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UNIVERSIDAD DE LOS ANDES
NÚCLEO UNIVERSITARIO RAFAEL RANGEL
DEPARTAMENTO DE CIENCIAS SOCIALES
TRUJILLO, VENEZUELA
GUÍA DIDÁCTICA PARA EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
DE LA GEOHISTORIA LOCAL DE BURBUSAY
SEPTIEMBRE DE 2013
TUTOR:
Lcdo. YHERDYN PEÑA
C.I: 12.723.009
AUTOR:
JOSÉ LUIS ANDRADE
C.I: 18.471.390
1
UNIVERSIDAD DE LOS ANDES
NÚCLEO UNIVERSITARIO RAFAEL RANGEL
DEPARTAMENTO DE CIENCIAS SOCIALES
TRUJILLO, VENEZUELA
GUÍA DIDÁCTICA PARA EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
DE LA GEOHISTORIA LOCAL DE BURBUSAY
(Trabajo de grado para optar al título de Licenciado en Educación Mención
Geografía e Historia.)
SEPTIEMBRE DE 2013
TUTOR:
Lcdo. YHERDYN PEÑA
C.I: 12.723.00
AUTOR:
JOSÉ LUIS ANDRADE
C.I: 18.471.390
iii
DEDICATORIA
A Dios por nunca apartarse de mí, dándome la fuerza necesaria para lograr
este hecho que hoy me llena de alegría.
A Santa Rosa de Lima por protegerme y ayudarme en todo momento.
A mi mamá que siempre se esforzó para cruzar esta meta conmigo, este
logro también es suyo, mi éxito depende de ti y es por ti. Me llena de orgullo
al ver la alegría que sientes por alcanzar este sueño.
A mis hermanos que nunca olvidaron lo importante que este logro es para
mí, y sé que hoy también es importante para ustedes.
A mis abuelas y familiares ya que con su apoyo esta carga se hizo más
liviana.
A +Derwins, quien desde el cielo hoy celebra conmigo, y siempre me
acompaña por donde quiera que voy.
A mis sobrinos para que esté logro hoy alcanzado les sirva de ejemplo.
iv
AGRADECIMIENTOS
A Dios Todopoderoso, por darme la vida, salud y entendimiento,
iluminándome el camino en momentos oscuros. Gracias por darme las
fuerzas necesarias para seguir adelante, siempre escuchando mis suplicas,
por eso nunca perderé la Fe.
A la Virgen María y todos los Santos que interceden por mí ante Dios, en
especial a Santa Rosa de Lima, gracias por guiarme y acompañarme.
A mi madre, ser maravilloso, digna de admiración, con tus sabios consejos,
esfuerzos y sacrificios haz logrado que este sueño sea realidad, Gracias por
ser el pilar fundamental de mi vida siempre guiándome por el camino del
bien, enseñándome a vivir en valores. ¡Te Amo Mamá!
A mis hermanos Karelis, Leidy, Jean Carlos e Isabel, que me han apoyado
en cada momento, compartiendo alegrías y acompañándome en cada
dificultad. Gracias por anhelar lo mejor para mí. Los Quiero Mucho.
A mi hermano José Luis, por irradiar con alegría el sendero de mi vida.
A mi abuela Susana, por ser tan especial, brindándome su amor, cariño y
apoyo, siempre pendiente de mí. Gracias por llenar mi vida de belleza
maternal. ¡Te Amo!
A mis hermanas Dugleidys y Yuraima, por estar en todo momento siempre a
mi lado, por que estar juntos ha sido una bendición de Dios, hermanando
nuestras vidas, Gracias por ser todo lo que una hermana es; nunca me
cansaré de agradecer su presencia en mi vida y las palabras no alcanzaran
para decir lo mucho que las amo. A Maru y Judith por ayudarme guiarme y
v
orientarme, gracias por estar conmigo en cada momento siempre
apoyándome y nunca dejándome solo. Las quiero hermanas.
A mis sobrinos Edison, Enderson, Enmanuel, Jeanmary, Andrés y Amir, por
traer la alegría a mi vida, motivándome a seguir luchando por ustedes.
A mis tíos y tías, por su confianza y estímulo, fortaleciendo el deseo de
superación, en especial a Liberia, Mary, Julio, Guido y Elizabeth.
A mis tías Ibis, Morelba, Zulay, Migdalia, Mariela y Susi, por ser un ejemplo a
seguir, brindándome su cariño y apoyo, gracias por sus bendiciones y
consejos siempre los tendré presentes.
A mi abuela Francisca, por sus bendiciones y valiosos consejos, nunca
olvidaré lo que me has enseñado.
A mis tíos Carmen, Narciso, Cecilia, Eddy y Sonia, por todo el amor que me
han regalado los quiero mucho.
A mi abuela Alejos, por su cariño y sus bendiciones, animándome a seguir
adelante.
A mis tíos Elita, Eva, Mina, Xiomara, Mirian, Rosario y Wilmer, y mis
madrinas Yamileth y Lilian, por ser siempre un gran apoyo para mí, su cariño
y ternura siempre serán importantes. Los quiero mucho.
A mis tías Tomasa y Maribel, por ayudar a mi mamá a guiarme en el camino,
impregnando mi vida de valores, siempre estaré agradecido por
acompañarme. ¡Las Amo!
vi
A mis hermanitas Marabey y Mariani, por compartir sus vidas conmigo,
acompañándome en cada momento, intercambiando alegrías y tristezas
juntos, las quiero mucho.
A mis tíos y tías Loba, Ysmelda, Juliana, Elpidia, Rafael, Rodrigo, Jobito
Lorenza, Pablo, Epifania y Ramona, por su afecto y cariño, gracias por
permitirme formar parte de esta gran familia.
A mis primos por brindarme el apoyo necesario para cumplir mis metas,
siempre los tendré presente, César, Krystel, Edwin, Lilibeth, Carolina, Jesús
Darío, Raymagle, Mariu, Lenin, Numa, Coro, Capino Tibisay, Jessica, Liz,
María G., Miguel, Manuel Susana Victoria, Netzabeth, Alfredo, Mireya,
Mayuly, Lorenia, Judith, Narvi, Yosmary, Gilmer, Nily, Hermary, Richat,
Johan, Franyury, Maryury, Eugenia, Lisbeth, Patricia, Laura y Rosileidy.
A +Derwins, por compartir conmigo gran parte de su vida, aunque no estas
presente físicamente, sé que hoy estás celebrando conmigo. Siempre te
recuerdo, te quiero mucho.
A Julianita, Petra, Vicencia, Paula, Marlene, y en especial a mi tía Carmen
por tanta ternura que me han dado. Las quiero mucho.
A Emérita, Nori y Gladys, por su cariño y bendiciones, quienes siempre
tienen para mí lo mejor de sí, las quiero mucho.
A Beneda, Paula, Toña, +Rosa, Beto, Clarita y Alicia, por siempre estar
pendiente de mi bienestar.
A mis amigos de la infancia y adolescencia, por esos momentos especiales
que jamás olvidaré, Yraimi, Yarelbis, Richard, Yorman, Francisco, Yetzenia
Jhonny, Niurka, Damary, Lorenis, Yglee, Marleny, Yarmida, Ernesto,
Leandro, Alba T. Alba V. Lorena, Merbyn, Atilio, Marielbys, Nela, Milagros,
vii
Marbelis, Clisbely, Rosmary, Misael, Leonardo, Yazurely, Maryi, Mariana,
Adriana, Leidy, Mayely, Jonathan, Jorge, Rosbelly, Rosely, Ligmary, Magaly,
Morely, Milangela, Jacqueline, Margloris.
A mis amigos por compartir conmigo los mejores momentos, Luis Manuel,
Orledy, Andrés, Yoly, Neni, Douglas, Erika, Oscar, Gabriela, Jeanfreddy.
A mis amigos de la Universidad por vivir conmigo esta gran experiencia de
vida, siempre lo recordaré, Rafa, Migdalia, Rosaida, Milagro, Jonathan,
Katiuska, Josefina, Yudith, Lilibeth, Ana, Mary, Corina, Fernando, Leonardo,
Carlos, Anthony, Jesús, María, Aracely, María M., Yesika, Carlina y Mirian.
A la escuela y al glorioso liceo Padre Durán, por formarme y abrirme las
puertas para trabajar en él, hoy quiero agradecer a todos mis maestros y
profesores que sembraron en mí su semilla, especialmente a Ramón, Rita,
Carlos, +Gladys, Judith, Elizabeth, Belky, Nancy, José G., Pedro, Doris,
Francely, Fanny, Yolanda; y también a mis colegas que me han apoyado en
el inicio de este largo camino, Ruth, Maryely, Mayurby, Marlene, Ana y Ayary.
A Yherdyn Peña porque además de ser mi profesor y tutor, también es mi
amigo, asimismo, Antonio Vale, Nayiberth Orduz, Jorge Milanés, Conrado
Daboín, Oswaldo Linares, Rosilio Alfonzo, Soraya Pérez y Yetzi Guerra.
A mis Alumnos y Ahijados, por acompañarme y ser un motivo para seguir
siempre adelante.
A la Ilustre Universidad de los Andes por instruirme, hoy con orgullo egreso
de ti.
A todas aquellas personas que de una u otra manera me ayudaron para
conseguir este logro, mil gracias.
José Luis.
viii
ÍNDICE GENERAL
Pág.
