. 1992. Unelma rohkeasta elämästä. Ryhmämatkoja luovuu-teen. Keuruu: Kustannusosakeyhtiö Otavan painolaitokset, 7. Linturi, H. 2000. Toimintatukimus. http://nexusdelfix.internetix.fi/fi/sisalto/materiaalit/2_metodit/5_actix?C:D=61566&C:selres=61566. [Viitattu 26.4.2007] Luukkainen, O. 2004. Opettajuus - Ajassa elämistä vai suunnan näyttämis-tä. Akateeminen väitöskirja. Tampereen yliopisto. Kasvatustieteen laitos. Acta Electronica Universitatis Tamperensis 318, 125, 160-162, 302-303. http://acta.uta.fi/pdf/951-44-5885-0.pdf. [Viitattu 16.10.2006] Luukkainen, O. 2007. Tulevaisuuden opettajat ja kouluttajat. Hämeen ammattikorkeakoulu. Ammatillinen opettajakorkeakoulu, 2, 6-7,11. http://www.minedu.fi/export/sites/default/OPM/Tapahtumakalenteri/2007/02/koulutuspolitiikka2012/WS6_Luukkainen_270207.pdf. [Viitattu 26.6.2007] Mannermaa, M. 2004. Tulevaisuus ja yrittäjyys. Eurooppalainen Yrittä-jyyden Päivä Turku 17.6.2004. Future Studies Mannermaa Oy, 9, 14.


84

www.edeturku.fi/2005/2004/morningafter/esitykset/osio2/mannermaa.ppt. [Viitattu 26.6.2007] Manninen, J. & Pesonen, S. 2000. Aikuisdidaktiset lähestymistavat. Verk-kopohjaisten oppimisympäristöjen suunnittelun taustaa. Teoksessa Mati-kainen J. & Manninen J. (toim) Aikuiskoulutus verkossa. Verkkopohjais-ten oppimisympäristöjen teoriaa ja käytäntöä. Matinheikki-Kokko, K. 1999. Kohti monikulttuurisen koulutuksen para-digmaa. Teoksessa Matinheikki-Kokko, K. (toim) Monikulttuurinen kou-lutus. Perusteita ja kokemuksia. Opetushallitus, 229-230, 239. Metsäalan korkeakoulutuksen määrällinen ja laadullinen ennakointi. 2002. Euroopan sosiaalirahaston ja opetusministeriön tukema hanke. Hankkeen loppuraportti. (toim) Turunen K. Metsänhoitajaliitto ry. http://www.minedu.fi/opm/koulutus/esr/metsa_ala.pdf. [Viitattu 28.5.2006] Metsäteollisuus ry, 2006. Maailman johtavana metsäklusterina vuoteen 2030. Suomen metsäklusterin tutkimusstrategia. Suomen metsäklusteri ja sen asiakastoimialat, lokakuu 2006. http://www.forestindustries.fi/files/pdf/Metsklusteri_tutkimusraportti%5B1%5D.pdf. [Viitattu 25.5.2007] Metz, P., K. 2000. Oppimisen Tao. Helsinki: Unio Mystica, 81. Mezirow, J. 1991 Transformative Dimensions of Adult Learning. San Francisco: Jossey Bass. Mezirow, J. & al. 1995. Uudistava oppiminen. Kriittinen reflektio ai-kuisoulutuksessa. Helsingin yliopiston Lahden tutkimus- ja koulutuskes-kus. Helsinki, 6-8, 12, 17-18. Mäkinen, P. & Ihanainen P, 2003. Emergentti oppiminen ja opettaminen tietoverkossa. http://ihanova.fi/main.pl?ajattelua15. [Viitattu 25.5.2007] Nielsen, J. 2006. useit.com: Jacob Nielsen’s Website. Nielsen Norman Group. http://www.useit.com/alertbox/participation_inequality.html [Viitattu 25.5.2007] Niemi, H. 2001. Valtauttaminen – vastaus kysymykseen miksi. http://www.internetix.fi/jari/verkkodidaktiikka/valtauttaminen.htm [Viitat-tu 16.10.2006] NILE. The European Network Intercultural Learning in Adult Education. Kultturienvälisen oppimisen valtavirtaistamisstrategioiden kehittäminen tarpeiden ja kokemusten perusteella. Yhteenveto NILE –projektin vuosien 2002-2005 työn tuloksista. Suomen kansanopistoyhdistys, 5-6, 8.


