Balance seguido listo v2

Igualdad, horizontalidad, incomodidad:un kilombo organizado.................................................

Seminario Colec vo Derribando Muros: una experiencia de cortocircuito..................................

Disciplina indisciplinada...............................................

Salida a campo:Ni adentro, ni afuera.....................................................

¿Para inves gar hay que saber mucha teoría?.............

Derribando muros (hoy)................................................

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Indice

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Seminario Colectivo

Derribando Muros:

una experiencia de cortocircuito

Lo que sigue es un poco las derivas de una experiencia poco usual en la academia, juntarnos a producir colec vamente en una instancia curricular.

El malestar en la academia se hizo laboratorio. Un grupo de com-pañerxs de las carreras de Antropología y Sociología, nos juntamos a en-sayar otras preguntas sobre la implicancia polí ca entre epistemología y metodología, y el modo de habitar el aula.

Luego de varios años esta búsqueda auto-forma va empezó a pen-sarse como propuesta curricular en la carrera de Sociología. Durante el 2009 nos dedicamos al armado del programa del seminario. El colec vo impulsor - CI, es decir, aquellos que propusimos la materia - nos junta-mos a pensar textos, dinámicas de trabajo y modos de auto-evaluación. Tejimos una propuesta que buscó habilitar un espacio donde problema- zar con otrxs las incomodidades para abordar la inves gación social. De

la primera experiencia curricular surgió el cuadernillo “La invención del inves gador”. Durante el 2012 realizamos la segunda experiencia que se vio interrumpida por desacuerdos polí cos.

:::::::La ins tución logra ins tuirse una vez más. Aquellas prác cas dis-

rup vas que generan tensiones a lo dado, son acalladas. Todxs sabemos que la ley es consecuencia de relaciones de fuerza que se enfrentan co- dianamente en las aulas y pasillos de la facultad. Una vez más, las rela-

ciones de fuerza se tensaron hacia una mayor ins tucionalización y así el Seminario Colec vo Derribando Muros (de ahora en más, SCDM) quedó fuera de la currícula. Con una excusa burocrá ca, la junta de sociología decidió que había come do un “error”, al aceptar el dictado de una ma-teria que no tenía una cátedra y que protestaba ante las jerarquías.

Más allá de esta situación apostamos a que el SCDM siguiera rolan-

Una experiencia de cortocircuito

4 5Igualdad, horizontalidad, incomodidad

Igualdad, horizontalidad,

incomodidad: un kilombo

organizado

En la planicie conjugada, se habilita un movimiento de cuerpos, un poguear de voces que se entreveran, y lo común deviene de esa fuerza del golpeteo.

Al igual que la primera versión del seminario, nos dividimos en gru-pos que mantuvimos toda la cursada. Considerábamos que eso permi a un mejor conocimiento de las personas y así poder generar la confi anza necesaria para trabajar colec vamente, par endo de que esta forma de trabajo suele generar incomodidad al no ser un disposi vo que solemos habitar. En cada encuentro había un texto designado con una guía de preguntas que rondaban los ejes del programa. Se discu a en los grupos lo que había entendido cada uno, intentando hacer una lectura común y por úl mo un plenario donde colec vizar las lecturas como también las preguntas que habían surgido en cada grupo.

:::::::Al nombrar la igualdad nos suelen responder que es imposible

prac carla. Es utópico relacionarnos como seres iguales dado que vivi-mos en un mundo desigual. Intentaremos pensar qué decimos cuando nombramos la igualdad. Par mos de la noción de igualdad como una idea. Pero, ¿qué es una idea?

Si tomamos a Badiou, entendemos que una idea es una totaliza-ción abstracta que ene tres componentes: un procedimiento de ver-dad, una pertenencia histórica y una subje vación individual.

Una idea es lo que le permite al individuo comprender que está formando parte de un proceso histórico singular (su entrada en un cuer-po de verdad) y que es también, en cierto sen do, una decisión histórica. El individuo (el animal humano) deviene sujeto al decidir conver rse en (devenir) una parte de un procedimiento de verdad polí ca. Conver rse en (devenir), para ser breves, un militante de esa verdad. Esta decisión/voluntad es lo que Badiou llama subje vación. “De manera más general,

do en forma de balance de experiencia, para que aquellxs que no lo cur-saron pudieran leer sobre otras formas de producir conocimiento dentro de la facultad. Una suerte de oasis en el desierto. Y para aquellxs que sí lo cursaron, poder revisar la prác ca que vivenciamos durante el primer cuatrimestre de 2012, y retomar los interrogantes que se abrieron y, por qué no, devolvernos la sensación de incomodidad que experimentamos durante muchos encuentros.

¿Quiénes vivimos la experiencia? 26 estudiantes cursaron el SCDM. Muchxs estudiantes de fi nal de carrera. La mayoría inves gando en algún lugar, sea UBACYT o para alguna cátedra. Todxs con la misma in-quietud, pensar otra forma de inves gar, como también la relación entre epistemología/metodología/teoría.


Siguiendo a Ranciere, todo individuo ene la capacidad de acceder al lenguaje por sus propios medios dada su necesidad de comunicarse y de cons tuirse en un mundo social. Esta necesidad mueve la voluntad que ac va la inteligencia. En este sen do, todos los animales humanos tenemos la misma capacidad de acceder al lenguaje, es decir, que tene-mos la misma inteligencia.