Aprobación del tutor………………………………………….………….. i
Acta Veredicto.................................................................................... ii
Dedicatoria......................................................................................... iii
Agradecimiento................................................................................... iv
Índice general………………………………………………….……….… viii
Lista de cuadros……………………………………………….…………. x
Lista de gráficos……………………………………………….…………. xiii
Resumen………………………………………………………………….. xv
Introducción……………………………………………………………..... 16
Capítulos
I El problema
Planteamiento del problema.……………………………………...… 18
Objetivos del proyecto.………………………………………………. 23
Justificación………………………………………………………….... 24
Delimitación………………………………………………………….... 28
II Marco teórico
Antecedentes de la investigación.…..….…………………………... 29
Bases teóricas.….……..………………………………….………….. 34
Bases psicológicas del Aprendizaje.............................................. 43
Bases legales.………………………………………..……………….. 47
III Marco metodológico
Naturaleza de la investigación.…..……………………………….… 50
Tipo de investigación.….……….……………………………….…… 50
Diseño de la investigación….….…………………………..………... 51
Sujetos de investigación….….…………..………………………….. 51
ix
Etapas de la investigación….….……………..……………………... 52
Instrumentos de recolección de datos…….……………………….. 53
Validez….….……………………..……........………………………… 53
Mapa de variables.….……..…………………………………………. 54
IV Resultados
Análisis de los resultados……………………………………………. 55
V Conclusiones y recomendaciones
Conclusiones………………………………………………………….. 69
Recomendaciones……………………………………………………. 70
VI La propuesta
Presentación de la propuesta……………………………………….. 72
Objetivos de la propuesta……………………………………………. 74
Guía Didáctica………………………………………………………… 76
Referencias bibliográficas.……………………….……………………...
119
Anexos................................................................................................ 123
Anexo A Instrumento..................................................................... 124
Anexo B Validación del instrumento.............................................. 127
x
LISTA DE TABLAS
Tabla Pág.
Mapa de variables. …………………………………………………... 48
Frecuencias y porcentajes de las respuestas de los docentes
sobre la necesidad de describir los contenidos programáticos
concretos sobre la geohistoria local de la parroquia Burbusay que
contribuyan a fortalecer la actitud del educando. …………………….
50
Frecuencia y porcentaje de las respuestas de los docentes
sobre la necesidad de disponer estrategias dentro de las
asignaturas que proporcionen conocimientos sobre la geohistoria
local de la parroquia Burbusay para que contribuyan con la
formación integral del estudiante. ………………………………………
51
Frecuencia y porcentajes de las respuestas de los docentes
sobre la necesidad de innovar constantemente estrategias
didácticas con el fin de desarrollar e incorporar la cotidianidad del
estudiante al aprendizaje significativo. ………………………………...
52
Frecuencia y porcentajes de las respuestas de los docentes
sobre la necesidad de Disponer de estrategias didácticas que
permitan seleccionar y utilizar conocimientos y situaciones para la
personalización de la enseñanza. ……………………………………...
53
Frecuencia y porcentajes de las respuestas de los docentes
sobre la necesidad de enmarcar estrategias didácticas en el área
de las ciencias sociales, con características de flexibilidad y
xi
factibilidad. ……………………………………………………………….. 54
Frecuencia y porcentajes de las respuestas de los docentes
sobre la necesidad de enfocar los contenidos geohistóricos locales
de las ciencias sociales, con características de articulación,
secuencialidad y continuidad. …………………………………………..
55
Frecuencia y porcentajes de las respuestas de los docentes
sobre la necesidad de reconocer nuevas alternativas educativas
para mejorar la didáctica en la enseñanza de las ciencias sociales.
56
Frecuencia y porcentajes de las respuestas de los docentes
sobre la necesidad de incorporar actividades didácticas que
incluyan elementos geohistóricos útiles para el aprendizaje
significativo en las ciencias sociales. …………………………………..
57
Frecuencia y porcentajes de las respuestas de los docentes
sobre la necesidad de reconocer en la enseñanza de las ciencias
sociales los aspectos que contribuyan a la promoción de la
geohistoria local. …………………………………………………………
58
Frecuencia y porcentajes de las respuestas de los docentes
sobre la necesidad de valorar los elementos geohistóricos
fundamentales para el aprendizaje significativo de las ciencias
sociales. …………………………………………………………………..
59
Frecuencia y porcentajes de las respuestas de los docentes
sobre la necesidad de incorporar la geohistoria local de la
parroquia Burbusay en la enseñanza de las ciencias sociales, para
desarrollar y afianzar el sentido de pertenecía de los estudiantes.....
60
xii
Frecuencia y porcentaje de las respuestas de los docentes
sobre la necesidad de diseñar una guía didáctica de geohistoria
local de la parroquia Burbusay para fomentar el aprendizaje
significativo en las asignaturas de las ciencias sociales. ……………
61
xiii
LISTA DE GRÁFICOS
Gráficos Pág.
Distribución porcentual atendiendo la necesidad de describir los
contenidos programáticos concretos sobre la geohistoria local de la
parroquia Burbusay que contribuyan a fortalecer la actitud del
educando. …………………………………………………………………
50
Distribución porcentual atendiendo la necesidad de disponer
estrategias dentro de las asignaturas que proporcionen
conocimientos sobre la geohistoria local de la parroquia Burbusay
para que contribuyan con la formación integral del estudiante. …….
51
Distribución porcentual atendiendo la necesidad de innovar
constantemente estrategias didácticas con el fin de desarrollar e
incorporar la cotidianidad del estudiante al aprendizaje significativo.
52
Distribución porcentual atendiendo la necesidad de disponer
estrategias didácticas que permitan seleccionar y utilizar
conocimientos y situaciones para la personalización de la
enseñanza. ………………………………………………………………..
53
Distribución porcentual atendiendo la necesidad de Enmarcar
las estrategias didácticas en el área de las ciencias sociales, con
características de flexibilidad y factibilidad. …………………………...
54
Distribución porcentual atendiendo la necesidad de enfocar los
contenidos geohistóricos locales de las ciencias sociales, con
características de articulación, secuencialidad y continuidad. ……...
55
xiv
Distribución porcentual atendiendo la necesidad de reconocer
nuevas alternativas educativas para mejorar la didáctica en la
enseñanza de las ciencias sociales. ………………………………...…
56
Distribución porcentual atendiendo la necesidad de incorporar
actividades didácticas que incluyan elementos geohistóricos útiles
para el aprendizaje significativo en las ciencias sociales. …………..
57
Distribución porcentual atendiendo la necesidad de reconocer
en la enseñanza de las ciencias sociales los aspectos que
contribuyan a la promoción de la geohistoria local. ………………….
58
Distribución porcentual atendiendo la necesidad de valorar los
elementos geohistóricos fundamentales para el aprendizaje
significativo de las ciencias sociales. …………………………………..
59
Distribución porcentual atendiendo la necesidad de incorporar la
geohistoria local de la parroquia Burbusay en la enseñanza de las
ciencias sociales, para desarrollar y afianzar el sentido de
pertenecía de los estudiantes. ………………………………………….
60
Distribución porcentual atendiendo la necesidad de diseñar una
guía didáctica de geohistoria local de la parroquia Burbusay para
fomentar el aprendizaje significativo en las asignaturas de las
ciencias sociales. ………………………………………………………...
61
xv
UNIVERSIDAD DE LOS ANDES
NÚCLEO UNIVERSITARIO RAFAEL RANGEL
DEPARTAMENTO DE CIENCIAS SOCIALES
TRUJILLO, VENEZUELA
GUÍA DIDÁCTICA PARA EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE LA
GEOHISTORIA LOCAL DE BURBUSAY
Autor: José Luis Andrade
Tutor: Yherdyn Peña
Septiembre de 2013
La presente investigación tiene por objeto diseñar una Guía Didáctica para el aprendizaje significativo de la geohistoria local de la parroquia Burbusay, municipio Boconó del estado Trujillo, en el liceo U.E. “Padre Durán”. La misma se enmarca como una investigación de tipo descriptivo bajo la modalidad de proyecto especial, con un diseño de campo; en el desarrollo de la investigación se define las principales variables de la investigación las bases teóricas y psicológicas, que además se complementan con el marco legal; asimismo, se elaboró una escala de necesidad bajo el formato tipo Likert, aplicado a los docentes del área Ciencias Sociales (Historia y Geografía) del Liceo U.E. “Padre Durán”. El diagnóstico de la necesidad se obtuvo en base al análisis de datos recabados de la realidad donde se realizó la investigación, partiendo del tratamiento estadístico descriptivo, el cual arrojo la necesidad de la Guía Didáctica de geohistoria local de la parroquia Burbusay, ya que, las respuestas están en el renglón de muy alta necesidad y alta necesidad. Posteriormente se procedió a la elaboración de la propuesta, la misma está diseñada con el objetivo de difundir la geohistoria, para fomentar el aprendizaje de Historia de Venezuela de primer año de educación media general del liceo U.E. Padre Durán; y estructurada en el estudio histórico con el enfoque geohistórico de la siguiente manera: La primera parte que es una descripción geográfica de la parroquia Burbusay; luego se presenta el estudio divido en dos fases históricas, la primera, llamada “Los orígenes” y la segunda, “La independencia”. Además se presentan una serie de herramientas como actividades sugeridas para el docente de la asignatura Historia de Venezuela de primer año de educación media general. Palabras claves: Geohistoria, Guía Didáctica, Aprendizaje Significativo.
16
INTRODUCCIÓN
Mejorar la calidad de la Educación constituye uno de los principales
ideales en nuestro país; por tanto, se debe luchar sin descanso para alcanzar
dicho ideal. La interdependencia que existe entre desarrollo y educación es
muy clara y estrictamente proporcional, por tal razón, se debe hacer especial
énfasis en la urgente necesidad de intensificar la acción educativa como
condición necesaria para lograr un auténtico desarrollo.
