Bases Metodologicas de La Formación

Introducción

"El mejor gobierno es el que desea hacer feliz al pueblo y sabe cómo lograrlo."Thomas Macaulay (1800-1859) Historiador y político británico.

La metodología es la ciencia del método, esto es, cómo conseguir lo que quiero lograr. No basta muchas veces con querer hacer feliz al pueblo. Hay, además que saber cómo podemos conseguirlo, qué pasos, qué caminos, a través de qué técnicas y estrategias lograrlo.

Esta asignatura pretende ofrecer un panorama general sobre qué queremos decir cuando hablamos de metodología en la formación.

Así, pretendemos primeramente clarificar los términos más habitualmente utilizados en pedagogía, intentando distinguir y diversificar específicamente aquellos términos afines (metodología, modelo, técnica, estrategia y procedimiento) y aquellos otros que son aplicados de manera inadecuada (Plan, Programa, Proyecto de formación). De esta manera pretendemos establecer un armazón conceptual estable desde el que poder colgar aquellos nuevos conceptos que el aprendiz1 va a ir incorporando. Aunque de estas cuestiones nos encargamos específicamente en el primer capítulo, el esfuerzo aclaratorio va a impregnar también el resto de los capítulos, reiterando en más de una vez la información en aras a que resulte más didáctico.

En el segundo capítulo ofrecemos una visión de la importancia y el lugar que ocupa la metodología dentro del curriculum. Nos parece interesante que cualquier profesional de la formación sepa situar la metodología dentro del instrumento que maneja todos y cada uno de los elementos que conforman "el saber" y el "saber hacer" formativo. Este mecanismo no es otro que el curriculum. En este instrumento debiera recogerse el qué, el para qué y el cómo de la formación, así como su evaluación. La metodología responde a ese "cómo" de la formación, esto es, cómo enseño el contenido que tengo que enseñar para conseguir el objetivo que tengo encomendado como formador. Esta parte del "cómo", da respuesta por tanto a una pieza sustancial del currículum. Parece fundamental que el formador tenga una asignatura específica que trabaje el curriculum de manera exclusiva y no tenemos duda de que el alumnado de esta asignatura va a cursarla porque el currículo es el elemento integrador de los distintos tipos de contenidos que un formador debe poseer. No parece pues una cuestión baladí que el profesional de la formación tenga una visión clara de todo el aparataje conceptual que debe manejar así como de la relación entre los distintos dispositivos con el instrumento

principal. Es por eso que hemos considerado importante para la comprensión de la metodología en todo su sentido la inclusión de este segundo capítulo.

En el tercer capítulo hacemos un acercamiento al tema de manera muy directa ya. Podemos considerar este capítulo como nuclear en la formación del aprendiz. Efectivamente a través de ella el estudiante va a conseguir una visión muy amplia de las principales posibilidades metodológicas que tiene a su disposición. Hemos dividido en dos partes este capítulo. En la primera ofrecemos al aprendiz la posibilidad de adquirir una visión general, tradicional y ampliamente aceptada de una clasificación de metodologías. En la segunda parte hemos considerado que es importante para el aprendiz tener una taxonomía más amplia de las potenciales metodologías y así ofrecerle un variado y amplio panorama metodológico. Para ello hemos utilizado un criterio laxo sobre "metodología" que pueda ayudar al formador a establecer nexos con sus propias prácticas y poder definir o circunscribirlas dentro de alguna de las categorías que hemos establecido.

En el cuarto capítulo hemos elegido aquellos factores que un docente tiene que tener en cuenta a la hora de elegir, determinar, decidir o diseñar el "cómo" de su acción formativa. Hemos situado fundamentalmente los ejes principales de cuatro factores que nos parecen de relevancia en la decisión metodológica que todo formador debe realizar. A través de su desarrollo hemos pretendido ofrecer una perspectiva que amplíe la visión del aprendiz sobre las cuestiones que más extenso influjo pueden tener en la elección metodológica. Más que profundizar sobre los cuatro factores que se plantean (contenido, alumnado, profesorado y contexto) nuestra pretensión es la de abrir puertas a la indagación y a la curiosidad del aprendiz sobre estas cuestiones.

En el quinto y sexto capítulo hemos tratado el tema de las variables de la metodología, que son en realidad del currículo. Por su amplitud nos hemos visto obligados a desdoblar en dos capítulos, con el objetivo de repartir el peso conceptual del contenido y hacérselo, por tanto, más liviano al estudiante. Hemos utilizado la metáfora del escenario para hacer visible o más gráfico el trabajo que nos va a ayudar a desarrollar estos capítulos. Nosotros, los formadores somos los escenógrafos que tenemos que determinar en qué tiempo y en qué espacio se va a desarrollar nuestra acción formativa. De esta manera, en el quinto capítulo trabajaremos dos variables fundamentales a la hora de diseñar el escenario de nuestra acción formativa como son el tiempo y el escenario. Hemos intentado ofrecer al estudiante la importancia de determinar estos parámetros a la hora de decidir la metodología con la que vamos a trabajar.

En el sexto capítulo hemos continuado con otra variable del currículo que por su contenido y peso específico nos ha parecido que merecía la pena individualizar y ofrecer en un único bloque. Es la variable relativa a los recursos de la que hablamos en este capítulo.

El último capítulo, el séptimo, lo hemos dedicado a ofrecer un menú: el de las técnicas. Hemos intentado que la oferta sea fresca, variada y rica. Sin duda

ninguna, uno de los objetivos de la formación debe ser el de abrir nuevas puertas intelectuales. Este capítulo pretende que así sea respecto a las técnicas formativas y, más que ofrecer las habituales, hemos considerado más interesante desde el punto de vista didáctico, abrir la perspectiva y ofrecer muchos ingredientes distintos para que cada uno pueda elegir su propio menú, aquel que le va mejor y que mejor responde a sus objetivos.

Permítasenos una reflexión final: "El profesorado no aplica los métodos que le han predicado sino los métodos que le han aplicado". Esta afirmación, demostrada, por otra parte por la investigación pedagógica, tiene en su interior claves muy importantes desde el punto de vista de la metodología en formación. ¿Para qué enseñar teorías nuevas de enseñanza, metodologías interesantísimas, técnicas novedosas, si luego el profesorado va a aplicar aquellas técnicas, estrategias, métodos, teorías metodológicas que le fueron aplicadas a él y no las que los libros o el formador le han enseñado? Es una afirmación, entonces, que contiene mucha enjundia y que nos hace reflexionar sobre uno de los núcleos más importantes de la formación ya que de ahí se derivarán distintas maneras de entender la metodología y su posible eficacia. Seamos pues conscientes de cuáles son nuestras tendencias metodológicas, apliquemos todo aquello bueno y evitemos nuestras malas prácticas metodológicas.

La estructura que hemos seguido en todas los capítulos es el mismo: comienza con una introducción, continúa con el desarrollo del núcleo del capítulo y finaliza con una conclusión que, a modo de síntesis, recoge de una manera muy breve la idea principal del capítulo. Además se incluyen una serie de tareas que pueden ayudar al estudiante a autoevaluar el conocimiento que ha conseguido en cada capítulo o que, en algunos casos, ayuda a profundizar más sobre el tema. También se incluye en cada capítulo las referencias bibliográficas y lecturas recomendadas que se han considerado relevantes en cada capítulo.

1 Cuando a lo largo de la asignatura hemos utilizado términos como aprendiz, alumno, profesor, formador, docente, etc. lo hacemos siempre refiriéndonos tanto al género femenino como masculino. Permítasenos esta licencia para soslayar las, a menudo tediosas y siempre largas referencias a ambos géneros.

Capítulo 1 .- Terminología y reconceptualización

O B J E T I V O

- Familiarizar al alumno con los conceptos clave utilizados en la formación, base de esta asignatura.

1.1. Introducción

Es de una lógica aplastante comenzar a trabajar una asignatura definiendo primeramente aquellos conceptos que le son nucleares. En nuestro caso es más perentorio, si cabe, hacerlo de esta manera ya que la confusión terminológica está muy extendida.

Si analizamos la etimología del término Metodología, observamos que proviene del griego: metà "más allà", odòs "camino" y logos "estudio". Efectivamente, ese origen etimológico nos revela que el término se refiere a los caminos o métodos de enseñanza, trabajo, performance o investigación que se siguen para alcanzar una gama de objetivos en una ciencia. Pero también pone de manifiesto que es un término con aplicaciones en muy distintos ámbitos. Cuando esto ocurre, habitualmente el término queda pervertido por una u otra aplicación. Aún a pesar de ser un concepto central en nuestra área de conocimiento, la pedagogía, es un término que está muy contaminado por otros ámbitos afines.

En pedagogía, entre los diversos autores, no encontramos una única definición sobre el término "Metodología". Lo mismo les ocurre a otros vocablos emparentados conceptualmente con el anterior como son: método, estrategias, técnicas, procedimientos, modos, etc. En más de una ocasión se recurre a sinonimias (utilizar más de un término para referirse al mismo concepto) y a polisemias (denominar de una sola manera distintos conceptos). Además de encontrarnos con distintas precisiones terminológicas, la utilización que hacen (o hacemos) los pedagogos de estos términos es muchas veces inconsistente (en la misma situación se utiliza un término u otro sin estabilidad terminológica o solidez, sin una razón clara), es arbitraria (porque su utilización no es contingente con una situación concreta y depende de la voluntad o del capricho), es imprecisa (porque no es concisa ni exacta). Por eso, vamos intentar aclarar la significación terminológica de estos conceptos de manera que nos haga caminar por lugar estable mientras recorremos el capítulo.

No obstante, también hemos considerado idóneo realizar en este primer capítulo algunas precisiones terminológicas necesarias respecto a tres modelos básicos de formación cuyos términos están en boca de diseñadores de formación, organizadores de currículo, técnicos de enseñanza y responsables especialistas de las distintas administraciones: Plan, Programa y Proyecto de formación. Por este motivo, arrancamos el capítulo calentando los motores que nos van a ofrecer un trazado claro, señalizado y, esperamos, con pocas curvas.

1.2. Definiciones

Como quiera que nos encontramos con una gran divergencia terminológica y polisemia del término, vamos a utilizar unas definiciones previas que nos ayuden a tener precisión terminológica y, por tanto, a saber de qué hablamos cuando utilizamos los términos que describiremos y que vienen a continuación: METODOLOGÍA, MÉTODO, TÉCNICA, ESTRATEGIA y PROCEDIMIENTO.

Con esta precisión léxica no pretendemos ser inflexibles o rígidos en la aproximación pedagógica a los conceptos sino, diferenciarlos de una manera clara y adoptar una postura coherente que en muchos casos coincide con la definición o alguna de las acepciones que nos dan los especialistas en filología. Es por esta razón que antes de la definición pedagógica que nos dan conocidos diccionarios del ámbito de nuestra profesión (Diccionario de las Ciencias de la Educación de Santillana o Diccionario de pedagogía de Víctor García Hoz), añadiremos la acepción filológica más próxima que nos ofrece el diccionario de la Real Academia de la Lengua (RAE). Finalmente, subrayaremos en negrita aquella definición que priorizamos los pedagogos en nuestra jerga profesional.

Si utilizamos el nivel de abstracción como uno de los referentes más importantes a la hora de precisar los vocablos, el que ofrecemos a continuación seguiría el orden de más a menos abstracto. Pasemos ahora a analizar estos términos.

Metodología

Ámbito de la Filología:

- De acuerdo con la etimología (del griego. Metá, a lo largo; odós, camino, y lógos, tratado) la metodología es la teoría del método, o dicho de otro modo, el estudio de las razones que nos permiten comprender por qué un método es lo que es y no otra cosa. Ciencia del método.

- Conjunto de métodos que se siguen en una investigación científica o en una exposición doctrinal.

Ámbito de la Pedagogía:

Esta es la acepción que el Diccionario de las Ciencias de la Educación de Santillana, ofrece de la palabra Metodología:

De acuerdo con la psicología de la educación, la metodología ha superado la concepción tradicional de los métodos estandarizados. Al analizar los hechos esenciales del proceso de aprendizaje, se pone de manifiesto un variado número de procedimientos, criterios, recursos, técnicas y normas prácticas que el profesor puede utilizar en cada caso. En este sentido, el papel de la metodología ha dado un giro. Hoy no se dice que los métodos A, B y C son los métodos educativos. Se sabe que los profesores, los alumnos, los contenidos y los objetivos no son los mismos invariablemente. Precisamente por eso, la metodología más que

exponer y sistematizar métodos, se esfuerza en proporcionar al profesor los criterios que le permiten justificar y construir el método que bajo razones pedagógicas responde a las expectativas educativas de cada situación que se le plantea.

Método


- Modo de decir o hacer con orden.

- Procedimiento que se sigue en las ciencias para hallar la verdad y enseñarla.


Víctor García Hoz retoma una definición de Achille y dice que método es un encadenamiento lógico y completo de ejercicios varios graduados que buscan armoniosamente un mismo fin, que puede ser la adquisición de una ciencia o la práctica inteligente de un arte. Más adelante: "El método como vía o camino ordenados hacia un fin, constituye uno de los dos elementos que estructurados dan forma a la didáctica".

Método es el procedimiento para alcanzar los objetivos de enseñanza, trabajo o investigación. El método o los métodos son acordes y responden a una metodología concreta.

Estrategia


1. Arte de dirigir las operaciones militares.

2. f. Arte, traza para dirigir un asunto.

3. f. Mat. En un proceso regulable, conjunto de las reglas que aseguran una decisión óptima en cada momento.


Estrategia es el conjunto de pasos que se diseñan para conseguir alcanzar de la manera más eficaz los objetivos de enseñanza, trabajo o investigación. Estos pasos están habitualmente relacionados con los caminos más cortos, eficaces o de posición necesaria para conseguir los objetivos de enseñanza.

Actualmente el término también ha pasado a significar planteamiento conjunto de las directrices a seguir en cada una de las fases de un proceso.

Así entendida, la estrategia guarda estrecha relación con los objetivos que se pretende lograr y con la planificación consiguiente.

La consideración unitaria de la estrategia supone englobar tres elementos:

- El elemento combinatorio (referido a la organización coherente de los recursos).

- El elemento probabilístico (que implica un análisis de los fenómenos debidos al azar).

- El elemento voluntarista (que alude al control y canalización de las fuerzas concluyentes en el proceso).

Técnica


De las acepciones que hemos encontrado, las más interesantes y aplicables desde el punto de vista pedagógico serían las siguientes:

- Perteneciente o relativo a las aplicaciones de las ciencias y las artes.

- Conjunto de procedimientos y recursos de que se sirve una ciencia o un arte.

- Pericia o habilidad para usar de esos procedimientos y recursos.

- Habilidad para ejecutar cualquier cosa, o para conseguir algo.


Víctor García Hoz nos recuerda que la palabra Técnica "procede del vocablo griego techne, que significa arte. No hay oposición entre técnica y arte si se toma esta última palabra en su significación tradicional. Arte significa, primariamente, una cualidad de la razón operativa del hombre que permite a éste construir obras mediante una actividad voluntaria regulada por el entendimiento".

La Técnica sería la habilidad para transformar la realidad siguiendo una serie de reglas.

Procedimiento (modo, forma...)


Alguna de las acepciones que el diccionario de la lengua española define más próximas a la utilización pedagógica del término sería la de: "Método de ejecutar algunas cosas".


El término de procedimiento, en la didáctica tradicional y en la literatura actual, puede asumir cuatro significados, cualquiera de ellos es de uso habitual en pedagogía:

1. Realización práctica y puntual de un método utilizando los medios y procesos consiguientes y coherentes.

2. Momento determinado de un plan didáctico o de una lección. Por ejemplo: la presentación de un tema, la explicación de un texto, las preguntas de inicio a los alumnos, las distintas formas de examen, etc.

3. Técnica específica utilizada como soporte de un plan didáctico o como base de un determinado material didáctico orientado a objetivos. Por ejemplo: la utilización de la pizarra, de láminas de ilustración, de la calculadora electrónica, etc.

4. Una secuencia de enseñanzas programadas (frame). Cada paso o etapa programada de manera precisa y gradual, según la técnica de la enseñanza programada (lineal o ramificada) corresponde a un determinado procedimiento.

Vamos seguidamente a ver representada de manera gráfica la relación que existe entre estos términos que están tan próximos conceptualmente. Esperamos que a través del gráfico quede claramente establecida la relación de dependencia y también la relación jerárquica que existe entre estos conceptos.

Figura 1.1: Grado de concreción de los métodos didácticos.

Como queda de manifiesto en este gráfico, existen distintos niveles de concreción operacional en el campo de los métodos didácticos. El concepto de "metodología" es conceptualmente el nivel más abstracto de todos. Es, por tanto, el de más alto rango. El "método" implica una metodología concreta y está basado en distintas técnicas. Éstas se aprovechan de distintas "estrategias" para poder operativizarse siendo a su vez éstas un cúmulo de procedimientos, que son a su vez conjuntos ordenados de acciones, actividades o tareas.

Pongamos un ejemplo de operativización concreta de actividades que nos pueden hacer ver de una manera ejemplificada lo expuesto hasta ahora:

Figura 1.2: Metodología y técnicas Freinet.

1.3. Modelos básicos de formación de adultos

Las organizaciones en la Sociedad del conocimiento han diversificado de manera espectacular los procesos de aprendizaje, así como los procesos de detección y de evaluación de las mismas. La lógica de la demanda, del funcionamiento, de la puesta en marcha y de la elección del formador también se ha diversificado. Como bien ha puesto de manifiesto la androgogía, los adultos tienen tanto en sus características de aprendizaje como en las organizaciones de las que forman parte especificidades que hacen que las demandas, desarrollo y características iniciales de la formación sean distintas a los procesos que se dan con los niños o con los jóvenes. Existen distintos modelos de formación de adultos que van a exigir metodologías distintas.

Cuando hablamos de modelos nos referimos al molde o prototipo inicial, previo a cualquier otra decisión en metodología. Ciertamente hoy en día se ha extendido la denominación de "modelo" de formación a varios ámbitos. Aquel que para nosotros es importante delimitar es aquel ámbito que puede abarcar estos tres dispositivos:

- Plan de formación.

- Programa de formación.

- Proyecto de formación.

Uno de los esquemas más habituales previos a la decisión metodológica es el que se deriva de la lógica primera de esta formación de adultos. Es en función de ésta que se determinará si lo que tenemos entre manos es el diseño de un Plan de formación, un Programa de formación o un Proyecto de formación.

En el lenguaje común se están utilizando de manera sinónima términos que no lo son en absoluto, ya que las lógicas internas que rigen cada uno de estos conceptos son bien diferentes. Es por eso que aún a pesar de ser breves, nos parece importante remarcar la distinción entre estas tres modalidades previas: Plan de Formación, Programa de formación y Proyecto de formación, ya que tanto la procedencia de la demanda así como su funcionamiento exigen distintos requisitos. Nos hemos basado para ello en el esquema que nos propone X. Roegiers (2003) y que consideramos muy claro.

La lógica interna de estos modelos distintos de formación proviene de los tres elementos fundamentales en esta cuestión y que constituyen la tríada didáctica, clásica en el ámbito didáctico: los sujetos participantes en la formación, el contenido o currículo de la formación y el formador o los formadores. Esta tríada se representa gráficamente habitualmente de la siguiente manera:

Figura 1.3: Tríada didáctica.

1.3.1. Plan de formación

Este es el modelo formativo que más se ha privilegiado. A partir de los formadores que tiene una institución, organización o empresa se piensa en contenidos de formación que pueden ser interesantes, esto es, se diseña el currículo y se ofrece a los posibles consumidores o clientes, de una manera general, de esa formación. El objetivo es hacer llegar a muchas personas en poco tiempo un nuevo contenido.

Ha sido el más habitual en empresas que se dedican a la formación de adultos y es muy habitual encontrarnos este tipo de ofertas de Planes de formación a través de los sindicados, organizaciones para el empleo.

Ejemplos prototípicos son las ofertas que aparecen el los medios de comunicación sobre cursos determinados, habitualmente en relación con el manejo de programas de ordenador, de habilidades de comunicación, nuevos requerimientos legales por parte de la administración o de estrategias para la pequeña y mediana empresa.

Lo realmente interesante es, como se ha dicho, que en poco tiempo, se pueda lograr extender un conocimiento dado, normalmente sin mucha profundidad a un gran número de participantes. Más que el propio proceso de formación es, por tanto, el producto lo que verdaderamente interesa.

Figura 1.4: Plan de formación.

Este es un modelo centralizado. Aquí se piensa en necesidades de formación generales y se ofrecen a grupos de alumnos con distintos perfiles. Es por eso que no siempre responde a las auténticas necesidades de formación de los grupos. Sin embargo, el modelo de Plan de formación es muy interesante cuando tenemos una serie de competencias generales que queremos trabajar de manera general en una gran parte de la población. El formador intenta adaptar el contenido a las distintas necesidades que detecta en los grupos y quizá también el ritmo, pero la metodología de aplicación es la misma en todos.

En este modelo formativo el formato de reunión que mejor se adecúa es el de curso. Efectivamente el curso suele ser un formato con contenido preparado de antemano por el formador para una gran variedad de perfiles de participantes. Cuenta, normalmente con uno o unos objetivos determinados, claros y generales, un lugar y días de celebración, número de horas establecido, instructor o formador conocido.

1.3.2. Programa de formación

Tenemos un contenido que impartir a un grupo determinado o lo que es lo mismo, tenemos unas necesidades de formación determinadas para un colectivo concreto. Esto es, tenemos un objetivo de formación para unos participantes de los que conocemos el perfil. Conocemos bien el objetivo que perseguimos, por tanto, sabemos qué contenidos son adecuados y conocemos el colectivo de personas a quienes va dirigido. Vamos a adecuar esos contenidos al perfil de participantes que tenemos, por eso es un modelo más adaptado al grupo que el del Plan de formación. Desde ahí tenemos que definir los formadores adecuados en relación a esa necesidad. Este modelo seguiría la lógica del catálogo de formadores en los que se buscan estos en relación a un perfil.

Figura 1.5: Programa de formación.

Este es un modelo más descentralizado que el anterior aunque los catálogos de formadores pueden hacer que una buena parte de la formación sea igual para todos, se encuentren donde se encuentren. Aquí se piensa en las necesidades de formación que tiene un grupo concreto, por ejemplo, en esta empresa hay un grupo de personas mayores que no han trabajado con el correo electrónico. Se piensa en su perfil, en las dificultades de aprendizaje que puedan tener, en el tipo de contenidos que nos interesa que aprendan-utilicen del correo electrónico y buscamos a formadores que nos puedan ofrecer esta formación a este perfil. Así se ofrece este currículo que se estima necesario al grupo en concreto. Es por eso que el Programa de formación siempre responde más a las necesidades de formación de los grupos que el Plan de formación. Hay que esperar que los formadores sepan adatar la metodología que empleen a estas necesidades concretas y específicamente a su perfil.

En este modelo formativo no tenemos un único formato de reunión que se adecúe mejor ya que va a depender del objetivo de formación. Por las características del objeto de formación se está abierto a muchas posibilidades además de la del curso: coloquio, coloquio participativo, charlas informativas, e incluso, dependiendo del objetivo de formación, el seminario.

1.3.3. Proyecto de formación

En este tercer caso la lógica de funcionamiento es diferente. Tenemos formadores y tenemos un grupo determinado a formar pero no tenemos un currículo concreto que trabajar.

El objetivo de formación lo plantea el propio grupo ya constituido con la aquiescencia de todos. Este es un modelo descentralizado en el que lo interesante no es el currículo en sí mismo sino que los grupos trabajen juntos. Lo realmente atrayente es, por tanto el proceso, más que el producto.

Figura 1.6: Proyecto de formación.

Este es el modelo más descentralizado. Es un prototipo de formación muy sugestivo desde diversos puntos de vista: la formación que se realiza suele ser compartida y por tanto, es más estable, duradera y firme. Se consiguen además estrechar relaciones, "hacer grupo", socializar los valores y las maneras de pensar de un grupo determinado. Lo importante para este tipo de formación es el propio proceso recorrido en común y no el producto de formación final. Tiene como dificultades o desventajas que es difícil liderar como formador este tipo de grupos. Al no existir líneas directrices comunes, cada grupo puede llegar a funcionar sin coherencia con el objetivo, aunque resulte muy satisfecho del trabajo común, puede desviarse mucho del camino inicial. Además, es un tipo de formación más cara, costosa en tiempo y en recursos.

La metodología que emplea el formador tiene que ser muy abierta y no puede estar absolutamente preestablecida. Será necesaria mucha flexibilidad para ir adaptando las necesidades de formación (contenidos, tiempos, recursos, espacios) al grupo.

Es interesante tener en cuenta que el formato de reunión que mejor corresponde a este modo de formación es el seminario. En este formato el trabajo es de grupo aunque haya distintas funciones dentro del mismo, como por ejemplo dirigir y coordinar las sesiones, siendo esta la función que corresponde habitualmente al formador. También se pueden organizar charlas y coloquios participativos con personas interesadas en el tema objeto de formación.

1.4. Conclusión

En el lenguaje común se están utilizando de manera sinónima términos que no lo son en absoluto ya que las lógicas internas que rigen cada uno de estos conceptos son bien diferentes. En este capítulo hemos definido los términos más habitualmente utilizados en nuestra jerga pedagógica: metodología, método, técnica, estrategia y procedimiento. Hemos subrayado en negrita aquellas acepciones o definiciones que nos parece que más se utilizan en nuestro ámbito pedagógico. Para visualizar de una manera más clara la relación entre los distintos conceptos hemos ofrecido dos gráficos donde son patentes estas relaciones jerárquicas y de dependencia.

Por otra parte, aún a pesar de hacerlo de una manera breve, nos ha parecido importante remarcar la distinción entre estos tres modelos básicos de formación de adultos: Plan de Formación, Programa de formación y Proyecto de formación, ya que tanto la procedencia de la demanda así como su funcionamiento siguen distintas lógicas.

Hemos visto como cada uno de estos modelos parten de una génesis distinta y responden a distintos objetivos.

Tarea de autoevaluación 1.1.

Realice una definición, con la ayuda de los contenidos tratados en este capítulo, de los siguientes conceptos: metodología, método, técnica, estrategia y procedimiento.


Defina los siguientes términos (busque en un diccionario pedagógico) y escriba sus características: curso, coloquio, conferencia, charla, seminario y foro de discusión.


Complete esta tabla con los siguientes elementos, haciendo uso de la información que encontrará en el capítulo:

- Objetivo (claro con antelación o no).

- Participantes (conocidos o no).

- Grado de centralización (grande, intermedia, descentralizada).

MODELOS DE FORMACIÓN OBJETIVO PARTICIPANTES GRADO DE CENTRALIZACIÓN

Plan

Programa

Proyecto

Consulte los comentarios que sobre esta tarea encontrará en el icono "Tareas de autoevaluación" de la asignatura.

1.5. Bibliografía recomendada

- Roegiers, X. (1997, 2e édition 2003). Analyser une action d'éducation ou de formation, Paris-Bruxelles: De Boeck Université.

- Víctor García Hoz. (1974). Diccionario de Pedagogía, vol. I y II. Barcelona: Labor.

- VV.AA. (2008). Diccionario de la Real Academia de Lengua Española.

- VV.AA. (2008). Diccionario Santillana de las Ciencias de la Educación, Tomo I y II.

Capítulo 2 .- La metodología como parte del curriculum

O B J E T I V O

- Conocer la relación existente entre metodología y didáctica como componentes básicos de la formación.

2.1. Introducción

La metodología relativa a los procesos de enseñanza y aprendizaje ha ocupado un lugar central en la reflexión que sobre el curriculum y su estudio, tanto teórico como aplicado, ha ofrecido la Didáctica. Ha sido y es uno de los tópicos fundamentales de la Pedagogía. La Didáctica, tanto general como aplicada, pertenece a los currículos de formación de pedagogos, de educadores sociales, maestros y maestras y de todo tipo de formadores en general. Podemos pues afirmar que la metodología, entendida, como la gestión eficaz del proceso de enseñanza- aprendizaje es un estudio básico, por fundamental para todo aquellos que aspiren a planificar y llevar a cabo acciones formativas de cualquier tipo.

Si bien es cierto que la Didáctica, entendida de esta manera general, forma parte de los estudios de todos los profesionales que aspiran a gestionar los procesos de enseñanza aprendizaje, también es cierto que en la actualidad esta relación se ha vuelto algo más problemática porque se ha cuestionado tanto la relevancia de la metodología como el núcleo sustantivo de la reflexión curricular así como por el papel que debe esta reflexión ocupar dentro de la función docente. De todas maneras, la metodología, en sus diferentes acepciones, ha sido, es y seguirá siendo un elemento clave en toda reflexión curricular porque incluso hoy en día lo que se debate no es, en todo caso, su relevancia o importancia sino el lugar que ocupa dentro de la manera en la que los docentes deben gestionar el curriculum. Veamos, sin más tardar, cuáles son esas críticas y esas posiciones.

Previamente y como pieza introductoria a la discusión sobre las diferentes maneras de entender la metodología como parte de curriculum, nos gustaría indicar siquiera el significado etimológico de ambos conceptos: curriculum y didáctica.

El término "curriculum" es tal vez más conocido como parte de otro concepto ampliamente utilizado; a saber: el de curriculum vitae; pero obsérvese que su significado es muy similar ya que, tal vez, la traducción más exacta de esta expresión sea: "recorrido personal". En ambos casos curriculum es sinónimo de camino o trayectoria.