85

www.intercultural-learning.net/nile/doc/Finnish-summary.doc. [Viitattu 25.5.2007] Opetusministeriö. Koulutus- ja tiedepolitiikan osasto. 2004. Metsäalan koulutuksen tuottamat kansainväliset valmiudet. Opetusministeriön työ-ryhmämuistioita ja selvityksiä 2004:14. http://www.minedu.fi/julkaisut/koulutus/2004/tr14/tr14.pdf. [Viitattu 28.5.2006] Otala, L. 2002. Oppimisen etu – kilpailukykyä muutoksessa. Porvoo: WS Bookwell Oy, 107, 109-111. Pirnes, U. 2003. Kehittyvä johtajuus. Johtamisen dynamiikka. Aavaranta–sarja. Keuruu: Otavan Kirjapaino Oy, 218-220. Raunio, K. 2004. Olennainen sosiaalityössä. Gaudeamus Kirja. Oy Yli-opistokustannus University Press Finland, 125-126, 128. Rest, J. & Narvaec, D. (1994) Moral Development in the Professions: Psy-chology and Applied Ethics. Lawrence Erlbaum Associates, Hillsdale, New Jersey. Hove, UK. Ritchey, T. & Axelrod, A. 2001. I’m stuck, you’re stuck. Break trough better Work Relationships and Result by discovering your DiSC® behav-ioral Style. An Inscape Guide. San Fransisco: Berrett-Koehler Publishers. Ruohotie, P. 2000. Oppiminen ja ammatillinen kasvu. Helsinki: WSOY, 187. Ruohotie, P., Nokelainen, P., Tirri, H. & Silander, P. 2001 Modeling indi-vidual and organizational Prerequisites of professional Growth. In Coop-eration with Research Centre for Vocational Education, University of Tampere and Häme Polytechnic. Ruotsala, R. & Saari, J, 2004. Verkostoitumisesta voimaa. Oppimisverkos-tot turvallisen työympäristön kehittämisessä. Työterveyslaitos. Vammala: Vammalan kirjapaino Oy, 10-11, 13-14, 18, 54, 56, 88-89. Räsänen, R. 2002. Arvot, opettajuus ja opettajankoulutus valtavirran ja moninaisuuden ristiaallokossa. Teoksessa Räsänen, R, Jokikokko, K, Jär-velä, M-L & Lamminmäki-Kärkkäinen T. Interkulttuurinen opettajankou-lutus. Utopiasta todellisuudeksi toimintatutkimuksen avulla. Oulun yli-opisto. Acta Universitatis Ouluensis E 55, 19-21. http://herkules.oulu.fi/isbn9514268075/isbn9514268075.pdf. [Viitattu 25.5.2007] Salo-Lee, L. 2005. Kohden kulttuurienvälistä kompetenssia. Teoksessa Varis, T. (toim) Uusrenessanssiajattelu, digitaalinen osaaminen ja moni-kulttuurisuuteen kasvaminen. OKKA –säätiö. Saarijärvi: Saarijärven Off-set Oy, 130.