En este sentido, el docente se convierte en un investigador,
comprometido con el impulso del desarrollo local y regional, a su vez, genera
estrategias didácticas alternativas e innovadoras, para el desarrollo cognitivo
del estudiante, haciendo de la educación un proceso holístico, donde se
debe rescatar y resaltar los valores socioculturales y el sentido de
pertenencia de éstos a su comunidad.
Por otro lado, la enseñanza de la geohistoria en el ámbito educativo
venezolano, ha estado tradicionalmente relegada a cubrir en su mayoría
tópicos de interés nacional, convirtiendo en algo secundario el conocimiento
de las raíces socioculturales de cada región. El propósito fundamental de
esta investigación ha sido proyectar el enfoque geohistórico como una
alternativa para el conocimiento histórico hacia el logro de la interpretación y
comprensión de la realidad local. Él mismo, en efecto, ofrece herramientas
teórico metodológicas útiles para el diseño de un plan de acción que
responda a las dimensiones del conocimiento conceptual, procedimental y
actitudinal y a la integración de los elementos que conforman la situación de
aprendizaje: estudiantes, docentes, unidad curricular y espacio geográfico
local.
Se destaca que, el proceso de investigación está enmarcado dentro
de la concepción histórica, geográfica y pedagógica, que fundamenta los
postulados teórico metodológicos del enfoque geohistórico y del aprendizaje
17
significativo. En lo geográfico, apoya su discurso teórico sobre el enfoque
neohistórico, teoría “que explica la organización diferenciada del espacio
estructurado por los grupos humanos dentro de condiciones históricas
dadas”. Tovar (1996, p. 53).
Es por ello que, entendido el espacio como producto social, se hace
necesario el abordaje de la comunidad a partir de los fundamentos teóricos y
metodológicos del enfoque geohistórico, el cual busca identificar las
relaciones del hombre con su medio, bajo una organización social y por
diferenciación de las formas económicas, políticas, culturales e ideológicas
fundamentales para la reflexión y explicación de las relaciones de los
hombres entre sí y de éstos con el área geográfica donde residen.
De esta manera, el diagnóstico de la comunidad representa un
procedimiento importante para contextualizar el entorno escolar y local, ya
que permite la recolección y organización de la información en atención a las
necesidades, intereses y expectativas de los estudiantes, así como de las
situaciones problemáticas de las comunidades.
En tal sentido, la presente investigación se ha estructurado de la
siguiente manera:
Capítulo I. Planteamiento del problema, objetivos de la investigación,
justificación y delimitación.
Capítulo II. Marco teórico, donde se exponen los antecedentes y teorías que
sustentan la investigación.
Capítulo III. Marco metodológico, el cual muestra el tipo y diseño de
investigación, sujetos de investigación, y validez.
Capítulo IV. Análisis de resultados.
Capítulo V. Conclusiones y Recomendaciones
Capítulo VI. La propuesta
18
CAPÍTULO I
EL PROBLEMA
Planteamiento del Problema
La psicología es la ciencia que estudia la conducta, los
comportamientos humanos y la relación de los seres vivos, en ello emplea
métodos prácticos de investigación para analizar el comportamiento,
especialmente en el ámbito social. Sabiendo que el ser humano es por
naturaleza un ser social desarrollado en medio de un colectivo que lo educa,
este individuo, se reconoce miembro de esta sociedad con la que se
identifica, Guillén (2000, p. 36) define la psicología social como “El estudio
del comportamiento del individuo dentro de la sociedad, comunidad y grupo;
de modo especial, se preocupa de la forma en que él influye y es influido en
la convivencia diaria, a través de los agentes de la socialización”.
De tal manera, la psicología en los últimos 70 años ha estudiado la
relación que existe entre los animales y su hábitat, al comprobar que éstos
desarrollan apego por el lugar que habitan y se muestran reacios a
abandonarlo, incluso cuando la naturaleza o la mano del hombre los obligan.
Fruto de dichas observaciones se pudo corroborar lo que en el pasado fuera
solo una hipótesis; ya que según Asquit (cp. Rapetur y Quezada 2005, p. 6)
“los animales indistintamente de su especie suelen desarrollar un vínculo
especial con su entorno. En términos humanos y racionales es lo que se
denominaría un sentido de pertenencia…”, Dicho vinculo, los impulsa a
preservar el medio que los rodea. De forma instintiva, tienen una relación
simbiótica con su hábitat, beneficiándose de él y al mismo tiempo
contribuyendo a su conservación.
19
De forma contraria, el ser humano como individuo, no siempre
muestra el mismo nivel de apego con su entorno, aunque curiosamente si lo
manifiesta cuando se trata de preservar aquellas cosas que considera
legítimamente de su propiedad, como es el caso de una casa, un vehículo,
un objeto de valor, o inclusive una persona que se tenga en alta estima. Es
importante señalar la relación entre el sentido de pertenencia y cómo éste
influye en las actitudes y conductas que asume el hombre para con el mundo
que lo rodea.
Vigotsky, en sus estudios se dedicó a enfatizar el sistema interactivo
entre el hombre y su entorno, destacándose el empleo de categorías como la
conciencia intelectual y afectiva, el pensamiento, el lenguaje y la
comunicación, como relaciones interfuncionales holísticas, así lo manifiestan
Ferreiro y Calderón (2006, p. 36) quienes también apuntan, “La existencia en
la sociedad, vivir y compartir con otros, es fuente y condición del desarrollo
de los procesos psicológicos superiores, distintivos y comunes al hombre”;
así, describen el enfoque sociocultural, que se caracteriza por enfatizar lo
individual desde la perspectiva social, tomando en cuenta el vínculo de los
procesos psicológicos y socioculturales. A través del condicionamiento social,
el conocimiento se internaliza como fenómenos no aislados, para lograr este
proceso, es la comunicación el medio más idóneo para la internalización,
estableciéndose un vínculo entre lo cognitivo y lo afectivo.
Por otro lado, Ardila (1986, p. 16) define aprendizaje como “un cambio
relativamente permanente del comportamiento que ocurre como resultado de
la práctica.” Destacándose el hecho de que el aprendizaje es un cambio, ya
que al adquirirlo se experimenta una alteración cognitiva en el individuo,
relativamente permanente, ya que está sujeto a cambios que lo pueden
alterar con el tiempo, y es práctico, porque de la representación repetida del
estímulo condiciona el aprendizaje; Vigotsky (cp. Castorina y otros 1996, p.
47), sostiene que el aprendizaje desde el comienzo de la vida humana está
relacionado con el desarrollo, “ya que es, un aspecto necesario y universal
20
del proceso de desarrollo de las funciones psicológicas culturalmente
organizadas y específicamente humanas”.
Bajo el mismo estereotipo, Castorina y otros (1996, p. 48) afirman, “la
interacción del sujeto con el mundo se establece por la mediación que
realizan otros sujetos.” En base a esto, el proceso de enseñanza aprendizaje
lo integran tanto quien enseña como quien aprende, no siendo así,
necesariamente las situaciones que presente el educador, bien puede
manifestarse en la organización del ambiente y los significados que
impregnan los elementos del mundo cultural que rodea al individuo. De tal
forma, se puede aprender a través de sucesos, situaciones y la realidad
misma en formas de organización que es un elemento fundamental en este
proceso. Por esta razón es importante señalar la relación entre el sentido de
pertenencia y cómo influye éste en las actitudes y conductas que asume el
hombre para con el mundo que lo rodea.
En este contexto sociocultural se presenta el enfoque geohistórico en
pleno siglo XXI; a lo largo de la historia de la humanidad, algunas culturas
como la romana, la judía y la europea, tienen entre sus costumbres más
sobresalientes el honrar y preservar el amplio legado geohistórico que forma
parte de su patrimonio cultural. Esto se demuestra desde los toponímios
usados para nombrar sus ciudades, en su mayoría empleados para recordar
algún suceso histórico de importancia, o algún personaje relevante. Hasta el
hecho mismo de lograr convertir su tradición geohistórica en la fuente
principal de su industria turística, como lo es por citar un ejemplo: La ciudad
de Roma.
Latinoamérica por ser una región tan extensa, tiene un alto potencial,
debido a la gran diversidad cultural que aunado al legado histórico,
enriquecen el patrimonio cultural que puede ser similar en algunos casos,
pero, cada región cuenta con sus particularidades, pues varía la herencia
que a través de la tradición, las costumbres y los hábitos, forman la identidad
de un pueblo; en algunos países como Venezuela, se ha promovido por
21
entes gubernamentales el fomento del conocimiento geohistórico a nivel
nacional, regional y local; así pues, la identidad de los pueblos es la
expresión de la nacionalidad, si bien, los resultados no han sido los más
deseables, la tarea de rescatar la memoria histórica de cada región se ha
cumplido parcialmente, debido a que la problemática radica en la falta de
identidad cultural y de conciencia social, que son dos elementos
fundamentales, no sólo para rescatar los valores de identidad nacional, sino
también, para desplegar una sociedad desarrollada y equilibrada con el
ambiente que la rodea, donde cada ciudadano se esfuerce en preservar ese
patrimonio cultural que le corresponde a todos.
Quizá, una de las dificultades a las que se enfrentan los docentes al
momento de afianzar el sentido de pertenencia del legado histórico-cultural
durante el proceso de enseñanza aprendizaje en historia y geografía es
precisamente despertar el interés entre sus estudiantes, permitir que este
proceso sea entretenido, eficiente y pertinente.