Si analizamos la etimología del término Didáctica, que parece ocupar un lugar similar en la conceptualización pedagógica, veremos que su origen y significado son radicalmente diferentes. Didáctica: viene del griego del vocablo didaktiké que quiere decir: enseñar, instruir, exponer con claridad. Como puede verse, mientras el término "currículo" engloba toda una trayectoria y tiene, por lo tanto, resonancias generales, el término "didáctica" se centra en la manera de enseñar y aprender y, en consecuencia, define un ámbito de estudio más reducido, el que tiene que ver con la calidad del hecho comunicativo en el que se basa el proceso de enseñanza-aprendizaje.

2.2. La metodología y la didáctica

Podemos situar una primera manera de enfocar esta cuestión aceptando, provisionalmente, el punto de vista que sitúa a la Didáctica como ámbito que se ocupa fundamentalmente de la Metodología, como elemento central a desarrollar por el docente y como núcleo de la reflexión que debe realizar a la hora de tratar del curriculum. De esta manera calificamos de buen didacta al que desarrolla una metodología adecuada, al que es ameno en las exposiciones, al que utiliza recursos motivadores y adecuados, al que crea un buen clima que favorece el aprendizaje, en una palabra a una persona que gestiona adecuadamente las diversas variables que hacen más eficaz y agradable la acción educativa. De la misma manera, hablamos de técnicas, materiales didácticos, discursos o exposiciones didácticas para referirnos a aquellas que, al igual que la ya citada acción del docente, son adecuadas y motivadoras. Y lo hacemos para calificar de manera positiva esas acciones o materiales. Es decir que nos estamos refiriendo, de esta manera, a características cuya posesión y uso consideramos buenas o valiosas como parte de la acción de un profesional que se dedica a la enseñanza en la acepción más general que puede tener este término.

En esta manera de ver las cosas se supone, de forma implícita, que los formadores, en general, reciben un plan de acción, un curriculum, bastante establecido o cerrado y que su función es buscar la mejor manera posible de ponerlo en práctica. Es decir, que ellos no forman parte de la gestión del

curriculum en lo que esta gestión supone de definir las finalidades a lograr, los contenidos a impartir etc. Se asume y acepta que esa parte del curriculum ya ha sido establecida, normalmente de manera institucional y normativa, y que ese proceso es previo y ya está terminado cuando el curriculum llega a manos del formador. La metodología se contempla, en esta manera de ver las cosas, como un saber hacer teórico y práctico que busca la manera de organizar las variables que hacen más atractiva la enseñanza y más eficaz el aprendizaje. De esta manera, no se espera del docente que cuestione o tome decisiones relativas a las finalidades educativas que hay detrás del programa que debe desarrollar sino que asumiéndolas como propias busque la manera más efectiva de lograrlas. En general, en los sistemas educativos que funcionan según esta lógica, es la Administración, la institución que toma para sí la función de definir los objetivos y contenidos de los planes de estudio y en muchos de los casos, también, los momentos en los que deben ser superadas diversos tipos de pruebas. Es decir que la Administración se ocupa de regular los objetivos, los contenidos y los procesos de evaluación y deja a los docentes la decisión de cómo organizar de la mejor manera posible la manera de enseñarlos. Es decir, las decisiones de tipo didáctico o metodológico.

La Didáctica general se reduce, en este caso, a la metodología entendida como la disposición eficaz de los medios disponibles y las variables ambientales que condicionan la enseñanza y el aprendizaje y se centra, especialmente, en la buena marcha de los procesos instructivos. En las didácticas aplicadas, también llamadas didácticas de las áreas curriculares se estudia, de manera pormenorizada, las formas más eficaces de conseguir que los aprendizajes asociados a esas áreas se logren plenamente. Así hablamos de Didáctica de la Lengua, de Didáctica de las Matemáticas, de Didáctica de las Ciencias, señalando ámbitos de conocimiento y también espacios de desarrollo profesional. De hecho, estos ámbitos de conocimiento se han convertido en áreas con personalidad propia y desarrollo autónomo. En todo caso, el docente se forma para desarrollar la didáctica que pretende lograr unos objetivos y trabajar unos contenidos sobre los que el docente tiene, en principio, un control escaso o nulo. Así la didáctica se reduce a la metodología y se buscan los métodos más eficientes y se construyen los materiales más adecuados con la finalidad de enseñar lo mejor posible. No es cierto, como se suele afirmar, a veces, que no exista una dinámica curricular o que la enseñanza, en su conjunto, se olvida del curriculum, lo que sucede es que el curriculum se encuentra escindido y mientras una parte del sistema educativo, la Administración normalmente, se ocupa de la determinación de los fines, los contenidos y los procesos generales de evaluación dejan para el docente la metodología de enseñanza. No es cierto, pues, que no haya curriculum, lo que sucede es que la determinación de sus diferentes partes se encuentra escindida.

El aparato político-administrativo: formado por políticos y técnicos.

- Define de manera detallada los fines y contenidos de la enseñanza y los procesos generales de evaluación.

- Controla estrictamente su cumplimiento por medio la inspección.

El profesorado:

- Lleva a cabo los planes de la administración.Se ocupa, fundamentalmente, de la Metodología de la enseñanza. La didáctica se convierte así, y en este modelo, en un problema metodológico.

2.3. Metodología y curriculum

Existe otra manera de ver estas cuestiones que pretende una visión más holística y general de la función docente y que ve de otra manera el lugar que debe tener la Metodología en la función docente o formativa y en su manera de gestionar el curriculum. Esta manera de ver las cosas comienza con una cierta crítica de la visión anterior. Esta crítica se concreta en las siguientes ideas:

a) Muchos de los problemas educativos, incluidos los instructivos, tienen su origen en un planteamiento inadecuado de las finalidades educativas y por lo tanto son irresolubles desde la metodología, porque bien puede darse el caso de que nos dediquemos, e invirtamos mucho esfuerzo en buscar modos eficaces de enseñar cuestiones que a la fin y a la postre descubramos que son poco útiles. Pero ¿Qué utilidad tiene ese tipo de metodología que enseña de manera eficaz, lo que no es útil aprender? Por lo tanto, lo que se cuestiona desde una posición crítica es la posibilidad de hacer una reflexión sobre la metodología que obvie las finalidades educativas. Separar la reflexión metodológica de los fines educativos es hacerla ciega porque podrá ser eficaz pero eso no asegura que sea útil educativamente o instructivamente. Porque la utilidad educativa, no depende solamente de que se logren ciertos aprendizajes únicamente, esa utilidad depende también de que los aprendizajes sean socialmente útiles y relevantes.

b) Muchos de los problemas que existen hoy en día que se concretan en dificultades para seguir los currículos establecidos suelen ser catalogados erróneamente como problemas didácticos y se entiende que se pueden resolver mejorando las metodologías de enseñanza. Esta suposición se revela en muchos casos errónea porque los problemas no se derivan de los métodos de enseñanza aplicados sino que dependen de otras variables, mayoritariamente sociológicas que no son atacables desde parámetros didácticos, si se entiende, como estamos suponiendo en este caso, didáctico por metodológico. Muchos de estos problemas tienen que ver con dificultades de adaptación al medio escolar, dificultades con un cada vez mayor origen social. Si miramos la enseñanza y el aprendizaje solamente desde una perspectiva metodológica, donde muchas veces priman visiones de corte psicológico, estos problemas son prácticamente inabordables. A esta manera de ver la relación entre el curriculum y la metodología le podemos llamar didactismo. Por medio de este término queremos indicar lo que

consideramos una relación inadecuada porque hace creer que la metodología de enseñanza tiene una virtualidad que la crítica que estamos enunciando pone en cuestión.

c) Además se considera que, si bien la definición general de las finalidades educativas no corresponde en su totalidad a los docentes, por ser una cuestión social general en la que deben involucrarse otros sectores sociales, no es posible una buena concreción final de esas metas sin la intervención de los docentes que están precisamente en los contextos reales en las que esa finalidades se deben concretar y poseen una información privilegiada para acometer esa labor. Querer definir y cerrar el curriculum desde instancias que están alejadas de la práctica educativa real que se dan en los contextos reales de actuación es un error que se paga al precio de unos programas inadecuados y poco operativos. El curriculum debe guardar una relación adecuada con su contexto de aplicación y querer obviar esta realidad produce disfunciones claras por la escasa adecuación, en muchos casos, de los programas a las realidades educativas a los que hay que aplicarlos. Por eso, en la actualidad se habla de currículos de responsabilidad compartida, en los cuales las normas más generales se toman a nivel social y político del más alto nivel pero en el que siempre se deja una parte para que sea cerrado y completado desde la visión de los docentes que trabajan en la práctica formativa directa.

Figura 2.1: Relación entre el currículo, los profesores y la administración.

Por medio de este dibujo o diagrama lo que queremos sugerir es que la imagen de los círculos concéntricos se adecúa bien a la realidad que queremos describir. Los círculos más extensos o amplios indicarían las decisiones de tipo general y los círculos más pequeños indicarían las decisiones de tipo más particular que deben tomar los agentes más cercanos a la práctica educativa. Dicho en pocas palabras: los docentes deben colaborar desde el lugar en el que trabajan al cierre de las finalidades educativas.

2.4. La metodología y los demás elementos del curriculum

Si consideramos la metodología dentro de una visión general del curriculum, dejando de lado la tendencia, que consideramos superada, de suponer la Metodología como elemento autónomo, deberíamos tener en cuenta las siguientes cuestiones.

Metodología y finalidades

La relación entre metodología y finalidades es, en nuestra opinión, de dependencia de la primera con relación a la segunda. Quiere esto decir que la metodología no es una variable independiente, en el sentido de que no debe ser ella la que debe condicionar el resto de componentes del curriculum, sino una variable dependiente de las finalidades. Es decir, según sea lo que queramos obtener, así deberemos actuar con relación a los medios. Porque la metodología hace referencia a los medios y no a los fines, y son los medios los que deben ajustarse a los fines y no al revés, como a veces se pretende. Tal vez un ejemplo sirva para explicar qué queremos decir. En algunas ocasiones se asiste a vivas discusiones sobre cuál es el método didáctico más eficaz para lograr que los estudiantes aprendan esto o aquello. En la mayoría de los casos lo mejor es asistir a esa discusión sin participar demasiado. Una vez que se han serenado los ánimos la pregunta que podemos considerar pertinente es la siguiente: ¿Estáis seguros de que ese aprendizaje es necesario? ¿Por qué lo consideráis así? Esta actitud suele producir una cierta perplejidad porque retrotrae la cuestión a un punto anterior que parece obvio y normalmente nadie había cuestionado. Pero responder a esa pregunta es capital para poder entender en su plenitud el sentido de la relación entre finalidades educativas y metodología, porque si no nos preguntamos por esta relación, no existe criterio alguno para poder decidir sobre la conveniencia de utilizar una u otra metodología. Porque no existe una metodología de enseñanza que sea ni buena ni mala, si no relacionamos la metodología que se usa con los fines para los que se usa. La metodología que puede ser buena para ciertos fines puede ser absolutamente ineficaz para otros.

Existen escuelas en Pedagogía que suelen defender la idoneidad y supremacía de un tipo de metodología sobre otras. No obstante, a poco que se analice, esta manera de ver las cosas supone, de manera implícita, la existencia de finalidades compartidas por los que defiende esa metodología que "aunque no son explícitamente enunciadas" suelen estar compartidas por las diferentes personas que desarrollan este tipo de proyectos. La crítica a realizar no está tanto en esas finalidades que se comparten sino en que su carácter implícito evita en muchas ocasiones que se debata sobre ellas y que se pueda discutir de manera clara sobre su pertinencia como proyecto educativo o instructivo.

Metodología y métodos

Hay que tener en cuenta que la metodología no es válida para mostrar la idoneidad de los fines educativos y que puede darse el caso de que existan metodologías muy eficaces y que funcionen muy bien, pero también debe decirse que ese hecho no muestra que los aprendizajes obtenidos sean interesantes como hemos mencionado ya. Un ejemplo puede aclarar lo que queremos decir. Utilizar software educativo del tipo de aprendizaje asistido por ordenador para aprender a ejecutar los algoritmos de las operaciones aritméticas puede resultar tan eficaz como inútil, porque si bien servirá para aprender eso con rapidez, también tendremos que aceptar que estamos potenciando que se destine tiempo a aprender precisamente las habilidades que ese desarrollo tecnológico ha convertido en obsoletas. Por lo tanto discutir sobre la idoneidad de una cierta metodología sin hacerla depender de los objetivos a los que debe servir es una discusión estéril e improductiva, que no sirve para demostrar nada. No parece, por lo tanto, muy fuerte la postura que defiende la primacía de la metodología sobre el resto de variables a la hora de relacionar los diferentes elementos del curriculum.

En nuestra opinión, la relevancia de los aspectos metodológicos dentro del curriculum ha sufrido en estas últimas décadas una variación hacia posiciones en las que se les hace depender de los fines del curriculum. Ello lleva, necesaria y lógicamente, a posturas más eclécticas. Este modo de ver las cosas, si bien no acepta todas las posibles maneras de enfocar el proceso de enseñanza como compatibles con ciertos principios generales considerados estructuralmente de obligado respeto, se muestra más laxa a la hora de juzgar la idoneidad de una metodología en concreto y acepta la coexistencia de métodos diferentes dentro de una metodología general común. Pongamos un ejemplo de lo que queremos decir. La actividad del sujeto que aprende se considera un principio metodológico fundamental. Bien, pero pueden existir muchos métodos que respetando ese principio sean distintos y puedan ser considerados como alternativas a seleccionar dependiendo de otras variables. Cuando hablamos de una manera laxa o abierta de considerar esta cuestión queremos decir que si bien los principios metodológicos deben ser respetados, la cuestión de los métodos de enseñanza es libre. Por lo tanto, la metodología sirve como un paraguas en el que caben distintos métodos, como ya especificamos en el primer capítulo. Como puede verse por la distinción que estamos haciendo, los métodos son más concretos en el sentido de que toman decisiones sobre otros aspectos. De esta manera se observa la metodología como una parte del desarrollo del curriculum. Una parte, sin duda, sustancial, pero que no puede estudiarse fuera de su relación con el resto de los componentes del mismo.

2.5. La metodología, el curriculum y la función docente

Las diferentes maneras de entender la relación entre la metodología y el curriculum tiene mucha importancia no solamente para entender de qué manera funcionan los sistemas formativos en estas cuestiones, sino también para entender la función de los formadores en los procesos formativos. En la visión que hemos calificado de didáctica, y cuya posición extrema denominamos didactismo, el formador trabaja con un nivel de autonomía baja con relación a los fines y su capacidad de decisión en este aspecto es escasa. La función del formador es conseguir que los aprendizajes seleccionados sean aprendidos por sus estudiantes, y se supone que su competencia es lograrlo de manera eficiente.

Sobre si esta situación es o no la más adecuada, existen diversas opiniones porque hay quienes consideran que esta función didáctica es la específica de los formadores y que deben especializarse de forma que sean eficaces realizando esta labor. Hay que añadir al respecto, que la mayoría de los planes de formación inicial de los docentes que se diseñan parten de esta premisa y los currículos formativos están formados por contenidos teóricos de Psicología y Pedagogía, un complemento de contenidos de las áreas que deben ser objeto de enseñanza y las didácticas correspondientes. Es una opción que define con claridad la función del formador y que centra bien qué debe hacer el docente. Desde este punto de vista, es coherente con toda una manera de entender el sistema educativo en el que existe una clara distinción de funciones entre los organismos que toman decisiones sobre qué debe ser enseñado y los que se dedican a hacerlo. Como sucede con casi todo este tipo de cuestiones de calado social, el éxito o fracaso de este tipo de políticas depende de variables de orden social general entre las cuáles las más determinantes tienen que ver con la capacidad de asumir este tipo de políticas por los diferentes agentes sociales y de la coherencia con la que esos acuerdos sociales son asumidos y sobre todo puestos en la práctica. Es un sistema claro, sencillo y, por qué no decirlo, económico en cuanto al gasto de recursos si está bien dirigido. Ya que, en general, las competencias necesarias para una buena planificación general del curriculum son más altas que las que deben dominarse para su aplicación concreta, y este tipo de formación, que implica más conocimiento, solo la deben tener una parte, reducida, de los componentes del sistema. La mayoría de los docentes, en cambio, no necesitan formación en ese tipo de competencias y, por lo tanto, la inversión en recursos formativos debe ser menor. También es menor el tiempo que deben destinar a trabajos de planificación y esto también implica menor inversión económica. En general, es propio de sistemas educativos en los que el intervencionismo político es alto y los sistemas están muy intervenidos estatalmente.

Aunque este sistema funcione bien, tiene sus detractores que argumentan que son maneras de hacer muy poco flexibles y que en situaciones o coyunturas en las que los cambios son necesarios, se adaptan mal; ya que resulta difícil que grupos humanos numerosos cambien de manera de actuar rápidamente. Hay muchos que opinan que existe una correlación alta entre la cantidad de personas que forman parte de una institución y la capacidad de innovar. En situaciones en las que la innovación es necesaria estos sistemas son lentos.

Existe otra crítica a esta manera de ver la función docente que no se deriva de su mayor o menor capacidad de innovación sino que centra su argumentación en la escasa sensibilidad y excesiva uniformidad que se deriva de actuar de esta manera. Dejar de lado a los formadores a la hora de determinar los fines de las acciones formativas hace que éstas sean poco sensibles a las condiciones contextuales en las que deben desarrollarse y da al sistema una rigidez con relación a las diferencias que se considera un déficit de este sistema. Hace que el sistema sea excesivamente homogéneo y poco sensible a las diferencias que siempre se dan en la práctica. Por otra parte, concentra excesivo poder, y responsabilidad, en una parte del sistema dejando al resto fuera de decisiones que les pueden afectar directamente, con lo que dificultan la participación de ciertos estamentos como son además de los docentes, los propios aprendices o estudiantes, en algún caso los padres y otro tipo de asociaciones y organismos de carácter local que podrían estar interesados en colaborar en esta cuestión.

Frente a esta manera ver las cosas podemos contraponer otra que hemos denominado sistemas de responsabilidad compartida. En estos sistemas, la función del docente no se reduce, simplemente, a la aplicación didáctica de los programas ya establecidos, sino que se extiende también a la toma de ciertas decisiones que sirven para cerrar el curriculum. La importancia y extensión de este tipo de decisiones cambia, pero en todo caso existe y es llevada a cabo por los docentes.

Es cierto que este modelo de mayor autonomía y corresponsabilidad social provoca una mayor presencia del tema curricular en el debate educativo social y público. En general son sistemas educativos en los que el curriculum es más abierto. Es decir, se enuncia de manera general, dejando a la participación de los diferentes estamentos, sobre todo del profesorado, su concreción final. Dada la ausencia de una norma muy estricta y firmemente establecida, de obligado cumplimiento, se abre la puerta al debate social sobre el curriculum porque no es posible organizar la acción educativa sin tomar decisiones sobre esta cuestión. Los centros y los docentes ven ante sí una labor a acometer, labor en la que pueden volcar su competencia profesional. En este punto conviene decir, aunque sea tangencialmente por no ser éste el tema que nos ocupa en este momento, que este sistema exige un profesorado con competencias profesionales más extensas y donde además de las competencias de orden didáctico-metodológico debe poner en acción otro tipo de pericia. Un ejemplo sería la que estamos comentando: que sean capaces de realizar una planificación curricular.

Como ya hemos indicado unas líneas más arriba, cada una de estas diferentes maneras de ver la relación entre la función docente, la metodología y el curriculum tiene sus puntos fuertes y débiles, y su adecuación a un tipo de sistema educativo asumido de manera coherente por el medio social en el que está inmerso. Si el primero de los sistemas exige una organización bien estructurada y unos sistemas de control eficaces, asumidos socialmente y operativos, este segundo sistema que estamos comentando exige dinamismo, capacidad de asumir riesgos y responsabilidades, y un tejido no oficial de personas e instituciones que trabajen

por el desarrollo de propuestas curriculares que sirvan para cerrar o completar la oficial. Por lo tanto, lo que hemos denominado curriculum de responsabilidad compartida solo podrá funcionar correctamente si realmente existe un compromiso activo por parte de los sectores profesionales de la educación y de los sectores sociales con responsabilidades en la gestión de lo educativo para la puesta en marcha de iniciativas curriculares. En ausencia de estas fortalezas, el sistema de responsabilidad compartida pude decaer hacia un sistema controlado por las editoriales y los grupos de presión que ejercen una influencia muy grande si el tejido social que se ocupa de lo curricular es débil y el poder político-administrativo no ejerce la función de cerrar el curriculum.

También hay que hacer constar que este sistema de responsabilidad compartida implica mayor inversión en formación, puesto que se requiere de más personas con niveles de competencias superiores y esto solo se puede lograr invirtiendo más en formación (sobre todo formación continua); mayor inversión para que los profesionales de la formación destinen tiempo para ejercer estas funciones que en el otro sistema están reservadas solamente al aparato administrativo del sistema.

2.6. Conclusión

Lo que hemos descrito por medio de estas líneas es una simplificación de las opciones que disponemos a la hora de definir una política que vertebre la relación entre la función docente, el curriculum y la metodología de enseñanza. La realidad de cada caso suele ser una vía intermedia entre ambas que bascula más en la dirección de uno u otro de los extremos de esta línea. En todo caso, lo que conviene resaltar es la importancia de actuar de manea coherente en esta cuestión asumiendo que se debe optar por líneas de trabajo que sean claras, estén política y socialmente asumidas y doten al sistema de la coherencia necesaria para que funcione correctamente.


Indique cuáles son las funciones del aparato "político-administrativo" y cuáles las del "profesorado" en el caso de sistemas en los que los docentes reciben los programas ya confeccionados.


Conteste, con ayuda de la información ofrecida en este capítulo, las siguientes cuestiones:

¿Qué razones pueden darse para defender que los formadores tengan que tomar parte en la planificación de la enseñanza concretando los fines que se han enunciado de manera general?

¿Por qué decimos que los sistemas de responsabilidad compartida suponen mayor inversión en formación?



- Goñi, J. M. (2005). Competencias, tareas y evaluación los ejes del curriculum universitario. Barcelona: Octaedro.

Capítulo 3 .- La metodología y sus clasificaciones más frecuentes

O B J E T I V O

- Familiarizar al alumno con las distintas clasificaciones existentes respecto a la metodología y su implicación para el diseño de actividades de formación, propuestas de trabajo, etc.

3.1. Introducción

La ciencia necesita clasificar para intentar explicar mejor la realidad, aún a pesar de saber que muchas veces las clasificaciones son maneras artificiales de catalogar la realidad.

También la pedagogía ha recurrido a las clasificaciones para intentar desbrozar y explicar el hecho educativo. La metodología uno de los constructos que han propiciado una más variada arquitectura de clasificación. De este modo, las metodologías se han sistematizado catalogándolas en función de distintos criterios

que a modo de polos extremos ofrecen un gradiente de posibilidades en función de que la metodología concreta se acerque más a un extremo o al otro. Pero hay que tener en cuenta, que existen pocas metodologías que podamos considerar "puras" y todas se sitúan en un continuum que participan de distintas características pertenecientes a un extremo y al otro.

Figura 3.1: Ejemplo de gradiente de clasificación de metodología.

Para hacer gráfico este ejemplo podríamos pensar en un curso sobre riesgos laborales. Primeramente les pedimos que ellos de su experiencia y haciendo un recorrido por su puesto de trabajo infieran (metodología inductiva) qué tipo de riesgos corren un tipo de trabajadores concretos. En otra sesión, nosotros mismos les damos la ley y les pedimos que deduzcan de ella (metodología deductiva) qué tipo de supuestos están afectando a sus puestos de trabajo. Así pues, tendríamos que hacer una reflexión sobre el diseño de actividades que hemos puesto o vamos a poner en marcha. De esta manera llegaríamos a saber finalmente de qué tipo son mayoritariamente nuestras actividades para poder calificar nuestra metodología de una u otra manera.

Es interesante también tener en cuenta que de la misma manera que se denomina "metodología" inductiva, se emplea en pedagogía (y en investigación) también el término "método" inductivo. Aunque se utilizan de manera sinónima metodología y método no son conceptos iguales. Como ya hemos visto, el concepto de metodología es jerárquicamente superior y puede abarcar varios métodos.

3.2. Clasificación tradicional

Existen diversos modelos de formación y cada uno de ellos pone en marcha principalmente una metodología específica, aunque, como ya se haya dicho, es difícil encontrarnos con modelos puros.

Además, hay que subrayar que el término "metodología" se utiliza no sólo en relación con los modos de enseñar, sino también con los de aprender, de trabajar, de investigar, de organizar los contenidos e incluso de evaluar1.

Los criterios de clasificación más habituales y quizá más utilizados (hay que tener en cuenta que existen distintas pequeñas variaciones sobre las principales) entre los pedagogos son: quién es el actor principal, el grado de control sobre el proceso, lo abierto de su posición, así como su fin último. En estos criterios ha basado De Ketele (et al. 1988) su clasificación cuyo gráfico aportamos a continuación:

Figura 3.2: Clasificación de metodologías de formación, según De Ketele et al. (1988).

La clasificación que nos ofrece De Ketele (et al.) puede ser analizada desde cada uno de los cuatros ejes extremos que propone.

Así cada metodología podrá ser observada desde:

- Quién es el actor principal (magistrocéntrico o paidocéntrico).

- La apertura del método (si el método es tradicional, más rígido, o menos tradicional, esto es, más abierto).

- Desde el grado de control que tenemos sobre el mismo (directivo o no directivo).

- Desde lo próximo que esté a cuestiones sociales o más centrado en el aparataje tecnológico que utiliza (sociocéntrico o tecnocéntrico).

Aunque esta clasificación es básica no es la única. A continuación y sin ánimo de ser exhaustivos, proponemos otros criterios también para una clasificación de las metodologías.

1 Un término muy utilizado es el de Metodología científica. El concepto de metodología científica ha sido aplicado fundamentalmente al mundo de la ciencia. Es y ha sido muy discutido en qué se basa el método científico y tiene que ver con cuestiones relativas a cómo uno se acerca y amplia el nivel de conocimientos de la ciencia. Así en el siglo XX todas las ciencias, para poder considerarse como tales, intentaron imitar el modelo ofrecido por la Física para crear conocimiento a través de la observación, análisis, repetición del fenómeno, lanzamiento de hipótesis y verificación de las mismas. Por extensión del concepto se utiliza el mismo término de Metodología científica aplicado a los distintos procesos que tienen que ver con la enseñanza y el aprendizaje cuando el procedimiento llevado a cabo tiene un alto grado de sistematicidad, control y evaluación del proceso con la consiguiente aplicación desde las mejoras suscitadas en el proceso de evaluación. Algunas de las programaciones en formación siguen este esquema "científico" y suponen además de una vigilancia sobre el proceso, un control de su eficacia y una mejora de su aplicación en base a la evaluación en un proceso de mejora continua.

3.3. Aproximación a una taxonomía de las metodologías

La taxonomía de las distintas "metodologías" está aún por realizar ya que existen muchas, distintas y la comunidad científica no ha designado una como referencia única. Sin embargo, podemos intentar hacer una aproximación a una taxonomía a través de los criterios de clasificación más habituales y quizá más utilizados entre los pedagogos (hay que tener en cuenta que existen distintas pequeñas variaciones sobre las principales). Hemos querido utilizar un criterio laxo de clasificación para dar cabida a más conceptos y, de esta manera, intentar ser didácticamente más amplios. Además de que en cada categoría exista una gradación del criterio principal, también ocurre que muchas de las siguientes categorías se solapan. No son por tanto excluyentes unas de otras sino que además de existir muchos sinónimos, algunas de las categorías son casi complementarias y el optar por una terminología u otra, en muchos casos lo determina el acento que quiere marcar la persona responsable del diseño de la acción formativa.

Los criterios que queremos aportar son los siguientes:

- En función de qué tipo de operación cognitiva se tiene que llevar a cabo: metodología deductiva o inductiva.

- En función del grado de participación del alumnado: metodología activa o pasiva (también denominadas participativa o expositiva).

- En función del objetivo último, de las técnicas y del paradigma en el que están situada: metodología emancipatoria o alienante.

- En función de que el eje sobre el que gira la actividad de formación (objetivos, contenidos y evaluación) sea el eje social o el tecnológico: sociocéntrica o tecnocéntrica.

- En función del método, técnicas y estrategias que subyacen al mismo: metodología cuantitativa o cualitativa.

- En función del grado de control por parte del formador: directiva o no directiva.

- En función del grado de flexibilidad y adaptación que permite o no: metodología abierta o cerrada.

- En función de la distancia que exista respecto a la realidad práctica, esto es, grado de análisis teórico, especulativo o hipotético que tenga frente a su aplicabilidad inmediata: metodología teórica o práctica.

- En función del tipo de material o del canal de información que se utilice: verbal, escrita, icónica y/o gestual.

- En función de la disposición espacio-temporal del profesor y del alumno: metodología sincrónica, asincrónica o mixta (con sus variantes: a distancia y on-line).

- En función del grado de dependencia frente al material de estudio y la disposición personal al aprendizaje: autoaprendizaje o heteroaprendizaje.

- En función de las personas que reciben esa formación: individual o colectiva.