86

Sassi, S. 2000. Kotisivu. http://www.valt.helsinki.fi/staff/ssassi/thesis/metodologiset.html [Viitattu 26.4.2007] Schwartz, SH. n.d. (in press) Robustness and fruitfulness of a Theory of Universals in individual Values. Department of Psychology. The Hebrew University of Jerusalem. Israel Science Foundation Grant. Schwartz, SH.., Verkasalo, M., Antanovsky, A. & Sagiv, L. 1997 Value priorities and social desirability: Much Substance, some Style. British Journal of Social Psychology, 36, 3-18. Silander, P. 2007. Oppimisaihiot ja oppimisprosessi verkossa. Teoksessa Saarinen, J, Vainio, L. & Varis, T. (toim) Verkossa opitaan – tuloksia Di-gital Learning Lab –hankkeesta. Hämeen ammattikorkeakoulu. Digital Learning Lab –tutkimus- ja kehittämishanke. HAMKin e-julkaisuja 6/2007, 107-111. http://dll.hamk.fi/tutkimus/pdf/Verkossa_opitaan.pdf. [Viitattu 25.5.2007] Smith, P., & Schwartz, SH. 1997. Values. In Berry, J., Segal M. H. & Ca-gitcibasi C. (eds.) Handbook of Cross-Cultural Psychology 3, 77-118. Boston: Allyn & Bacon. Stora Enso Oyj. Rekrytointisivut. www.stora-enso.com/careers. [Viitattu 16.10.2006] Sydänmaanlakka, P. 2004. Älykäs johtajuus. Talentum Media Oy. Hä-meenlinna: Karisto Oy, 65. Säljö, R. 2004. Oppimiskäytännöt, sosiokulttuurinen näkökulma. Juva: WS Bookwell Oy, 26. Säntti, R. 2001. How Cultures interact in an international Merger. Case Merita Nordbanken. Academic Dissertation. Acta Universitatis Tamperen-sis 819. Research Center for Vocational Education. Hämeenlinna, Finland, 124, 256. Tschokkinen, M. 1972. Kotiseudun kaipaus: Soanlahti – synnyinkehtom-me. Teoksessa Malviniemi, R. (toim) Soanlahti synnyinseutumme. Yli-vieska: Pohjanmaan kirjapaino Oy. Tuomioja, E. 2003. Globalisation – Threats and Opportunities. In Varis, T., Utsumi, T. & Klemm, W. (eds) Global Peace through the Global Uni-versity System. UNESCO Chair in Global eLearning. University of Tam-pere. Research Centre for Vocational Education. Saarijärvi: Saarijärven Offset Oy. Turpeinen, V. 2005. Oppimisen ekologia, kasvatuksen ekologinen kestä-vyys. Akateeminen väitöskirja. Tampereen yliopisto. Kasvatustieteen lai-tos. Ammattikasvatuksen tutkimus- ja koulutuskeskus. Acta Electronica


87

Universitatis Tamperensis 1060, 229-231. http://acta.uta.fi/pdf/951-44-6190-8.pdf. [Viitattu 25.5.2007] Unesco. 2005. Yhdistyneiden Kansakuntien koulutuksen kestävän kehi-tyksen vuosikymmenen tavoitteet. http://portal.unesco.org/education. [Vii-tattu 21.6.2006] Vainio, L. & Leppisaari I, 2007. Virtuaaliopetuksen laatu syntyy koke-muksista tekemällä. Keski-Pohjanmaan ammattikorkeakoulu. Avoin verk-koammattikorkeakoulu, 8. www.puikkari.fi/sisalto/artikkelit-1/tiedostot/Virtuaaliopetuksenlaatu.pdf. [Viitattu 25.5.2007] Vainio, L. & Silander, P. 2006. Multicultural Collaboration and Learning Objects. HAMK University of Applied Sciences, 4. http://dll.hamk.fi/conference2006/Vainio_Silander_Learning_objects.pdf. [Viitattu 16.10.2006] Vainio, L, Silander, P. & Leppisaari, I, 2006. Oppimisaihioiden tuottami-nen haastaa pedagogiseen keskusteluun. VirtuaaliAMK, 2, 6, 15. http://www.amk.fi/attachments/5avdHS4Rs/5fnHgX0Z1/Files/CurrentFile/Vainio_Silander_Leppisaari_ITK2006.pdf. [Viitattu 25.5.2007] Vainionpää, J. 2006. Erilaiset oppijat ja oppimateriaalit verkko-opiskelussa. Akateeminen väitöskirja. Tampereen yliopisto. Opettajankou-lutuslaitos. Acta Electronica Universitatis Tamperensis 504, 25, 205-206. http://acta.uta.fi/pdf/951-44-6553-9.pdf. [Viitattu 16.10.2006.] Vaknin, S. 2006. Malignant Self Love. Narcissism revisited. 7th revised printing. Skopje: Narcissus Publications. Suom. käännösote. http://www.healingeagle.net/Fin/Vaknin/faq68.html. [Viitattu 16.10.2006] Varis, T. 2005. Medialukutaidon tila ja toteutus Euroopassa. Teoksessa Varis, T. (toim) Uusrenessanssiajattelu, digitaalinen osaaminen ja moni-kulttuurisuuteen kasvaminen. OKKA –säätiö. Saarijärvi: Saarijärven Off-set Oy, 10-11. Varis, V. 2000 Approaches to cultural Learning. A Case Study of a voca-tional Education development Cooperation Project in Vietnam. The Licen-tiate Thesis in Education. University of Tampere. Varis, V. 2005. Sociocultural Competence and its Learning Assessment. The Final Report of Socrates/Minerva Project 100495-CP-1-2002-1-MINERVA-M Intercultural Learning in the Internet 1.10.2000-31.3.2005. Vastuullisen yritystoiminnan verkosto. Finnish Business & Society. http://www.fibsry.fi/. [Viitattu 25.5.2007] Vesterinen, M. 2007. Laaja-alaiseen yrittämiseen siirtymisen haasteet. Te-oksessa Kehittyvä puuhuolto. Seminaarijulkaisu. Metsäteho Oy. Helsinki:


88

Käpylä Print Oy, 32-33. http://www.metsateho.fi/uploads/Kehitty-va_puuhuolto_2007_verkko_1.pdf. [Viitattu 25.5.2007] VirtuaaliAMK, 2004. Oppimisaihiot. https://www.amk.fi/opintojaksot/041005/1075719519840/1081109238844/1081109353337/1081109366328.html.stx. [Viitattu 25.5.2007] Virtuaaliyliopisto. Jyväskylän yliopisto. Virtuaaliyliopistohanke. Verkko-opetuksen suunnittelu. http://virtuaaliyliopisto.jyu.fi/materiaali/verkko-opetus/pedvalinnat/pedvalinnat-5.htm. [Viitattu 25.5.2007] VTT, 2007a. Kuka hyötyy käyttäjien tuottamasta web –sisällöstä? Tieto- ja viestintä- ja elektroniikkatoimialan esitelmä 22.3.2007. Kangas, P, 2. http://www.vtt.fi/liitetiedostot/uutta/sosiaalinen_media_esitys_kangas.pdf. [Viitattu 25.5.2007] VTT, 2007b. Googlen mainokset ja muita sosiaalisen median liiketoimin-tamalleja. Kangas, P, Toivonen, S. & Bäck, A. (toim) VTT tiedotteita 2369, 38-39. http://www.vtt.fi/inf/pdf/tiedotteet/2007/T2369.pdf. [Viitattu 25.5.2007] Wilenius, M. 2004. Luovaan talouteen. Kulttuuriosaaminen tulevaisuuden voimavarana. Helsinki: Edita Prima Oy, 178-182. Wilenius, M. 2006. Tutka ja kiikarit – yrityksen liiketoimintaympäristön ennakointi. Ohjelmistoliiketoimintaohjelman päätösseminaari. 13.12.2006. Turun kauppakorkeakoulu. Tulevaisuuden tutkimuskeskus, 3. http://www.swbusiness.fi/uploads/attachments/1166617064_061213_Markku_Wilenius_Liiketoimintaympariston_ennakointi.pdf. [Viitattu 26.6.2007] wwwedu.oulu.fi. Oulun yliopisto. Kasvatustieteiden tiedekunta. http://wwwedu.oulu.fi/sampo/97-98/avoin/appro/viestija/kokotyo.htm. http://wwwedu.oulu.fi/sampo/00-01/appro/puhe/sosiaalipsyka.html. [Vii-tattu 25.5.2007] Yeung, A., B. 2004. The Octagon Model of Volunteer Motivation: Results of a phenomenological Analysis. Voluntas. International Journal of volun-tary and nonprofit Organizations. 15, 21-47. YLE Uutiset. 26.6.2007. Tutkijat vaativat metsäalalle laajamittaisia uudis-tuksia. http://www.yle.fi/uutiset/24h/id63465.html. [Viitattu 26.6.2007] Ylä-Soininmäki, T. 2007. Kokonaisvaltainen menestys. http://timoyla.com/random/transformaatio.html. http://timoyla.com/ ran-dom/muutos.html. [Viitattu 25.5.2007]

Documents

Bachelor's Thesis, Irmeli Aro, 2007; the core issue of it is building a PLE even though the process was not yet called so