De aquí parte uno de los ejes fundamentales del enfoque geohistórico,
que impulsa dicho modelo de estudio para una mayor comprensión de la
importancia y la relación que existe entre una determinada cantidad de
sucesos históricos y la ubicación dónde estos se desarrollaron.
Permitiéndoles así, tanto a estudiantes como a docentes, promover los
valores, tradiciones, personajes y otros elementos que constituyen parte del
patrimonio cultural que cada ser humano posee por herencia.
Dada la inherente importancia de aplicar el enfoque geohistórico,
componente imprescindible en la formación de una identidad histórica tanto
individual como colectiva, así como fundamento indiscutible para fomentar un
sentido de pertenencia de los estudiantes hacia su comunidad. Es importante
señalar la carencia de herramientas pedagógicas existentes en el medio
educativo venezolano. Salvo algunos textos que sólo hacen un breve
recorrido sobre los aspectos geohistóricos en apariencia más relevantes,
destacándose la tendencia centralista con que se ha escrito la historia y la
22
forma estándar para las demás disciplinas, que al hacerlo omiten
deliberadamente muchos datos importantes que forman parte del acervo
cultural venezolano.
Es por ello, que resulta muy común percatarse, que en muchas
regiones del país no existen registros documentales, los cuales preserven la
memoria histórica, física y cultural de la comunidad donde habitan. En el
mejor de los casos, se conservan extractos de un pasado remoto, débilmente
conservados y sin duda en muchísimos casos adulterados, sólo y
exclusivamente mediante la tradición oral.
Es importante resaltar, que el diseñar estrategias proactivas y
efectivas para preservar ese rico caudal de información geohistórica, se
convierte en un auténtico desafío para todos aquellos que abrazan la
profesión docente. Y lo que es más importante aún, aplicar instrumentos
pedagógicos eficientes para hacer accesible dicha información a los
estudiantes en forma didáctica y divertida.
Así, abundan guías que aseguran ser „didácticas‟ y que facilitan el
aprendizaje; pero en la mayoría de los casos, resultan ser simples
compilaciones de datos de mayor o menor relevancia, expuestos con meros
propósitos informativos antes que educativos, sin captar el interés de los
estudiantes y es por éste y otros motivos que el sentir general de los
estudiantes de educación media ven a la asignatura de Historia de
Venezuela como un suplicio interminable, sin sentido y agotador; el propósito
principal de dicha materia se ha perdido bajo el pretexto de crear un sistema
automatizado y eficiente para abarcar rigurosamente el plan de estudios,
amén de un enfoque pedagógico eminentemente cuantitativo, donde prima la
cantidad y no la calidad.
Sin embargo, son valiosas las técnicas pedagógicas innovadoras, que
permiten al aprendiz adquirir un aprendizaje significativo, divertido y que
fácilmente puedan relacionar con su entorno físico; el sistema educativo
venezolano en general, se muestra reacio a implementar de lleno buena
23
parte de su filosofía. Aunque la acepta y la promueve públicamente, en la
práctica del ejercicio de la profesión docente, la realidad pedagógica es muy
distinta. La carencia de manuales didácticos actualizados se hace evidente
en muchos ámbitos educativos, pero muy especialmente en lo que se refiere
a las disciplinas de historia y geografía.
Lo antes expuesto, permite plantear la siguiente interrogante: ¿De qué
manera contribuirá la elaboración de una guía didáctica para docentes, en la
promoción del aprendizaje significativo de la geohistoria local en la Parroquia
Burbusay durante el proceso de enseñanza aprendizaje de las ciencias
sociales?
Objetivos del Proyecto
Objetivo General
Diseñar una Guía Didáctica para el aprendizaje significativo de la
geohistoria local de la parroquia Burbusay, municipio Boconó del estado
Trujillo, en el liceo U.E. “Padre Durán”.
Objetivos Específicos
Describir las estrategias didácticas aplicadas en el proceso de
enseñanza aprendizaje del área de las ciencias sociales en el liceo
U.E. “Padre Durán”; de la parroquia Burbusay.
Diagnosticar la necesidad de estrategias didácticas para la enseñanza
de la geohistoria local en la comunidad de Burbusay, municipio
Boconó del estado Trujillo.
Identificar los aspectos físicos, históricos y culturales de la parroquia
Burbusay, municipio Boconó del estado Trujillo; que contribuyan a la
promoción de la geohistoria local.
24
Elaborar una guía didáctica con el enfoque geohistórico para fomentar
el aprendizaje de los estudiantes.
Justificación
Hace poco más de 5 siglos el célebre pedagogo Juan Amos Comenio
(1592-1670), fue ampliamente reconocido por sus contribuciones a las
técnicas de enseñanza, que junto con sus principios educativos, los cuales
resumió en la frase: 'enseña todo a todos'; lo hace ser considerado como el
pionero de la pedagogía. Es por ello que aún hoy su legado puede palparse
a lo largo del ámbito educativo, fue por mucho uno de los padres de la
didáctica tal y como hoy es conocida, y un visionario para su época. La
pedagogía definida por Viloria (2008, UNESR Gerencia 2000, Revista Nº 9,
p. 117), como “…la potencialidad de conocimientos, habilidades y destrezas
intelectuales, sociales, afectivas y hasta psicológicas que se manifiestan en
la relación entre seres humanos que facilitan el desarrollo de los procesos de
aprender”; es por demás la base de la investigación, debido a su importancia,
este estudio se centra en el proceso de enseñanza aprendizaje.
Relevancia Teórica: Dentro del sentido amplio de la pedagogía, se debe
entender el contexto educativo, no solo a las variables contextuales de la
educación formal, sino también, la educación familiar y la influencia de la
sociedad; en cada situación de aprendizaje, existe una zona de desarrollo
potencial, propuesta desarrollada por Vigotsky, donde la integración de los
conceptos teóricos, metodológicos y prácticos del aprendizaje son fuentes
para la educación y el desarrollo, a medida en que el individuo actúa se
mueve en un posible potencial inmediato de adquisición de conceptos e
incorporación de actitudes y valores en la educación; el proceso de
internalizar lo externo, asegura que el sujeto aprenda en relación con el
objeto de conocimiento; en este sentido, la guía didáctica de geohistoria local
25
le permite al docente que el aprendiz relacione la teoría con la práctica y
concrete el desarrollo cognitivo que quiere lograr en él.
Por otra parte, Ausubel (cp. Díaz y Hernández 2002, p. 18), en la
década de los sesenta dejó sentir su influencia a través de una serie de
teorías y estudios realizados donde postula que el aprendizaje implica una
reestructuración activa de las percepciones, ideas, conceptos y esquemas,
donde posee una estructura cognitiva, constructivista, el aprendizaje no es
una simple asimilación pasiva de información literal, el sujeto la transforma y
estructura e interacciona con los materiales de estudio, la información
exterior se interrelacionan, interactúan con los esquemas de conocimientos
previos, características personales del aprendiz y el mundo que lo rodea.
Ausubel, también describe al alumno como un procesador activo donde
adquiere el aprendizaje por descubrimiento.
La capacidad de identificar el nivel real para la programación de
orientaciones precisas, a través de la comunicación para la aplicación de la
transferencia cognitiva hace posible la adquisición de conocimientos, que
fundamentan el aprendizaje; por otro lado, González (cp. Berrios 2009, p. 11)
enfatiza, “La microhistoria reconoce un espacio, un tiempo, una sociedad y
un conjunto de vicisitudes…” [y continua] “…no puede evitar ser un poco
geografía…” Para la historiografía, en la historia local, es el historiador en su
mayoría habitante de la misma comunidad, se identifica por el apego a sus
raíces, lo que le permite resaltar dentro de la misma historia los aspectos
históricos, geográficos, biológicos y ambientales, para destacar la
importancia histórica de su comunidad, y reflejar los aportes para la historia y
la geografía regional y nacional.
En el mismo orden de ideas, es preciso destacar la importancia de que
el aprendiz opere los aspectos históricos, geográficos y culturales locales,
para que refuerce los conocimientos generales de las ciencias sociales, así,
él podrá establecer comparaciones, relacionando los contenidos generales
con los aspectos locales reales, que son cotidianos para él, y pueda a través
26
de la guía didáctica internalizar los conocimientos geohistóricos del lugar
donde habita para lograr el aprendizaje significativo por medio de ella.
Relevancia Humana: El ser humano, como ser social, debe mantener una
conducta acorde, de acuerdo a la sociedad en la que se desenvuelve; los
individuos pertenecientes a dicha sociedad mantienen un código que regula
el comportamiento de todos, este código abraza los deberes y derechos de
todos y moralmente forja una serie de valores entre ellos; entre estos valores
debe destacarse la responsabilidad, definida por Rogers (1996, p. 37), como
“la acción individual y consciente de responsabilizarse por nuestros actos.”;
se considera, que la responsabilidad pertenece al conjunto de virtudes mejor
valoradas en la sociedad humana. Un sentido de responsabilidad bien
definido en un individuo, le define como una persona vinculada con su
entorno y en su contexto psicosocial, le permite desarrollar un legítimo
sentido de pertenencia a una comunidad, a un grupo étnico o social
determinado.