Como vamos a ver ahora, las sesiones de formación pueden ser catalogadas desde el punto de vista de la metodología en función de diferentes criterios. Por tanto, podemos definir nuestro trabajo de manera distinta en función del criterio que hayamos tenido en cuenta.

Figura 3.3: Superposición de distintas metodologías en una misma sesión de formación.

Vamos ahora a analizarlas de una manera más extensa.

Metodología deductiva o inductiva

En este caso, la clasificación la establecemos en función de la operación cognitiva que se tiene que llevar a cabo. Esta es una de las tipologías clásicas en pedagogía. La deducción es aquel proceso mental que lleva de lo universal a lo particular. Parte, por tanto, de leyes generales e intenta aplicarlas a otros casos o hechos particulares. Así se derivan conocimientos particulares a través de conocimientos generales que han sido aplicados. El formador en este caso parte de verdades absolutas, que no intenta demostrar sino que las intenta aplicar, por tanto generalizar, a los contenidos de formación que quiera enseñar. Por ejemplo: el formador explica punto por punto la ley de riesgos laborales y pide al alumnado que pongan ejemplos de esta aplicación particular en sus puestos de trabajo. El alumnado casi siempre escucha y tiene una actitud de participación mental, de entendimiento de lo que el profesor explica. Por eso, este tipo de metodología está muy próxima a aquella que se denomina magistrocéntrica o centrada en el maestro, que es el verdadero protagonista en ella.

La metodología inductiva implica el proceso complementario. Supone también una actividad que nos lleva al conocimiento pero, en este caso, el formador parte de los casos individuales para poder llegar, posteriormente, a generalizaciones o a establecer o a enseñar las leyes generales. El alumnado tiene que trabajar desde lo particular para llegar a conclusiones más universales, o de los hechos al significado en terminología de J. Dewey, y es estimulado en el proceso por el profesor para conseguir su autoactividad. Por ejemplo: los alumnos anotan a lo largo de un curso escolar la temperatura que hace cada día valiéndose de una gráfica con el objetivo de llegar a la conclusión, con la ayuda del profesor, de que la temperatura media del invierno es, efectivamente, más baja que la del otoño o la primavera; y poder estudiar así, las razones de esto. Por eso, este tipo de metodología está muy próxima a aquella que se denomina paidocéntrica o centrada en el "niño" o alumno siendo éste su verdadero protagonista.

Una variante verbal de la metodología inductiva es la denominada socrática o método socrático. Se denomina así el procedimiento interrogativo utilizado como método didáctico por el filósofo griego Sócrates. Este es consciente de que el aprendizaje se produce por autoactividad pero que la verdad, las ideas, el saber, etc. está dentro de uno mismo. Sólo hay que guiar a la persona mediante preguntas. Se pretende que éste, él solo, descubra la verdad. Tiene el convencimiento de que la ciencia, el saber, el conocimiento no pasa de unos a otros de una manera pasiva sino que cada uno de nosotros lo tenemos que descubrir en nuestro interior y que la labor del formador es pilotar esa búsqueda. Mediante preguntas adecuadas Sócrates procura, en primer lugar, hacer

manifiesta la ignorancia del interrogado para, posteriormente, hacerle llegar al camino correcto que le ayude a hallar la verdad.

Este método socrático es bien difícil, ya que exige del formador una amplia y profunda preparación técnica, viveza dialéctica y preparación pedagógica para realizar la pregunta adecuada, no demasiado difícil como para que el alumno esté muy lejos de la verdad y no demasiado fácil como para que conseguirla no le cueste un esfuerzo mental.

Tanto la deducción como la inducción son procesos lógicos que no se pueden considerar contrapuestos ya que casi siempre van acompañados y se complementan. Aunque sea así, casi siempre los presentamos como antitéticos buscando una claridad conceptual.

Metodología activa o pasiva (participativa o expositiva)

En función del grado de participación del alumnado: metodología activa o pasiva (también denominadas participativa o expositiva).

El concepto de Escuela activa lo puso en funcionamiento una corriente pedagógica con una gran fuerza transformadora que comenzó a fraguarse en Europa a principios del siglo XX. Si en Europa tuvo importantes pedagogos como protagonistas (Ferrière, Claparede, Decroly, etc.), contaría en Estados Unidos con J. Dewey como máximo exponente. A esta manera de entender la educación se le ha denominado, indistintamente Escuela activa (en América con más frecuencia) o Escuela nueva (en Europa). Esta corriente pedagógica tiene como nota común y general el respeto por el niño además de poner el acento en la actividad del alumno y no tanto en la función del maestro. Por eso se dice también que es paidocéntrica, término que se contrapone al denominado magistrocentrismo, enseñanza basada y fundamentada en la actividad del profesor. El fundamento de la metodología activa se basa en que para que se produzca verdadero aprendizaje el alumnado tiene que "hacer", tiene que estar activo, debemos proponerle ejercicios, acciones, actividades, que aseguren que indaga, induce, investiga, explora o aplica los conocimientos que queremos sean aprendidos. Se basa, por tanto, en la consideración del aprendizaje como un resultado de la acción del alumno y no de una mera transmisión de conocimientos. Esta forma de aprender ha acuñado la conocida expresión de learning by doing.

Se contrapone la actividad del alumnado a la enseñanza pasiva, memorística que supone su antítesis, el aprendizaje pasivo. Mientras que aplicar una metodología activa nos obliga a pensar en términos de aprendizaje del alumnado, el utilizar una metodología pasiva nos impele a pensar en términos de enseñanza del profesor. Aprendizaje del alumno o enseñanza del profesor son dos términos que, entre otras variables, determinan una u otra metodología. La metodología de aprendizaje / enseñanza en la cual el alumno realiza operaciones no sólo mentales, trabaja, colabora, aporta, pregunta etc. es denominada también con el término de participativa. La metodología en la que la enseñanza se realiza a través

de la lección magistral, expositiva del profesor y el aprendizaje pasivo por recepción del alumnado se denomina también enseñanza expositiva (o magistral). A esta metodología activa o pasiva algunos pedagogos la consideran una variante de la metodología también denominada paidocéntrica o magistrocéntrica respectivamente.

Metodología emancipatoria versus alienante

Una Metodología que está en estrecha relación con la metodología participativa y con el diálogo es la que está basada en la corriente pedagógica suscitada en la manera de entender la educación del educador brasileño e influyente teórico de la formación Paulo Freire (Recife, 19 de septiembre de 1921 - San Pablo, 2 de mayo de 1997) y su Pedagogía emancipatoria. Trabajó en la alfabetización de distintos colectivos, tanto en su país, Brasil, como fuera de él. Además tuvo diferentes trabajos como responsable político. Dentro de las características que definen la manera de entender el mundo, y por ende la metodología de la formación que propugna P. Freire podríamos destacar las siguientes basadas en frases suyas y que sintetizan muy bien su teoría y su práctica:

1. Es necesario desarrollar una pedagogía de la pregunta. Siempre estamos escuchando una pedagogía de la respuesta. Los profesores contestan a preguntas que los alumnos no han hecho.

2. Su visión de la alfabetización va más allá del ba, be, bi, bo, bu. Porque implica una comprensión crítica de la realidad social, política y económica en la que está el alfabetizado.

3. Enseñar exige respeto a los saberes de los educandos.

4. Enseñar exige respeto a la autonomía del ser del educando.

5. Enseñar exige saber escuchar.

6. Nadie es, si se prohíbe que otros sean.

7. La Pedagogía del oprimido, deja de ser del oprimido y pasa a ser la pedagogía de los hombres en proceso de permanente liberación.

8. Decir que los hombres son personas y como personas son libres y no hacer nada para lograr concretamente que esta afirmación sea objetiva, es una farsa.

9. El estudio no se mide por el número de páginas leídas en una noche, ni por la cantidad de libros leídos en un semestre. Estudiar no es un acto de consumir ideas, sino de crearlas y recrearlas.

10. Sólo educadores autoritarios niegan la solidaridad entre el acto de educar y el acto de ser educados por los educandos.

11. Todos nosotros sabemos algo. Todos nosotros ignoramos algo. Por eso, aprendemos siempre.

12. La cultura no es atributo exclusivo de la burguesía. Los llamados "ignorantes" son hombres y mujeres cultos a los que se les ha negado el derecho de expresarse y por ello son sometidos a vivir en una "cultura del silencio".

13. Alfabetizarse no es aprender a repetir palabras, sino a decir su palabra.

14. Defendemos el proceso revolucionario como una acción cultural dialogada conjuntamente con el acceso al poder en el esfuerzo serio y profundo de concientización.

15. La ciencia y la tecnología, en la sociedad revolucionaria, deben estar al servicio de la liberación permanente de la humanización del hombre.

Una revisión documental permite confirmar que especialmente en ámbitos de educación de adultos, aunque también en educación formal y el desarrollo organizacional, la pedagogía basada en la metodología del diálogo, de la participación, del análisis del contexto, del deseo de cambiar la situación, de dar la palabra a quien no la tiene, de pensar juntos en relación horizontal no jerárquica, etc. tiene un gran potencial educativo y emancipatorio.

El diálogo en educación está definido como un tipo de conversación entre dos o más individuos donde el significado se va construyendo poco a poco a través del compartir; por lo que la naturaleza de la conversación está en función de su propósito. En este sentido, se señala como objetivo importante del diálogo, quizá el primero y para algunas personas el único propósito, el de crear un marco donde se mantenga la conciencia colectiva.

La metodología de formación que se lleva a cabo en las llamadas Comunidades de Aprendizaje1 puede ser considerada dentro de esta clasificación como metodología emancipatoria.

Frente a este modelo se nos presenta aquel que los seguidores de P. Freire califican de alienante. Este estaría basado en modos de hacer antagónicos a los que propugna el teórico brasileño. Así cuando la formación es exterior, no tiene en cuenta la opinión de los participantes, se hace al margen de sus necesidades, no promueve el diálogo ni la participación y no tiene como fin último la liberación de las personas, es directiva y jerárquica. Estaríamos ante una metodología que podríamos calificar de alienante.

Metodología sociocéntrica o tecnocéntrica

Hablamos de metodología sociocéntrica cuando el eje sobre el que gira toda la actividad de formación (objetivos, contenidos y evaluación) tiene en cuenta el grupo social. La tipología anteriormente citada que propugna Paulo Freire podría ser considerada, también, sociocéntrica. En general, entrarían en este conjunto aquellas acciones formativas que intentan mejorar algún aspecto de la formación para la acción social. Por ejemplo, en cursos de formación permanente para enfermeras se diseña una actividad formativa que tiene como objetivo el trabajar la transmisión de la información a los pacientes. En el diseño, se perfila como lo más importante que el curso sea eficaz socialmente, y como objetivo más específico, que se mejoren una serie de situaciones de comunicación de las personas especialistas en enfermería respecto a los pacientes. Como fuente de análisis se parte de los casos reales y se prevé que se graben situaciones reales de confusión y fuentes de problemas en la transmisión de la información a los pacientes. Se presentan casos, se hacen análisis de casos, se trasladan al hospital, se hace supervisión por parte del formador, y se pide heteroevaluación de los pasos que da cada uno de los miembros del grupo que está realizando la acción formativa.

Hablamos de metodología tecnocéntrica cuando es la tecnología el eje sobre el que gira toda la actividad de formación (objetivos, contenidos y evaluación). Para visualizar de una manera gráfica este contenido seguimos con el ejemplo puesto anteriormente. En este mismo grupo de especialistas de la enfermería el objetivo de la información es el control de un nuevo aparato de medición de la presión arterial. Los objetivos del curso tienen que ver con el manejo de los nuevos aparatos y la clase se realizará con ellos además de con personas simuladoras de pacientes y en situación de laboratorio (cerrada y controlada). La evaluación se efectuará por el propio formador al comprobar con el mismo simulador de paciente que los distintos miembros del grupo han medido con la máxima precisión la presión arterial. Como vemos, el objeto de formación es el conocimiento de un nuevo artefacto tecnológico y su utilización.

Entre los dos extremos hay un abismo metodológico que comienza desde el propio objetivo de formación y sigue con los métodos, técnicas, estrategias y procedimientos.

Metodología cuantitativa o cualitativa

No siempre el término metodología se aplica al modo de organizar el camino de la enseñanza y/ o el aprendizaje. También se aplica este término al método, técnicas y estrategias que subyacen al mismo. Se habla de una metodología cuantitativa cuando el método, técnicas y estrategias utilizadas son mayoritariamente cuantitativas (gráficos, estadísticas, datos, etc.) y se habla de metodología cualitativa cuando el método, técnicas y estrategias utilizadas pertenecen al ámbito cualitativo (entrevistas cualitativas, análisis de vídeos, grupos de discusión sobre un tema, etnografía, estudio de casos etc.). El contenido de la formación suele obligar a la utilización de un tipo concreto de métodos, técnicas o estrategias o la combinación de ambos. No obstante, también existen dos corrientes, dos

maneras diferentes de entender la formación, la ciencia y la investigación, dos paradigmas antagónicos que abogan por una u otra metodología, especialmente en el mundo de la investigación científica. Los defensores y detractores de uno u otro método subrayan la importancia de la congruencia entre una manera de entender la ciencia y los instrumentos, técnicas y evaluación que se tienen que llevar a cabo para que exista coherencia. Por eso, el situarnos en el paradigma denominado "tecnológico" nos impele a utilizar objetivos, contenidos, evaluación y metodología de ese orden, y, por coherencia, técnicas, modos de formación más cuantitativos, esto es, ad hoc. Los resultados de la formación tendrán que ser medidos por los resultados finales. Otra cosa distinta ocurre si nos situamos en el paradigma denominado "crítico". Aquí, los objetivos, contenidos, evaluación y metodología, así como las técnicas y estrategias elegidas tendrán más que ver con aspectos cualitativos del conocimiento. Los resultados de la formación en este caso no están medidos por los resultados sino y específicamente por la calidad del proceso seguido.

Aunque en el mundo de la formación de adultos existen muchas otras variables que nos afectan de manera también definitiva en esta cuestión, es importante tomar conciencia de la importancia en la coherencia del diseño de formación que elaboremos.

Metodología directiva o no directiva

En algunos modelos de formación, en la mayor parte de ellos probablemente, el formador aplica una metodología en la que todo está determinado con antelación: objetivos, contenidos, estrategias, actividades y evaluación. En este tipo de formación se deja muy poco margen a la intervención de variables nuevas, a la flexibilidad en relación con las distintas circunstancias que el formador se puede encontrar en el proceso. A este tipo de modelo de formación en la cual el profesor tiene todo decidido con antelación y sigue su esquema previsto hasta el final es a la que se llama metodología directiva. En ella, las variables contextuales y particulares tienen importancia al inicio, en el diseño de la propuesta pero tiene poca influencia o poder de cambio durante el proceso siendo el grado de control total por parte del formador. La antítesis de esta formación la encontramos en la situación que vamos a exponer a continuación. El formador no tiene nada decidido con antelación. Es el propio grupo de formación el que se organizará solo, o con la ayuda de un formador-guía, orientador o consultor. El grupo decidirá sobre los objetivos, los contenidos, la evaluación etc. Este tipo de metodología es la denominada "no directiva" y es la que puso en marcha el psicólogo clínico Carl Rogers en Estados Unidos a partir de los años cincuenta. Se basa, entre otros principios, en la capacidad que tienen las personas y, por ende los grupos, para auto-organizarse de manera autónoma (y también de auto-curarse en los procesos clínicos de terapia) sin necesidad de ser dirigidos por alguien externo.

Además, es importante en esta clasificación tener claro las modalidades de formación que exigen una distinción en la directividad y que tienen que ver con de dónde y quiénes efectúan la demanda. Así, nos encontramos con distintas

posibilidades de no directividad en función de que la demanda sea de un Plan de formación, de un Programa de formación o de un Proyecto de formación. El orden de mayor a menor directividad sería este mismo. Así pues, un Plan de formación exige una mayor directividad que un programa y éste que un Proyecto de formación, donde es el propio grupo el que va cerrando la demanda en función de sus objetivos.

Metodología abierta o cerrada

Cuando en la modalidad de formación que hemos elegido existe la posibilidad de integrar distintas modalidades, técnicas y procedimientos de una manera ecléctica, entonces hablamos de una metodología abierta.

En la formación destacan principalmente dos tipos de aprendizaje: el individual y el grupal. En ocasiones se le da la posibilidad al alumnado de que elija si quiere participar en sesiones colectivas o seguir de manera individual una parte del curso. Una decisión de este tipo no es baladí. Tiene que estar prevista con antelación y exige que la dificultad de los aprendizajes a realizar lo posibilite. Para el que prefiere el trabajo individual el formador necesita tener el contenido bien estructurado. La mejor manera de hacerlo es proponer programas con tutoriales que le permiten seguir las clases o, guías estructuradas del mismo. Normalmente los aprendices tienen una documentación muy completa con las guías de los contenidos, unidades bien estructuradas, ejercicios o actividades de profundización o de práctica y ejercicios o actividades de autoevaluación que le permiten determinar si va o no por buen camino. Además, en el tipo de metodología abierta es fundamental contar con un tutor que ejerza como tal. Ser un buen tutor en este tipo de metodología, además de exigir las mismas condiciones que se exigen a esta figura en otras modalidades, reclama determinar si el nivel que el aprendiz tiene y sus conocimientos previos le hacen factible el seguimiento de la formación en una u otra modalidad.

A veces se permite la participación del alumnado proponiendo cambios y los formadores podemos decidir en función de los distintos factores (contexto, nivel, tipología social del grupo, etc.) la adaptación del diseño (en pequeño o gran grupo, verbal o escrito, con soportes audiovisuales o no, en laboratorio o fuera, etc.). En este caso hablamos también de que la metodología utilizada es abierta. Si el diseño de formación está, por sus características específicas, ya predeterminado, no es flexible y no permite distintas adaptaciones, entonces hablamos de una metodología cerrada. Esto ocurre siempre en los Planes de formación y, en cierta medida, en los Programas de formación también.

Metodología teórica o práctica

Esta tipología es una de las clásicas en formación y su descripción resulta fundamental en el diseño de las acciones formativas.

Se suele hablar de un modelo de formación teórico cuando el currículum del mismo está basado en los contenidos con independencia de su aplicación práctica. El proceso que se sigue para llegar al conocimiento de las cosas es exclusivamente especulativo y no está directamente relacionado con su aplicación en la realidad. Casi todo los contenidos de formación tienen una parte que se puede considerar "teórica", de conocimiento de normas, leyes, tácticas, descripción de técnicas etc. Si la distancia que existe respecto a la realidad práctica, esto es, grado de análisis práctico que tiene el contenido y su manera de enseñarlo es muy pequeño, entonces estamos hablando de un tipo de metodología práctica.

El grado de acercamiento a la práctica puede ser el de una parte del diseño de formación. Por ejemplo, podemos decir que nuestro curso es teórico - práctico cuando combinamos las clases teóricas con prácticas de taller (estudio de casos prácticos en la justicia participando in situ en el juzgado). Pero también podremos decir que nuestro curso es teórico - práctico aunque no salgamos del aula en el caso de que dediquemos unas horas a trabajar supuestos prácticos (estudio de casos prácticos de la jurisprudencia en la sala de clase en la universidad).

Metodología y canales de comunicación: verbal, escrito, icónico y/o gestual

Las personas aprehendemos la realidad y nos la representamos a través de distintos canales. Los sistemas representativos son las formas en las que representamos las experiencias y a través de las cuales nos expresamos. Se basan en los cinco sentidos: vista, oído, olfato, gusto y tacto. A estos les llamamos "canales" de comunicación. Las personas estamos más predispuestas a usar uno de ellos especialmente a la hora de aprehender la información. Además tenemos también propensión a utilizar uno de estos canales más que otros en nuestra interacción con el mundo y en nuestros propios procesos internos. También las metodologías que ponemos en práctica pueden utilizar más uno de estos canales de transmisión de los contenidos. Entre los sistemas de representación más utilizados tenemos la metodología verbal oral (que privilegia un canal auditivo), gráfico o icónica (que privilegia un canal más visual) o gestual (que privilegia un canal más táctil). Son pocas las acciones formativas que tienen como canal privilegiado el olfativo o el gustativo mientras que la gran mayoría se basan en procesos auditivos o visuales. Es claro que la metodología más adecuada es aquella que posibilita que se activen los distintos canales de transmisión de la información. Es por eso que aunque la metodología más utilizada históricamente haya sido la verbal, el acompañamiento de imágenes está hoy en día generalizado. En función del tipo de material o del canal de información que se utilice mayoritariamente podemos definir la metodología como verbal, escrita, icónica, o, incluso, gestual, aunque como ya se dijo al principio del capítulo no existen prácticamente casos "puros".

Metodología sincrónica, asincrónica y mixta

Esta distinción entre metodologías da lugar a diferentes modalidades: enseñanza y aprendizaje que se producen en el mismo momento temporal (sincrónico) o no (asincrónico) y enseñanza que se produce en el mismo lugar espacial (presencial), en algunas sesiones se exige la presencia del alumnado y en otras sesiones no (semipresencial) o no se exige la presencia física del alumnado (no presencial). Está fundamentada, como vemos, en dos parámetros: la disposición espacial y temporal del profesor/a y alumnado.

Normalmente se habla de "modalidad" y no tanto de metodología cuando se alude al vocablo "presencial", pero hemos decidido mantener aquí estos términos porque nos ayudan a realizar un barrido más completo de todos los conceptos. Efectivamente el determinar si el curso, seminario o actividad de formación se va a realizar de manera presencial o no es una decisión previa a la metodología, estrategias o a las técnicas que se van a emplear.

Cuando la enseñanza se produce en el mismo momento en que el alumnado está presente se está llevando a cabo la modalidad denominada sincrónica, la más habitual y tradicional de todas. El mejor ejemplo de esta es la enseñanza que se produce en el aula habitualmente en la que el profesor y los aprendices comparten el mismo tiempo. Según las últimas estadísticas, un total del 80% de la formación es del tipo presencial todavía hoy en día.

Cuando el tiempo real no coincide con el de estudio o aprendizaje posterior a esta modalidad se la denomina asincrónica y ejemplos variados los tenemos en las muchas posibilidades de enseñanza a través de CDs. Algunas de estas posibilidades incluyen el seguimiento del aprendizaje a través del correo electrónico. Si en este caso existiera la necesidad de que además el tutor visitara en ciertas ocasiones al alumnado, esto es, cuando existe una combinación de ambas, la modalidad de aprendizaje se denomina "mixta", porque, efectivamente, comparte ambas características: es asincrónica y no presencial.

Cuando se exige la participación del alumnado en clase para poder seguir la acción formativa se le denomina metodología presencial, el ejemplo más claro es la enseñanza que se imparte habitualmente en clase.

Cuando esta condición de compartir el mismo espacio se requiere sólo en cierto grado o en ciertas sesiones se produce un tipo de enseñanza denominada semipresencial. Un claro ejemplo lo tenemos en los cursos que promueven desde hace unos años las distintas administraciones a través de Internet pero con el requerimiento de asistir a algunas sesiones de seguimiento a clase. Cuando la presencia física del alumno no es requerida en ningún caso se le llama metodología, o modalidad, no presencial. La más conocida dentro de esta manera es la denominada: Enseñanza Asistida por Ordenador (E.A.O.).

Dentro de la metodología no presencial existen por lo menos dos variantes: enseñanza a distancia (cursos de enseñanza reglada, de formación profesional y

de enseñanza superior) y enseñanza on-line (idiomas, cursos de software, enseñanza de manejo de programas a través del ordenador, etc.).

Parece que el origen de la educación a distancia se remonta a 1840, año en el que Sir Issac Pitman comenzó a utilizar el correo para impartir cursos de estenografía por correspondencia en Inglaterra. Ciertamente desde entonces, se ha transformado mucho el panorama de la enseñanza a distancia debido, en gran medida, a la creación de instituciones dedicadas de forma exclusiva a este tipo particular de enseñanza y está cambiando cada vez más.

En el Estado español la Institución más prestigiosa y más veterana en este tipo de enseñanza es la Universidad Nacional de Educación a Distancia, más conocida como UNED.

La enseñanza on-line es una modalidad de formación relativamente reciente. Esta se efectúa a través de apuntes y sesiones tutorizadas por diversos métodos (vía teléfono o correo) y metodología on-line con plataformas de contenidos de la materia, foros de debate y discusión, correo electrónico para el seguimiento, autoevaluación e incluso en muchos casos evaluación final diseñada ad hoc por el formador o por la empresa suministradora de acciones de formación.

Una de las plataformas de mayor implantación hoy en día en los EE. UU "así como en las Universidades europeas" es la WebCT. Sus creadores fueron Murray Goldberg y Sasan Salari, quienes comenzaron su desarrollo gracias a una beca de la University of British Columbia y cuya primera versión apareció en el mercado en 1997. La plataforma de sofware libre que más se está utilizando hoy en día y que además obtiene un gran éxito y alta valoración por parte de los docentes es la denominada Moodle.

Las plataformas virtuales ofrecen una variedad de recursos que se pueden categorizar de la siguiente forma:

- Herramientas para facilitar el aprendizaje, la comunicación y la colaboración.

- Herramientas de gestión del curso.

- Herramientas para el diseño del interfaz de usuario.

La explicación pormenorizada de todos los recursos agrupados bajo las categorías anteriores sobrepasa el objetivo de este capítulo pero como puede ser interesante para algunos formadores a la hora de establecer los recursos necesarios para diseñar una plataforma virtual, remitimos al lector interesado a la página de la University of Manitoba en la que se recoge una completa selección de documentos relativos a las diversas plataformas existentes en el mercado y a varios estudios comparativos realizados hasta la fecha.

La creación de la Universidad Oberta de Cataluña con formación exclusivamente on-line marca el inicio de una segunda fase en el desarrollo de la educación a distancia en el Estado español, en la cual se utilizan diversos medios tanto para la comunicación con los estudiantes como para la recepción y envío de los materiales educativos.

En los últimos treinta años, a los medios tradicionales como el correo, la radio o la televisión se han ido sumando otros, como los vídeos, el fax, las retransmisiones por vía satélite, las videoconferencias, y las ya mencionadas comunicaciones por internet. Hay que tener en cuenta que aunque las citadas instituciones ofrecen formación de nivel superior existen multitud de posibilidades ofrecidas por distintas asociaciones, academias y organizaciones de formación reglada y no reglada para el aprendizaje a través de estas modalidades de formación de una variedad muy amplia de contenidos.

MODALIDADES DE ENSEÑANZA

SINCRÓNICA ASINCRÓNICA

Presencial Aula

No presencial

TVTeleconferencia

E.A.O.Chat

Cursos radio

E.A.O.CD's

Cursos grabados.e-mail

Mixta Aula y E.A.O.

Tutorización y enseñanza a distancia

Aula y E.A.O.Tutorización y enseñanza a

distancia

Tabla 3.1. Ejemplos de modalidades de enseñanza en función del parámetro espacio-temporal.

Metodologías basadas en la autoformación y el heteroaprendizaje

Existen otras posibles taxonomías en relación a las distintas metodologías. Se ha utilizado durante muchos años el término autoaprendizaje. Algunos autores no aceptan este vocablo, y por tanto esta distinción entre auto y heteroaprendizaje porque consideran que todo aprendizaje es finalmente individual y, por tanto, autónomo. Aunque ese argumento tiene su importancia desde el punto de vista lingüístico, no es relevante desde la perspectiva que nos ocupa siendo precisamente esta clasificación una de las que más se ha utilizado popularmente. Esta distinción tiene relación con quien es la persona protagonista de la acción, el grado de dependencia frente al material de estudio y la disposición personal al aprendizaje: autoformación, heteroaprendizaje. Llamamos autoformación a aquella

modalidad formativa en la que el alumno es el máximo protagonista y responsable de la organización así como del ritmo, cadencia y secuencia de sus aprendizajes. El aprendiz parte de una base de contenidos determinada que irá estudiando e incrementando su aprendizaje en relación a sí mismo. A veces el autoaprendizaje se produce de una manera absolutamente autónoma, otras veces está relacionado con cursos o acciones formativas del tipo de formación a distancia. Cuando la modalidad de formación es a distancia, el nivel de exigencia hacia el alumno que realiza autoaprendizaje es estándar, igual para todos, cerrada, sin poder de adaptación a exigencias individuales. El profesor o tutor puede estar presente pero no como fuente de provisión de información sino como orientador, consultor o evaluador.

El heteroaprendizaje es el que habitualmente conocemos y la modalidad formativa que más se utiliza. Tiene siempre, por lo menos dos niveles: formador (o profesor, monitor, educador, etc.) y alumno (formado, educando). A veces se produce el heteroaprendizaje pero entre iguales, entre personas de parecidas características. Un caso habitual es el que se produce cuando el profesor pide a los alumnos que se evalúen entre ellos los trabajos realizados o que cada alumno presente un tema trabajado con anterioridad a sus compañeros.

Metodología individual y colectiva

Metodología individual es la modalidad en la que la enseñanza se procura a una sola persona, de manera exclusiva y sin el acompañamiento del grupo. También se suele hablar de "modalidad" para referirse a esta metodología. La enseñanza individual es también un tipo de agrupamiento, como se dirige a una sola persona es unipersonal, sin la presencia física de más sujetos.