Luego de años de escolarización, actuamos como si no todos tuvié-ramos las mismas capacidades, dependiendo de otros que nos expliquen para poder desarrollar nuestra inteligencia; atando así nuestra inteligen-cia a la del explicador.

Ensayos de autoridad Según el autor francés, el mito pedagógico atonta a los estudiantes

al subordinar la inteligencia de los estudiantes a la inteligencia del profe-sor. ¿Qué signifi ca esto? Que los estudiantes ocupan el lugar del no saber y dependen del profesor para entender. Quedan atados a una explica-ción que medie entre su lectura y un texto. Sin explicación no hay en-tendimiento. Ahora bien, ¿qué pasaría si todos tuviésemos la voluntad de entender, interpretar un texto sin subordinarla a la inteligencia del profesor? ¿Están inhabilitados los estudiantes de entender por si mis-mos un texto? ¿Precisan sí o sí del profesor como un explicador o esa es la necesidad del docente explicador para sostener la autoridad de su rol?

Pensarse como un docente emancipador y no atontador implica pensar la autoridad desde otro lugar. ¿Quiero tener autoridad? ¿En qué sen do? Ranciere plantea la necesidad de trabajar con la voluntad y no con la inteligencia. Parte del supuesto de que todos tenemos la misma inteligencia pero que no todos tenemos la misma voluntad. Esta es el motor del movimiento, del pensamiento. Sin motor no hay conocimien-to como experiencia.

Parafraseando al francés, se podría decir que andamos tontamen-te desorbitados en el sen do de que nos atamos a una explicación antes de soltarnos a la posibilidad de nuestra propia experimentación. Nos salimos de la propia órbita de verifi cación cuando el conocer es una ex-periencia indelegable.

¿Por qué comunismos en la universidad?

Tenemos como horizonte la emancipación social lo que implica producir comu-nismos, es decir modos de organización social anticapitalistas.Creemos que toda apuesta por descontrolar la organización jerárquica del conocimiento es un modo de producir comunismos. Ahora bien, ¿por qué en la universidad? ¿Por qué en esa institución erudita que produce aquellas jerarquías dentro del orden social? Queremos intervenir en esa lógica, des-controlarla para hacer de la universidad un espacio donde podamos generar nuestras propias condiciones de producción. No es un camino fácil, dado las trabas que surgen de la propia contradicción entre la universidad y la expe-riencia del SCDM. Sin embargo, no apostamos a intervenir desde un exterior por más seductor o disruptivo que parezca porque creemos que en este caso, no modifi ca la manera de reproducirnos; sino que es desde el interior del estado y en este caso una de sus instituciones donde podemos transfor-mar la manifestación contradictoria de nuestra propia determinación material histórica.

una subje vación es siempre el movimiento por el cual un individuo fi ja el lugar de una verdad con respecto a su propia existencia vital y del mundo donde esta existencia se despliega.” (Badiou, 2010)

Apostamos a ser militantes de la igualdad entendida como una conjunción de historia, polí ca e ideología. En una palabra, una idea. Al intentar prac car la igualdad devenimos en sujetos histórico-polí cos, formando parte de un proceso de subje vación. Esto supone determi-nadas prác cas inmersas en un cuerpo de verdad.

En las ins tuciones que solemos habitar, la igualdad no es una idea que subyace a nuestras prác cas. Es por eso que intentar subje varnos desde la igualdad es considerado un acontecimiento, una ruptura en la disposición normal de los cuerpos y los lenguajes que existen para una situación par cular. Crea nuevas posibilidades que no están prefi jadas en la composición de lo existente, desbordando, por lo tanto, el estado de situación.

¿Qué ene que ver todo esto con el SCDM? Entendemos el semi-nario como un acontecimiento, con su consecuente procedimiento de verdad. Esto implica que cada encuentro reafi rma aquello que postu-lamos a su inicio: la igualdad. Pero no en el sen do más conocido: la igualdad ante la ley; sino la igualdad de las inteligencias.


una idea, una pregunta. Romper con la lógica de la minorías y mayorías, minorías que saben, mayorías que no saben, minorías que explican, ma-yorías que son explicadas. No es necesario ser guiado por nadie, es nece-sario arriesgarse, extraviarse en la búsqueda de una nueva idea. Pensar. A esto llamamos prác ca emancipatoria.

Para emanciparnos necesitamos de una disciplina que nos permita desplegar las posibilidades de los posibles. La idea igualdad de las inte-ligencias expone una verdad en una estructura de fi cción. Esta estructu-ra de fi cción es el disposi vo que construimos. Esto no signifi ca que la igualdad se prac que así como se formula. Eso sería no hacernos cargo de lo que es una Idea. Cuando habitamos un acontecimiento, par mos del desorden, pero dicho desorden implica organización, organizar lo co-mún a diferencia de organizar los lugares que nos hacen desiguales.

Según Ranciere, “el futuro de la emancipación solamente puede consis r en el desarrollo autónomo de la esfera de lo común creada por la libre asociación de los hombres y de las mujeres que ponen en acto el principio igualitario.”(Ranciere, 2010). A esto llama comunismo. Co-munismo porque pone el acento en la igualdad y en la unidad de las inteligencias. Comunismo porque implica la capacidad de autosupera-ción inherente a este proceso, es decir de inventar futuros no imagina-bles. Comunismo porque reafi rma lo posi vo de la colec vización de este principio. Comunismo como una organización de lo común que se va haciendo en el transitar. Esta noción de comunismo se confi gura en tanto prác ca situada, a diferencia de la tradicional noción de comunis-mo entendida como un todo o una totalidad a alcanzar. Para nosotrxs, no hay un comunismo sino comunismos dado que hay múl ples modos de organizar lo común siempre par endo de la idea an capitalista de la igualdad.