Esta relación que logra establecer con su entorno geohistórico, le
permite al ser humano desarrollar un sentido de identidad histórica, de apego
a sus tradiciones, incluso de admiración y asombro por los parajes naturales
que componen el sector donde habita. Es en la ausencia de dicho esquema
de valores donde se crean las circunstancias favorables para que se
manifiesten situaciones equivalentes. Ahora bien, la responsabilidad, no solo
se establece en el entorno geohistórico, sino también en el ámbito
interpersonal tanto del profesorado como de los estudiantes, como lo afirma
Kelly (1982, p. 317):
El acto educativo nace, en todo caso de la interacción de
ambos, si bien, al analizar las características de la función del
educador se centrará la atención en el proceso poniendo mayor
énfasis en la enseñanza, mientras que en el caso del alumno la
atención se decantará preferiblemente hacia la vertiente del
aprendizaje.
27
También depende de ambos, el clima en el aula donde las relaciones
y situaciones de enseñanza aprendizaje, en que interactúan educador y
educando, esto constituye el núcleo esencial. El educador debe buscar
herramientas, como guías didácticas, o afines, que sean sencillas y
manejables, para que el aprendiz adquiera los conocimientos y los
internalice, pero no solo elementos teóricos si no también valores humanos
para formar una personalidad integral en los estudiantes.
Relevancia contemporánea: La educación en Venezuela se ha desarrollado
bajo la influencia de varias vertientes ideológicas, inicialmente fue el
cristianismo, dado en el periodo de dominación española; la ilustración en los
primeros años de la república que aportó el acervo pedagógico en las ideas
de capacitación para el trabajo, la necesidad de la formación ciudadana y la
conveniencia de la enseñanza; el positivismo a principio del siglo XIX el cual
insistió en la pedagogía científica y tecnológica y por último la escuela nueva,
generada por las corrientes filosóficas surgidas a finales del siglo XIX, que
con el pragmatismo del movimiento pedagógico propicia la formación del
educando en libertad y de manera activa para crear disposiciones de amor al
trabajo, educar en libertad como base para vivir en democracia.
Aunado a esto, las reformas educativas que se han implementado en
Venezuela en los últimos años, se mueven entre la universalización del
conocimiento, la identidad cultural y la búsqueda de una mayor equidad
social, incluyendo la educación en valores; recientemente la política
educativa está fundada en la inclusión social y la atención integral al
educando; en este sentido, la guía didáctica de geohistoria local de la
parroquia Burbusay, busca resaltar la identidad cultural que el aprendiz
adquiere con el entorno en que se desenvuelve y que a grosso modo viene a
fortalecer el conocimiento histórico y físico de la nación; ya que el estudio
local contribuye a la formación de la identidad nacional.
28
Delimitación
Esta investigación se realizó con base en la planificación cuidadosa de
estrategias que permitan crear una nueva herramienta didáctica para
promover el aprendizaje de la geohistoria local. Por medio de dicha
herramienta se pretende despertar el interés genuino de los estudiantes por
conocer y profundizar en sus raíces socioculturales, crear un sentido de
identidad y pertenencia con la comunidad de la que provienen, así como
servir de instrumento didáctico para transformar el aprendizaje de la
geohistoria local en una actividad entretenida y enriquecedora.
Delimitación Teórica: La presente investigación se centra en la teoría
constructivista del aprendizaje significativo de Ausubel, con lo que se
pretende explicar los temas de la Historia de Venezuela en cuanto a los
fenómenos reales e intervenir en los procesos activos en la construcción del
conocimiento, enseñando a pensar y actuar sobre contenidos significativos y
contextualizados en una amplia gama de situaciones y circunstancias. La
guía didáctica se elaborará íntegramente en base a una rigurosa
investigación de una amplia variedad de fuentes documentales de la
geohistoria de la parroquia Burbusay, desde la época prehispánica hasta la
independencia de Venezuela, donde se expone la vinculación de los
elementos locales con los regionales y nacionales.
Delimitación Espacial: De esta manera, se destaca que este trabajo, se
realizó en la U.E. “Padre Durán” ubicada en la parroquia Burbusay, municipio
Boconó del estado Trujillo.
Delimitación Temporal: Por otra parte, esta investigación en un período de
tiempo comprendido entre los meses de Mayo de 2012 a Julio del año 2013.
29
CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO
Antecedentes de la Investigación:
En la búsqueda de los antecedentes, no existe sobre este tema una
extensa gama de estudios o propuestas, sin embargo, se reseña a algunos
estudios previos, en los que es posible identificar trabajos que guardan
relación con la línea de investigación seguida en este estudio, por cuanto se
hace referencia a los criterios de estrategias didácticas en las asignaturas de
Historia y Geografía y la enseñanza de la geohistoria.
Alfonzo (2008), en su trabajo titulado Propuesta para la enseñanza de
la geohistoria; en el cual presenta la relación de tiempo y espacio del estudio
geohistórico; para así promover el aprendizaje significativo en los estudiantes
a través del rescate de la identidad regional, como engranaje de las ciencias
sociales y en los programas vigentes de Historia y Geografía, y coordinar el
trabajo directo con las comunidades aledañas, el objetivo general de esta
investigación fue, proponer un estudio sinóptico y analítico que conlleve de
manera teórico práctica a la inclusión de la enseñanza de la geohistoria
como asignatura en el pensum de estudio del sexto año de la Escuela
Técnica Industrial Robinsoniana “Laudelino Mejias” municipio Trujillo, estado
Trujillo; esta investigación estuvo enmarcada bajo la metodología de
investigación proyectiva, con un diseño de campo.
El autor concluye afirmando que la geohistoria juega un papel
importante en la formación de valores con respecto a la interpretación de la
sociedad; la geohistoria no es una simple ordenación de hechos en el
espacio, sino también una explicación del por qué, del cómo y del para qué,
de los fenómenos producidos en una realidad; agrega además que el éxito
30
del proceso de enseñanza aprendizaje, dependen en gran medida a que se
clarifiquen previamente los objetivos y que se llegue a acuerdos en forma
armonizada y sistemática; por último, propone la fundamentación de manera
teórica para la inclusión de la geohistoria en el pensum de estudios de sexto
año de educación media técnica.
Así mismo, Sáez (2008), nos presenta una propuesta que lleva por
nombre Geohistoria e identidad regional en Pampán. Propuesta educativa
para mejorar el proceso de enseñanza aprendizaje en la educación básica;
en el mismo exhibe un conjunto de estrategias didácticas para la difusión de
la geohistoria regional, y de esta manera, contribuir al rescate de la identidad
regional y local del municipio Pampán del estado Trujillo en Venezuela; en
esta investigación, la autora presenta un conjunto de actividades que ponen
de manifiesto el rescate de la identidad cultural en la población estudiantil de
educación básica del municipio Pampán; a través de estas herramientas los
niños manipulan la información necesaria para que se identifiquen con los
valores geohistóricos de su comunidad. El objetivo de esta investigación es
proponer un conjunto de estrategias educativas que se incluyan en el bloque
de contenidos de ciencias sociales del currículo estatal, actualmente en
construcción, para la segunda etapa de educación básica del municipio
Pampán, parroquia Pampán.
La metodología en la que se fundamenta esta investigación es de tipo
proyectiva bajo un modelo de investigación factible, con un diseño mixto
pues encierra una fase bibliográfica y una fase de campo; este estudio le
llevó a concluir que la geohistoria incluye en el espacio que se desarrolla las
condiciones territoriales, ambientales, físico naturales y económicas, pues
debe ser entendido como algo dinámico y cambiante; el docente es el
responsable de garantizar el logro de los avances de los conocimientos de
acuerdo a las características de los estudiantes, haciendo uso de su
creatividad y compromiso para formarlos; además, plantea que es necesario
que los actores del proceso educativo instauren una dinámica de
31
interactividad y participación, donde los estudiantes pueden definir el
verdadero significado del estudio de las ciencias sociales; los nuevos
paradigmas en el ámbito del ser, del hacer y del quehacer de la práctica
docente, no se conviertan en un pensamiento inerte, sino que por el
contrario, pasen a formar nuevas alternativas en la investigación acción, la
cual es generadora de desarrollo, de calidad de vida y de esencia social;
aclara también que se hace absolutamente necesario relacionar la educación
con la geohistoria mediante un enfoque crítico.
En estas dos investigaciones los autores resaltan la importancia del
enfoque geohistórico, en el proceso educativo, cada uno desde una
perspectiva diferente; Alfonzo, plantea una propuesta para educación media
técnica, donde propone incluir la integración de los estudiantes con las
comunidades aledañas; en cambio Sáez, centra su estudio en el rescate de
la identidad cultural a través de la geohistoria de la comunidad, para que los
estudiantes de la segunda etapa de educación básica desarrollen el sentido
de pertenecía y el arraigo hacia el lugar donde viven.
En otro orden de ideas, también se hallaron antecedentes
relacionados a guías o estrategias didácticas como herramientas dirigidas a
docentes de las ciencias sociales, específicamente de Geografía General e
Historia de Venezuela del primer año de educación media general de los
municipios Trujillo y Valera del estado Trujillo en Venezuela.
Así mismo, Escalante y Prieto (2009), en su investigación titulada,
Guía de estrategias para la enseñanza de la geografía general del séptimo
grado, en el Liceo Bolivariano “Rosario Almarza” del municipio Trujillo, estado
Trujillo; en ella se plantean como objetivo, proponer estrategias en una guía
dirigida a los docentes, para la enseñanza de la geografía general del
séptimo grado, para este liceo; dicho material de apoyo didáctico es propicio
para la innovación, motivación y comprensión del estudiante, y así, le permita
construir procesos de aprendizaje para el logro del desarrollo de objetivos
programáticos de acuerdo a la aplicación de cada docente. Los autores,
32
basan su investigación en una metodología con un tipo de investigación
descriptiva, y un diseño de campo; a través de un cuestionario aplicado a los
docentes de Geografía General de la institución, procedieron a elaborar la
guía de estrategias de enseñanza, de acuerdo a los datos recolectados, para
afianzar el aprendizaje de los estudiantes en los contenidos del área.