La enseñanza individual a través del personaje del tutor nos remonta al pasado, a la educación caballeresca y los salones de palacio donde el delfín debía ser enseñado en los distintos artes de la vida palaciega por un preceptor individual. Sin embargo y aunque nos parezca una modalidad trasnochada, este tipo de metodología se utiliza en variadas situaciones que tienen que ver con aprendizajes muy específicos. Un ejemplo de actividad de este tipo sería toda aquella práctica que exige una atención individual en la que el experto debe atender a un único sujeto (montar a caballo, pilotaje de una avioneta, etc.). También es un tipo de agrupamiento que, normalmente, enseña un especialista a alguien que probablemente ocupará su puesto. Tiene que ver de manera muy directa con trabajos de alta responsabilidad y muchas veces la labor que se realiza es una modalidad de tutorización o de supervisión de prácticas.

Aunque existen actividades formativas en las que la modalidad es individual y presencial como las ahora mencionadas, la gran mayoría de las actividades se realizan en grupo, sea este pequeño (hasta diez individuos), mediano (hasta 50) o grande (más de 50). A este tipo de modalidad es a la que se llama colectiva. Existen actividades formativas también en las que se exige una combinación de acciones individuales y colectivas. Por ejemplo, los cursos para aprender a

conducir exigen la recepción de clases teóricas, que habitualmente se imparten de manera colectiva, y las clases prácticas cuya recepción es individual.

Es cada vez más difícil mantener estas categorías ya que es cada vez mayor la diversificación de las modalidades. Así, en este momento se están desarrollando de manera espectacular aquellas redes de trabajo colectivo con un importante éxito, del tipo wiki y similares. Así que estas modalidades abarcarían trabajo no presencial y además colectivo. De manera que se constituyen en comunidades virtuales de trabajo cooperativo. Estas comunidades poseen tres requisitos básicos:

- La interactividad: se da una comunicación entre todos los miembros del grupo de manera no unidireccional sino multidireccional.

- La voluntariedad en la participación. No se constituyen por obligación sino que han nacido de manera espontánea con libre decisión de ser miembro.

- Asincronía en el tiempo de interactividad.

Para otros autores los caracteres que definen a estas redes coinciden parcialmente con éstos. Por ejemplo, para Harasim (2000) existen cinco rasgos que distinguen la comunicación cuando se trabaja en redes de aprendizaje:

a) La comunicación tiene lugar en grupo.

b) Es independiente del lugar.

c) Es asincrónica, y por lo mismo es temporalmente independiente.

d) Se basa en el hipertexto -y cada vez más en entornos multimedia-.

e) Se envían mensajes por ordenador.

La metodología colectiva se produce en grupo y es, como es conocido, la más habitual en nuestra sociedad hoy en día. Los grupos pueden variar en su composición (grupos heterogéneos) o ser similares en sus características (homogéneos) siendo las características del grupo una variable definitiva en el establecimiento de las consiguientes estrategias metodológicas de enseñanza.

Chang y Simpson (1997) introducen en esta modalidad individual o de grupo otra nueva dimensión que tiene que ver con la anterior categoría que hemos analizado, la de la autoformación. Ellos afirman que en todos los procesos de aprendizaje intervienen dos elementos que funcionan como ejes: la actividad de aprendizaje (si éste se realiza de manera individual, colectiva o en una combinación de ambas) y la orientación del proceso (hacia dónde se dirige el aprendizaje, si hacia el grupo o hacia la persona). Así, estos autores logran definir un marco de formación que

puede llegar a ayudar a determinar cuál es la mejor modalidad de aprendizaje en un caso concreto.

Figura 3.4: Modalidades formativas según Chang y Simpson (1997).

Chang y Simpson, a través de ese esquema nos explican las modalidades que se producen según el tipo de aprendizaje propuesto.

- En la intersección llamada A, el tipo de propuesta formativa es de Curso. Esta es la más habitual y conocida entre nosotros. Existe un contenido que se trasmite de forma magistral, a través de un curso. El formador es el experto que transmite sus conocimientos y el alumnado recibe esa información y la integra de una manera más bien pasiva. Aunque las personas estén en un grupo este tipo de aprendizaje es individual.

- En la intersección llamada B, el tipo de propuesta es la denominada autoformación. El alumno realiza las actividades de manera individual y también el proceso de enseñanza está dirigido a un tipo de proceso individual. El individuo promueve su propio aprendizaje siguiendo un tipo de cursos cuya variedad es muy amplia. Un ejemplo de los mismos puede ser el aprendizaje de idiomas a través de CDs.

- En la intersección llamada C el tipo de aprendizaje que se produce es el denominado informal. Aquí se produce un tipo de aprendizaje individual, aunque este acontece en situaciones de aprendizaje con otros, en actividades e interacción con otras personas. Es difícilmente catalogable el producto final que se ha aprendido, ya que ocurre durante el proceso y tiene que ver con éste. Estos aprendizajes están más en relación con los valores de las personas, las maneras de comunicarse y la interacción que con ningún otro aspecto.

- En la intersección llamada D el tipo de aprendizaje que se produce tiene que ver con competencias de desempeño en el grupo, entre personas y no sobre los individuos de manera aislada. Se aprende compartiendo valores con otras personas y colaborando con ellas para conseguir objetivos comunes.

Una variante de la instrucción colectiva tiene que ver con los agrupamientos que realizamos y el número de personas que componen los distintos subgrupos que participan de la formación. Primeramente un grupo de formación colectiva es pequeño o grande. Un grupo de formación colectiva, sea grande o pequeño puede ser organizado, agrupado desde un punto de vista metodológico, también por grupos de trabajo. Lo ideal al optar por una metodología de grupos de trabajo es hacerlo con un grupo de entre tres y seis personas. Esto posibilita el reparto de diferentes roles en el pequeño grupo y de participación activa. Metodología grupal hace referencia a un tipo de agrupamiento y es distinto pues a metodología colectiva.

1 Comunidades de Aprendizaje: es un proyecto de transformación social y cultural del centro educativo. Se basa en la teoría y prácticas del pedagogo Paulo Freire y pretende responder de forma igualitaria a los retos y necesidades que se plantean a las personas y colectivos en todas las demás transformaciones sociales que se están produciendo en la sociedad actual. Consideran que toda la sociedad es un amplio espacio donde se puede aprender y, por tanto, la formación que se da a las personas adultas que conviven con los niños y niñas (familiares) fomenta su aprendizaje mucho más que la formación que se da al profesorado (personas adultas que conviven en el aula con los niños y niñas). En las comunidades de aprendizaje se pone énfasis en la coordinación con las familias y su participación en todos los espacios del centro, incluida el aula. Por ello, la formación de familiares se convierte en una prioridad imprescindible para estos centros. Uno de los objetivos es el de abrir las posibilidades formativas del centro no sólo a las chicas y chicos sino también a las y los familiares. Por ejemplo, las aulas de Internet pueden usarse unas horas para el alumnado, otras para sus familiares y otras para la familia en conjunto (una alumna enseñando a su abuelo, etc.). Se puede encontrar esta y más información en su página web: http://www.comunidadesdeaprendizaje.net[Leído: el 18 de mayo de 2010, GMT-5].

3.4. Conclusión

A lo largo de este capítulo hemos analizado las clasificaciones más habituales que se pueden realizar sobre metodología de la formación.

Por una parte hemos partido de un esquema general de clasificación clásico sobre cuatro gradientes distintos. Así cada metodología podrá ser observada desde: Quién es el actor principal (magistrocéntrico o paidocéntrico); la apertura del método (si el método es tradicional, más rígido, o menos tradicional, esto es, más abierto); desde el grado de control que tenemos sobre el mismo (directivo o no

directivo) y desde lo próximo que esté a cuestiones sociales o más centrado en el aparataje tecnológico que utiliza (sociocéntrico o tecnocéntrico).

También en este capítulo hemos determinado una taxonomía de metodologías utilizando para ello criterios diversos y más laxos. Estos han sido establecidos en función de: qué tipo de operación cognitiva se está llevando a cabo, del grado de participación del alumnado, del objetivo último, de las técnicas y del paradigma en el que está situada, de que el eje sobre el que gira la actividad de formación (objetivos, contenidos y evaluación) sea el eje social o el tecnológico, del método, técnicas y estrategias que subyacen al mismo del grado de control por parte del formador, del grado de flexibilidad y adaptación que permite o no, de la distancia que exista respecto a la realidad práctica, esto es, grado de análisis teórico, especulativo o hipotético que tenga frente a su aplicabilidad inmediata, del tipo de material o del canal de información que se utilice, de la disposición espacio-temporal del profesor y del alumno, del grado de dependencia frente al material de estudio y la disposición personal al aprendizaje, del número de personas que reciben esa formación. De esta manera hemos establecido la siguiente taxonomía:

- Metodología deductiva o inductiva.

- Metodología activa o pasiva (también denominadas participativa o expositiva).

- Metodología emancipatoria o alienante.

- Sociocéntrica o tecnocéntrica.

- Metodología cuantitativa o cualitativa.

- Directiva o no directiva.

- Abierta o cerrada.

- Metodología teórica o práctica.

- Verbal, escrita, icónica, gestual.

- Metodología sincrónica, asincrónica o mixta (con sus variantes: a distancia y on-line).

- Autoaprendizaje o heteroaprendizaje.

- Individual o colectiva.


Ponga un ejemplo de actividad formativa del estilo de la pregunta nº 3 para cada una de las opciones metodológicas que citamos a continuación en las que figure: tipo de formación (plan, programa o proyecto de formación), participantes, objetivo de la formación, duración de la formación.


Conteste la siguiente cuestión a la que hacemos referencia en este capítulo:

¿Qué tipo de objetivos y contenidos están trabajando distintas redes colaborativas virtuales?



- Chang, E.; Simpson, D. (1997). The circle of learning: individual and group processes. Educational Policy Analysis Archives, 5 (7). Tempe, Arizona State University: Tempe.

- Cousinet, R. (1972). La Escuela Nueva. Barcelona: Miracle.

- C.P. (2000). Pedagogías del Siglo XX. Barcelona: Praxis.

- De Ketele (et al.) (1988). Guide du Formateur. Bruselas: De Boeck.

- Dewey, J. (1989). Cómo pensamos. Barcelona: Paidós.

- Freire, P. (1974). La educación como práctica de libertad. México: Siglo XXI.

- Freire, P. (1980). La pedagogía del oprimido. México: Siglo XXI.

- Freire, P. (1993). ¿Extensión o comunicación? La concientización en el medio rural. México: Ed. Siglo XXI.

- Harasim, L. (2000). "Shift Happens: Online Education as a New Paradigm in Learning,Internet and Higher Education". Special Issue. UK: Elsevier Science 3: 41-61.

- Rogers, C. R. (1980). Libertad y creatividad en la educación. Barcelona: Paidós.

Capítulo 4 .- La metodología y sus factores

O B J E T I V O

- Conocer cuáles son los factores, al margen de los objetivos, que más importancia tienen a la hora de elegir una metodología determinada.

4.1. Introducción

Como hemos explicado en el segundo capítulo, la metodología es uno de los elementos estructurales del currículo. Los responsables de formación de las organizaciones tenemos distintas alternativas a la hora de determinar el método de formación que queremos o podemos poner en práctica. Nos proponemos habitualmente la búsqueda más racional, eficaz respecto al aprendizaje y motivante en relación a nuestras decisiones didácticas.

Aunque nos decantemos por una metodología general, cada una de nuestras decisiones didácticas (objetivos, contenidos, competencias a trabajar, evaluación, etc.) tendrán también una correspondencia metodológica para que sea coherente y/o eficaz.

Fernández Pérez (1994: 588) nos señala algunas de las fuentes más importantes a la hora de decidir el método que vamos a utilizar con los alumnos, siendo estas representadas por el mismo autor de la siguiente manera:

Figura 4.1: Fuentes criterio para las decisiones de metodología didáctica.

Cuando situamos la metodología dentro del currículum vimos que estaba especialmente en relación con los objetivos que nos proponemos. Este es, por tanto, el factor que más estrechamente relacionado está con esta cuestión. No vamos a insistir más sobre el componente de los objetivos de enseñanza y aprendizaje por considerar que ya está suficientemente explicado y nos centraremos en otros factores. Existen, efectivamente dentro del currículum, otros factores que tenemos que tener en cuenta a la hora de decidirnos por un tipo de metodología concreta. Dentro de los factores más importantes que nos condicionan la elección de una metodología determinada y que pasaremos a explicar ahora podemos señalar los siguientes:

- El contenido.

- El aprendiz.

- El formador.

- El contexto.

4.2. El contenido objeto de enseñanza

Este es quizá uno de los factores que más influyen a la hora de decantarnos por una metodología concreta. Existen contenidos que por su propia naturaleza exigen una manera especial de ser enseñados. Cada uno de los criterios mencionados en el capítulo anterior relativa a la clasificación de las metodologías a partir de los cuales éstas pueden ser ordenadas, tendrá también su reflejo en función del tipo de contenido objeto de enseñanza.

Por ejemplo, si tenemos que enseñar a un grupo de operarios el funcionamiento de una máquina nueva que nos han traído al taller y esta tiene un funcionamiento mecánico, es evidente que sería una pérdida de tiempo intentar enseñar esto con una metodología teórica. Tendremos que aplicar una metodología práctica acudiendo al lugar donde esté el ingenio y realizando in situ, de manera absolutamente práctica, las operaciones susceptibles de ser enseñadas. Una enseñanza con una metodología de tipo práctico que se asemeja más a órdenes de instrucción del estilo mencionado, exige, así mismo la adecuación a un pequeño grupo como prácticamente toda enseñanza práctica en la que el profesor debe supervisar de manera directa la aplicación que hace el alumnado de las instrucciones del profesor.

Además, es interesante que se acompañe de instrucciones escritas (puede ser un formato gráfico) que daremos al alumnado antes de comenzar la práctica y que se acompañará con una metodología manipulativa de la máquina por parte del alumnado mientras que el instructor realiza él mismo, de forma directa la operación.

Por tanto, ese contenido de instrucción nos impele a utilizar un tipo de metodología con las características siguientes: práctica, participativa y manipulativa, organizada en pequeños grupos, con soporte escrito y fundamentalmente visual.

En función del contenido de enseñanza, las estrategias metodológicas irán variando. Así, si el objeto de instrucción varía, puede hacer variar sustancialmente la metodología utilizada. Siguiendo con el ejemplo anterior, si lo que hay que enseñar es el funcionamiento de una operación de una máquina pero ésta tiene un control numérico del tipo del que están dotados los ordenadores, sería interesante quizá el combinar una parte de la formación con una metodología teórica en la que se enseñen los presupuestos básicos de manejo junto con otra parte de metodología práctica en la que se pueda utilizar lo aprendido anteriormente.

Además, el contenido puede venir determinado a su vez por la profundidad con la que queremos que sea tratado, esto es, número de sesiones, recursos necesarios etc. Una cuestión que suele ser fuente de satisfacción si se realiza correctamente es la de ajustar las expectativas que tiene los aprendices al contenido y a la profundidad con la que se puede tratar ese tema. Es evidente que la profundidad con la que se puede tratar un contenido en 90 páginas de asignatura es mucho mayor que la que se hace en 25 páginas. A veces los aprendices pretendemos que con 15 horas de clase nos hagan expertos en este u otro tema siendo en la

realidad este un objetivo imposible. Ajustar el contenido de la actividad y su nivel de profundidad a las expectativas de los participantes hacen que la satisfacción de los aprendices sea mayor.

4.3. Alumnado

Si bien es cierto que a veces llama la atención hasta que punto pueden llegar a ser similares procesos metodológicos generales utilizados con distinto alumnado, es también verdad que existen muchas diferencias individuales y / o colectivas que nos exigen una adecuación metodológica previa. La Pedagogía diferencial es la que se encarga de demostrarnos las variables que hacen necesario la adaptación de nuestra manera de enseñar en función de la tipología del alumnado.

El tipo de alumnado es una variable previa a tener en cuenta siempre a la hora de planificar nuestra intervención como formadores y que nos puede hacer cambiar, variar o adecuar la metodología. Las variables que habitualmente se tienen en cuenta en pedagogía diferencial son:

Variable cronológica

No es lo mismo enseñanza infantil, primaria, secundaria o enseñanza de adultos. Las características psicológicas del alumnado son diferentes así como su capacidad de aprendizaje, de motivación, de concentración, de abstracción, etc. Las pausas serán menores, la concentración mayor la capacidad de aprendizaje a través de una metodología que emplea mucho la palabra, enseñanza verbal, será mayor cuanto más edad se tenga. Hay que señalar que esta curva ascendente de aprendizaje no es infinita y que llega un momento en que dibuja una inflexión. En ese momento comienza a descender haciendo que en colectivos de personas mayores las características del aprendizaje, y por tanto la metodología a utilizar con ellas, tengan que ser revisadas y adecuadas (menor tiempo de exposición magistral verbal y de concentración, mantenimiento lábil de la atención y, por tanto, utilización de exposiciones breves con alta participación, etc.).

La androgogía nos demuestra que el aprendizaje, y por tanto la enseñanza, de adultos es diferente a la de los niños o jóvenes. López Camps (2005: 132), a partir de las observaciones de Knowles establece los siguientes principios básicos de todo aprendizaje de adultos:

- Principio 1. Los adultos son autónomos y autodirigen su proceso de aprendizaje. Según éste los formadores debemos ser hábiles en implicar activamente a los adultos en los procesos de aprendizaje y por eso debemos comportarnos más como facilitadores que como enseñantes. Además tenemos que acompañar a los aprendices en el desarrollo de su propio aprendizaje en lugar de sólo transmitir contenidos. Los adultos son capaces y probablemente deben pactar con los

formadores sus itinerarios formativos y sus ritmos. Además los formadores tienen que tener la suficiente fineza pedagógica para adelantar y poder así explicar al aprendiz los beneficios de la consecución de los objetivos de formación.

- Principio 2. La experiencia es el gran recurso para el aprendizaje de las personas adultas. A diferencia de los niños y jóvenes, los adultos poseen una variada experiencia en muchos campos, aunque no sean muy conscientes de ello. Si todo aprendiz para realizar un aprendizaje significativo debe enlazar lo aprendido con lo que ya sabía, en el caso de los aprendices adultos es además más fácil porque sus conocimientos previos, vivenciales, experienciales son mayores. Será labor de los formadores ayudarles a realizar o a hacer patente esa conexión.

- Principio 3. Las personas adultas quieren tener metas y objetivos claros. En los últimos años se le ha dado mucha importancia a la necesidad de explicar a todo aprendiz, niños, joven o adulto los objetivos formativos que se persiguen en este capítulo con ese trabajo o con esa actividad en concreto. Se ha demostrado que incluso los niños pequeños pueden aprender más y mejor cuándo saben qué se espera de ellos y qué es lo que tienen que conseguir. Esta máxima es mucho más evidente todavía con las personas adultas. Cada vez que intentamos conseguir un objetivo nuevo hay que hacérselo saber al aprendiz con todos los detalles que creamos interesantes como por ejemplo nivel y grado de competencia que se espera de ellos una vez finalizada la actividad de formación.

- Principio 4. Las personas adultas valoran la pertinencia de los aprendizajes. Si los adultos perciben que lo que van a aprender les va a ayudar en algún aspecto de su vida social, familiar o profesional están más dispuestos a aprender.

- Principio 5. Los adultos son prácticos. En muchas ocasiones en nuestra vida y fundamentalmente en la infancia y en la juventud, hemos realizado aprendizajes a los que no hemos visto ninguna utilidad. Ocurre esto también con los adultos pero se tolera peor que un aprendizaje no tenga una aplicación práctica concreta. El aprendizaje orientado a su aplicación inmediata es el tipo de aprendizaje que más valoramos los adultos, lo cual no quiere decir que cierto tipo de conocimientos de naturaleza más teórica no nos interesen.

- Principio 6. La motivación de los adultos para aprender es fundamentalmente interna a la persona. Existen dos tipos de motivaciones para el aprendizaje de cualquier edad, motivación externa a través de incentivos (premiso, castigos, incremento de salario, etc.) y motivaciones internas de la persona (por saber más, para entender mejor los procesos, por responsabilidad profesional, etc.) Mientras que en el niño y el joven el tipo de motivación que emerge es fundamentalmente externa, en las personas adultas la motivación interna es el motor que fundamentalmente impele a formarse.

- Principio 7. Los aprendices quieren ser tratados con respeto y educación. Aunque este principio es generalizable a cualquier educando, en el caso de la

persona adulta es especialmente importante. El adulto ha vivido muchas experiencias, y probablemente se siente mucho más sensible a la falta de buenos modales o a que no se tenga en consideración el bagaje experiencial que ya tiene y se le trate como a un lego. Por eso será importante que el formador tenga en cuenta la experiencia y conocimientos de los aprendices y les trate con respeto.

Variable tipología del alumnado

Además de la edad, existen grupos de alumnos que suelen ser semejantes en función de distintas características. Así, nos encontramos con tipologías de: directivos, empleados, parados, cuadros medios, artistas, empresarios, mujeres, marginados, y un largo etcétera que será necesario conocer para poder utilizar todo su potencial, amplificar y servirnos de sus fortalezas e intentar soslayar sus debilidades. Conocer estas características nos puede ayudar a escoger el tipo de metodología que mejor se ajuste a ellas.

Podemos utilizar una metodología más pasiva, de tipo más receptivo y más verbal cuando el colectivo al que nos dirijamos esté acostumbrado al trabajo más intelectual y una metodología más activa, más participativa, con materiales más gráficos cuando el alumnado lo esté menos.

De esta misma manera, podremos utilizar recursos de tecnología más exigentes cuando el alumnado al que vaya dirigida la formación posea los requisitos previos para su manejo y, sin embargo, deberemos utilizar otro tipo de soportes menos exigentes cuando el público al que vaya dirigida la acción formativa no posea estos requisitos previos.

Variable estilos de aprendizaje

Existen estilos de aprendizaje distintos. Esta es una variable a la que sólo recientemente se le ha dado importancia. Hasta ahora a la única variable a la que se le daba importancia era la inteligencia del alumnado. Esta es una cuestión que nos resulta muy lógica y que responde al esquema: cuanto más inteligente, antes aprenderá. Pero resulta muy burda esa afirmación si no la precisamos más. ¿Existe un solo tipo de inteligencia? ¿Al alumnado muy inteligente, medio o poco inteligente le debe acompañar un tipo de metodología concreta? Ahora intentaremos responder a estas preguntas si bien someramente.

No existe un solo tipo de inteligencia, sino varias; aunque entre los psicólogos no esté todavía claro si son las ocho que ha investigado Howard Gardner o son quizá más que están por descubrir. Este psicólogo estadounidense presentó en 1983 su teoría de las inteligencias múltiples en el libro Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences. Según su tesis, todas las personas tenemos en distintos grados alguna estas inteligencias aunque cada persona desarrolla unas más que otras. Diferentes culturas y segmentos de la sociedad ponen diferentes énfasis en ellas. Son las siguientes:

1. Lingüística. En los niños se aprecia en su facilidad para escribir, leer, contar cuentos o hacer crucigramas.

2. Lógica-matemática. Se aprecia en los menores por su interés en patrones de medida, categorías y relaciones. Facilidad para la resolución de problemas aritméticos, juegos de estrategia y experimentos.

3. Corporal y kinésica. Facilidad para procesar el conocimiento a través de las sensaciones corporales. Deportistas, bailarines o manualidades como la costura, los trabajos en madera, etc.

4. Visual y espacial. Los niños piensan en imágenes y dibujos. Tienen facilidad para resolver puzzles, dedican el tiempo libre a dibujar, prefieren juegos constructivos, etc.

5. Musical. Los menores se manifiestan frecuentemente con canciones y sonidos. Identifican con facilidad los sonidos.

6. Interpersonal. Se comunican bien y son líderes en sus grupos. Entienden bien los sentimientos de los demás y proyectan con facilidad las relaciones interpersonales.

7. Intrapersonal. Aparecen como introvertidos y tímidos. Viven sus propios sentimientos y se automotivan intelectualmente.

8. Naturalista. A estas siete líneas de inteligencia, inicialmente descritas (1983), Gardner añadió posteriormente una octava, la inteligencia naturalista o de facilidad de comunicación con la naturaleza.

La diversificación del desarrollo cognitivo que preconiza la teoría de las inteligencias múltiples ha venido a indicar líneas de acción pedagógica adaptadas a las características del individuo, metodologías ad hoc, modos de comunicación más eficaces y aplicaciones tecnológicas con un grado de conectividad adecuado al perfil intelectivo de los estudiantes.

En la mayor parte de los países del mundo las escuelas se organizan de manera uniforme, tanto por la metodología que se utiliza como por los contenidos de aprendizaje. Se enseñan y evalúan las mismas materias de las mismas maneras, a todos los estudiantes por igual, porque parece justo poder tratar a todos los estudiantes como si fueran iguales. Según H. Gardner esta manera de hacer se apoya en el supuesto equivocado de que todas las personas tienen el mismo tipo de inteligencia. Sin embargo, si todas las personas tienen un tipo de mente distinto, tiene un estilo de aprendizaje distinto, debiéramos ofrecerles una metodología apropiada al mismo. A una persona que tiene una gran inteligencia corporal-kinestésica le resultará más difícil aprender un contenido para el que sólo utilicemos una metodología magistral y con un canal verbal. Probablemente

necesitará acercarse al contenido de una manera real, tocarlo sentirlo y poder manipularlo. Si bien es cierto que no todos los contenidos de enseñanza son susceptibles de ser enseñados a través de distintos canales de comunicación, es verdad que, por defecto, utilizamos frecuentemente sólo uno de ellos, el verbal a través de la exposición. Cuando somos conscientes de que las personas aprehendemos los contenidos a través de distintas vías, diversificamos más los canales de transmisión de información reiterando, repitiendo, redundando en el contenido objeto de información. Así podemos ofrecer un mismo contenido por varios canales: verbal (escrito en la pizarra), auditivo (oral), gráfico o espacial (a través de un esquema o dibujo) y, cuando el tipo de contenido lo permite, también a través de un canal táctil (tocando o manipulando el objeto de que se trate).

También la Programación Neurolingüística (PNL) ha trabajo la cuestión de los estilos de aprendizaje aunque desde otra perspectiva. La PNL es una escuela de pensamiento pragmático que estudia cómo nos comunicamos con nosotros mismos (comunicación intrapersonal) y cómo nos comunicamos con otros (comunicación interpersonal). Los Sistemas representativos son las formas en las que representamos las experiencias y a través de las cuales nos expresamos. Se basan en los cinco sentidos: vista, olfato, gusto, tacto y oído que denominamos canales de comunicación. Las personas están más predispuestas a usar uno más que otro en su interacción con el mundo y sus procesos internos, y, por tanto, en su manera de aprehender la realidad. Esta escuela de PNL está teniendo un gran desarrollo en procesos formativos relacionados con la comunicación no sólo de adultos sino también en relación a la comunicación dentro de la escuela. Desde nuestra experiencia como formadores y nuestra experiencia pedagógica podemos confirmar que no toda persona inteligente es capaz de aprender rápido todo tipo de contenidos. Así, existen una serie de contenidos prácticos, que tienen que ver con la manipulación de objetos, pequeños arreglos caseros, funcionamiento mecánico de artefactos, etc. que resultan muy difíciles de aprender por ciertas personas que son consideradas muy inteligentes (por ejemplo profesores de universidad de áreas teóricas). Parece interesante tener en cuenta esta circunstancia para, como buenos pedagogos, poder diversificar en la medida de lo posible nuestra metodología redundando en los contenidos que impartimos a través de varios canales de comunicación.

4.4. Formador

Si nos preguntaran cuál es el factor que más influye en utilización de la metodología en clase, sin duda responderíamos que es el formador. La didaxis o el acto de enseñar está impregando de las características del formador. El profesor determina la tipología metodológica de una manera consciente pero también, debido a sus características personales, a veces de una manera inconsciente.

El primer caso, el que el formador decida de manera reflexionada y consciente la metodología a seguir con su alumnado, forma parte de la programación que todo profesor debe llevar a cabo. Está, por tanto, determinada con antelación en función de los objetivos a conseguir, de los contenidos y del alumnado, además de otras variables (características geográficas, prerrequisitos, lugar de celebración, horarios disponibles, etc.).

Además, la preparación técnico pedagógica que el formador tenga, la habilidad en organizar los grupos, la preparación en cuestiones de gestión de la clase etc. fijarán en gran medida la metodología a seguir.

La metodología está muy determinada por el rol del formador. Estos son algunos de los posibles:

- Experto.

- Sabio.

- Profesor.

- Instructor.

- Facilitador.

- Tutor.

- Guía, orientador.

- Coaprendiz.

- Mentor.

- Asesor.

- Dinamizador.

Un formador con una buena preparación técnico profesional, con un buen conocimiento de los contenidos que tiene que impartir así como con una buena base pedagógica tendrá posibilidad de diseñar su programa variando la metodología que ofrece en función de las variables mencionadas. En función del grupo que tenga, tendrá libertad de diseñar una actividad rica en estrategias metodológicas, en utilización de técnicas y recursos.

Un técnico que tiene que impartir formación pero con limitados conocimientos de la materia a impartir o con reducidos recursos pedagógicos verá mermada su

capacidad de acción metodológica viéndose abocado a la utilización de una metodología casi exclusivamente magistral.

Estilo de formador

Anteriormente decíamos que, además de la parte consciente en la que influye la preparación técnico pedagógica del formador, existe otro aspecto de esta variable del formador de la que somos, quizá, menos consciente y es la que tiene que ver con el estilo que tiene este formador y especialmente con su estilo comunicador.