Igualdad: ¿Misión imposible?

Cuando empezamos evaluando la úl ma experiencia del SCDM, queríamos hilar más fi no en esto de la igualdad y la horizontalidad. Nos hacíamos las siguientes preguntas: ¿todxs pretendemos, en la llamada academia, vínculos que exploren relaciones de po igualitaria? ¿Es una

Por eso, la difi cultad para acceder a un texto no pasa tanto porque la explicación nos salve de tropezar con el error, sino por cancelar la vinculación autónoma con el conocimiento.

Andar a ciegas en medio de un pantano, habilita el poder de bus-cador, de una subje vidad que se desgarra y se potencia en esa tensión. Por el contrario, cuando el punto de par da es la obturación de ese rum-bo curioso, nada queda ya por buscar o potenciar, más que una pila de datos que confi rman verdades ajenas.

Nuestra subje vidad sociológica se va maquinando en una serie de supuestos sobre cómo habitar una clase o materia, qué buscar en los textos, las maneras de incorporarnos a un proyecto de inves gación: verdaderas hogueras del pensamiento en la que dejamos de arder.

Alejarnos del conocimiento como experiencia no sólo nos lleva a apagar nuestra curiosidad sociológica, sino que petrifi ca un problema prác co, como el de atribuir al pensamiento una verdad obje va, en un problema teórico escindido de toda tensión terrenal.

Si bien, en las ins tuciones educa vas en general, el proceso de aprendizaje funciona y se legi ma como una correa de transmisión, en el que docente o inves gador emiten predicados verdaderos sobre un tex-to o realidad a inves gar, ningún conocimiento que carga con la verdad en sus espaldas, nace sin la lucha de los cuerpos.

Antes que verdaderos o falsos, hay verosímiles que pueden salir legi mados de la situación. Algunos que se ins tuyen durante la cursada son: “para inves gar hay que saber mucha teoría”; “decir algo impor-tante sobre un texto implica saber mucho de su autor”; “lo verdadero está en la palabra de aquel que más saber académico acumuló”. Estas defi niciones antes que realidades naturales o divinas, son producto de las relaciones sociales que materializamos y nos materializan en el acto de conocer. Como decíamos al principio, el conocimiento no es algo que todos podamos hacer en el aparato universitario, algunos pueden más que otros.

:::::::Habitar otra idea supone construir nuevos disposi vos que poten-

cien el encuentro entre todas las inteligencias y así generar una inteli-gencia colec va sobre algo común. En el caso del seminario, un texto,


supervivencia, la efi ciencia individual, o los lugares asignados (el que sabe/el que no sabe; examinadxr/examinadx; etc.) que arman e ins tu-cionalizan las maquinarias de las desigualdades, a veces nos ponen en el abismo y en el malestar.

É ca todo terrenoEn la experiencia del SCDM se intenta habitar esa incomodidad a

par r de una posición é ca. Esto signifi ca “medir todos los días la distan-cia entre lo que puede un sujeto y lo que, de este poder, él es capaz de querer. Es necesario no ceder nunca, en nombre de las impotencias de la voluntad, en cuanto a la posibilidad de lo posible”. Nuestro “enemigo es la idea de lo defi ni vo, lo irreversiblemente impotente y condenado.” (Badiou, 2000) Entonces, la disposición é ca, para Badiou, es la que no renuncia jamás a buscar en las situaciones que parecen “defi ni vas” o fi jas una posibilidad hata entonces inadver da. Aunque esa posibilidad sea ínfi ma. “Lo é co es movilizar, para ac var esa posibilidad minúscula, todos los medios disponibles. Solo hay é ca si confrontados a las apa-riencias de lo imposible, no dejamos de ser creadores de posibilidades.” (Badiou, 2000).

Nuestra é ca es el tránsito de la experiencia del SCDM que habita la incomodidad de militar la idea de la igualdad; subje varnos en esas prác cas de organizar lo común, prác cas que son múl ples para deve-nir (construirnos) en aquello que llamamos comunismos.

cues ón de voluntad, de imposición, de deseo, de concepción acerca de las cosas? ¿Es posible en un seminario curricular con empos pautados por una ins tución desigual construir el deseo por la igualdad?

Tomamos algunas notas que Pierre Clastres se formula en un es-tudio antropológico, donde problema za la obediencia como deseo de sumisión, para pensar y desarmar las “verdades” materiales que actuali-zamos en la facultad de Sociales (quizás en toda la universidad).

Clastres indaga sobre la desigualdad entre los que mandan y los que obedecen, y lo localiza como un hecho histórico que surge con la ins- tución estatal. El Estado es la extensión e incesante profundización de

esa relación. Nos encontramos en la servidumbre porque la deseamos y esta obediencia, antes que un deseo innato es un deseo adquirido. La existencia en la alienación se ensambla dentro de una maquinaria social, a la vez que es cons tu va de ésta. La voluntad de libertad mutó en vo-luntad de servidumbre y esto comienza con las sociedades “de estado” en las que se materializa el ejercicio de poder como: algunos que deten-tan el poder y pueden más que otros. Algo diferente ocurre en lo que Clastres llama sociedades primi vas o con ausencia de Estado, en donde las relaciones entre las personas son relaciones entre iguales, nadie vale más ni menos que otro, ni hay superiores ni inferiores. Nadie puede más que otros, ni nadie detenta el poder. “La desigualdad desconocida en las sociedades primi vas es la que divide el cuerpo social en dominantes y dominados. Esta es la razón por la que la jefatura no podría ser índice de una división en la tribu: el jefe no manda porque no puede más que cualquier miembro de la comunidad” (Clastres, 2012)

Como dijimos, militamos la idea de la igualdad. Clastres nos propo-ne que para ser iguales es necesario tener la voluntad de ser protagonis-tas de nuestra formación. Que no tomen otrxs decisiones por nosotrxs sino justamente, poder tomar las decisiones entre todxs. Eso supone una temporalidad diferente a la ins tuida. Supone saber qué piensan lxs otrxs e intentar generar una prác ca común. Sabemos que esto nos incomoda.