Los mismos, después de haber analizado los resultados, concluyen
que los docentes del Liceo Bolivariano “Rosario Almarza”, utilizan para
realizar la planificación de los contenidos pragmáticos, textos básicos de
geografía general, aunque exploran en los alumnos conocimientos previos, y
las actividades en clases se centran en recursos de ayuda didáctica;
destacan que algunos docentes estimulan la participación de los estudiantes
para que comenten, expresen y critiquen los conocimientos desde su propio
punto de vista; apuntan que al realizar el diseño de la guía de estrategias
para la enseñanza de la asignatura, tomaron en cuenta la planificación de los
docentes y los resultados de las encuestas aplicadas; por último, aclaran que
aunque las estrategias de la guía están diseñadas para una asignatura en
específico, recomiendan pueden ser utilizadas en otras asignaturas de
acuerdo a la habilidad y creatividad de cada docente para impartir un tema.
Ángel (2011), realizó una investigación titulada, Estrategias didácticas
para la enseñanza de la historia en el Liceo Bolivariano Rafael Rangel del
municipio Valera, Estado Trujillo; cuyo objetivo fue proponer estrategias
didácticas para la enseñanza de la historia, en éste liceo; la autora plantea la
problemática educativa, donde los estudiantes poco se motivan al
aprendizaje de la historia; metodológicamente, la investigación se enmarca
en el tipo proyecto factible, con un diseño de campo; después de haber
aplicado un instrumento de 15 ítems, a 10 docentes del área de las ciencias
sociales de este liceo, obtuvo como resultado, que se utilizan pocas
estrategias constructivistas motivantes, a lo que plantea la necesidad de una
propuesta para mejorarlas.
33
Así concluye, que el proceso de enseñanza a través de los métodos,
indican el camino y la técnica como recorrerlo, con base a un método se
parte de una determinada postura para razonar y decidir el camino correcto,
el cual podrá seguir para llegar a una meta propuesta; demuestra que
utilizando estrategias didácticas activas y proactivas, se logra captar el
interés de los estudiantes, propiciando así la motivación de los mismos.
Por último, Urbina y Valera (2011), en su trabajo de investigación El
estudio dirigido como método pedagógico para la enseñanza de la historia
local del estado Trujillo; se proponen como objetivo diseñar a través del
método de estudio dirigido, una guía de estudio, que sirva como herramienta
para promover la enseñanza de la historia local del estado Trujillo, para
estudiantes del primer año de la educación media. En esta investigación de
tipo descriptiva con un diseño de campo, aplicaron un instrumento de
recolección de datos a cuatro docentes de la disciplina Historia de Venezuela
y cuarenta estudiantes de primer año de educación media del subsistema de
educación básica del Liceo Bolivariano “Cristóbal Mendoza” y del Liceo
Bolivariano “Ramón Ignacio Méndez” del municipio Trujillo, estado Trujillo; de
los resultados de dicho instrumento concluyeron que los docentes de Historia
de Venezuela no incorporan dentro de los contenidos programáticos la
historia local, también, determinaron que desconocen el instrumento de guía
de estudio como nueva tendencia educativa para adquirir un aprendizaje
significativo y creativo.
Exponen que los docentes que imparten la asignatura, no son
especialistas en el área de Historia, lo cual consideran que es la causa por la
cual no incorporan a los contenidos programáticos la historia local del estado
Trujillo, en el mejor de los casos, solo citan ejemplos de los hechos más
relevantes de la historia trujillana, restándole importancia a otros sucesos
apreciables de la historia local, que pueden llegar a ser esenciales para
entender el desarrollo de la historia regional y nacional; advierten que la no
incorporación de la historia local, determina el poco apego a nuestras raíces
34
culturales de la trujillanidad, pues no se fortalece la identidad y la
idiosincrasia de la localidad donde se desenvuelven a diario; asientan que la
guía de estudio permite al profesor mantener el control en el proceso de
enseñanza, mientras que el educando va construyendo su propio
aprendizaje.
La últimas tres investigaciones, diseñan herramientas pedagógicas
didácticas para la enseñanza de geografía general e historia de Venezuela,
como asignaturas, y la inclusión de la historia local del estado Trujillo a los
contenidos programáticos de la asignatura historia de Venezuela; de una u
otra manera, los objetivos de estos proyectos, se relacionan con el objetivo
del presente; pues, al diseñar una guía didáctica para la promoción del
aprendizaje de la geohostoria local de la parroquia Burbusay, municipio
Boconó del estado Trujillo, se pretende diseñar un herramienta pedagógica
didáctica para fortalecer el proceso de enseñanza aprendizaje en las ciencias
sociales (historia y geografía), a través de la geohistoria local de la
comunidad.
Bases Teóricas
Identidad
La identidad es un punto clave para el desarrollo del hombre en la
sociedad, en general, la personalidad que adopta cada ser humano se va
formando por el contexto donde esta se desenvuelve; el DRAE (1970, p. 238)
define identidad como: “El conjunto de rasgos propios de un individuo o de
una colectividad que los caracterizan frente de los demás”; estos rasgos van
modificándose o evolucionando, con el evolucionar de la sociedad a la que
pertenece cada individuo; es por ello, que la identidad está conformada por
todos aquellos valores que en los actuales momentos se encuentran
perdidos en los recuerdos de un grupo de ciudadanos, y que hasta hace
35
años venían siendo transmitidos de generación a generación a través de
relatos, mitos y cuentos. Por su parte; Viloria (2008, UNESR Gerencia 2000
Revista Nº 9, p. 99), apunta:
Convencionalmente este asunto de progreso y desarrollo en el
evolucionar del hombre, se define como la práctica de la cultura
de ese grupo humano. La misma que también evoluciona de
una generación a otra, y se identifica como la expresión de la
tradición de cada sociedad y se caracteriza como tal. Este
transitar de la cultura de una generación a otra se desarrolla
desde el proceso que conocemos como Educación.
Por tanto, en el proceso educativo, la identidad del educando juega un
rol fundamental; como lo afirma Santiago (1994, p.39), el contacto directo
con la realidad es necesario pues permite el establecimiento de relaciones a
los hechos acaecidos, ya que el estudiante aprende relacionando vivencias
propias. La organización en sociedad, moldeó al hombre hasta llegar a ser lo
que es hoy; consiguientemente, la identidad cultural a la que cada persona
se apega, es el conjunto de valores, orgullos, tradiciones, símbolos,
creencias y modos de comportamiento, que funcionan como elementos
dentro de un grupo social y que actúan para que los individuos que lo forman
puedan fundamentar su sentimiento de pertenencia, estos hacen parte a la
diversidad de las mismas, en respuesta a los intereses, códigos, normas y
rituales que comparten dichos grupos dentro de la cultura dominante.
Por otra parte, la construcción de identidades es según Berger y
Luckman (1988, p. 240) “un fenómeno que surge de la dialéctica entre el
individuo y la sociedad”. Las identidades se construyen a través de un
proceso de individualización por los propios actores para los que son fuentes
de sentido y aunque se puedan originar en las instituciones dominantes, sólo
lo son si los actores sociales las internalizan y sobre esto último construyen
su sentido de pertenencia.
36
Sentido de pertenencia dentro del escenario de la globalización.
El modo particular de entender una cosa o juicio, como un derecho
que tiene quien adquiere una propiedad, puede ser definido como sentido de
pertenencia, sin embargo, este sentimiento, solo lo obtiene quien en realidad
se apega a la propiedad que considera suya, según Santiago (1994, p. 13),
el arraigo con el pasado histórico logra que la humanidad pueda dirigir
cabalmente su propio desarrollo a través del patrimonio socio-cultural que se
va enriqueciendo de lo micro a lo macro, el legado histórico local fundamenta
la identidad regional y ésta a su vez, la identidad nacional, como lo advierte
el Ministerio de Educación (2006, p. 74), “Indudablemente no podrá existir
identidad nacional, si no se respeta a las exigencias y necesidades
regionales y locales”.
De esta forma, el desafío que enfrenta el sentido de pertenencia de la
identidad cultural es la globalización; entendiendo está según Pérez (2002, p.
9), como un proceso social, sometido a una perspectiva global, que trae
consigo cambios vertiginosos en las relaciones socio-culturales, bajo esta
tendencia, la sociedad exige un mundo sin fronteras, sin limitaciones,
trayendo como consecuencia la transculturización y la pérdida de valores que
afectan principalmente a la población joven.
En tal sentido, la educación en Venezuela debe alejar la visión
restringida y convencional, para enfrentar el reto que se le presenta en el
mundo actual, especialmente las ciencias sociales ya que según Santiago
(1994, p. 10), “Las Ciencias Sociales no pueden considerarse como
meramente descriptivas” su intención es comprender y explicar la
transformación, evolución y superación de los cambios sociales,
determinadas en un momento dado, observan los valores sociales que a
través del lenguaje existen como realidades en la conciencia individual y
colectiva.
37
En consecuencia, debe considerarse, la resolución de problemas
sociales, como una estrategia central del proceso didáctico. Así, Pérez
(2002, p. 64), sostiene la necesidad de mejorar la actual escuela, para hacer
de la educación un elemento de orientación a los individuos, con el fin de
formar sujetos reflexivos, emprendedores y autónomos que sepan
defenderse y defender las condiciones geográficas y sociales de su
comunidad, por encima de la mal enfocada globalización.