Este estilo está determinado por las características psicológicas y contextuales del profesor, por su modo, cualidades, carácter, talante, maneras, condiciones e incluso por su género y presencia física. Que sea una persona cercana, que haga participar al alumnado, que no les dé las preguntas resueltas, que les haga visibles implica además de llevar a cabo una metodología activa y participativa, aprovechar muy bien los recursos innatos y la intuición pedagógica que ese formador tiene para la enseñanza. Junto a este modelo de formador nos encontramos con otros que participan de estas características en distinto grado.

Un estilo de formador veterano pero que considera que es él exclusivamente quien tiene la verdad, que cree improbable que del alumnado se pueda aprender algo, que cree que es él la única fuente de la que se alimenta el aprendiz y que considera que para aprender lo único que tiene que hacer el alumnado es abrir la boca y comer lo que él le da, crea una única metodología de funcionamiento en base a su persona y probablemente con un estilo muy directivo, cerrado y magistral. Hace que la enseñanza gire en torno a sí mismo y tiene más reducido su abanico de posibilidades metodológicas. En otros casos la juventud del formador hace que se sienta inseguro en utilizar nuevas técnicas o estrategias de instrucción novedosas.

Existe una tipología muy amplia de características de formador que ayudan o no a crear metodologías de formación ricas y diversas. Es conveniente saber que nuestro estilo como formadores es mejorable, no es una característica rígida, inamovible, estable, fija sobre la que no podemos ejercer mejora. Para conocer nuestros puntos fuertes y débiles como formadores, resulta muy interesante analizar las escalas de evaluación del formador que tienen publicadas distintos autores u organizaciones y autoevaluarse para saber qué segmento de nuestro estilo de formadores debemos mejorar. Una escala muy completa de evaluación de competencias que merece la pena analizar es la publicada por el International Board of Standard for Training, Performance and Instruction y que suele ser revisada con mucha frecuencia. Sugerimos al alumnado que evalúe su práctica como formador utilizando alguna de estas escalas.

Funciones y perfiles profesionales del formador

Respecto a la especialización de las funciones del formador existen distintas propuestas. La experiencia en formación permanente que tenemos desde hace

años nos lleva a diferenciar un mínimo de tres figuras distintas, que, además, por tener distintas funciones tienen también distintos perfiles profesionales. Desde nuestra experiencia estas figuras serían: el especialista en formación, el director de formación y el técnico que la imparte.

El especialista en formación es un pedagogo. Conoce el mundo de la instrucción, sabe elaborar planes, organizar el currículo y valorar todos los aspectos que tienen que ver con él. Tiene un conocimiento claro de los dos mundos en los que se mueve: el de la empresa de la que forma parte y el de la formación específica, esto es, la docencia y sus necesidades. Tiene en su haber la experiencia acumulada de la formación y, aunque no tiene que ejercer docencia directa, tiene una gran capacidad de dinamizar grupos de trabajo y formación. Su perfil es, como ya hemos mencionado, fundamentalmente de pedagogo pero con dos matices: de experto en formación y gestión de las organizaciones. Es generalmente también miembro del staff.

El director de formación tiene un perfil de management, más de director técnico que de instructor-formador. Conoce tanto su propia organización (plan estratégico, cultura organizacional, metas, puntos fuertes y débiles, etc.) como los entresijos de las administraciones. Se mueve de manera específica en cuestiones de dirección como por ejemplo haciendo que sean coherentes los objetivos de la formación con los de la empresa o buscando caminos para la correcta (completa o parcial) financiación de la formación. Es el representante máximo de la institución a nivel de formación y por tanto, quien más alto rango ostenta en esta cuestión. Al tener específicamente funciones de gestión, posee un perfil profesional cercano al de un economista. Es miembro del staff.

El experto disciplinar es la persona que imparte directamente la docencia específica. Al ser la persona que tiene contacto inmediato con los aprendices, es el garante directo de su éxito, aunque, como estamos viendo, no es el único responsable. El perfil es muy variado y tiene que ver con cada uno de los contenidos que se quieran impartir (legislativo, económico, pedagógico, etc.) A diferencia de lo que ocurre en los otros dos anteriores casos no tiene por qué ser un miembro de la organización. Es muy habitual que sea contratado por distintas empresas u organizaciones para ejercer su función docente o instructiva. Sería sólo un miembro de plantilla de la empresa u organización en el caso de que ésta fuera grande y necesitara impartir determinados cursos, habitualmente o con cierta frecuencia, en diferentes delegaciones.

Existen, como ya hemos apuntado otras propuestas sobre funciones diferentes en el tema de la formación de adultos. La siguiente es la que nos hacen llegar dos autores, Francesc Esteban y Leticia Di Bartolomeo (2002: 287) quienes diferencian diez funciones repartidas y, a veces compartidas, por cuatro tipos de figura profesional: el directivo de formación, el formador, el consultor y el técnico de formación.

Desde nuestra experiencia, esos perfiles corresponderían, como ya hemos mencionado a las tres figuras de especialista en formación, directivo, y experto disciplinar. En función de la diversidad de tareas y decisiones que conlleva la formación de adultos hemos realizado una adaptación del esquema que estos autores nos proponen (2002: 288). Daría lugar a la distribución de funciones que seguidamente vamos a especificar.

El especialista en formación: E.F.

El director de formación: Drt.

El experto disciplinar: E.D.

PROFESIONALES DE LA FORMACIÓN EF Drt ED

Funciones Ítems de las funciones

Detección de necesidades

Pasar cuestionarios de detección de necesidades

Usar instrumentos proyectivos o interpretativos de detección de necesidades de formación

Diseño de instrumentos de detección de necesidades formativas

Valoración de las necesidades y priorización de las mismas

Evaluación de la formación

Pasar cuestionarios evaluativos y escalas de satisfacción del usuario

Seguimiento del proceso del grupo en formación, con libertad de acción y posibilidades de intervención en el grupo y en la organización de la formación

Creación de instrumentos evaluativos previos, iniciales, del proceso, finales y diferidos

Diseño y evaluación del impacto de la formación

Diseño acciones e itinerarios

Recoger y coordinar las programaciones de los docentes

Controlar la calidad de las programaciones de los docentes

Supervisar la programación de las acciones. Asesorar a los formadores para la programación y realización de las mismas

Capacidad de decisión en la microprogramación

Capacidad de decisión en la macroprogramación

Capacidad de decisión de itinerarios formativos, definición de los curricula, etc.

PROFESIONALES DE LA FORMACIÓN EF Drt ED

Funciones Ítems de las funciones

Diseño material específico

Crear soportes concretos para el desarrollo de los cursos de formación (transparencias, ejercicios,...)

Crear soportes y recursos informáticos y multimedia para favorecer el aprendizaje de los participantes

Diseñar modalidades de autoaprendizaje, de aprendizaje a distancia...

Soporte a la docencia

Organizar los espacios donde se desarrolla la formación, asegurarse del funcionamiento de los recursos (medios audiovisuales, fotocopias,...)

Coordinar los formadores, espacios y otros recursos

Seleccionar a los formadores, los participantes...

Docencia

Servir de soporte en el aula al formador (función de formador-ayudante)

Impartición de programas ya diseñados, pero con margen de acción para su modificación

Capacidad de decisión de las metodologías y recursos

Capacidad de decisión de los objetivos y tiempos

Orientación, tutoría

y seguimiento

Formar parte del servicio de atención al cliente

Controlar la asistencia y el seguimiento de un proceso ya dado

Hacer el seguimiento efectivo de un proceso formativo con la capacidad de tomar decisiones

Asesorar y/u orientar al participante respecto al contenido de la acción formativa

Asesorar y/u orientar al participante no sólo respecto al contenido específico sino en procesos más globales (Coaching learner, Coaching, Counseling)

Consultoría de la formación

y de procesos de cambio

Pasar y corregir instrumentos prediseñados cerrados

Analizar pruebas abiertas o proyectivas

Realizar informes evaluativos

Dar consejos y opiniones sobre cómo servirse del stage para alcanzar determinados objetivos en el ámbito de la microprogramación

Diseñar y asesorar acerca de procesos de cambio a través de la formación

Diseñar y asesorar acerca de los procesos de cambio a través de estrategias formativas y no formativas

Negociación y mediación en procesos de cambio organizacional con el grupo de formación

Negociación y mediación en procesos de cambio organizacional de toda la organización

Análisis, costes y financiación

Analizar proyectos y acciones con costes dados. Hacer el seguimiento de los gastos y/o ingresos

Prever costes de la formación para su realización o su subvención (formación ocupacional, FORCEM...) Costes directos e indirectos

Presupuestar acciones formativas y proyectos formativos

Estudios de evaluación del coste/beneficio de acciones y proyectos formativos

Investigación

Realizar la parte operativa de un estudio o investigación (pasar pruebas, recoger información, organizar la información con criterios preestablecidos)

Usar instrumentos proyectivos o interpretativos, analizar datos cuantitativos y cualitativos

Redacción de informes de investigación

Diseño de instrumentos de investigación acerca de la formación

Diseño de investigaciones con distintas metodologías (pre-post, hermenéutica, investigación-acción...)

Tabla 4.1. Especialización de las funciones del formador. Adaptación del esquema de Francesc Esteban y Leticia Di Bartolomeo (2002: 288).

Es interesante tener en cuenta que en organizaciones pequeñas, las distintas funciones pueden confluir todas en una misma persona. Conforme la organización es más compleja, es habitual una mayor diferenciación en las funciones formativas. Para que la tabla tenga sentido, es importante tener en cuenta lo anteriormente mencionado. El color más intenso significa que esa función está directamente ligada a la figura profesional de la que se trate.

4.5. El contexto

Cuando nosotros planificamos una acción formativa no podemos dejar de tener en cuenta el contexto de aplicación. Por contexto nos referimos al tipo de organización de la que trata, al lugar geográfico, a su historia cultural y social, y a su situación económica. Este es un factor que va a determinar de alguna manera la metodología a seguir como vamos a ver a continuación.

Un buen diseño formativo implica primeramente tener muy claros cuáles son los objetivos que se persigue y luego diseñar de la mejor manera posible un conjunto de actividades formativas y los recursos metodológicos que se van a poner en práctica.

El lugar y las circunstancias bajo las cuales se desarrolla la formación son las que están en relación directa con el contexto. Existen una serie de factores del entorno de aprendizaje ya mencionados que vamos a tener en cuenta:

- La organización para la que ofrecemos formación. Su clima de trabajo, su historia de formación, la relación que tienen sus organizaciones sindicales con las actividades de formación, la estructura jerárquica, nivel de exigencia de la organización respecto a los resultados de la formación, su cultura formativa, etc.

- Los recursos existentes: posibilidades tecnológicas, medios económicos, disposición y estructura de las aulas, ubicación de los participantes, etc.

- Historia del lugar y de la comunidad de aprendizaje. Es importante conocerla para respetarla. A veces se pueden herir sensibilidades desde las actividades de formación por no conocer la manera de entender el mundo de los participantes.

Como ejemplo de la importancia de tener en cuenta este factor del contexto, podemos poner uno muy gráfico. Si diseñamos una acción formativa con una metodología expositiva, poco participativa y un estilo muy directivo en una comunidad donde su cultura es cooperativa, participante y dialogante es casi seguro abocarla al fracaso con antelación. Es por eso importante conocer el estilo de la organización y su cultura formativa antes de diseñar un programa de formación.

4.6. Conclusión

En este capítulo hemos analizado algunos de los factores (además de los objetivos que son la principal fuente de decisión) que condicionan la elección de una metodología didáctica concreta. Entre estos factores los que hemos considerado más relevantes son:

- El contenido.

- El alumnado.

- El formador.

- El contexto.

Respecto al contenido hemos visto la importancia de determinar con antelación la pertinencia de su estudio teórico o práctico, del nivel de profundidad que exige su preparación y de ajustar además ésta a las expectativas de los participantes para que no haya una gran distancia y el objetivo resulte inalcanzable.

En relación con el aprendiz hemos mencionado las características que más pueden influir en el diseño de nuestra estrategia metodológica. Hemos llegado a la conclusión que aunque existan perfiles fijos y características estables de aprendizaje, por ejemplo las que establece la androgogía, es interesante, como formadores, tener en cuenta tanto las distintas inteligencias que poseen nuestros participantes así como los distintos canales de procesamiento de la información que tenemos los humanos y, por tanto, diversificar los canales a través de los que enviamos la información.

Respecto al formador, hemos subrayado ser consciente de los distintos roles que podemos llegar a tener así como de los diferentes estilos de enseñar. Además, hemos mencionado la diversificación cada vez mayor en los perfiles profesionales del formador, señalando específicamente tres como los más habituales en las organizaciones: el especialista en formación, el director de formación y el experto disciplinar.

Hemos finalizado el capítulo subrayando la importancia que puede llegar a tener el contexto a la hora de determinar la estrategia metodológica que vamos a llevar a cabo. Así, su conocimiento puede ser un factor potenciador o limitador de la acción de formación.


Conteste la siguiente cuestión con la ayuda de la información ofrecida en este capítulo:

¿En qué medida cree que afecta las características de aprendizaje de los adultos que define la androgogía a la hora de la elección de la metodología?


El formador puede tener los distintos roles que hemos mencionado en el capítulo. Busque las definiciones, observando de esta manera sus diferencias.



- Esteban, F. y Di Bartolomeo, L. (2002). "El Profesional de la formación", in Pedagogía Laboral, Pineda, Pilar (coord). Barcelona: Ariel.

- Fernández Pérez, M. (1994). Las Tareas de la Profesión de enseñar. Siglo XXI: Madrid.

- López Camps, J. (2005). Planificar la Formación con calidad. Madrid: Praxis.

Capítulo 5 .- Las variables metodológicas más importantes para el desarrollo del currículo (I) La utilización del espacio y el tiempo

O B J E T I V O

- Considerar de qué manera las variables del espacio y del tiempo, y su combinación, determinan el proceso formativo.

5.1. Introducción

La metodología intenta diseñar el mejor de los escenarios posibles para el desarrollo de los aprendizajes y desde este punto de vista se parece mucho a una puesta en escena, es decir a la escenografía que busca diseñar el mejor de los escenarios posibles para la representación teatral. La pregunta que nos hacemos

y que nos gustaría contestar desde este capítulo es: ¿Cuáles son las variables más significativas a tener en cuenta a la hora de diseñar ese escenario? Desde la metodología podemos hacer, diseñar y preparar escenarios adecuados para que la función, la acción educativa, se desarrolle de la mejor manera posible. Una vez aseguradas esta "buenas condiciones" será labor de los actores protagonistas de la acción educativa desarrollar la función con la conciencia; pues si bien las condiciones y la metodología ayudan, y pueden en muchos casos, favorecer los procesos formativos, no son la panacea que todo lo arreglan. La razón se encuentra en que no existe manera de suplantar a los actores y sobre todo a su voluntad de acción, sea ésta de un tipo u otro. Pensar que se pueden diseñar escenarios y metodologías que obvien la labor decisiva de los protagonistas, docentes y estudiantes, formadores y aprendices es un error que nos lleva a confundir las circunstancias, siempre importantes en las que se desarrollan las acciones con las acciones mismas; que son a la fin y a la postre lo importante.

En los últimos años se ha hablado mucho de motivación y tal vez no lo suficiente de la voluntad de los actores implicados en los procesos formativos. La motivación, además de un motor interno, es también algo externo que puede ser promovido e impulsado por la metodología y es en sí un valor circunstancial que puede variar de una situación a otra. La voluntad, en cambio, el deseo de hacer algo, de lograr una meta, es algo propio de los actores de la acción formativa y no puede ser suministrado aunque sí reforzado por la metodología. La voluntad es energía puesta de manera activa para el buen fin del proceso educativo y sin este combustible, el proceso, que como todos los procesos de acción consume energía, se debilitará rápidamente para decaer más pronto que tarde.

Suponemos por lo tanto la hipótesis de unos actores motivados, con conciencia clara de lo que quieren lograr y voluntad suficiente para superar las dificultades que el proceso de enseñanza-aprendizaje les colocará en el camino. Supongamos pues que las fuerzas necesarias para que las acciones formativas están bien dispuestas. Lo que nos toca ahora, es ver la manera de diseñar el marco general en el que deben desempeñar su labor, pues parece cierto y es así reconocido, que si bien las condiciones en las que se desarrolla una acción son circunstancias, no es menos cierto que en circunstancias adversas es difícil lograr lo que se pretende. Veamos pues qué se puede hacer para facilitar los procesos formativos.

5.2. El tiempo

- El tiempo como variable general en los procesos formativos.

Resulta tópico afirmar que el tiempo y el espacio son dos variables que condicionan toda acción humana, pero esta afirmación esconde una verdad esencia que no podemos soslayar. El desarrollo del aprendizaje, como todo proceso es algo que se desarrolla en el tiempo y por lo tanto está muy relacionado

con el uso que se haga del mismo. Pero si el tiempo es importante en todo proceso, y por ende en el proceso de aprendizaje que regula el curriculum, lo es mucho más cuando este proceso está regulado desde instituciones sociales. Debemos tener en cuenta que los procesos de enseñanza institucionalizados se organizan en formas temporales bien establecidas: etapas, ciclos, cursos, cuatrimestres, meses, semanas, etc. La variable tiempo es, por lo tanto, una de las que más tiene que ver con la estructura según la cuál están organizados los procesos formativos reglados.

- El tiempo como la edad de las personas que participan en los procesos formativos.

Uno de los usos más relevantes del tiempo en los procesos educativos institucionalizados hace referencia a la edad de los participantes en los mismos. Las leyes educativas marcan las edades a las que los niños y niñas deben incorporarse al sistema educativo y organizan los grupos siguiendo, en principio, este valor. La razón principal que existe para hacerlo es que la edad de las personas suele correlacionar, generalmente, con variables de tipo psicológico que suelen ser muy importantes a la hora de organizar las acciones educativas. Esto se debe a que existe la creencia generalizada de que niños y niñas de la misma edad comparten formas de pensar, actuar y aprender que los hacen semejantes y permiten, en consecuencia, acciones formativas similares y la creación de grupos homogéneos que facilitan la organización de las acciones educativas en los centros que deben atender a muchos de ellos. Las escuelas unitarias en las que el agrupamiento de alumnos no se realiza por criterio cronológico y, son por tanto, heterogéneos en función de la edad, son una excepción a esta regla y una muestra de la posibilidad de relativizar el valor real de utilizar la edad como organizador de los grupos, ya que en este tipo de escuelas no se sigue ese criterio y los resultados obtenidos no pueden considerarse inferiores.

Hemos señalado en el capítulo anterior la importancia que puede llegar a tener la edad de las personas que participan en una acción educativa. Además, puede ser una variable determinante a tener en cuenta el cúmulo de circunstancias que condicionan el proceso de aprendizaje y que en principio, se supone que correlacionan con la edad. Es muy normal que la edad, sobre todo en la infancia y pre-adolescencia, coincida con la maduración psicológica de una persona, con su situación de estudios o trabajo, con la disponibilidad de tiempo, con los intereses o motivaciones para comenzar un proceso educativo determinado y con otras variables que condicionan el proceso de aprendizaje. Por esta razón existe una tendencia generalizada a organizar acciones en las que la homogeneidad del grupo se hace depender de la edad de los participantes. El sistema escolar reglado es un ejemplo claro del uso del tiempo entendido como edad que se utiliza para organizar los grupos clase. También los currículos y los materiales de enseñanza suelen seguir esta estructura acorde con la edad de los destinatarios de los mismos. Pero es importante que entendamos que, en muchas ocasiones, este uso del tiempo que relaciona edad y grupo, o edad y nivel de desarrollo cognitivo y emocional debe ser interpretado como una decisión organizativa y que

no es cierto que en todos los casos y circunstancias defina las mejores condiciones para el desarrollo de las acciones formativas. Es decir que conviene ser flexibles y tomar esta cuestión con unas gotas de escepticismo y relativismo con relación a su capacidad reguladora. Hacer excepciones a esta regla es por lo tanto sano y debe ser aceptado con naturalidad.

- El tiempo y la carga de trabajo como variables que determinan los objetivos formativos a lograr.

Por otra parte está el tiempo que se destina a una determinada acción formativa y tan negativo suele ser destinar un tiempo escaso, insuficiente para que la acción formativa cuaje, como dejarlo pasar sin hacer un uso adecuado del mismo. En la actualidad muchos currículos formativos, tal vez el caso más conocido y destacado es el denominado crédito ECTS que se usa en el Espacio Europeo de Educación Superior -espacio diseñado desde el tratado de Bolonia del año 1999 para organizar una estructura común para las universidades europeas- como forma de unidad curricular, incorpora el concepto de "carga de trabajo" del estudiante como elemento básico a la hora de diseñar los nuevos currículos universitarios. En este caso cada año académico se divide en 60 créditos, y cada crédito implica 25 horas de trabajo de los estudiantes, lo que hace un total de 1.500 horas por curso académico (normalmente 2 semestres). Este monto total de 1.500 horas son las que se disponen para proponer tareas a realizar entre todos los docentes que comparten el citado año académico. Lo importante en esta decisión es la idea de incorporar el tiempo que deben destinar los estudiantes a lograr los aprendizajes propuestos como la base de las acciones formativas a proponer basándose en la convicción de que resulta inútil proponer aprendizajes si no se dota al proceso formativo del tiempo que necesita para su desarrollo.

Diseñar el currículo sin tener en cuenta la carga de trabajo que los estudiantes deben afrontar a la hora de realizar la acción formativa correspondiente es un grave error que pondrá en grave riesgo el logro de las finalidades de esa acción. Es responsabilidad del formador controlar esta variable de manera que se haga un uso equilibrado de la misma y hacer una propuesta realista desde este punto de vista. Porque lo que más conviene no es pensar "qué debe aprender el estudiante" sino más bien "qué es de todo lo que podría aprender lo que resulta más importante teniendo en cuenta el tiempo del que disponemos". Porque no pensar de esta manera hace poco viable la propia propuesta curricular. Tenemos que entender que tomar decisiones curriculares es, siempre, optar entre posibles teniendo en cuenta prioridades y en este tipo de decisiones el tiempo disponible para realizar las acciones formativas es fundamental. Conviene, además, señalar que esta forma de organizar el curriculum obliga a la coordinación entre los diversos docentes que comparten el año académico. Este tiempo, que denominamos carga de trabajo, se traduce, lógicamente en tareas, es decir en los quehaceres a los que debe hacer frente el estudiante para ir construyendo su aprendizaje. El tiempo es, por lo tanto, la variable que juega entre los objetivos a lograr, normalmente aprendizajes, y las tareas a realizar para conseguirlos. Si proponemos unos objetivos cuya carga de trabajo no se corresponde con el

tiempo del que disponemos para poder realizar las tareas necesarias, estamos cometiendo un error metodológico. Debe, además, tenerse en cuenta que el tiempo que los estudiantes pueden destinar a estudiar, lo que hemos llamado la carga de trabajo, es algo que se comparte con el resto de compañeros de las acciones formativas, siempre que éstas se hagan por más de un formador, y que por lo tanto exigen voluntad de llegar a acuerdos en el reparto de este tiempo. El tiempo del que hablamos es un tiempo de los estudiantes, no de los docentes, y si este tiempo debe ser gestionado por varios profesores, es imprescindible que lo sea de manera compartida y coordinada. No hacerlo suele supone poner en peligro las acciones formativas y crear un ambiente negativo para su desarrollo.

Resulta evidente, aunque conviene señalarlo, que la respuesta de los distintos estudiantes frente a los mismos objetivos y tareas asociadas resultará diferente y que, por tanto, aunque nosotros aquí hablemos de carga de trabajo como de un valor único y establecido para todos los estudiantes, en cada caso particular se producirá una desviación con relación a ese valor medio y conviene que estemos atentos a esas desviaciones cuando resulten significativas con el fin atender a la diversidad del alumnado en esta cuestión. La experiencia de los formadores resulta clave en este tema, ya que les permite ajustar adecuadamente las cargas de trabajo a las posibilidades reales de sus estudiantes en las condiciones normalizadas en las que se realiza la acción formativa. Pero, en todo caso, hay que ser sensible y estar atentos a desviaciones que vayan más allá de lo normal para considerar la posibilidad de atender a estudiantes con necesidades educativas especiales y ver la posibilidad o la conveniencia de realizar adaptaciones en los fines a lograr y además de tomar decisiones sobre hasta qué punto pueden arbitrarse medidas complementarias a las meramente curriculares para dar respuesta a esta cuestión.

- El uso del tiempo dentro de las unidades formativas.

Entendemos por unidad formativa aquel conjunto de acciones educativas que tienen como objetivo desarrollar un conjunto de finalidades que se desean trabajar de manera conjunta. La mayor parte de las acciones formativas están compuestas por unidades formativas o conjuntos de estas que actúan como núcleo básico de la organización de la acción. Un capítulo de un libro de texto, el desarrollo de un módulo, la planificación de una visita, etc., podrían ser ejemplos de unidades formativas.

Las unidades formativas se desarrollan por medio de tareas o propuestas de trabajo y es aquí donde el tiempo juega un papel fundamental. No solamente es importante el monto total de tiempo, sobre el cual ya hemos hablado en líneas precedentes, sino la distribución que se hace del mismo. El tiempo debe distribuirse de manera eficaz para el desarrollo adecuado de los procesos de enseñanza-aprendizaje que buscamos.

De esta manera, podemos clasificar las tareas a realizar, según qué posición ocupan, y qué función tienen derivada de esa posición temporal de la siguiente manera:

Tareas de inicio. Se llaman tareas de inicio a aquellas que, como su nombre indica, se hacen al inicio del proceso de enseñanza-aprendizaje. Este momento y las tareas asociadas al mismo suelen tener como objetivo presentar la asignatura y comentar la propuesta curricular, motivar al alumno, detectar sus conocimientos previos sobre las cuestiones a abordar posteriormente, y en general, todas aquellas que se consideren necesarias para acometer correctamente el inicio de un nuevo proceso de enseñanza-aprendizaje. Resulta evidente, aunque a veces se olvida, que la construcción de los aprendizajes debe partir de los conocimientos que ya poseen los que deben enfrentarse a los nuevos retos. El inicio de un nuevo proceso debe, por lo tanto, resultar de la conexión con los anteriores. De ahí la importancia de los prerrequisitos a la hora de encarar una nueva acción formativa. El inicio de un proceso y las tareas al mismo asociadas deben servir para que el formador se haga cargo de la situación de los estudiantes con relación a los conocimientos necesarios para poder culminar con éxito el desafío que supone cualquier acción formativa nueva. Es un momento clave en el proceso de enseñanza-aprendizaje y conviene dedicarle toda la atención posible.

La presentación de la materia es una acción de gran poder educativo, que es necesario atender de manera especial por su importancia. Es un momento clave del proceso de enseñanza-aprendizaje donde deben definirse las reglas de juego según las cuales se va actuar. Es un buen momento para establecer con los estudiantes eso que en los últimos años se viene llamando el "contrato didáctico". Leer y comentar el programa con detalle es, sin duda, una tarea fundamental para que el desarrollo posterior de la unidad formativa tenga éxito. Hay que tener en cuenta que el mutuo ajuste de expectativas es clave para el correcto desarrollo de cualquier acción formativa y el inicio de cualquier proceso es un buen momento para ese ajuste de expectativas. Todos, formadores y aprendices, deben saber desde el inicio y de la manera más clara posible cuáles son las reglas de juego que se van a seguir durante el proceso formativo y deben atenerse a ellas durante el mismo como marco de actuación que regula los derechos y obligaciones mutuas.

Tareas de desarrollo. Las tareas de desarrollo son aquellas que se diseñan con la intención de conseguir las competencias propuestas en el plan de acción formativa. Pertenecen a este grupo la gran mayoría de las tareas propuestas lógicamente y son, sin duda, las que ocupan la parte más extensa del tiempo que se destina a la acción formativa. En este momento lo más importante es que las tareas encomendadas sirvan realmente para el logro de los objetivos buscados. En esta labor es imprescindible la correcta selección de tareas siguiendo criterios didácticos. La selección de tareas exige conocer bien a los estudiantes a los que se hace la propuesta y saber que, tanto las tareas que estén por debajo de lo que ya saben como las que estén lejos de sus posibilidades de aprendizaje, resultan inútiles como propuesta de aprendizaje. La experiencia profesional de los

docentes juega un papel muy importante en esta cuestión; cuestión muy difícil de cerrar de manera definitiva y con relación a la cual siempre debemos disponer de una actitud abierta. Seleccionar tareas exige, por lo tanto, elegir aquellas que sean un desafío estimulante y posible a la vez. Se trata de un arte en el que la intuición profesional y el conocimiento de las posibilidades de aprender de los estudiantes son fundamentales.

Entre los criterios a utilizar para seleccionar las tareas conviene destacar los siguientes:

- Tener en cuenta su pertinencia con relación a los aprendizajes que se desean proponer.

- Tener en cuenta los recursos que son necesarios y los criterios de uso responsables de los mismos.

- Considerar los requerimientos previstos que son necesarios para un buen aprovechamiento de la propuesta.

- Valorar la conveniencia de proponer tareas variadas que se adapten a la diversidad del alumnado.