La sensación de insoportabilidad, duda o incomodidad se genera cuando torcemos aquello, que el sistema en el que estamos privilegia. Torcer las capacidades operatorias en el sen do de la competencia y la

12 13Disciplina indisciplinada

Disciplina. Palabra que nos remite rápidamente a Vigilar y Cas gar. Sabemos que la disciplina tal como la conocemos en las sociedades mo-dernas nos hace sujetos produc vos, ú les y dóciles para maximizar la producción en un mundo capitalista. Sin embargo, sin disciplina no po-demos producir. Ahora bien, ¿Cómo producir disciplina sin que implique un atontamiento? Muchxs nos preguntábamos sobre cómo generar una disciplina emancipadora, generar las necesidades que nos hagan cumplir con lo que establecimos colec vamente, y no que por el hecho de ser colec vo u horizontal unx descanse. Una situación que supo darse en la cursada fue que ante textos di ciles de entender, se terminaba apelando a la explicación de aquellas que más tenían trabajada esa teoría. ¿Pode-mos decir que esto refuerza la desigualdad? ¿Es una forma de acomo-darse en lo dado sin forzar el pensamiento?

“Lo interesante es que con decir “esta desigualdad no existe”, des-de allí no vamos a hacer nada, no vamos a eliminarla. Lo interesante es cómo, reconociendo esa desigualdad, todos intentamos sacar el mismo provecho en la misma medida. (…) Si yo hice el esfuerzo de entender un texto y luego me junto con alguien que lo estudió y lo maneja, creo que la explicación ahí sí puede servir. Creo que ahí la explicación de cues o-nes puntuales de ciertos problemas contribuyen. Ahora, la idea tampoco sería que eso se convierta en que toda la reunión la maneja el que ma-neja el texto. Me parece importante reconocer la desigualdad entre los dis ntos sujetos que par cipan de la experiencia y, en vez de que esas desigualdades se potencien, ver cómo hacemos para todos sacar pro-vecho de esa situación.” (Cursante en el encuentro fi nal de balance del Seminario. Año 2012)

Creemos que una pregunta potente para estos problemas que es-tamos pensando es cómo generar una inteligencia colec va de los tex-

Disciplina

Indisciplinada

14 15Disciplina indisciplinada

Las pruebas

Las evaluaciones colec vas invitan a recorrer inves gaciones, son ejercicios de lectura epistemológica que podrían también ser llamadas meta-lecturas - leímos y trabajamos publicaciones del ámbito académi-co tales como Gino Germani, FLACSO así como ar culos de la revista Ra-zón y Revolución-. La gimnasia que intentamos realizar pretende extraer de los textos signos que nos permitan pensar acerca de la inves gación social y su belicosa relación con la epistemología y la metodología de trabajo. Ahora, cómo hacer para que estas lecturas sean potentes y ar-men fuerza, cómo aprendemos a leer é ca, crí ca y problemá camente, cómo desarmar un camino plagado de interpretación y falsas traduccio-nes. Nos desafi amos a pensar y extraer signos que nos hablaran de los modos de producción inves ga va (afi nes, no-afi nes...), esto implicaba deshacernos de nuestras propias anteojeras conceptuales, de los modos de interrogar de la academia para hacer una experimentación, desha-cernos de los puntos de subje vación, hablamos de trabajo de mucho trabajo, hablamos de una tarea extremadamente di cil, de un trabajo crí co más no juicioso; trabajo é co más no moral (condimento que no sazona en las inves gaciones rigurosamente vinculadas al mundo de la academia). El juicio supone criterios pre-existentes, como la moral regla la vida antes de la vida misma, el juicio no dis ngue ma ces, formas, fuerzas que hace a todo lo que existe y a lo que podría exis r.

Este modo de lectura se entrena, implica – como ya dijimos – mucho trabajo, nos exige mucha disciplina. Porque el entrenamiento es disciplina, pero ya no pensado como en la sociedad disciplinar, no hablamos de disciplina que coarta, que bloquea lo genuino, hablamos de la disciplina de sostener una mirada vitalmente inves ga va, de una disciplina al servicio de la propia pasión. Disciplina que nos prueba más no nos a-prueba. Decimos disciplina, aunque suene paradójico, discipli-na para descubrir, disciplina en la insistencia, disciplina y paciencia, un modo muy radical de estar en situación, de estar ahí.

tos. Esto supone que todos los modos son posibles a habitar en tanto y cuanto se los piense como disposi vos que actualizan la igualdad y no como lo contrario. En la cursada algunos grupos de trabajo germinaron cierta complicidad, gesto que vemos necesario para poder co-producir-nos, para hacer de la diferencias/singularidades escollos un encuentro. Ahí el texto común, ese tercero a hacer hablar, una perfecta excusa de conversación.