Por tal motivo, la enseñanza debe estar contextualizada en función de
la realidad local, por lo que se hará hincapié en las condiciones
socioculturales en donde se produce ese conocimiento que se desea
impartir; este conocimiento está asociado a todas aquellas variables que
interfieren en la definición de su identidad, por lo que hay que considerar la
realidad local, total, cambiante y dinámica en la que está inmerso el
individuo. Santiago (1994, p. 74).
Memoria histórica
Para definir la memoria histórica es preciso partir de un criterio
historiográfico de desarrollo relativamente reciente, que puede atribuirse en
su formulación más común a Pierre Nora, (cp. Burke, 1990, p. 86) quien
viene a designar el esfuerzo consciente de los grupos humanos por
entroncar con su pasado, sea éste real o imaginado, valorándolo y tratándolo
con especial respeto.
La historia misma puede definirse como la ciencia de la memoria,
Santiago (1994, p. 19), plantea que la enseñanza de la historia existe desde
la antigüedad clásica, los Griegos la hacían para difundir el pasado y
entretenerlos; durante la edad media, la historia se reduce a temas de
carácter religioso o a contar hazañas halagadoras a personajes (príncipes o
héroes en su mayoría imaginarios); a partir del renacimiento, la historia
adquiere un nuevo concepto con nuevos métodos; por lo que afirma, “La
38
Historia es el resultado del conjunto de acciones que una comunidad humana
realiza en el medio físico y social en un tiempo determinado y respondiendo
a las exigencias de causa y efecto” (ob. cit.).
Los espacios simbólicos juegan un papel muy importante, en algunas
ocasiones son escenario de reconstrucciones, en muchos otros lugares son
popularizados como ferias medievales o espectáculos de mil tipos,
incluyendo el moderno concepto de parque temático. La fidelidad o el
anacronismo no es lo más importante para la eficacia de la memoria. La
memoria histórica se apoya constantemente en la observación, la cual tiene
sobre cualquier otro recurso, la ventaja de evocar, lo que implica emoción,
interés y permite la asociación del lugar con el conocimiento. Esto exige el
aprovechamiento de cuanto pueda servir para rememorar el pasado: restos,
huellas, monumentos, museos. Santiago (1994, p. 34).
El enfoque geohistórico en la educación
En el ámbito de las ciencias sociales, la relación del hombre mediante
valores e intereses que orienten su conocimiento, destacándose el carácter
histórico y cultural del conocimiento científico, inciden de manera especial en
el sentido de objetividad en los conocimientos. El esfuerzo de las masas por
vigorizar y revolucionar este conocimiento es loable, más sin embargo, es la
comunidad, quien la sustenta, le imparte una nueva dirección en los
momentos críticos, para mejorar la humanidad poco a poco. Santiago (1994,
p. 9)
Por tanto, concebimos la geohistoria como la ciencia histórica,
fundada por el historiador francés Fernand Braudel; esta se avoca al estudio
de la dinámica entre una sociedad del pasado y la estructura geográfica que
la sustenta. La geografía como estructura que sostiene a las sociedades en
diferentes momentos históricos, influye en ellas, pero no las determina, estas
son capaces, según su tecnología y cultura, de abrir aún más el abanico de
39
posibilidades que poseen y aún de modificar la geografía en que habitan. La
geohistoria resulta ser una rama indispensable dentro del estudio histórico ya
que permite explicar comportamientos en los niveles superiores como la
larga duración o la coyuntura, influyendo en distintos aspectos de la sociedad
como su economía, demografía, costumbres, entre otros. Burke (1990, p.
40).
La introducción de la geografía al estudio histórico, afirma Burke
(1990, p. 22), comienza por Vidal de la Blache, quien hacía hincapié en la
influencia que tienen el ambiente físico, sobre el destino humano; el
determinismo geográfico de Febvre, plantea la variedad de posibilidades,
según el lugar geográfico donde se encuentre, para él, no había
necesidades, sino posibilidades. El medio físico y el contexto social
determinan el modo de vida y las actitudes de los hombres. Por su parte, la
validez histórica de la vida cotidiana, basada en una nueva percepción del
rescate de la historia, donde la cotidianidad puede ser entendida como una
especie de resistencia y lucha, y es en este sentido que existe en la
cotidianidad, un protagonismo de las personas y las comunidades; dicho
protagonismo oculto, es un protagonismo discontinuo, aunque creativo,
capaz de captar nuestras aproximaciones habituales a la historia.
Para Tovar (1986, p. 7), la Geohistoria se entiende como la “ciencia
que intelecta el espacio concebido y creado por los hombres, organizados en
sociedad, ceñidos a condiciones históricas dadas o determinadas, la
geohistoria es una rama de la geografía humana”; por lo que estudia la
interacción en el pasado del hombre con el espacio que ocupa.
Esto plantea que la enseñanza de la geohistoria, debe partir del
enfoque de las situaciones sociales, actuales y relevantes, al respecto,
Santaella (1985, p. 3) define el enfoque geohistórico como “… la relación
entre la geografía y la historia, una modalidad de interdisciplinariedad
obligante en el estudio del espacio y su dinámica…”; de igual manera, Tovar
(1986, p. 11) señala que “… el enfoque geohistórico se desprende de su
40
propia concepción geográfica…” este enfoque asume el estudio de la
realidad en los procesos de aprendizaje, la caracterización social, económica
y cultural, permite a los estudiantes investigar, analizar y plantear soluciones
a los problemas del entorno.
Afirmando entonces, que el objeto de la geohistoria es la integración
del medio con el hombre; la geohistoria es la ciencia que diagnostica la
relación del ser humano y su medio; además, entendida como una ciencia
social, permite describir la identidad de las comunidades, dando oportunidad
para establecer las orientaciones que haya lugar frente a las intervenciones
de su espacio. Santaella (1985, p. 17)
En este sentido, Tovar (1986, p. 12), identifica y propone la geohistoria
como un enfoque de conocimiento, como un paradigma emergente, del cual
se constituye una disciplina científica, enfocada desde el objetivo de la
geografía a partir de su vertiente humana sintetizada por Vidal de la Blache;
por lo que la geohistoria busca un equilibrio entre la sociedad y la naturaleza,
mostrando su preocupación geográfica (en el espacio), y su preocupación
histórica (en el tiempo).
La geohistoria tiene por objeto de estudio los fenómenos sociales en
su dimensión temporo – espacial, en este sentido, el estudio de la historia
permite seguir la pista a las relaciones humanas, contribuyendo a descubrir
cómo se produce el fenómeno, mientras la geografía demuestra como la
sociedad actúa sobre su medio en que se desenvuelve.
El enfoque geohistórico, dentro de las ciencias sociales, surge como
propuesta o modalidad de transformación educativa y social; favorece el
conocimiento y la valoración de la identidad nacional, a través del proceso de
enseñanza aprendizaje se pretende afianzar el sentido de pertenencia de los
educandos, para así defender y preservar el patrimonio histórico cultural.
41
Proceso de enseñanza aprendizaje.
El aprendizaje definido por Tarpy (2000, p. 8), como “un cambio
inferido en el sentido mental de un organismo, el cual es consecuencia de la
existencia e influye de forma relativamente permanente en el potencial del
organismo para la conducta adaptativa posterior”; esta definición enfatiza que
el aprendizaje se adquiere de la ejecución y la observación; también
intervienen las condiciones ambientales específicas en las que se ha
formado el conocimiento.
Igualmente, Castorina y otros (1996, p. 46) afirman que el proceso de
aprendizaje depende de la concepción del hombre y su interés por el
desarrollo, ya que para el aprendizaje se toma en cuenta la intercepción del
hombre en el ambiente histórico y cultural; el desarrollo del ser humano está
definido por los procesos de maduración del organismo del individuo de la
especie humana, pero es el aprendizaje lo que posibilita el despertar de
procesos internos de desarrollo que no tendrán lugar si el individuo no
estuviese en contacto con un determinado ambiente cultural.
Es ampliamente conocido que la aplicación de las diferentes corrientes
educativas, intervienen en el proceso de enseñanza aprendizaje. Por lo que
el fenómeno educativo, debido a su complejidad y multideterminación, debe
explicarse desde las ciencias humanas sociales y educativas. Al respecto
Díaz y Hernández (2002, p. 13), señalan que:
Las influencias culturales en el desarrollo del individuo y en los
procesos educativos y socializadores; en el análisis
epistemológico de la naturaleza, estructura y organización del
conocimiento escolar y personal; la reflexión sobre las prácticas
pedagógicas y la función reproductora y de transmisión
ideológica de la institución escolar; el papel de otros agentes
socializadores en el aprendizaje del individuo, sean los padres,
el grupo de referencia o los medios masivos de comunicación,
etcétera.
42
No obstante, y reconociendo que debe matizarse de la forma debida la
traducción de las teorías y hallazgos de la investigación para asegurar su
pertinencia; la psicología educativa puede aportar ideas interesantes y
novedosas, para el desarrollo de este proceso en cada aula; que sin
necesidad de ser una panacea, puede apoyar al profesional de la educación
en su quehacer. La concepción constructivista del aprendizaje escolar y la
intervención educativa constituyen las herramientas más idóneas para la
resolución de problemas cognitivos que pudieran surgir en el proceso de
enseñanza aprendizaje.