Tareas de síntesis. Las tareas de síntesis son las que se realizan al final del proceso instructivo y tienen por función repasar y resumir lo más importante de lo aprendido en el período de tiempo que abarca el citado proceso. El proceso de aprendizaje tiene mucho de constructivo y de reconstructivo. Es decir, no se aprende de una vez, sino que se produce de una manera comparable al proceso de sedimentación. El aprendizaje se va organizando poco a poco sobre la base de los anteriores, los cuales han dejado un poso. Por esta razón son tan importantes las tareas de síntesis y el tiempo que se destina a las mismas. Son importantes porque permiten volver sobre lo que ya se ha hecho y volver de manera que se subraye lo principal, lo que debe quedar bien asentado de todo lo que se ha hecho y aprendido. Terminar un proceso formativo sin realizar actividades de síntesis y repaso es un error metodológico importante y un uso inadecuado del tiempo. A las tareas de síntesis se les ha llamado tradicionalmente tareas de repaso y tienen una gran tradición en la mayoría de las prácticas formativas. Si la acción formativa va a estar seguida de una prueba de evaluación final, las tareas de síntesis o repaso resultan muy convenientes como preparación de esa prueba.

5.3. El espacio

- La organización general del espacio.

El espacio en el que se desarrollan las actividades de enseñanza y aprendizaje, y su organización estructural condiciona, en gran medida, los tipos de aprendizajes que se pueden desarrollar. Esta es una afirmación clásica y evidente porque todos sabemos que nos hemos encontrado más o menos cómodos o incómodos en los espacios en los que hemos estudiado y que esta adecuación del espacio a las necesidades derivadas de los aprendizajes son fundamentales.

De todas maneras, antes de tratar con más detenimiento esta cuestión, desearíamos decir algunas palabras sobre el clima general que generan los diferentes espacios y sobre la influencia que los mismos tienen en el ánimo de las personas que deben trabajar en ellos. Cuando hablamos de espacios no nos referimos solamente al lugar en el que se desarrolla la actividad, sino a los elementos decorativos, ergonómicos y organizadores de ese espacio. No es éste el lugar para extendernos excesivamente sobre cuestiones que pueden ser en sí mismas objeto de estudios monográficos, pero sí de señalar que los colores, la decoración, la ergonomía, la calidad y disposición del mobiliario y su cuidado, la utilización de elementos artísticos etc. ayudan a crear un clima de confianza y relajación que son de gran ayuda para estimular la disposición activa hacia el trabajo, y en este caso, hacia el trabajo intelectual que todo aprendizaje supone. Muchas veces estas cuestiones no dependen directamente del formador sino que son decisiones institucionales de carácter más general y que vienen dadas. No obstante, en muchos otros casos sí que depende directamente de los formadores. Debemos ser conscientes de que muchos de los valores y actitudes que deseamos promover en las acciones educativas se ven reflejados en la forma cómo usamos el espacio y lo preparamos para la acción formativa. Hay que intentar que el espacio formativo llegue a considerarse en alguna medida como un espacio propio en el que se espera desarrollar un ambiente gratificante. Por todos es sabido que el cuidado de los espacios tiene que ver con la percepción que se tiene de los mismos. Organizar las actividades formativas en espacios bien amueblados y decorados, lo cual no quiere decir espacios lujosos ni mucho menos, es una de las decisiones que más tiene que ver con el clima que rodea a la acción formativa.

En las acciones formativas, también conviene tener en cuenta la existencia de espacios de descanso para los participantes porque muchas veces gran parte de las interacciones entre iguales, a menudo decisivas para el logro de ciertos aprendizajes, suelen tener lugar en los espacios y tiempos que se dan en los descansos de las actividades formativas. Para que esos intercambios se produzcan de manera adecuada resulta relevante la estructura y el mobiliario de los mismos.

- Los diferentes espacios y sus virtualidades didácticas.

Querer desarrollar una acción formativa que exige ejercicio físico en un laboratorio de Física es un ejemplo claro del sinsentido de pensar que se puede hace cualquier cosa en cualquier sitio. Los gimnasios son los lugares más adecuados para hacer actividades que exijan ejercicio físico y los laboratorios para hacer

experimentos científicos. Esta adecuación necesaria entre lo que se quiere hacer y dónde se debe hacer eso que se quiere hacer es tan básica y elemental que, a veces, produce un cierto sonrojo tener que recordarla. De todas maneras, este recordatorio no es baladí porque no siempre se considera esta evidencia como algo sustancial a la hora de organizar los procesos formativos y es más habitual de lo que sería recomendable encontrarse con la obligación de llevar a cabo acciones formativas en lugares poco apropiados para las mismas.

En general, las instituciones que deben organizar procesos educativos a gran escala abusan del espacio aula como elemento estructural arquitectónico. El aula como espacio donde un grupo de estudiantes provistos de sillas y mesas mira hacia una mesa en la que está un formador, normalmente en un estrado, acompañado de una pizarra o pantalla situada en la parte frontal, es el prototipo de espacio para las acciones educativas y suele ocupar la mayor parte del espacio destinado a las acciones formativas en la mayoría de las instituciones escolares de cualquier tipo. Bien, el aula, tal y como la hemos descrito, es un espacio adecuado para las clases expositivas en las que un docente explica un tema ayudado en esa explicación con elementos gráficos que son soportados por la pizarra o la pantalla. Es un espacio adecuado para este tipo de tarea y para los aprendizajes que pueden desarrollarse por medio de la misma, pero en la misma medida es un espacio inadecuado para otros aprendizajes. Curiosamente esta disposición espacial lleva a discursos recurrentes en los que nunca se sabe si la mayoría de las actividades que se proponen a los estudiantes son clases expositivas porque la disposición espacial no favorece otro tipo de tareas o, por el contrario, como la metodología más extendida es la clase expositiva lo más racional es destinar a aulas la mayor parte del espacio disponible. Estamos, como tantas otras veces, en una situación que recuerda a las discusiones sobre qué es antes el huevo o la gallina.

La realización de tareas diversas es condición del desarrollo de competencias diversas y esto que es algo evidente que implica necesariamente el uso de espacios diferentes, adecuados en cada caso a las necesidades que demandan la realización de las tareas en cuestión. Sin ánimo de agotar esta cuestión que es muy amplia y en la que solamente podemos dar orientaciones generales, vamos a proponer la tabla que expone Jesús María Goñi (2005) en la que se enumeran diferentes técnicas docentes y en la que se señala en cada caso los lugares que parecen más adecuados para el desarrollo de esas tareas.

TÉCNICAS DOCENTES ESPACIO RECOMENDADO

1. Clase expositiva - Aula con pizarra, a ser posible proyector de vídeo, pantalla, acceso a Internet.

2. Tareas de aplicación o ejercicios, respuestas a cuestionarios

- Aula.

3. Seminario - Sala preparada con una mesa que permita la interacción entre los miembros del seminario. No conviene que sea muy grande para crear un clima comunicativo horizontal.

4. Prácticas de laboratorio - Laboratorio.

5. Resolución de problemas - Puede hacerse en un aula convencional si se trabaja en grupos grande o en espacio de los que hemos descrito para los seminarios si es en grupo pequeño.

6. Resolución de conflictos/dilemas

- Servirían los espacios que hemos definido para la resolución de problemas.

7. Audición/visionado de audio/vídeo

- Sala de audiovisuales. En el caso de que las aulas estén equipadas podrían servir también para realizar este tipo de técnicas docentes.

8. Lectura y recensión de libros

- La biblioteca si tiene una sala de estudio puede ser un espacio adecuado. Es posible que este tipo de trabajos se haga en casa, en ese caso conviene que los estudiantes dispongan de espacios propios y adecuados a ese fin.

9. Trabajos de investigación

- Depende del tipo de investigación de la que se trate, pero en todo caso implica el uso de otro tipo de espacios distintos de las aulas convencionales, laboratorios, sala de ordenadores, biblioteca, etc.

10. Debates - Pueden hacerse en las aulas convencionales o en las salas preparadas para los seminarios.

11. Simulaciones/ juegos de rol/dramatizaciones

- Depende mucho del tipo de la forma que tome esta técnica docente pero podría dar lugar a la necesidad de usar salas polivalentes, tipo gimnasio o salón de actos.

12. Presentación y defensa de un tema, trabajo, investigación, etc.

- Pueden hacerse en las aulas convencionales o en las salas preparadas para los seminarios.

13. Realización de informes, memorias, diarios, etc.

- Biblioteca, sala de estudios o espacios de los que disponga en estudiante en su casa.

- Las salas de ordenadores también pueden ser útiles.

14. Observación sistemática, recogida de datos, copia de modelos, etc.

- También depende de la forma concreta que tome la técnica docente, pero puede implicar salas especiales en Escuelas de Bellas Artes. También es posible que exija desplazarse a los lugares en los que pueden hacerse estas labores y usar los espacios allí disponibles.

15. Análisis de situaciones, documentos, productos

- Biblioteca, sala de ordenadores.

16. Estudio de casos - Lo más adecuado son las salas que hemos definido para los seminarios.

17. Realización de entrevistas, encuestas, etc.

- Los espacios adecuados para la realización de este tipo de labores.

18. Visitas guiadas - Los espacios que se visiten.

19. Proyectos - Al igual que en las investigaciones, el uso de los espacios depende mucho del tipo de proyecto del que estemos hablando.

Tabla 5.1. Técnicas docentes y espacios recomendados.

Como bien puede entenderse, la lista de posibles técnicas docentes no agota todas las posibilidades que en este ámbito se pueden utilizar. No obstante, si las hemos descrito de manera pormenorizada es porque nos interesa señalar la importancia de la relación existente entre las técnicas docentes (entendidas como formas diferenciadas de la organización de estrategias de aprendizaje) y los espacios necesarios para su desarrollo. Además de que para que se tome conciencia de la conveniencia...

5.4. El tiempo y el espacio compartidos. La presencialidad en las acciones formativas

Una de las primeras consideraciones para estudiar la relación de las tareas con el espacio y el tiempo consiste en analizar cómo se desarrollan éstas desde el punto de vista del espacio y el tiempo compartidos o no entre el docente y el estudiante. Así, llamaremos acciones formativas presenciales aquellas en las que el docente y el estudiante coinciden en el espacio y el tiempo durante el desarrollo de toda la acción. Y acciones formativas no presenciales aquellas en las que los estudiantes no comparten el espacio y/o el tiempo durante el desarrollo de esa acción.

Analicemos un caso muy conocido: la clase expositiva. Hay que señalar que el estudio sobre la presencialidad y la no presencialidad depende mucho de si miramos el proceso solo desde la enseñanza, lo miramos desde el aprendizaje o desde ambas a la vez. Si lo miramos desde la perspectiva de la enseñanza todo parece que se reduce a la presencialidad: el profesor imparte la clase y los estudiantes asisten a la explicación y si es necesario toman apuntes. Si lo miramos desde el aprendizaje, la parte presencial, es decir la que comparten docente y estudiante, debe ser complementada con otros tiempos que pueden, y normalmente son, no compartidos: realización de ejercicios, estudio, preparación de exámenes, etc. Durante este tiempo el docente y el estudiante no comparten ni espacio ni tiempo, pero se trata de momentos fundamentales para el desarrollo de

los aprendizajes, puesto que en muchos casos los estudiantes en clase bastante tienen con atender y tomar notas. Por lo tanto, si desde una visión que se centra en el aprendizaje, podemos llegar a creer que la clase expositiva es una técnica docente presencial; visto desde la perspectiva del aprendizaje, descubrimos que tiene una parte presencial y otra no presencial. Así pues, se trata de una técnica docente semi-presencial.

Si elegimos cualquier otra técnica docente: prácticas de laboratorio, seminarios, visionado y comentario de vídeos, etc., veremos que a poco que profundicemos llegaremos a la misma conclusión. Casi todas las técnicas docentes, vistas desde la perspectiva del estudiante, tienen una parte presencial y otra que no lo es, y en este sentido, son semipresenciales. Las nuevas tendencias en la organización del currículo centrado en el aprendizaje nos hacen ver que el uso del espacio y el tiempo en el diseño de las acciones formativas debe analizarse desde el punto de vista de cómo los estudiantes los emplean, y no sus profesores.

De todas maneras, como ya se ha mencionado en el tercer capítulo, la irrupción de las TIC en la enseñanza está cambiando, radicalmente, la relación que actualmente existe entre el proceso de enseñanza-aprendizaje y las variables espacio y tiempo. Esto se debe a que hoy en día es tecnológicamente posible, otra cosa es que sea educativamente deseable, enseñar y aprender sin compartir, de manera simultánea, ni el espacio ni el tiempo entre docente y estudiante. Con anterioridad, a lo que hoy en día viene en llamarse la "era digital", la comunicación directa entre el docente y el estudiante y entre ambos y las fuentes de información exigían la presencia simultánea de todos ellos en el recinto universitario. Sin ir a la universidad era imposible acceder a la información y a la interacción necesarias para poder aprender.

No era una cuestión de elección sino de necesidad. Pero todo eso puede cambiar y de hecho ya está cambiando. Hoy en día ya hay universidades sin aulas en la que los estudiantes y los docentes se relacionan de manera asíncrona. Universidades en las que docentes y estudiantes están separados por miles de kilómetros y en las que no comparten los tiempos que cada uno de ellos dedica a sus tareas: son las denominadas universidades virtuales. Las nuevas tecnologías de la información permiten recibir y enviar información a lugares remotos y hacerlo de forma tanto sincrónica como asíncrona. Las variables básicas del proceso instructivo: docente, estudiante y tarea no han cambiado, pero sí se han alterado radicalmente las posibilidades de relación entre ellos. La mayor alteración resulta, sin duda, la posibilidad de no compartir, necesariamente espacios y tiempos para que pueda llevarse a cabo el proceso instructivo. Hemos dicho posibilidad porque no es una condena. Es decir, no es una necesidad sino una nueva posibilidad; no es algo que se cierra sino algo que se abre. Tenemos la posibilidad de aprender y enseñar compartiendo tiempos y espacios o hacerlo sin compartirlos. Por lo tanto, tenemos nuevas oportunidades.

5.5. Conclusión

En este capítulo hemos trabajado dos de las variables más importantes del currículo: el tiempo y el espacio. Hemos utilizado la metáfora del escenario para visualizar que la metodología es la organización de la mejor puesta en escena. En ella el tiempo condiciona nuestros acciones formativas en cuanto a la edad de las personas que participan en los procesos y sus condiciones particulares; la carga formativa respecto al número de horas de trabajo del profesor y del alumno; y el uso del tiempo dentro de la unidad formativa. Además, dentro de la unidad formativa hemos tratado tres tipos de tareas en función del momento en el que se desarrollan: tarea de inicio, de desarrollo y de síntesis.

Por otra parte, hemos trabajado la variable espacio. Nos hemos centrado en las distintas posibilidades que ofrecen los diferentes espacios y hemos listado diferentes técnicas docentes con aquellos espacios recomendados para ponerlas en práctica.

Hemos reflexionado sobre la combinación de ambas variables: el tiempo y el espacio compartidos. Aquí hemos puesto de manifiesto la relatividad de conceptos como "presencialidad", los cambios en la organización de estas variables que nos están trayendo nuevas plataformas virtuales y los cambios en los que cada vez más nos vemos envueltos los formadores en cuanto a estas cuestiones.


Conteste las siguientes cuestiones con la ayuda de la información ofrecida en este capítulo:

¿Por qué razón debe haber adecuación entre los aprendizajes a lograr y los tiempos invertidos en los mismos?

¿Qué entendemos por unidad formativa?

¿Qué importancia le concede a la decoración, al mobiliario, a la ergonomía en la creación de climas adecuados para las acciones formativas?


Señale la diferencia entre acciones formativas presenciales y acciones formativas no presenciales.



- Goñi, J. M. (2005). Competencias, tareas y evaluación los ejes del curriculum universitario. Barcelona: Octaedro.

Capítulo 6 .- Las variables metodológicas más importantes para el desarrollo del currículo (II) Los recursos docentes

O B J E T I V O

- Conocer y cobrar conciencia de cómo los recursos docentes son una variable más para el desarrollo del currículo.

6.1. Introducción

Denominamos recursos en metodología a los medios humanos y materiales que se deben utilizar para poner en marcha cualquier proceso formativo. Parece innecesario subrayar desde un punto de vista teórico la importancia de los recursos a la hora de poder planificar la acción educativa, pero no está nunca de más que se recuerde su necesidad porque, a veces, se ponen en pie proyectos de formación sin preguntarse por los recursos económicos, humanos y materiales que son necesarios para poder llevar a cabo con éxito ese plan. Parece como si la Pedagogía no tuviera a bien descender a estas cuestiones que se consideran prosaicas y que para diseñar fuera suficiente con definir las finalidades que se desean conseguir. Craso error, muchas veces los planes fallan precisamente por falta de recursos o por una mala gestión de los mismos. En consecuencia, separar finalidades a conseguir de recursos a utilizar sin prever que la realización de cualquier plan formativo debe basarse necesariamente en la utilización de recursos de diverso tipo, es un fallo en la planificación que debe evitarse.

Como ya hemos indicado en el párrafo anterior, al hablar de recursos podemos estar haciendo referencia tanto a recursos de tipo económico: ¿Cuánto cuesta el

plan que queremos poner en marcha?; de tipo humano: ¿Quiénes va a poner en marcha ese plan? ¿Están bien preparados y dispuestos? ¿Tienen voluntad de hacerlo?; y de tipo material: ¿Con qué libros, ordenadores, cintas de video, etc. vamos a contar? Resulta evidente que, al final, todo se reduce a lo económico, por lo menos en cierta medida, porque también los recursos humanos y materiales cuestan dinero y por lo tanto esta clasificación no es muy exacta. Por otra parte, en este capítulo no vamos a tratar, de manera pormenorizada y directa, la cuestión de los costes económicos de las acciones formativas. Es una cuestión que siendo relevante escapa del tipo de aproximación que estamos haciendo al mundo de la formación. Bastará con decir que los formadores, en la medida en la que tengan que gestionar fondos económicos para la planificación y el desarrollo de las correspondientes acciones formativas, deben hacerlo con claridad y transparencia y dejando patente desde el principio a todos los participantes en la formación de las condiciones económicas. Las personas que se dedican a la formación son profesionales y realizan ese trabajo, entre otras razones, con vistas a recabar los bienes económicos que les son necesarios para su sustento. Hablar de dinero en los procesos formativos es necesario porque las personas que participan en los mismos trabajan profesionalmente para ello. Hacerlo con naturalidad y transparencia ayuda a que las relaciones entre los que dirigen la formación y los que la deben llevar a término sean sanas y queden fortalecidas con su cumplimiento.

6.2. Los recursos humanos

La formación es una acción humana que se desarrolla por medio de la comunicación entre personas. Esa afirmación nos lleva lógicamente a defender la necesidad de la intervención de los formadores en ese proceso. Los recursos humanos son, por lo tanto, imprescindibles en los procesos de formación. Pero aún podemos ir un poco más allá hasta afirmar que la calidad de la formación depende fundamentalmente de la calidad de los recursos humanos de los que se dispone y de la cantidad de los mismos que se ajuste bien a la labor a realizar. No estamos hablando, por lo tanto, de una cuestión menor de un factor más entre otros, de algo que influye sin más. Al contrario, nos estamos refiriendo al factor principal que condiciona el éxito o fracaso de las acciones formativas: el profesorado que debe llevarlas a cabo.

En la actualidad, y por influencia de las tecnologías de la información, a veces, se ha puesto en duda la necesidad de contar con formadores para todos los tipos de interacciones necesarias. También, a veces, la cosa ha ido más allá y se ha intentado prescindir totalmente de esa participación. Resulta conveniente afirmar que, en primer lugar, esas pretensiones son inalcanzables si se desean aplicar a todos los ámbitos educativos; y que en segundo lugar, si no se cuida de manera adecuada esta sustitución, los resultados llevan a procesos formativos de menor calidad. Expongamos estas ideas con mayor detalle. La formación, como todo

proceso de enseñanza-aprendizaje, se basa en la comunicación y "por lo tanto" en la interacción. En esta interacción no solo se intercambia información, sino que resulta muy importante la interpretación que de ésta se hace para dar sentido a lo que "quiere decir otro" y no solo "a lo que dice". En ese juego de cambio de información con sentido, en el que la interpretación de lo que se dice juega un papel primordial, los sujetos humanos no son sustituibles por la tecnología, salvo escasas excepciones en las que la interpretación que hay que hacer de la información recibida es unívoca.

Los video-juegos o los programas de enseñanza asistida por ordenador son un buen ejemplo de lo que queremos decir. Dejando de lado la cuestión de que estos aparatos ya han sido programados por personas antes de poder interactuar con ellos, y centrándonos en el propio proceso de aprendizaje, resulta evidente que este tipo de tecnología no necesita, en el momento de su realización práctica, de la intervención de ninguna persona y los jugadores o aprendices pueden interactuar sin la necesidad de que intervengan otras personas. ¿Pero de qué tipo de interacción estamos hablando? El tipo de interacción que se propicia por medio de este tipo de tecnología se reduce a validar la corrección o incorrección de una acción, en una situación en la que se pueda distinguir de manera autónoma y sin ambages qué es correcto y qué no lo es. De esta manera, la interpretación que hace la máquina es siempre binaria: (cierto, falso); (correcto, incorrecto); (pasa, no pasa); etc. Pero, ¿cuántos de los aprendizajes que deben proponerse pueden ser reducidos a este tipo de interpretación? La respuesta es que sólo una pequeña parte de los mismos, puesto que la gran mayoría de las cuestiones a tratar en los procesos formativos no se pueden reducir a esta lógica dicotómica. Es posible decidir de manera dicotómica si la respuesta a la pregunta. "¿Cuánto es 3x4?" o "¿Cuál es la capital de Suecia?" o "¿Cuál es la valencia del Na?". Y por lo tanto interpretarla es sencillo. En este caso la tecnología hoy disponible permite la interacción que está en la base de la comunicación educativa. Pero por medio de ese tipo de interacción solamente pueden asegurarse una mínima parte de los aprendizajes a realizar. La gran mayoría de los aprendizajes no son reducibles a esta lógica. Así, y por citar solamente algunos ejemplos, podemos decir que: "valorar la cohesión de un texto escrito", "decidir si la estrategia elegida a la hora de plantear un problema ha sido la adecuada", "considerar la conveniencia de utilizar un tipo u otro de energía", "comentar el sentido de una lectura", no son reducibles a la lógica dicotómica y por consiguiente susceptibles de ser aprendidos sin mediación humana.

Asentada la importancia de la acción humana y restringido el uso de las tecnologías de la información a los casos en las que son eficaces, intentemos ahora matizar la relación entre los recursos humanos a utilizar y la planificación de la acción educativa. Los recursos humanos y su disposición deben basarse en la idoneidad para la función formativa a realizar y tienen, desde luego, mucho que ver con la formación recibida, la experiencia profesional acumulada y la motivación para el trabajo a realizar. Debe tenerse en cuenta que la calidad de la formación depende de la calidad de la comunicación que se establece entre aprendiz y formador, y la calidad de esta comunicación depende de la competencia

profesional del docente. Competencia profesional que no es el momento de analizar pero que en todo caso tiene su núcleo en la capacidad para establecer nexos con sentido. Como toda competencia depende de una buena formación inicial que siente las bases de un posterior desarrollo profesional; depende de una buena inserción en el mundo del trabajo -lo que en formación de profesionales para la formación llamamos período de inducción-; depende de un buen desarrollo profesional en el que la reflexión sobre la práctica sirva para promover una experiencia profesional capaz de gestionar bien los problemas que la práctica plantea; depende de un buen clima institucional en el que el formador se vea reconocido y valorado a la vez que exigido y evaluado; y depende de unas condiciones laborales justas y equilibradas. Promover acciones de formación, planificar proyectos de mejora educativa, sin tener en cuenta estas variables y sin actuar sobre ellas de modo intencional, no es una buena manera de manejar estos procesos.

La responsabilidad con relación a la disposición de los recursos humanos está mucho más, desde luego, en los que planifican que en los que ejecutan acciones formativas, y desde este punto de vista, para ciertos tipos de formadores puede ser una cuestión menor. No vamos, por tanto, a extendernos en esta cuestión más allá de dar unas ideas básicas que seguramente podrán ser útiles para aquellos que planifican las acciones formativas.

Lo ideal es disponer de personal competente y en la proporción adecuada para acometer las labores formativas. Personal competente implica personas que reúnen de la manera más efectiva posible las siguientes competencias:

a) Disponer de buena pericia para el trato y la comunicación interpersonal.

b) Conocer la temática que debe tratar y su didáctica. Es decir, la metodología de enseñanza de esa materia (esto es importante en el caso de acciones formativas unidas a áreas de conocimiento).

c) Promover los valores educativos y comprometerse con su aplicación en las propias acciones docentes.

d) Colaborar con sus compañeros en la coordinación y desarrollo de los planes formativos.

e) Planificar eficazmente las acciones educativas y llevarlas a término.

f) Colaborar con las instituciones externas a las formativas en aquellas cuestiones que por su naturaleza superen el ámbito institucional propio.

g) Reflexionar sobre su propia práctica y mantener una disposición activa hacia su propia formación profesional.

h) Ser sensibles a los problemas sociales que les atañe como formadores y proactivos en la solución de los mismos.

Dada la extensión limitada de este material, nos excusamos de definir y analizar cada una de esas competencias con la creencia de que su enunciación es suficiente para comprender el mensaje que queremos comunicar.

Es casi seguro que resultará complicado encontrar siempre personas a nuestra disposición que tengan todas estas competencias en un grado sumo de desarrollo. Pero es también seguro que existirán bastantes que se acerquen a este perfil. Esta lista de competencias bien puede servir no solamente para evaluar y seleccionar futuros formadores, sino que puede utilizarse como un esqueleto o armazón a seguir para diseñar planes de formación de formadores, algo que los que diseñan acciones formativas no debieran nunca de olvidar.

6.3. Los recursos materiales o la tecnología de la enseñanza

La temática que trata de los recursos materiales a usar en los procesos de enseñanza-aprendizaje, entendida como la tecnología de todo tipo que se usa en los mismos, ocupa un lugar central en toda la reflexión que sobre metodología docente se hace en Pedagogía. Son numerosos los tratados que abordan esta cuestión. Debemos, como precaución, avisar de que usaremos en este contexto "tecnología" en su acepción más clásica, es decir la que hace referencia a uso de instrumentos materiales de cualquier tipo. Realizamos este aviso porque, a veces, se entiende tecnología por "nuevas tecnologías", que es una manera popular de denominar a las tecnologías de la información. Tecnología es cualquier instrumento con independencia de su siempre relativa novedad. Tan tecnología es la pizarra o el rotulador como el ordenador o el teléfono móvil; tan tecnología son las mesas y las sillas como el cañón de proyección de vídeo o el modem para la conexión a Internet. En este sentido, nosotros hablaremos de tecnología de la información como de un tipo de tecnología.

Los procesos formativos, como todas las acciones humanas, están mediados por el uso de la tecnología. Hay que tener en cuenta que lo que se busca, por medio del uso de la tecnología es la eficiencia en la acción. Es decir, realizar la acción de manera rápida, eficiente, económica,... La tecnología se utiliza para favorecer las acciones que están tras los procesos y tienen una finalidad utilitaria, no son nunca fines ni su uso puede condicionarse de manera previa a la acción, porque la tecnología depende de la acción que es el fin. Así, nadie pretende que sea una finalidad lavar la ropa usando la lavadora automática, se puede lavar la ropa de muchas maneras pero, en nuestra sociedad y en el estadio de desarrollo tecnológico en el que estamos, lo más habitual por eficiente es lavarla a máquina.

En cuanto se desarrolle una tecnología que permita hacer esa misma acción con mayor eficiencia, nadie se empeñará en seguir lavando con la lavadora automática y en poco tiempo todo el mundo se pasará a la nueva forma de lavar. La sustitución de los antiguos televisores por los nuevos de plasma y pantalla plana solo está siendo frenada temporalmente por la carestía de éstos, pero en el momento en el que los precios sean asequibles, nadie comprará los televisores no planos. Pero lo que la gente quiere es ver la TV, no utilizar un tipo u otro de tecnología. Usa la tecnología más eficiente para conseguir la acción que desea desarrollar. Hay tantos y tantos ejemplos de sustitución de la tecnología para seguir haciendo lo mismo de otra manera y en todos esos casos es tan evidente la importancia de la eficiencia, que resulta a veces incomprensible ciertas modas didácticas donde parece que el fin es el uso de la tecnología. Incluso en ciertas ocasiones invertimos tiempo en pensar en qué podemos utilizar la tecnología disponible: el mundo al revés.

El uso de los recursos educativos tiene que regirse por principios de eficiencia como en el resto de casos en los que se aplica tecnología a las acciones humanas. Eficiencia que traída al mundo de la educación hace referencia al uso de aquellos instrumentos que demuestren una mejor relación entre el coste a asumir y el rendimiento educativo a obtener. Es decir, que siempre que sean asequibles, debemos usar los recursos que con menor "coste", de todo tipo, supongan el mayor "rendimiento" educativo, y ¿por qué decimos proporción, qué significa cociente? Porque muchas veces estos dos valores se contraponen y lo que ofrece un rendimiento mayor puede ser más caro y puede alternativamente, llegarse a cotas de rendimiento similares con costes menores. En el hipotético segundo caso, la eficiencia es mayor que en el primero. La mayor eficiencia se da cuando el rendimiento es alto y el coste bajo, y la menor a la inversa, cuando el rendimiento es bajo y el coste alto.