Evaluación indisciplinada Lxs universitarixs sabemos de evaluaciones; esa incómoda instan-

cia donde un tercerx mide nuestros conocimientos y calcula nuestro es-tudio.

Evitamos la abúlica enumeración de los formatos evalua vos, mar-quemos la constante, la variable que insiste: la reposición (mix de me-moria y piscas de entendimiento); o en el mejor de los mundos áulicos la lectura exégeta (esa que deleita a lxs eruditxs). Cómo torcer esta ins-tancia, cómo dar cuenta de otro modo de proceder. Cómo amar llar la evaluación para probar otras consignas, consignas que no busquen de antemano un simposio de respuestas. Nos mo va la prueba (notemos su suerte en verbo, más no su corset sustan vo); y probamos cuando al-guien plantea una prueba para nosotrxs, probamos cuando la situación en la que estamos nos desa a, nos provoca.

Cómo diseñar una invitación que sea más que una mera consigna que aparenta contar con la plena libertad de sus comensales (las falsas emancipaciones del “hagan lo que quieran”). Cómo armar una pregunta común, una inves gación compar da (que pueda o no “salir bien”, no se trata de éxitos, se trata de no descartar la posibilidad de co-producir-nos). Cuando carburamos una ac vidad que invita a pensar intentamos estar ahí, algo de nosotrxs ene que poder ponerse en juego; siendo las reglas de juegos pujantes las exploratorias, si una consigna puede extraerse de google sin mayores problemas el escollo se encuentra en la consigna y no en sus par cipantes. Las consignas que invitan a transitar una inves gación llevan la marca de una difi cultad: no pueden producir-se con la mera u lización de una única fuente externa, su valor radica en su posibilidad de ser pensada.

16 17Salida a campo: ni adentro ni afuera

En el seminario no nos preguntamos tanto sobre las herramientas que mejor se ajustaran a un objeto de estudio, sino que nos orientamos a pensar epistemológicamente los vínculos –siempre polí cos- que se establecen en un proceso de inves gación, pero porque consideramos que es a par r de la fi gura de “encuentro” que se torna produc vo el co-nocimiento y no como algo acumula vo. Este encuentro nos implica, su-pone salirse de las iden fi caciones previas, iden fi caciones que ambas partes ponen en juego. Es un proceso de desiden fi cación, un dejar de ser tal como se era previo al encuentro para aceptar un nuevo devenir.

¿Conociendo al objeto de estudio en la “salida a campo”?La construcción del objeto de estudio es un problema clásico de la

epistemología. El objeto va siendo construido en la reunión de elemen-tos y la exclusión de otros que, en su conjunción par cular, harían pre-sente una nueva unidad (de estudio). Algunas corrientes postulan que el objeto ya es dado en la realidad y que la ciencia sólo debe adecuar sus herramientas lingüís cas y de percepción para poder captar al objeto. Otras, en cambio, admiten que la construcción del objeto de estudio es una producción sui generis, un momento de producción de realidad mis-mo y no un mero captador.

Entre estas úl mas, un problema/pregunta importante –aunque no tan recurrente- ene que ver con los efectos polí cos que enen cada construcción de objeto, y más específi camente, el vínculo que se esta-blece con aquellos que serían el objeto de estudio.

En el marco de la reciente reforma realizada sobre los seminarios de inves gación que forman parte de la currícula de la carrera de socio-logía de la UBA, nos preguntamos sobre una nueva condición consensua-da por los docentes: que en los seminarios debe haber salida a campo.

Salida a campo:

Ni adentro, ni afuera

18 19Salida a campo: ni adentro ni afuera

Con otra compañera nos encontramos charlando con ellos sobre música, películas, situaciones compar das de un país en co-mún, etc. De repente y por suerte, había un vínculo. Nos invitaron a quedarnos hasta la noche tarde, cuando saliera el úl mo tren, invitación que sólo mi amiga y yo aceptamos.

Al rato, sabíamos que compar amos muchas más cosas, que eran jóvenes que circulaban incluso por varios espacios a los que íbamos. A par r de allí, cada vez que nos encontrábamos en algu-na manifestación, en alguna marcha, el encuentro era un festejo.Claro que nunca escribimos sobre ellos, después de esa cercanía construida no había forma de ponerlos en términos de objeto. Más bien, nos sirvió para saber que si inves gábamos algún fenó-meno lo primero que haríamos sería construir el vínculo y pensar junto con las personas que par cipaban del mismo. No preguntar, sino preguntarnos. No pensarlos, sino pensarnos. Y para esto, sa-bíamos, ya no era necesario hacer ninguna “salida a campo”, sino una salida a encontrarnos.”

Si bien la cátedra y el mundo académico habilitó el encuentro, lo cierto es que la mayoría de los estudiantes que habían ido se habían vuel-to con sólo una imagen objetualizada de los otros, mientras que quienes se quedaron pudieron construir un nuevo nosotros. El efecto polí co de aquella relación de ajenidad tenía más que ver con la solidaridad con la causa del otro, sin afectarlo (y afectarse) potentemente, mientras que el efecto polí co de construir un vínculo nuevo a par r del nosotros hacía que ambas realidades polí co/co dianas en encuentro se ar cularan, engarzándose en una misma resistencia.