Debemos contraponer la eficiencia en el uso de los medios tecnológicos al "efecto moda", que hace suponer que cualquier novedad tecnológica por el hecho de serlo ya es superior a la tecnología anterior y que su uso es recomendable para no perder la ola tecnológica. Las olas tecnológicas, lo "último", suelen ser estrategias de mercado que buscan incentivar el consumo. La eficiencia tal y como la hemos definido, intenta alejarse de eso que hemos llamado el "efecto moda" para reconocer que puede darse el caso de que el uso de una pizarra convencional sea el recurso más eficiente. Y que en otra situación y contexto para otras finalidades educativas, lo sea la TV. No debemos olvidar, en ningún caso, que la educación es una acción comunicativa entre humanos en la que la tecnología es un medio y no un fin.

6.4. Una clasificación de los recursos materiales

Una manera sencilla de clasificar los recursos materiales es hacerlo utilizando un doble criterio de clasificación: bien el tipo de información que soportan o el tipo de interacción que se hace con ellos. Una primera lista que podemos obtener de este tipo de clasificación es la siguiente: recursos manipulativos, recursos escritos, recursos audiovisuales, recursos basados en el uso de ordenadores. Cada una de estas clasificaciones puede dar lugar, a su vez, a otras clasificaciones más pormenorizadas. A continuación comentamos cada uno este tipo de recursos desde la perspectiva de la eficiencia que hemos mencionado anteriormente.

Recursos manipulativos

Son aquellos recursos en los que diferentes objetos materiales se utilizan como instrumento para facilitar ciertos tipos de aprendizajes. Desde el punto de vista de la eficiencia, parece lógico afirmar que este tipo de recursos son imprescindibles en aprendizajes relacionados con las competencias psicomotoras: actividades deportivas, teatrales, plásticas, etc.

Los recursos manipulativos son también muy utilizados para el desarrollo de otros tipos de competencias más relacionados con lo cognitivo en los primeros años de enseñanza o en los inicios del aprendizaje de ciertas materias, en un momento en que la utilización de elementos manipulativos favorece el desarrollo general. La oferta de este tipo de materiales es muy amplia y existe mucho material con cobertura comercial. La ya comentada eficiencia exige que el uso de esos materiales compense no el coste económico de los mismos, que en general es bajo, sino el tiempo que debe invertirse en la comprensión de su utilización y en la propia manipulación. Como ya hemos comentado, esta eficiencia es grande en los aprendizajes de los niños y niñas de corta edad porque los aprendizajes así realizados son asimilados mucho mejor y el rendimiento instructivo es alto. Es decir, que aprenden bien, de manera significativa y estable (duradera en el tiempo); mientras que los métodos que utilizan recursos más simbólicos, como por ejemplo "recursos escritos", dan resultados peores por la escasa significatividad de los aprendizajes realizados.

La utilización de recursos manipulativos también está recomendada cuando la experimentación forma parte sustantiva de los aprendizajes a realizar. En este caso, resulta evidente que la observación y experimentación exigen, sobre todo en el caso de los aprendizajes relacionados con las Ciencias Experimentales, la utilización de recursos manipulativos. El laboratorio de Ciencias es tal vez uno de los ejemplos más claros de lo que queremos decir. En este espacio organizado especialmente para promover este tipo de aprendizajes se utilizan de manera organizada y deliberada interacciones con los objetos físicos que se consideren pertinentes. Los museos interactivos también usan muchos elementos de tipo manipulativo como forma básica de promover aprendizajes científicos. De todas maneras hay que señalar que puede existir un uso poco eficiente de estos recursos cuando, tras la fase de manipulación experimental, no se da otra segunda fase reflexiva; fase que normalmente debiera basarse en otro tipo de material más adecuado para favorecer esa reflexión. Porque una manipulación sin

reflexión posterior no permite una elaboración suficiente de la información y convierte muchas de las actividades en un mero correr de un módulo de experimentación a otro sin que se dé tiempo para que se produzca la elaboración de la información que es necesaria para su adquisición estable y duradera. Así, lo más razonable es que los recursos manipulativos suelen combinarse con otros tipos de recursos de manera que una vez asegurada la significatividad de los aprendizajes realizados de forma manipulativa, puede iniciarse el uso de otro tipo de recursos más simbólicos en los que la eficiencia en cuanto al uso del tiempo y el rendimiento de los aprendizajes puede ser mayor.

El uso de materiales manipulativos también está recomendado en otras áreas, sobre todo en los inicios de los aprendizajes que suponen la incorporación de conceptos nuevos y para los cuales hay que construir una base experimental suficiente. Es un tipo de utilización que se hace bastante en Matemáticas y también en los juegos de todo tipo que pueden ser materiales eficientes en los inicios del estudio de nuevas temáticas.

Recursos escritos

La información escrita sobre soporte papel cuyo formato más emblemático y extendido es el libro ha sido y es, sin duda, el recurso didáctico más utilizado. Manuales, libros recomendados, bibliografía básica, bibliografía complementaria, antologías, recopilaciones de textos, apuntes, carteles y un largo etc. de otros formatos utilizados son el recurso más extendido en todo tipo de formación. Incluso en el caso de las tecnologías de la información y en el más preciso de la red, la información suele volcarse a formato papel cuando es extensa y se desea estudiar con sosiego y atención. Lo que ha cambiado sustancialmente es el acceso a la información que ya no exige desplazarse a las bibliotecas u otros lugares en la que estuviera, pero lo que no ha cambiado es que al final en el momento de leer y analizar al información se vuelve a usar el soporte papel como recurso tecnológico más extendido. La forma más elemental de comunicación es la oral, forma comunicativa que no exige, en principio, el uso de ninguna tecnología especial. La enseñanza se ha basado históricamente en la comunicación oral, el aula se diseña en principio para que los estudiantes puedan oír a sus profesores. La enseñanza oral, que todavía es la parte más extendida en los niveles universitarios, tiene varias limitaciones, entre las que destacan la dificultad de guardar la información y la de transportarla. La información oral se desvanece si lo que ha dicho una persona no se escribe (o graba en la actualidad), además no se puede llevar de un lugar a otro. Lo escrito permite guardar la información, es decir hacer que dure en el tiempo; y permite transportarla, moverla en el espacio. Estas dos propiedades de la información escrita hacen de ella el recurso más eficaz a la hora de comunicar a personas distantes ya sea en el tiempo - saber qué se dijo hace tiempo- como en el espacio - que se dijo en otro sitio-. La escritura que, vista como recurso tecnológico no es otra cosa que información codificada sobre soporte papel, es la responsable de la acumulación histórica del conocimiento y por tanto condición para el avance científico.

La escuela que conocemos, las instituciones educativas de las que hemos formado parte no son concebibles sin el recurso libro o similares. Los libros de texto y los manuales son la base de la mayoría de los currículos y muestran más claramente que las normas legales lo que realmente se estudia en las escuelas. Hasta el punto de que es más fiable si se desea saber qué se estudia en los centros mirar qué proponen los libros de texto que mirar qué ponen las directrices oficiales.

La alfabetización, que no es en el fondo otra cosa que saber usar esta tecnología y saber decodificar la información allí contenida, ha sido uno de los esfuerzos educativos que ha consumido más esfuerzos y recursos y hay que reconocer que ha sido, y es todavía en muchos lugares, un esfuerzo socialmente básico porque hay razones suficientes para considerar la alfabetización como condición no solamente del acceso a una cultura elaborada sino como condición de la posibilidad del uso de la ciudadanía. Los índices de analfabetismo se consideran como uno de los indicadores más significativos y fiables a la hora de establecer el nivel desarrollo cultural de una comunidad.

Desde la perspectiva en la que nos situamos, defender que lectura comprensiva deba ser una competencia básica parece elemental.

La biblioteca ha sido en todas estas instituciones un lugar central, el lugar al que había que ir para consultar la información y para poder, así, saber qué se sabía de aquello que uno desea aprender. Tal vez esto ya no sea totalmente de esta manera en la actualidad, pero hablaremos de esta cuestión, de la pérdida de centralidad de los recursos escritos, un poco más adelante.

No creemos que en un material de este tipo quepa una clasificación exhaustiva de todos los tipos de materiales escritos de que puede disponerse porque los formatos en los que se presentan son muchos y variados. De todas formas, lo que si conviene indicar a los formadores es la conveniencia de pensar en el tipo de material escrito que se va a poner a disposición de los estudiantes y la adecuación que debe haber entre ese material escrito, su formato de presentación y las funciones a las que está destinado. Sea cual fuere la decisión que se tome al respecto debe estar en todo caso bien meditada.

Recursos audiovisuales

Los recursos audiovisuales recogen todas las tecnologías de las que disponemos para guardar y reproducir informaciones, fundamentalmente auditivas y visuales; de ahí su nombre. Los recursos audiovisuales son muchos y algunos tienen ya bastante tradición en la enseñanza. Otros son más nuevos y existe una cierta tentación de confundir la tecnología audiovisual con las tecnologías de la información. Esto es así porque actualmente en los materiales multimedia -aquellos que combinan varios "media" (texto, sonido, imagen, etc.)- y telemática (el acceso remoto a la información) están confluyendo en un panorama que cambia cada día y dispersa un poco a los no iniciados.

El cine, la radio, la televisión, la cámara de fotos, los grabadores y reproductores de audio, los magnetoscopios, el DVD, la cámara de video y un largo etc. de tecnologías audiovisuales que han estado separadas, confluyen hoy hacia sistemas integrados en los que, además, el acceso remoto a la información es cada vez más fácil. La digitalización de la información permite reducir todos estos formatos a un código común y en consecuencia integrarlos y combinarlos. Los actuales ordenadores van poco a poco sustituyendo en sus diversas versiones a todos esos aparatos citados de manera que toda la información audiovisual quedará pronto integrada en los mismos. La telefonía se está revelando como otro elemento integrador y en los últimos tipos de teléfonos ya es posible recibir todo tipo de información audiovisual en tiempo real. La consecuencia de lo descrito en las últimas líneas es la gran volatilidad y el acelerado cambio que sufre toda la tecnología audiovisual y las dificultades de los formadores de seguir estos cambios tecnológicos para poder aplicarlos de manera eficiente a sus finalidades educativas.

Si volvemos la mirada hacia atrás, veremos que la tecnología del audio se ha utilizado bastante en la enseñanza de idiomas. No obstante, no ha tenido una gran incidencia en el resto de acciones formativas. El llamado "vídeo" tanto en su formato analógico (magnetoscopio) como digital (reproductor-grabador de DVD) es una tecnología que se usa mucho y que se aplica en áreas de conocimiento distintas y diversas. Habría que decir, al respecto, que tal vez su uso no haya cubierto las expectativas iniciales, pero hay que reconocer que su uso es progresivo y que se va poco a poco afianzando como un tipo de material habitual. La posibilidad actual de manipular con facilidad el vídeo digital para crear "video-clips" o pequeñas pastillas de vídeo de corta duración -hasta unos 10 minutos- y la posibilidad de conseguirlas en conocidos servidores, está modificando sustancialmente el uso que de esta tecnología se hacía hasta hace poco. Además, estas pastillas de vídeo se pueden introducir en presentaciones y otras aplicaciones informáticas con lo que su utilidad es todavía mayor.

El video, en sus diferentes formatos, se recomienda en las situaciones siguientes:

a) Cuando debe aportarse una gran cantidad de información en un espacio corto de tiempo y parte de ella tiene mucho que ver con aspectos visuales o auditivos. La gran ventaja "a la vez que debilidad" de los medios audiovisuales es que son capaces de dar gran cantidad de información de manera rápida y sugerente porque la utilización de las imágenes en movimiento y el audio permite un acceso más directo a la información. Si lo comparamos con el medio escrito, podremos observar que éste es siempre mucho más sintético y está más elaborado porque no se puede hacer una descripción escrita de la realidad que sea tan amplia y extensa como la que se puede construir por medio de los recursos audiovisuales. Por lo tanto, lo audiovisual es holístico, estimula la imaginación y apela a capacidades cognitivas de tipo intuitivo y emotivo. Mientras que lo escrito es sintético o analítico y según los casos, estimula la razón comprensiva y apela a capacidades cognitivas de tipo simbólico. Decimos ventaja porque en los casos en los que se necesario transmitir mucha información es un buen recurso. Pensamos

en áreas como Ciencias Sociales, Ciencias Naturales, Humanidades en las que la cantidad de información a tratar es alta; pero no solamente en ellas porque es posible que en otras áreas también sea necesario aportar mucha información. Decimos punto débil porque la asimilación y elaboración personal de la información exige un resumen sintético de la misma ya que en caso contrario, resulta muy difícil resumirla y memorizarla. Por eso se corre el riesgo de "ver" y "oír" muchas cosas pero de "aprender" poco; si se entiende por aprender resumir, elaborar y memorizar. Por esta razón hemos defendido un poco más arriba el interés del "video-clip" digital con el nombre de pastilla de vídeo, pues permite un uso más analítico y ajustado a los procesos de aprendizaje.

b) Cuando la información a recibir tiene una componente gráfica y/o auditiva relevante. Resulta evidente que en todos aquellos aprendizajes en los que la imagen y/o el sonido son relevantes, los recursos audiovisuales, y el vídeo en concreto, pueden ser del mayor interés. Pensemos en aspectos relacionados con el arte, el aprendizaje de idiomas, el aprendizaje de cuestiones científicas o matemáticas, en los que la imagen y/o el sonido desempeñan un papel determinante.

c) Como manera de motivar sobre una cuestión y suscitar interés sobre una temática determinada. El vídeo es muy útil como introducción general a una temática que se desea posteriormente tratar con mayor profundidad y detenimiento. El cine-forum es una forma clásica de plantear cuestiones de tipo ideológico, ético, filosófico, político etc. Se usa el video como introductor y motivador por su gran capacidad evocadora y de apelar a los aspectos emotivos y una vez que se ha generado este clima, que siempre favorece la comunicación, se aborda una aproximación más analítica y en profundidad de las cuestiones planteadas. No es necesario que se proyecten películas completas, aunque tampoco hay que descartar necesariamente esta opción, para que el visionado de esos elemento sirva a los fines que estamos comentando

Las presentaciones son otro elemento audio-visual que se usa de manera creciente como ayuda o complemento de las exposiciones orales. Son de gran utilidad como apoyo a las exposiciones orales porque pueden servir de guía a la hora de seguir las explicaciones y porque liberar la atención de la necesidad que sienten algunos estudiantes de copiar lo que dice el docente permite tomar apuntes de manera más tranquila y eficaz. Conviene sugerir a los que preparan este tipo de presentaciones que sean austeros en el uso de los colores y de las animaciones porque muchas veces resultan más una dificultad para seguir bien la exposición que una ayuda. Las presentaciones admiten en su interior elementos multimedia y son una buena manera de integrar este tipo de recursos de manera natural.

El ordenador como recurso

El ordenador se ha convertido en poco tiempo en un recurso educativo muy importante. Su utilización es variada y cumple en la actualidad funciones diferentes con finalidades también diversas.

La primera de las utilizaciones didácticas del ordenador, dejando de lado el interés que puede tener el aprendizaje de las aplicaciones de la Ofimática, estuvo asociado a la llamada "Enseñanza asistida por ordenador" (EAO). Este primer uso de los ordenadores como recurso para guiar los aprendizajes coincidió con el auge de las metodologías asociadas a la denominada "enseñanza programada", enseñanza que se basaba en la posibilidad de descomponer los aprendizajes complejos en listas ordenadas y secuenciadas de aprendizajes sencillos que se desarrollaban de manera consecutiva. El ordenador parecía la máquina ideal para la puesta en marcha de este tipo de metodología y así fue saludado con una alta expectativa. Estamos en los años 80 del siglo XX cuando comienzan a popularizarse los ordenadores personales y se abre una ventana hasta entonces desconocida. Posteriormente hemos asistido al declive de este tipo de metodologías porque esa idea que defendía la posibilidad de descomponer aprendizajes complejos en listas secuenciadas de aprendizajes sencillos, se ha demostrado falaz. Además, se ha llegado a la convicción de que precisamente muchos de los aprendizajes que se podían alcanzar por medio de este tipo de uso del ordenador, eran los que el uso social de esta tecnología volvía inútiles (nos estamos acordando del cálculo escrito, por poner un ejemplo). De todas maneras, el hecho de que las expectativas iniciales no hayan sido cubiertas en su totalidad no significa, ni mucho menos, que el uso del ordenador como recursos didáctico con el que se interactúa directamente de una forma bastante libre deba ser desterrado del mundo de las posibilidades didácticas. Significa que este recurso utilizado de esta manera tiene unas limitaciones muy claras en los aprendizajes que puede promover y que el error no está en su uso para estos fines limitados, sino en querer hacer del mismo un recurso universal que sirva para el desarrollo de cualquier aprendizaje. La enseñanza asistida por ordenador es útil para aprender a recordar ciertos datos, para aprender a aplicar reglas de uso habitual y/o procedimientos sencillos de tipo algorítmico. El ordenador puede proponer cantidad de ejercicios y corregirlos con gran rapidez y en este sentido, puede ser útil. Sin embargo, deberíamos ser conscientes de la conveniencia de reducir su uso a este tipo de aprendizajes. Pretender emplearlo fuera de estos límite a través de sofisticados programas no suele dar, en la mayoría de los casos, buenos resultados.

La aparición de la telemática y de los servicios a ella asociados: correo electrónico, foros, Chat, navegadores, etc. -lo que de manera coloquial denominamos Internet- cambió radicalmente la visión que el uso del ordenador como medio de enseñanza se tenía en los años 90 del siglo XX. El ordenador dejó de ser visto como un recurso que se utilizaba como máquina para enseñar y se comenzó a atisbar que su uso más interesante estaba en las posibilidades de comunicación que el mismo posibilitaba. Se abría un nuevo panorama donde el acceso a la información remota o asincrónica era "no solo posible" sino asequible con una tecnología que rápidamente se convirtió en barata y de fácil uso. El

ordenador no era una máquina para enseñar aprendizajes sencillos y rutinarios sino una ventana que rompía los límites que el espacio y el tiempo imponía a la acción educativa. El acceso a la información y al diálogo con personas lejanas era de repente sencillo y además no era necesario compartir los tiempos para poder asegurar que la información pudiera enviarse y ser recogida. El ordenador se convierte junto con la digitalización de la información en la manera de acceder a la misma de un modo más sencillo y accesible a grandes capas de población. Un cambio importante en las condiciones en las que se desarrollaban las acciones educativas. Hoy en día asistimos a una situación cambiante donde las novedades tecnológicas parecen no tener límite y donde el denominado hardware evoluciona muy rápidamente. La propia telefonía "que hasta hace unos años parecía ajena a el uso didáctico" se está convirtiendo por medio de los nuevos terminales en una manera, todavía cara, pero cada vez más integral de acceder a la información multimedia integrado en aparatos muy transportables y manejables tanto la fotografía, como el vídeo y el acceso a la red.

En una situación como la que hemos descrito, donde todo se mueve a una gran velocidad, es muy difícil indicar líneas de actuación claras y precisas. De todas maneras "aunque parezca arriesgado" podríamos dar algunas pistas:

a) En primer lugar, el ordenador es una máquina que conviene saber utilizar porque es de uso universal en muchas de las tareas asociadas al aprendizaje. Hoy en día no es posible acceder a un estatus profesional medio sin el dominio de las aplicaciones más básicas: procesador de textos, presentaciones, navegadores, correo electrónico, etc.

b) En segundo lugar, el ordenador se está convirtiendo en un recurso para la obtención de información, porque mucha de la información que podemos necesitar en un determinado momento para llevar a cabo una acción formativa del tipo que sea está seguramente disponible en la red. Así pues, dominar las técnicas básicas de búsqueda de la información es una destreza necesaria hoy en día. Asimismo, es un recurso que se puede poner a disposición de los estudiantes con el fin de que puedan obtener información de manera sencilla, rápida, y en la mayoría de los casos, barata. En nuestra opinión, el uso del ordenador como medio para obtener otros recursos está poco desarrollada y puede llegar a ser uno de los usos más interesante. El motivo radica en que en la actualidad la posibilidad de disponer de material, fundamentalmente escrito, está limitada por lo costosas que son las ediciones y por las limitaciones que el transporte de los materiales supone. Esas limitaciones pueden ser superadas con las ediciones electrónicas que son menos caras y cuya distribución cuesta muy poco. Ya son bastantes las publicaciones actuales que están explorando esta vía.

Hoy en día el ordenador sirve como medio de comunicación entre los docentes y sus estudiantes aunque éstos sean partícipes de modalidades presenciales de formación. Existen diferentes plataformas de comunicación - como ya se ha mencionado en el tercer capítulo, tal vez Web CT y Moodle sean las más conocidas. Ambas permiten poner los materiales a disposición de los estudiantes

de manera cómoda, enviar y recoger tareas adicionales, disponer de foros entre los estudiantes, enviar y recibir correo electrónico y todo esto por medio de interfaces de comunicación sencillos e intuitivos. Son recursos disponibles que permiten una mayor comunicación entre el docente y sus estudiantes. Esta manera de usar el ordenador flexibiliza el uso del acceso a la información y desde este punto de vista, resulta interesante.

Todos los nuevos usos de lo que ya se llama Web 2.0 como blogs, bitácoras, trabajo colaborativo (cultura wiki) y otras nuevas formas de uso y acceso a la información que se están desarrollando en la actualidad resultan todavía formas experimentales de uso de este recurso. No obstante, sin duda, indican posibles usos de los ordenadores que hoy en día están solo apuntando en una dirección que todavía no somos capaces de valorar en su justa medida.

6.5. Conclusión

En este sexto capítulo el objetivo ha sido profundizar sobre otra de las variables metodológicas del currículo: los recursos. Primero, hemos centrado el tema a partir de la realización de las aclaraciones terminológicas pertinentes. En este sentido, se hemos delimitado el concepto de recursos y nos hemos centrado en aquellos que más condicionan la metodología del currículo: los humanos. Hemos puesto de manifiesto la imposibilidad de las pretensiones pedagógicas que propugnan la eliminación de este factor, subrayando lo fundamental del acto de formación: el factor humano. También hemos señalado en relación a la comunicación una serie de competencias que hacen que un formador acometa de manera adecuada su labor.

Otro de los puntos sobre el que se ha profundizado en este capítulo es el de los recursos materiales o la tecnología de la enseñanza. Hemos puesto de relieve la importancia de estos en el acto educativo y los hemos clasificado utilizando un doble criterio de clasificación: tanto el tipo de información que soportan como la interacción que se efectúa con ellos. Las categorías clasificadas han sido: recursos manipulativos, escritos, audiovisuales y, en un último punto y de manera específica, el ordenador como recurso educativo donde hemos puesto de manifiesto sus potencialidades y sus limitaciones.


Argumente la relevancia de los recursos humanos para cualquier plan formativo.


Conteste las siguientes cuestiones con la ayuda de la información ofrecida en este capítulo:

¿A qué nos referimos cuando usamos el término tecnología educativa?

¿En qué casos son recomendables los recursos manipulativos?

¿A qué nos referimos cuando usamos el término multimedia?



- Goñi, J. M. (2005). Competencias, tareas y evaluación, los ejes del currículo universitario. Barcelona: Octaedro.

- Sarramiona, J.; Ferrandez, A.; Tarín, L. (1978). Tecnología didáctica. Barcelona: CEAC.

- VV.AA. (2006). Former des enseignats professionnels. Bruselas: De Boeck.

Capítulo 7 -. Las técnicas docentes

O B J E T I V O

- Tomar conciencia de los aspectos que influyen en la elección de una determinada técnica docente utilizada para promover un tipo de aprendizaje concreto.

7.1. Introducción

Utilizamos el término técnica docente para señalar la estrategia general de enseñanza que se utiliza en una acción formativa. Conviene aclarar que en una acción formativa se puede utilizar más de una técnica docente y que además suele resultar conveniente. Un ejemplo bien conocido de técnica docente es la clase expositiva.

El análisis que vamos a hacer de las técnicas docentes se divide en tres partes:

a) ¿Cómo se obtiene la información necesaria para el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje? Es decir quién y cuándo suministra la información, de dónde se obtiene, etc.

b) Las tareas que se asocian a esta técnica y las correspondientes actividades.

c) Los tipos de aprendizaje para los que son adecuadas esas técnicas docentes.

Debemos tener en cuenta que la razón fundamental, desde un punto de vista teórico, para la elección de una determinada técnica docente reside en su capacidad de promover un determinado tipo de aprendizaje. Esto es así porque partimos de una idea básica: existe una relación entre técnicas docentes y tipos de aprendizaje que se pueden desarrollar. Por tanto, lo más lógico es elegir aquellas que mejor se relacionen con los aprendizajes que se deseen promocionar. Debemos pensar que la selección de la técnica docente a realizar es muy importante, ya que según sea este tipo de técnica, así serán los aprendizajes que se podrán desarrollar. No existe una técnica docente que en sí misma resulte buena o mala, sino que todo depende de la adecuación entre técnica docente y resultado esperado de aprendizaje, donde la relación es de adecuación o de idoneidad y no de corrección o incorrección. Esta es una de las razones para elegir el término de técnica. Lo que deseamos resaltar es que no es un fin sino un medio, el más adecuado de los que podemos disponer, para conseguir un fin.

Construir una lista de tareas es siempre algo arriesgado porque cada una de ellas puede, a su vez, ser desarrollada de diversas maneras con lo que se transforman en otras técnicas siendo bastante difícil establecer fronteras bien definidas entre ellas. Además, porque es, con toda seguridad, una lista incompleta y, por tanto, algo fallida. Las razones por las que se selecciona una técnica y las diferentes maneras de gestionar estas técnicas en el aula son muchas. Estos condicionantes pueden llegar a modificar las competencias que se pueden trabajar de manera que resulta muy difícil moverse en este mundo que toma rápidamente la forma de un caleidoscopio que se resiste a todo tipo de clasificación consistente y clara.

7.2. Técnicas docentes. Su análisis, tareas asociadas y aprendizajes

Las siguientes fichas son una manera de ordenar la información que deseamos exponer. Hemos utilizado como base las técnicas que Jesús Maria Goñi nos propone (2005) y hemos añadido tanto técnicas como algún apartado. En cada una de ellas se analiza la técnica docente correspondiente desde el punto de vista del uso de la información. A continuación se indican las tareas que normalmente suelen estar asociadas a estas técnicas docentes y por último los aprendizajes que se pueden asociar a este tipo de técnicas. Como ya advertimos en la introducción, resulta muy complicado definir de una manera muy estricta cada técnica docente y "por esta razón" conviene entender que cada uno de estos análisis es un acercamiento a una realidad compleja que simplificaremos con el objetivo de facilitar su comprensión.

TÉCNICA DOCENTE Nº 1: CLASE EXPOSITIVA

Utilización de la información: la clase expositiva es aquella técnica docente en la que el profesor presenta y desarrolla un tema convirtiéndose de esta manera en la fuente principal de la información que reciben los alumnos. Se suele llamar también clase magistral o clase lectiva y en la misma el docente, sirviéndose normalmente de otro tipo de recursos escritos (manuales, apuntes,...) y de otro tipo (pizarra, presentación, transparencias, etc.) proporciona información sobre algún tópico o explica la manera de hacer ciertas cosas. Esta técnica docente ha sido y es una de las más usadas, sobre todo en los estudios superiores, porque facilita la comprensión de la información promoviendo una primera interpretación y elaboración de esa formación, por parte del estudiante. Normalmente los estudiantes reciben la información y, aunque pueden preguntar, suelen tener un nivel de interacción bajo.

Tareas asociadas: las tareas que se asocian normalmente a este tipo de técnicas docentes suelen ser:

a) Coger apuntes y pasarlos a limpio.

b) Construcción de mapas conceptuales u otro tipo de esquemas.

c) Ejercicios.

d) Respuesta a cuestionarios.

e) Estudio.

Aprendizajes que facilita: es un tipo de técnica muy interesante cuando se pretende que los estudiantes memoricen información ya sea de orden factual, conceptual o procedimental. Según sean las tareas asociadas la técnica docente puede variar mucho y servir para diversos aprendizajes pero en todo caso aprendizajes relacionados con la comprensión de la información y su memorización cuando ésta sea necesaria. Este tipo de técnica docente también suele ser interesante cuando debe describirse un plan de acción y por lo tanto como parte inicial de planes formativos largos o complejos.

TÉCNICA DOCENTE Nº 2: SEMINARIO

Utilización de la información: denominamos seminario aquella técnica docente en la que se va a trabajar sobre un tema del que previamente alguno o varios de los participantes en el seminario ya han realizado una lectura o trabajo previo y en la que se trata de compartir esa información y debatir sobre ese tema. Por lo tanto, lo significativo de este tipo de tarea es que la fuente principal de información no es el docente sino que son los propios asistentes al seminario, los que deben asegurar que previamente a su participación ya la han, por lo menos, leído. Al inicio del seminario alguno de los participantes hará una breve exposición del la temática a tratar y a continuación se abre el debate entre los participantes con el objeto de aclarar las ideas tratadas.

Tareas asociadas:

- Lectura de los materiales que contienen la información a tratar.

- Breve exposición de las ideas a tratar.

- Participación activa en el debate.

- Informe resumen de las ideas tratadas.

Aprendizajes que facilita:

- La comprensión de la información y su interpretación.

- La expresión oral y la argumentación.

- La autonomía y la responsabilidad en la preparación del trabajo.