En una carrera cuya formación se pretende crí ca y poli zada, el momento de la formación sobre los efectos polí cos que ene construir un objeto de estudio no puede seguir siendo, como lo es en la actuali-dad, a lo sumo un momento lateral, un texto suelto, sino que debe estar constantemente problema zado. El caso anterior es sólo una imagen sobre los espacios que se construyen cuando se piensa y se produce en términos de objeto de estudio construidos unilateralmente por parte de los inves gadores. Acaso puede ser incluso, una imagen de la violencia

¿Pero qué implica una “salida a campo”?, y más específi camente, ¿qué vínculos se establecen en esa salida a campo entre lxs inves gadorxs y lxs inves gadxs?

Compar mos una imagen/experiencia a par r de la cual proble-ma zamos esta nueva prerroga va. El suceso formó parte de las expe-riencias de una estudiante de Sociología durante su cursada.

“Estábamos cursando una materia sobre poscolonialidad, donde se pensaba desde las categorías de subalternidad y de otre-dad para tratar los fenómenos alrededor de la raza, la etnia y el género. La cátedra estaba trabajando sobre una organización que nucleaba a un grupo de descendientes indígenas, quienes estaban en proceso de recuperación de su cultura ancestral en un territo-rio urbano de la provincia de Bs. As.. Así que, como ac vidad, nos ofrecieron primero conocerlos en el marco del aula y después par -cipar con ellos en su territorio de una comida, en ese caso curanto, comida pica, que se cocina debajo de la erra.

La primer visita, de ellos a nuestro territorio universitario, fue bastante extraña. Entraron solemnemente al aula y se ubicaron en los asientos de atrás, modifi cando ya el espacio áulico. Hubieron nuestras preguntas de estudiantes, entre las cuales exis ó una que nos terminó ubicando a todos en un lugar distante y ajeno por completo. El estudiante preguntó -¿ustedes usan Internet?

El siguiente encuentro con ellos sucedió con nuestra visita a su propio territorio en el conurbano. Nuevamente la escena solem-ne, ajena y lejana, sumamente incómoda. Se realizó la comida, nos dispusimos a comer e intercambiar durante ese momento, pero el intercambio nunca sucedió. Llegada la tarde, algunos compañe-ros comenzaban a emprender la re rada, justo cuando comenzaba cierto acercamiento. El clima se había distendido, ya no estaba en-tre nosotros, como una pared infranqueable, el rito de la comida otra, sino que andábamos en algo que se compar a, que era el mate. Algunos que nos quedamos pudimos efec vamente acercar-nos, construir la cercanía, encontrarnos comunes en muchas más dimensiones que lo que el supuesto objeto de estudio compar a.

20 21académica, la violencia que puede ejercer una producción conceptual sobre las personas. Los estudiantes que en la experiencia relatada se fueron temprano, acaso podríamos decir que se fueron con la certeza contenta de haber podido contrastar su teoría sobre la otredad. Pero ¿desde dónde y qué podemos decir sobre el otro en su ausencia?

Salida a campo desnaturalizada

Celebramos aquellas iniciativas que se proponen suspender las je-rarquías y “jefaturas” en la producción de conocimiento, y prueban desfondar los modos de investigación universitaria en la cual nos formamos.Nos detenemos en una, que nos abre ciertas preguntas, las Jorna-das organizadas por los trabajadores del subterráneo en el marco del asesinato de Mariano Ferreyra, en la que participaron docentes-inves-tigadores de la facultad de Filosofía y Letras y Ciencias Sociales. Una de las premisas de este encuentro, fue que lxs trabajadores contaran con los profesionales del pensamiento, a condición que éstos reconocieran el saber que producen lxs trabajadores. Se mencionó como destacable que fuesen los propios trabajadores quienes convo-caran a la refl exión a otros sectores culturales y políticos desde el mismo campo donde se desarrollan las prácticas, poniendo en suspen-so divisiones políticas y generando una zona posible de refl exión co-mún, superando el academicismo para generar un pensamiento común al interior de un movimiento de trabajadores.¿La Salida a campo garantiza una sociología crítica y comprometida? ¿Una universidad que “sale a la calle” o al “barro” sin la problematiza-ción de su propio campo, qué emancipaciones puede producir?¿Salir a campo y ubicarse “con” y no “para” la sociedad, suspende las distancias? ¿Se produce un dispositivo igualitario al ir lxs intelectua-les a pensar al subte? ¿Cómo se desnaturaliza el academicismo sin la implosión de nuestro propio campo?

22 23Para investigar hay que saber ...?

Para investigar hay que

saber mucha teoría?

Cuando la teoría se jerarquiza y queda lejos de la experiencia y la producción

Los materiales bibliográfi cos del SCDM proponía un recorrido por las corrientes teóricas de mayor presencia en la carrera de Sociología. El obje vo era, a través de ese recorrido, poder aprender a reconocer estas teorías en las inves gaciones y pensar sobre las implicancias polí co-epistemológicas y metodológicas que toda teoría conlleva, siendo este un ejercicio que aglu naba dimensiones que la estrategia curricular es-cinde. Sin embargo, este abordaje teórico supuso una serie de difi culta-des y problemas sobre los cuales tuvimos que hacernos preguntas.

La primera gran difi cultad fue habilitar un disposi vo que permi e-ra hacer alguna lectura posible sobre los textos. Surgía en los estudian-tes el miedo a decir algo incorrecto y la presencia de inseguridades que emergían sobre lo que se había interpretado, dejándolos en silencio mu-chas veces. En los primeros encuentros incluso se pedía a los integrantes del CI que diéramos alguna explicación general, que repusiéramos lo que solía entenderse sobre aquellos textos. ¿Por qué costaba tanto apropiar-se de un texto teórico?