- La participación activa.

- La síntesis de la información.

TÉCNICA DOCENTE Nº 3: LA REALIZACIÓN DE EXPERIENCIAS, PRÁCTICAS DE LABORATORIO Y/O CAMPO

Utilización de la información: en este tipo de técnica docente no se utiliza, en principio mucha información. Lo más habitual es que los estudiantes dispongan de un protocolo o procedimiento que describe los pasos a seguir en la experimentación a realizar, es posible que la utilización de ese protocolo exija algo de comprensión pero en todo caso no es lo sustancial. Lo importante en este caso es seguir con minuciosidad los pasos indicados, observar con atención los fenómenos e intentar inferir de los mismos algunas conclusiones. Algunas veces se parte de hipótesis que se busca comprobar. En todo caso conviene que el trabajo no se reduzca a la mera observación de los fenómenos sino que se intente una elaboración de la información en forma de conclusiones.

Tareas asociadas:

- Lectura y seguimiento de los protocolos.

- Observación sistemática de los fenómenos y recogida de datos.

- Elaboración de informes que contengan las conclusiones logradas.


- Observación sistemática.

- Aplicación de protocolos.

- Verificación de hipótesis.

- Recogida de datos y elaboración de conclusiones.

- La realización de informes.

TÉCNICA DOCENTE Nº 4: RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS, CONFLICTOS, DILEMAS

Utilización de la información: es un tipo de tarea en la que la información a suministrar es escasa ya que las forma de presentación de los problemas suele venir acompañada de un texto que sirve de presentación.

Enunciado como resolución de problemas es un tipo de tarea que tiene tradición en la, sobre todo en las áreas de Ciencias y Matemáticas. De todas maneras conviene señalar que entendemos el término "problema" en el sentido amplio de la palabra y que por lo tanto debieran incluir situaciones abiertas en las que lo más importante es descubrir el propio camino de resolución. Implica, en consecuencia, la utilización de heurísticos y procesos que estudien el problema y las formas de abordarlo. Dicho en otras palabras excluimos de esta categoría a los meros ejercicios de aplicación de teorías o procedimientos previamente explicados que los contemplamos en el apartado de ejercicios.

La resolución de conflictos y/o dilemas podríamos decir que es la traducción al mundo de las Ciencias Sociales de lo que son los problemas en el mundo de las Ciencias Experimentales aunque no tienen tanta tradición. Se trata de plantear una situación conflictiva, o de proponer un dilema y de trabajar sobre las posibles alternativas. Como sucede en el caso de los problemas científicos es relevante aprender a usar estrategias para enfrentarse a estas situaciones así como aprender a tomar decisiones.

En ambos casos conviene que se trabaje la identificación de los problemas, su definición, la búsqueda de alternativas de solución, se intente alguna o algunas de ellas y se valoren los resultados obtenidos. Resulta evidente que lo que hemos llamado problemas para distinguirlos de los conflictos o dilemas permiten llegar, en su solución, a respuestas más cerradas y que la resolución de conflictos y/o dilemas da lugar a respuestas más abiertas.

Tareas asociadas:

- Resolución de los problemas propuestos.

- Explicación de los resultados.


- Identificación y definición de problemas y conflictos.

- Utilización de procedimientos heurísticos.

- Toma de decisiones.

- Valoración de resultados.

TÉCNICA DOCENTE Nº 5: AUDICIÓN/VISIONADO DE AUDIO/VÍDEO

Utilización de la información: la audición/visionado y comentario de sesiones de audio/vídeo debe considerarse como una bolsa donde podrían, a su vez, encontrar acomodo nuevos tipos de tareas. De todas maneras, lo relevante en esta cuestión es que la información no la suministra el docente o un texto sino que es proporcionada de manera significativa para la comprensión del mensaje por el propio medio audiovisual. Es un tipo de técnica docente que se usa bastante en el aprendizaje de lenguas y en este contexto tiene un significado y relevancia especiales. Porque la comprensión de los mensajes orales suele ser una parte muy importante en el aprendizaje de este tipo de materias.

Lo cierto, por otra parte es que el visionado de vídeo puede ser parte de otra tarea más compleja y

en ese caso no lo contemplaríamos en esta categoría sino en aquella de la que forma parte. Por ejemplo una tarea de resolución de conflictos puede iniciarse con el visionado de un vídeo. Por lo tanto reservamos esta categoría para aquellos casos en los que el visionado/audición constituye el eje de la actividad y no un complemento de la misma. La información suele ser suministrada por el propio medio y desde este punto de vista en general sustituye y/o complementa la aportación de información por otras vías como son el docente, los libros o manuales, etc.

Como es un medio que suministra mucha información en muy poco tiempo no es fácil que ésta se pueda asimilar si no se realiza un trabajo tanto anterior al visionado o la audición en el que se indique a los estudiantes qué deben observar con especial atención y otro posterior de síntesis de lo visto y/u oído con la finalidad de memorizar las información que se considere debe quedar guardada en la memoria de los estudiantes.

Tareas asociadas:

- Visionado del vídeo.

- Participación en debate o comentario.

- Contestar cuestionarios, responder a preguntas, realizar informes valorativos...


- Resumir y organizar información.

- Comprensión de la información y memorización en sus caso.

- Expresarse y argumentar.

TÉCNICA DOCENTE Nº 6: LECTURA Y RECENSIÓN DE LIBROS

Utilización de la información: es también un tipo de técnica docente muy conocida y utilizada. Las posibles variaciones en esta técnica pueden venir de la forma que se de a la recensión, que puede ser un mero resumen o extenderse hacia valoraciones críticas u otras formas de trabajo sobre el texto. La extensión y el tipo de trabajo que se demande del alumno exigen, en la mayoría de los casos, que se les suministre un guión para el desarrollo del trabajo escrito. Si bien los estudiantes, en general no necesitan que se les de mucha información para desarrollar este tipo de técnica docente si conviene que se les suministren técnicas procedimentales a la hora de hacer frente a esa labor. Por una parte la importancia de una lectura pausada y comprensiva del libro y la necesidad de consultar diccionarios para completar los posibles déficits de vocabulario. Por otras la necesidad de tomar notas para recoger las ideas que consideren más interesantes. Una vez que han finalizado la lectura y deben realizar el resumen o recensión deben seguir también unas pautas claras para su redacción. Algunas de las cuestiones que tienen importancia al respecto son las siguientes:

- La redacción debe ser original y en ningún caso una copia de los textos que se resumen.

- La redacción debe recoger las ideas más importantes contenidas en le libro.

- La redacción debe se cuidada en lo formal evitando faltas en la ortografía y fallos en la cohesión y coherencia.

Si el trabajo que se pide incluye una valoración personal de la información leída, debe así mismo estar bien razonada, es decir basada en información correcta y argumentada correctamente.

TÉCNICA DOCENTE Nº 6: LECTURA Y RECENSIÓN DE LIBROS

Tareas asociadas:

- Lectura del libro.

- Consulta a diccionarios.

- Redacción del resumen.


- La comprensión de la información.

- La síntesis de la información.

- La consulta de fuentes de información.

- La redacción de textos breves.

TÉCNICA DOCENTE Nº 7: INVESTIGACIÓN

Utilización de la información: estamos sin duda frente a un tipo de técnica docente que en sí misma puede ser el origen de muchas otras según el nivel de complejidad y profundidad que se le quiera dar a la investigación. De todas maneras debemos contemplar dentro de esta categoría no solamente trabajos de investigación muy exhaustivos propios de los ciclos superiores o incluso de cursos de post-grado sino también pequeños trabajos de investigación unidos a cuestiones más sencillas siempre que se planteen con seriedad y rigor. Lo relevante de una investigación es que se parta de una pregunta o problema interesante y que se siga una metodología clara y sistemática. Las investigaciones pueden ser desde sencillas cuestiones en las que la pregunta que se plantea puede resolverse fácilmente hasta situaciones bastante complejas, pero en todo caso indagar, buscar, preguntar de manera sistemática acerca de una cuestión que se plantee con claridad es lo sustantivo de una investigación.

También en este caso lo más relevante no es la información que se debe suministrar, que generalmente no es abundante sino la explicación de la metodología a seguir y la determinación de los lugares a los que puede recurrirse para obtener información en el caso de ser necesaria. Seguir de manera cuidadosa la metodología indicada es una de las cuestiones más importantes a la hora de utilizar estas técnicas.

Tareas asociadas:

- Búsqueda de información.

- Organización de la forma en la que se va a recoger la información.

- Recogida sistemática de la información.

- Procesamiento de la información y resultados.

- Escritura de las conclusiones en un informe.


- Búsqueda de la información.

- Utilización de la metodología de la información.

- Resolución de problemas.


- Interpretación de resultados y redacción de conclusiones.

TÉCNICA DOCENTE Nº 8: DEBATE

Utilización de la información: en este tipo de tarea se plantea un tema a debatir y se prevé el proceso de su discusión. La organización de un debate exige el uso de un procedimiento protocolo para su buen desarrollo. Existen muchos tipos de protocolos para el desarrollo de debates, protocolos que se organizan según la finalidad más o menos abierta del mismo. Algunos pueden incluir la necesidad de opinar de manera personal y razonada sobre la cuestión debatida. En todo caso la información a aportar se reduce a centrar bien la cuestión a debatir de manera que el intercambio de opiniones y la argumentación que sigue a las mismas sea lo más ordenada posible. Lo que interesa es fomentar la participación y la argumentación de las posiciones de las personas que intervienen en el debate. Un protocolo posible entre varios es el que pide que dos personas ofrezcan posiciones alternativas sobre el tema a debatir durante un tiempo limitado y que posteriormente se de el turno de intervención al resto de los participantes. Conviene, en todo caso, que se pida un resumen, a poder ser valorativo sobre la opinión que cada uno de los participantes tiene sobre los temas debatidos.

TÉCNICA DOCENTE Nº 8: DEBATE

Tareas asociadas:

- Lecturas previas a la realización del debate.

- Realización de un resumen valorativo de las ideas expresadas en el debate.


- Intercambiar opiniones en una atmósfera de respeto por la discrepancia.

- Argumentar la propia opinión.

- Redactar resúmenes valorativos.

TÉCNICA DOCENTE Nº 9: SIMULACIONES/JUEGOS DE ROL/DRAMATIZACIONES

Utilización de la información: estamos sin duda ante uno de los tipos de tareas que más variantes puede tener.

Pero en todo caso estamos frente a un tipo de trabajo en el que simulamos o jugamos en una situación que simboliza o representa otra distinta. La simulación se utiliza en los estudios de Ciencias por razones de seguridad en caso de experiencias peligrosas, por razones de economía en caso de experiencias caras, por razones de rapidez en caso de experiencias que exigen mucho tiempo para su realización, etc. Pero en todo caso se trata de representar una situación real por otra que funciona igual.

Si en la enseñanza de las Ciencias experimentales se utiliza la simulación, por las razones explicadas, en las Ciencias Sociales se utilizan los juegos de rol y las dramatizaciones con el mismo objetivo. Actuar en un medio protegido de manera similar a como lo haríamos en un medio real. De esta manera se puede aprender sin asumir los costes que implica equivocarse en situaciones reales. Es un tipo de tarea muy interesante cuando los errores que se pude cometer el aprendiz pueden dar lugar a situaciones embarazosas.

Hoy en día muchas de las simulaciones se realizan utilizando ordenadores porque permite simular

muchos procesos de manera sencilla y barata. Existen programas que permiten simular muchos procesos, se pueden lograr fácilmente y suelen se de uso sencillo.

Las dramatizaciones permiten representar situaciones de la vida real imitándolas y, en consecuencia, jugar sin el riesgo que suele suponer enfrentarse a este tipo de situaciones en la vida real donde el riesgo de verse afectado por las consecuencias negativas de ciertas situaciones es elevado.

Tareas asociadas:

- Poner en práctica la simulación.

- Realizar un informe.



- Comprobación de hipótesis.

- Aplicación de protocolos complejos.

- Reflexión y autocontrol sobre procesos.

TÉCNICA DOCENTE Nº 10: PRESENTACIÓN Y DEFENSA DE UN TEMA, TRABAJO, INVESTIGACIÓN, ETC.

Utilización de la información: la presentación y defensa pública de un tema es un tipo de tarea bien conocido. Pueden existir muchas variantes del mismo dependiendo de las fuentes y recursos de los que disponga el alumno para hacer este trabajo. También puede variar el tipo de presentación que se pida, pero en todo caso hay que señalar que este tipo de tareas pueden favorecer el uso activo y creativo de recursos comunicativos y debiera estar abierto a la utilización por parte de los estudiantes de las tecnologías de la información en todo su amplio abanico audiovisual. Hoy en día resulta de vital importancia que los estudiantes aprendan a comunicar de manera adecuada lo que saben y este aprender a presentar exige dominar tanto técnicas de comunicación lingüística (oratoria en el sentido amplio) como tecnológicas porque actualmente este es un tipo de tecnología que ha avanzado mucho.

Tareas asociadas:

- Preparación de la información que se va a presentar o comunicar.

- Preparación de los recursos a utilizar en la presentación.

- Realización de la presentación.


- Recogida y síntesis de la información a comunicar.

- Utilización de recursos tecnológicos.

- Técnicas y habilidades de comunicación.

- Exposición ordenada de las ideas.

TÉCNICA DOCENTE Nº 11: REALIZACIÓN DE INFORMES, MEMORIAS

Utilización de la información: en este tipo de tareas hemos juntado aquellos trabajos que buscan dar cuenta o relatar, de manera bastante pormenorizada y exhaustiva un proceso de cualquier tipo. No se trata por tanto de una recensión de un texto sino del relato de un trabajo o experiencia y, en consecuencia, debe tener una lógica narrativa diferente. En esta lógica narrativa se deben distinguir los datos de los que se parte, de las conclusiones que se obtienen, de forma que se deje claro cuál es la parte interpretativa del informe. En este sentido más que información, que se supone que se posee cuando se va a realizar un informe, hay que trabajar el procedimiento por medio del cual se va a presentar la información.

Estamos pensando en los informes o memorias de prácticas que son habituales como parte de los practicum en muchos estudios universitarios, o en los informes a presentar como resumen de una experiencia de cualquier tipo. Como sucedía en el caso de las recensiones los guiones para la realización de este tipo de tareas juegan un papel muy importante en su buen desarrollo. Según nuestro entender es importante que, en este tipo de tareas se subraye la conveniencia de resaltar los puntos de vista de la persona que las realiza de manera que se entienda que una tarea de este tipo obliga a exponer los puntos de vista propios. Como toda tarea en la que la expresión escrita juega un papel preponderante es importante que se cuiden la correcta redacción de los textos que incluye tanto la corrección ortográfica, así como la coherencia y cohesión del texto, así como otras características que hacen del mismo un texto adecuado para ser leído.

Tareas asociadas:

- Recogida y preparación de la información.

- Informe.


- Síntesis de la información.

- Exposición de los datos obtenidos.

- Exposición de las conclusiones.

- Redacción adecuada de un texto informativo.

TÉCNICA DOCENTE Nº 12: ESTUDIO DE CASOS

Utilización de la información: el estudio de casos es una de las técnicas docentes en la que se busca situar al aprendiz en una situación similar a la que deberá encontrarse cuando deba utilizar sus conocimientos para resolver casos reales. Los casos a estudiar suelen ser en muchas ocasiones casos extraídos de experiencias en las que profesionales en ejercicio cuentan una situación que ya fue resuelta por ellos o por otros profesionales y piden a los aprendices que indiquen qué camino seguirían ellos para resolver el problema planteado. Esta simulación de la realidad resulta muy interesante porque permite al aprendiz confrontar las acciones que él propondría para resolver una situación con la que daría un profesional con años de experiencia y, en consecuencia, con mayor probabilidad de tomar la solución más adecuada a la situación planteada. También permite reflexionar sobre las ideas propias al contrastarlas con las de los profesionales en ejercicio y esta reflexión suele resultar altamente instructiva para los aprendices que pueden observar cómo piensan y de qué manera actúan los profesionales cuando se enfrentan a un tema problemático. El estudio de casos pide o bien disponer de información sobre casos resueltos y la manera en la que se actúa con una valoración de las consecuencias positivas o negativas de las acciones emprendidas, o la colaboración activa de profesionales en ejercicio que aporten los casos y las soluciones adoptadas en cada uno de ellos.

Tareas asociadas: Aprendizajes que facilita:

- Estudio del caso planteado.

- Propuesta de solución.

- Contraste con la solución del experto.

- Reflexión y propuesta final.


- Reflexión sobre las soluciones propuestas.

- Contraste de propuestas de acción.

- Utilización de procedimientos de actuación.

TÉCNICA DOCENTE Nº 13: REALIZACIÓN DE ENCUESTAS, ENTREVISTAS, ETC.

Utilización de la información: es un tipo de técnica docente que podría colocarse en el mismo saco que la recogida sistemática de datos, pero debido a su especificidad y al interés que tiene para ciertos aprendizajes la hemos situado aparte. La realización de encuestas tiene una vertiente más cuantitativa y la realización de entrevistas, por otra parte, intenta recoger aspectos que desde una visión cuantitativa serían muy difíciles de recoger. Por lo tanto son dos técnicas que se complementan perfectamente y suelen a veces utilizarse de manera conjunta. La preparación del cuestionario, el pase de la encuesta, la recogida de la información y su procesamiento son los pasos iniciales de la encuesta, la recogida e interpretación de los datos para obtener las conclusiones es, por otra parte, la finalización de esta técnica docente que muchas veces va unida a procesos de investigación de los que suele formar parte habitualmente.

También conviene que las entrevistas se desarrollen siguiendo un guión previo bien establecido para que se puedan comparar adecuadamente las respuestas dadas por unas y otras personas. Las respuestas obtenidas se deben transcribir, si las respuestas son orales, y a continuación catalogarlas para resumir y obtener los acuerdos y las diferencias de opinión recogidas.

Tareas asociadas:

- Preparación de la encuesta o cuestionarios.

- La realización de las pruebas.

- Recogida y procesamiento de los datos.


- Utilizar estos instrumentos como técnicas de investigación.

- Recogida y procesamiento de datos.

- Redacción de informes.

TÉCNICA DOCENTE Nº 14: VISITAS GUIADAS

Utilización de la información: las visitas guiadas a fábricas, centros asistenciales, museos, centros educativos, instituciones públicas, etc. constituyen técnicas muy interesantes que sirven para observar in situ cuestiones que no se pueden ver en otro lugar. Las visitas guiadas cubren un amplio abanico de tareas en las que la duración y profundidad de la misma puede variar sustancialmente, pero en todo caso, debiera suponer un trabajo sistemático de observación y análisis con reflejo en tareas complementarias para el alumno del tipo informe o similares. Por lo tanto conviene que se prepare la visita indicando qué se va a ver y qué interés tiene la visita en cuestión. Una guía de observación de lo que se va a visitar suele ayudar mucho en este tipo de situaciones, en algunos casos ya existen y el trabajo a realizar por los docentes se reduce a

recogerlas y explicarlas y en otros casos su ausencia obliga a construirlas expresamente para la ocasión. Obsérvese que hablamos de visitas guiadas porque desconfiamos mucho del interés de ciertos tipos de visitas que más bien son viajes con dudosa relación con el proceso instructivo programado. La visita debe concluir con algún otro tipo de tarea complementaria tipo cuestionario o informe de manera que se realice un trabajo de síntesis y elaboración de la información obtenida durante la misma.

Tareas asociadas:

- Lectura previa de la guía de la visita.

- Realización de la visita.

- Cuestionario o informe posterior a la visita.


- Recogida sistemática de información.

- Síntesis y resumen de la información recogida.

- Dar sentido a la información recogida.

TÉCNICA DOCENTE Nº 15: PROYECTOS

Utilización de la información: los proyectos, su diseño, desarrollo y ejecución, son tareas bien conocidas. Podríamos decir que están muy relacionados con las investigaciones pero, que tal vez, sólo las investigaciones con cierta profundidad y amplitud suelen llamarse proyectos. Además en ciertas carreras técnicas los proyectos son tareas con un significado claro y preciso. Nos encontramos en todo caso frente a una tarea muy compleja que normalmente suele proponerse como finalización de una formación. Actualmente, en ciertos contextos, se da una utilización de este término un tanto abusiva porque se denominan proyectos, por extensión, a técnicas en las que se desea construir algo. En muchos de estos casos la participación de los estudiantes es escasa y se reduce a la realización de planes de actuación definidos por otras personas, en general los propios docentes, son los que diseñan el guión a seguir y guían de manera muy estricta los pasos a dar.

Los proyectos son tareas que suponen un alto grado de preparación por parte de los estudiantes y en consecuencia implican la utilización y coordinación de muchas competencias, por esta razón son tareas interesantes para contrastar el logro de las competencias profesionales de las titulaciones. Es habitual que bastantes de las titulaciones finalicen con la realización de un proyecto como manera de mostrar que se han logrado las competencias que ese plan de estudios suponía. También es habitual que el proyecto una vez finalizado sea presentado y defendido por el estudiante frente a su profesor o tribunal constituido al respecto. En este punto podríamos unir esta técnica docente con la presentación que hemos comentado anteriormente.

Tareas asociadas:

- Diseño del proyecto.

- Desarrollo del proyecto.

- Preparación del informe del proyecto.

- Presentación de la realización del proyecto y valoración de los resultados obtenidos.


- Diseño y realización de proyectos.

- Aplicación de los conocimientos adquiridos.

- Evaluación de las acciones emprendidas.

- Iniciativa y autonomía.

TÉCNICA DOCENTE Nº 16: PRÁCTICAS

Utilización de la información: las prácticas es otro tipo de técnica docente de uso habitual en muchos módulos formativos, por medio de esta técnica se pretende que los estudiantes tomen contacto con el medio profesional que posteriormente va a ser su lugar habitual de trabajo. Hay prácticas de diverso tipo y esto suele condicionar la situación que las mismas ocupan en el proceso formativo de un profesional. Existen prácticas de observación que pueden hacerse incluso al inicio de los primeros períodos de la formación inicial pre-profesional y otras que resultan más indicadas cuando este proceso formativo está más avanzado La situación de las prácticas, así como su importancia, durante el proceso formativo tiene mucho que ver con la visión que se tenga de la formación inicial y de la función que la misma debe cubrir. Unas prácticas tardías o situadas en la finalización de los estudios indica una visión que hacen prevalecer la teoría sobre la práctica o que ve a esta como una aplicación de la primera. Si las prácticas se sitúan durante el período formativo lo más normal que se les de un peso mayor en la formación diseñada y que este mayor peso se correspondan así mismo con una visión de la información en la que la reflexión sobre la acción cumpla una función determinante en la estructura formativa. En todo caso las prácticas exigen, para su buen desempeño, una tutorización adecuada por parte de los profesionales en activo, porque faltos de esta ayuda los estudiantes en prácticas ven reducida en gran medida la posibilidad de aprender. La supervisión de las tareas encomendadas a los que realizan las prácticas es una de las formas más eficaces para el desarrollo de competencias profesionales y casi la única forma real y operativa de hacerlo.

Tareas asociadas:

- Preparación de las prácticas.

- Realización de las prácticas que incluyen, a su vez, las tareas propias de las prácticas.

- Realización del informe de prácticas.


- Aplicación de los conocimientos adquiridos.

- Reflexión sobre las acciones realizadas.

- Resolución de problemas.

- Evaluación de situaciones y toma de decisiones.

TÉCNICA DOCENTE Nº 17: ENSEÑANZA ASISTIDA POR ORDENADOR

Utilización de la información: la denominada AEO responde al primer uso de los ordenadores como recurso para guiar los aprendizajes y coincidió con el auge de las metodologías asociadas a la denominada "enseñanza programada", enseñanza que se basaba en la posibilidad de descomponer los aprendizajes complejos en listas ordenadas y secuenciadas de aprendizajes sencillos que se desarrollaban de manera consecutiva. Posteriormente y aunque se ha producido una disminución de las expectativas generadas inicialmente, es una técnica ampliamente empleada en un tipo de aprendizaje repetitivo.

Tareas asociadas: Aprendizajes que facilita:

- Realización de ejercicios orales o escritos.

- Repetición de ejercicios.

- Algoritmos.

- Fijación del aprendizaje.

- Sistematización de procedimientos.

TÉCNICA DOCENTE Nº 18: CÍRCULOS DE CALIDAD

Utilización de la información: el origen de los CC de C es japonés, donde nace después de la 2ª guerra mundial, y se ha extendido rápidamente por América y Europa. Nace en el seno de un mundo empresarial que valora el ámbito humanista y democrático del personal que trabaja con él, además de apostar por un modelo de calidad e innovación empresarial. Tiene como objetivo mejorar los procesos empresariales gracias a la colaboración de los trabajadores implicados en los propios procesos. Es decir, implicar a los obreros en la calidad de su propio trabajo. Se crean círculos de calidad de trabajadores que se encargan de procesos concretos y son ellos mismos los que proponen mejoras, formación etc. en función de las necesidades que detectan tanto personal como de la empresa. Suelen ser grupos estables de unos 10 trabajadores. Los CC de C propician, además de toma de conciencia de la cuestión de la calidad, la capacidad de detectar fallos en los procesos así como la posibilidad participar en las propuestas de mejora.

Tareas asociadas:

- Técnicas de solución de problemas.

- Técnicas de toma de acuerdos.

- Análisis de los problemas.

- Definición de criterios de elección de soluciones.

- Comunicación a la dirección.


- Mayor conocimiento personal.

- Desarrollo y crecimiento personal.

- Incremento de la autoestima.

- Incremento de la capacidad creativa.

- Desarrollo profesional.

- Incremento de la capacidad comunicativa.

TÉCNICA DOCENTE Nº 19: BUENAS PRÁCTICAS

Utilización de la información: es la técnica que supone identificar aquellas acciones o actividades realizadas por una empresa u organización que pueden servir como ejemplo o guía para otras empresas (cuando se hacen públicas dando lugar a la práctica conocida como Benchmarking) o para nuevas actividades dentro de la propia organización (haciendo una comunicación de la misma con carácter interno). Con esta práctica se buscan referentes internos o externos sobre los que aprender, apoyarse e imitar.

Exige compartir los conocimientos y saberes con otros compañeros o colegas, inclusive con la competencia. Exige también una cultura organizativa abierta, no compartimentalizada en unidades

estancas, así como que la organización fomente la creación de espacios formales e informales para el intercambio de experiencias e información.

Tareas asociadas:

- Detección de las buenas prácticas.

- Preparación del informe.

- Escucha activa y relevante.

- Trasposición de la buena práctica ajena a la situación propia.

- Comunicación de resultados.


- Reflexión sobre el funcionamiento propio.

- Identificación y definición de similitudes.

- Utilización de procedimientos de resolución de problemas.

- Habilidades de comunicación y escucha.

TÉCNICA DOCENTE Nº 20: LA ESCRITURA CLÍNICA /HISTORIAS DE VIDA

Utilización de la información: en ciertas profesiones en las que uno se quiere formar desde la práctica reflexiva, como es el caso de los docentes o de altos responsables directivos, se utiliza el taller de escritura como técnica de formación. Es otra manera de hablarse a sí mismo o de dirigirse a los otros. Existen muchas formas de escritura como pueden ser: llevar un diario, contar los incidentes con relevancia, relatar los momentos concretos de inseguridad, dudas o malestar.

Las potencialidades de la escritura como técnica formadora están en que permite la distancia, posibilita reconstruir lo sucedido, se puede releer, interpretar, completar etc. Además el esfuerzo de la representación ayuda a la estructuración de la situación, situando cada escritor las inflexiones importantes en aquellos puntos que quiere o debe mejorar.

La historia de vida es una variante que no tiene tanta potencialidad formativa como comunicativa. Es una memoria a más largo plazo que ayuda a reconstruir los orígenes de ciertas reacciones con posterioridad. Puede tomar una función psicoanalítica o no pero el análisis siempre está presente. A veces puede tomar un giro sociológico o incluso antropológico y ayudarnos a analizar este tipo de ámbitos también.

Tareas asociadas:

- Escritura.

- Estructuración del relato.


- Reflexión.

- Habilidades de comunicación escrita.

7.3. Conclusión

A lo largo de este capítulo hemos tenido la posibilidad de conocer distintas técnicas docentes. El esfuerzo que hemos realizado los autores ha sido el de "además de describir la técnica en sí" proponer algunas tareas asociadas; así como consignar también el tipo de aprendizajes a los que da lugar ese tipo de técnica.

No hemos querido con este capítulo agotar las técnicas didácticas que existen porque son muchas. Pero sí que hemos intentado ofrecer los más variados ingredientes para que cada formador pueda confeccionarse el menú que mejor le siente a su organismo, estilo y situación. De esta manera, hemos catalogado hasta 20 técnicas docentes distintas que podremos aplicar en nuestro ámbito de la formación, tanto en el mundo de formación empresarial como en el otro tipo distinto de organizaciones.


Describa una actividad de formación en la que sea adecuada la utilización de las técnicas: nº1, nº2 y nº3. Tenga en cuenta que hay que utilizarlas todas en la misma actividad.


Complete esta tabla especificando para qué tipo de actividad formativa cree que son interesantes las siguientes técnicas:

TÉCNICA TIPO DE ACTIVIDAD FORMATIVA

nº11

nº12

nº13

nº14

nº15



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- Sarramona, J.; Ferrandez, A.; Tarín, L. (1978). Tecnología didáctica. Barcelona: CEAC.

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