El disposi vo, en el cual la teoría es “enseñada”, contempla en la mayoría de los casos las Clases Teóricas, donde se reúne a todos los cur-santes de la materia (muchas veces cientos de personas) frente a un pro-fesor que realiza su propia interpretación de los textos, de modo explica- vo. En el caso del SCDM, el disposi vo en el cual nos enfrentábamos a

las teorías, no contaba con el profesor/especialista explicador, sino que se trataba de grupos donde, a par r de un texto como base común, tan-to cursantes como integrantes del CI intercambiaban lecturas posibles, enredos de interpretación, difi cultades, coincidencias y diferencias.

Por otra parte, muchas veces se escuchaban enunciados del po

24 25Para investigar hay que saber ...?

“la teoría me parece muy abstracta, muy alejada de lo concreto, de lo real”. Es así que fuimos encontrando que los estudiantes se encontraban mucho más cómodos con los datos, con los casos, con lo que aparecía como concreto. Pero, ¿qué po de apropiación se puede hacer de los casos y de los datos cuando no conocemos los supuestos teóricos-epis-temológicos a par r de los cuales fueron construidos?

Fuimos entendiendo, durante el transcurrir de la cursada, cuáles eran las consecuencias de que entre estudiantes y textos teóricos apa-reciera una barrera importante, un muro imaginario construido a par r de la organización de la producción de conocimiento: la teoría era un lugar que sólo podía ser habitada por aquellos que se encuentran en los escalones más altos de la jerarquía académica. La frase “bajar la teoría” que tanto se escucha en las aulas, suele tener lugar cuando se les pide a los profesores que traduzcan en un lenguaje más concreto y palpable los enunciados teóricos.

En cambio, el camino propuesto por el CI no implicaba bajar la teoría de su nivel de abstracción, sino de su (re)producción socialmente jerarquizada. Buscábamos apropiarnos de la teoría autónoma y colec -vamente para crear lecturas posibles, apropiaciones diversas, vinculacio-nes nuevas. Sin esta apropiación, ¿qué decisiones pueden tomarse sobre la propia inves gación?

Desde el CI se entendía que hacer una lectura epistemológica so-bre las teorías, implicaba pensar desde las condiciones de producción del dato o ver bien desde qué lenguajes y estructuras de sen do se ha-bían implementado hasta las organizaciones de trabajo en las cuales se ha llegado al mismo. Las preguntas se intercalaban entre aquellas que indagaban sobre quiénes habían realizado las encuestas o entrevistas -si se las habían remunerado o se las habían intercambiado por algún objeto de valor simbólico como horas de inves gación, espacio en la cá-tedra, buenos ojos del docente-, el vínculo que se había establecido con el fenómeno inves gado y las personas involucradas en el mismo, hasta el marco teórico con el que se había construido el problema y se habían construido e interpretado “los datos”.

Puesta en esa relación de cosas, las teorías abandonaban el lugar de los cielos y adquirían una materialidad fundamental: la de organizar

los modos de producción del conocimiento y la construcción sensible/sensorial del mundo. Pensar en estos problemas fue permi endo que colec vamente tejiéramos las redes entre las teorías y nuestra experien-cia produc va.

Entendimos que esta relación enajenada que solemos vivenciar con la teoría en las aulas es parte de una organización jerárquica de la producción de conocimiento. La difi cultad pedagógica de acceder a los textos complejos proviene más de un habitus de delegación de la com-prensión y producción que de la incapacidad de las inteligencias jóvenes para poder comprenderlos o producirlos. Consideramos que este po de organización escalonada no sólo difi culta el acceso a la comprensión y producción de conocimiento, sino que también es la que actualmente derrocha una enorme can dad de fl ujos crea vos en la producción de conocimiento, especialmente entre los jóvenes estudiantes e inves ga-dores.

26 27Derribando muros (hoy)

Sólo se derriba lo concreto (interruptus dialéctico)

Pero… probemos pensar el seminario dialécticamente. Esto es, no como una experiencia particular, sino pensarlo como manifestación necesaria de la forma de su opuesto (pongámosle el nombre que se nos ocurra, sea una materia, una evaluación o la Universidad). Necesariamente, el ámbito universitario lleva en su interior la contradicción que, como tal, está y estuvo formándose en nosotros como los que les ponemos materialidad al mismo, la superación totalizadora, que si la pensamos erróneamente como particular, volvemos a la fi jación espacial y temporal, cuando en realidad se reproduce y nos reproduce a nosotros, en nuestras conciencias.Si creemos que se derribó a Derribando, entonces sólo lo estamos pensamos en concreto material. Esperamos que quienes en este 2012 llenaban ese papel llamado acta (que se archivará en no sabemos qué armario y que cada tanto consultaremos vía el SIU), se piensen como un uno que se expresa en la diversidad de conciencias y no como apellidos que para “ordenar” y no generar confl ictos, deberán estar seguidos de un nombre y un “número de documento”.Ahora, ¿qué necesidad expresó el Seminario? Enfrentémonos al Seminario en su materialidad y veámoslo en su diferencia con otros. La disposición de los cuerpos, la inexistente relación “docente-alumno”, las formas de evaluación… todas ellas forman parte de una acción política, que rompe con la normalidad académica. No hay nada en lo académico que no sea político. Entonces, la pre-gunta cambia: ¿qué necesidad expresa, en la Universidad, esta acción política?La Universidad, como ámbito de califi cación de la fuerza de trabajo de un sector de la clase trabajadora, tiene múltiples objetivos. La acción política del Seminario se expresa como la negación de la normalidad instituida en la Uni-versidad. Mientras lo “natural” es que un profesor intervenga depositando en nuestra conciencia los saberes instituidos, el Seminario Colectivo Derribando Muros intentaba (no sin problemas) establecer un ámbito de discusión crítica donde se escapaba a las explicaciones rígidas, dogmáticas y acríticas.Pero, tan sólo en la currícula, el Seminario no estará en este 2013. Ser conscientes de la determinación que nos imponen las condiciones materiales de existencia actuales, nos permite ver más allá de las trabas que se presentaron con una experiencia que puertas para adentro intentó un momento de lucidez refl exiva, pero puertas para afuera se vio determinada por esas condiciones materiales que se expresan en particulares relaciones de fuerza, dentro de una carrera que aparenta (y sólo aparenta) ser crítica.¿¿Y qué nos pasa al pensarnos libres, con la libertad de pensar, indeter-minados?? El desarrollo de la libertad “formal” , “académica”, que nos hace “sociólogos” que tramitamos un titulo y aspiramos a tal o cual beca, plan, etc, nos vuelve otra vez personifi caciones de “sociólogos” y esa libertad que creemos desarrollar no es más que el desarrollo de nuestra enajenación. Derribar esta aparente libertad es lo que intentamos al organizar nuestra acción en un Seminario.

Derribando muros (hoy)

Las imágenes pinceladas se desplegaron durante las dos expe-riencias de SCDM y con ellas las contradicciones, tensiones, angus as, ansiedades, alegrías y encuentros que implica habitar cada una. Quizás el despliegue quedó trunco por la clausura ins tucional de estas expe-riencias que no es más que una clausura epistemológica y la afi rmación de las duplas: objeto-sujeto-; teoría- prác ca; saber académico-sen do común; la universidad-"el campo"; docente- alumno; etc. El intento de clausura no es más que la naturalización de un modo de producción de conocimiento que adquieren las relaciones sociales que son efecto de las relaciones de poder y la lucha en un momento histórico- geográfi co concreto1.

La experiencia del SCDM del año 2012 es una experiencia más den-tro de un amplio abanico que viene generándose en la Universidad de Buenos Aires desde el año 2006 en la facultad de Filoso a y Letras. Estas experiencias apuestan a generar otros modos de producción de conoci-miento dentro del aula, la puesta en prác ca de éstos generan tensio-nes en la confi guración de las relaciones de poder sedimentadas en las anquilosadas estructuras universitarias, sus reglamentaciones, normas, etc. Los confl ictos resultantes obligan a buscar maneras de traducir y ha-cer convivir estas experiencias con las estructuras universitarias, o como en el caso de SCDM clausurarlas… momentáneamente.

Intento de clausura porque la disputa está “por todas partes”. Pese

1 Las relaciones sociales son producto de las relaciones acerca de cómo nos producimos y reproducimos como género humano, esto es como reproducimos mate-rialmente nuestras vidas. Así, el modo en como actuamos está determinado por cómo nos enfrentamos en una lucha a cada instante por encontrar un comprador más “genero-so” de nuestra fuerza de trabajo. Esas relaciones de poder son materiales y concretas y se refuerzan internamente desde nuestra conciencia y voluntad enajenada en la mercancía, pero que al aparecer invertida, parece como si seríamos libres de elegir.


a que no se derribaron “los muros” se resquebrajaron unos cuantos la-drillos y no solo se posibilitó habitar una hendijita sino también a par r de los encuentros que se produjeron en las cursadas se avizora un fu-turo común en el que esas duplas se des tuyen. Quizás en ese presen-te común que es SCDM se habitaron las contradicciones y tensiones, y, principalmente, en la vivencia de esa experiencia común se produjo una ruptura de las duplas jerárquicas (como docente-alumno; inves gador- inves gado; teoría-prác ca; abstracto-concreto) que posibilita el futuro común de otros modos de producir conocimiento. Ese futuro común no está sustentado en una utopía teórica sino en prác cas que están siendo y que ponen en tensión o disputan los modos ins tucionalizados de las duplas modernas. El otro desa o no es algo por venir sino algo a lo que habilitar su despliegue.

De modo que emerge la necesidad de generar instancias para ins -tucionalizar lo ins tuyente impulsado en estas experiencias. En la actua-lidad esta necesidad nos ha obligado a encontrarnos las diversas expe-riencias de materias colec vas, seminarios colec vos, etc., a refl exionar en torno a lo que tenemos en común. Esto es: generar condiciones de producción de lo común que posibiliten vínculos emancipatorios, es de-cir modos producidos al fragor de la autoorganización de los cuerpos y sus recursos.

La producción de reglas que organicen estas prác cas comunes es un efecto más que una condición. De manera que las reglas se van actualizando de acuerdo a la organización de lo común que se realiza en un proceso de tensiones, de autocrí cas, de necesidades, etc. Las reglas que se producen colec vamente, se tensionan colec vamente y se transforman. En otras palabras, a lo largo de estos años hemos cons-truido disciplinas in-disciplinadas, reglas acordes a la praxis y no praxis acorde a las reglas y disciplinas.

En este recorrido epistemológico la teoría es un trabajo de reac-tualización permanente en coproducción con las prác cas que vivencia-mos, siendo la experiencia colec va de este cuadernillo una muestra de nuestros modos de pensar.


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