En este sentido, Santiago (1994, p. 26), advierte que las corrientes
educativas modernas tienden a afirmar que el educando adquiera
conocimientos con profundidad, citando a Piaget, sostiene que es preferible
hacer actuar a los estudiantes para que descubran los conocimientos y
desarrollen las habilidades propias; se debe aprovechar las circunstancias
para provocar actividades creadoras, siempre que exista placer por lo que se
está haciendo, así se podrá establecer comparaciones y lo que les ofrece el
entorno, la cotidianidad, situaciones reales, reflexiones y experiencias
proyectables; en este sentido, el mismo asienta, que en el enfoque
geohistórico del proceso de enseñanza aprendizaje, es el ámbito local, el
protagonista, por lo que debe haber una integración entre la realidad y los
nuevos conocimientos programados, por lo que afirma:
La acción escolar debe buscar que el alumno adquiera un
aprendizaje natural y lleno de interés, incentivando los seres y
objetos que lo rodean. El alumno debe resolver cuestiones que
la vida le presenta a diario y debe adquirir habilidades y
destrezas indispensables para resolver las que surjan en la vida
futura. Se debe partir siempre de todo aquello que el alumno ve,
toca, oye y siente para provocar:
El proceso adquisitivo: la imagen objetiva, se analiza, se
abstrae y se percibe. Esta operación se realiza de forma
inductiva.
43
El proceso elaborativo: el conocimiento se estructura, se
compara, se asimila, se sintetiza y se reflexiona en forma
deductiva.
El proceso integrador: la experiencia se ejercita, se recapitula,
se transfiere y se expresa en forma educativa. (ob. cit.).
La tendencia actual de la enseñanza se dirige hacia la disminución de
la teoría, o complementarla con la práctica. En este campo, existen varios
métodos, con los que se pretende suprimir las clásicas salas de clase, todo
con el fin de lograr un beneficio en la autonomía del aprendizaje del
individuo.
Bases psicológicas del Aprendizaje
Es inevitable que al momento de pretender realizar un programa de
formación docente se vinculen los dos aspectos indispensables del
quehacer educativo tal como lo son la enseñanza y el aprendizaje, en la que
la primera fácilmente se vincula con el docente y la segunda con el
estudiante, pero en este caso particular, es difícil que sean tratadas por
separado pues el objetivo fundamental de la investigación radica en aportar
un aprendizaje que en este caso es dirigido a quien realiza el proceso de
enseñanza, los docentes, por ello es necesario detallar el fundamento que el
área de la psicología aporta en este particular.
Así, para Good y Brophy (1996, p. 87), el aprendizaje es como un
cambio relativamente permanente en la capacidad de ejecución adquirida por
medio de la experiencia. La experiencia puede implicar interacción abierta
con el medio ambiente externo, pero también puede implicar procesos
cognoscitivos cubiertos. Entonces, el aprendizaje desde el punto de vista
cognoscitivo se orienta a sustentar que todo cambio de conducta conlleva un
trasfondo de naturaleza mental interiorizado por el sujeto.
44
Dentro de las teorías cognoscitivas se encuentran las constructivistas,
las cuales salieron de la analogía mente-computadora, y plantearon que el
aprendizaje era un proceso mucho más activo que estaba fuertemente
influido por la estructura misma del conocimiento, las estructuras mentales y
el medio cultural del sujeto que aprende.
Según Díaz y Hernández (2002, p. 26), algunos autores al referirse al
aprendizaje se centran en el estudio del funcionamiento y el contenido de la
mente de los individuos, tal es el caso del constructivismo psicogenético de
Piaget; pero para otros, el foco de interés se ubica en el desarrollo de
dominios de origen social, como el constructivismo social de Vigostky.
También es posible identificar un constructivismo basado en el aprendizaje
significativo planteado por Ausubel.
Para Wood (cp. Good y Brophy, 1996, p. 121), la mayor parte de la
teoría de investigación de Piaget se centra en las operaciones cognoscitivas
implicadas en el pensamiento y en la solución de problemas. Él creía que
estas operaciones cognoscitivas se desarrollaban originalmente como
reconstrucciones mentales de las operaciones conductuales que los bebés y
los niños construían en el proceso de explorar el ambiente y solucionar los
problemas que encontraban ahí. A menudo se refería al pensamiento como
acción internalizada.
De acuerdo con Papalia (2005, p. 23), Piaget establece que el
crecimiento cognoscitivo ocurre por medio de tres procesos
interrelacionados: organización, adaptación y equilibración. La organización
es la tendencia a crear estructuras cognoscitivas cada vez más complejas:
como sistemas de conocimiento o formas de pensamiento; estas estructuras,
denominadas esquemas, son patrones organizados de conductas que una
persona utiliza para pensar y actuar en situaciones diferentes. La adaptación
es un término piagetiano para describir la forma en que los niños manejan
nueva información a la luz de lo que ya saben. La adaptación involucra dos
pasos: el primero asimilación, el cual consiste en tomar la nueva información
45
e incorporarla en estructuras cognoscitivas ya existentes, y el segundo
acomodación, que tiene que ver con cambiar las estructuras cognoscitivas
para incluir la nueva información. La equilibración es un esfuerzo constante
por alcanzar un balance estable, rige el paso de la asimilación a la
acomodación.
La teoría Piagetiana establece que, los adolescentes entran al nivel
más alto de desarrollo cognoscitivo, las operaciones formales, cuando
desarrollan la capacidad para el pensamiento abstracto. Este desarrollo, por
lo regular alrededor de los 11 años, les da una nueva y más flexible forma de
manipular la información. Al no estar ya limitados al aquí y al ahora, pueden
entender el tiempo histórico y la extensión del entorno. Además pueden usar
símbolos y por ende, pueden aprender álgebra y cálculo; también son
capaces de imaginar posibilidades, formular y comprobar hipótesis. Papalia
(2005, p. 78).
En consecuencia, el alumno estaría capacitado para resolver cualquier
tarea que requiera el uso de operaciones formales, con independencia de
cuál sea el esquema operatorio implicado. De tal manera, atendería a la
estructura de las relaciones lógicas y no a los contenidos concretos de las
tareas (ob. cit.).
Según Díaz (cp. Díaz y Hernández, 2002, p.18), Ausubel como otros
teóricos cognoscitivistas, postula que el aprendizaje implica una
reestructuración activa de las percepciones, ideas, conceptos y esquemas
que el aprendiz posee en su estructura cognitiva. Del mismo modo, Ausubel
concibe al alumno como un procesador activo de la información y dice que el
aprendizaje es sistemático y organizado, pues es un fenómeno complejo que
no se reduce a simples asociaciones memorísticas. También plantea que el
aprendizaje del alumno depende de la estructura cognitiva previa que se
relaciona con la nueva información; debe entenderse por estructura cognitiva
al conjunto de conceptos e ideas que un individuo posee en un determinado
campo del conocimiento, así como su organización.
46
Un aprendizaje es significativo cuando los contenidos son
relacionados de modo no arbitrario y sustancial con lo que el alumno ya
sabe. Por relación sustancial y no arbitraria se debe entender que las ideas
se relacionan con algún aspecto existente específicamente relevante de la
estructura cognoscitiva del alumno, como una imagen, un símbolo ya
significativo, un concepto o una proposición. El aprendizaje significativo
ocurre cuando una nueva información se conecta con un concepto relevante
(subsunsor) pre-existente en la estructura cognitiva; esto implica que las
nuevas ideas, conceptos y proposiciones relevantes estén adecuadamente
claras y disponibles en la estructura cognitiva del individuo y que funcione
como punto de anclaje a las primeras. Ausubel en 1983 (cp. Palomino, 1996,
p. 46).
La característica más importante del aprendizaje significativo es que,
produce una interacción entre los conocimientos más relevantes de la
estructura cognitiva y las nuevas informaciones, de tal modo que éstas
adquieren el significado y son integrados a la estructura cognitiva de manera
no arbitraria y sustancial, favoreciendo la diferenciación, evolución y
estabilidad de los subsunsores pre-existentes y consecuentemente de toda
estructura cognitiva. Asimismo, Ausubel distingue tres tipos de aprendizaje
significativo: de representaciones, de conceptos y de proposiciones.
El aprendizaje de representaciones es el más elemental del cual
dependen los demás tipos de aprendizaje; consiste en la atribución de
significados a determinados símbolos. En el aprendizaje de conceptos, éstos
se definen como objetos, eventos, situaciones o propiedades que posee
atributos de criterios comunes y que se designan mediante algún símbolo o
signos; partiendo de ello podemos afirmar que en cierta forma también es un
aprendizaje de representaciones. El aprendizaje de proposiciones va más
allá de la simple asimilación de lo que representan las palabras, combinadas
o aisladas, puesto que exige captar el significado de las ideas expresados en
forma de proposiciones; este aprendizaje implica la combinación y relación
47
de varias palabras cada una de las cuales constituye un referente unitario;
luego, éstas se combinan de tal forma que la idea resultante es más que la
simple suma de los significados de las palabras y componentes individuales,
produciendo un nuevo significado que es asimilado a la estructura
cognoscitiva.
Bases Legales
Según la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela
(1999), en su título III acerca de los deberes, derechos humanos garantías,
capítulo VI de los derechos culturales y educativos, precisamente en el
artículo 102, “la educación es un derecho humano y un deber social
fundamental, es democrática gratuita y obligatoria. El Estado la asumirá
como función indeclinable y de máximo interés en todos sus niveles y
modalidades, y como instrumento del conocimiento científico, humanístico y
tecnológico al servicio de la sociedad…”; en el artículo 104 referente a las
personas que estarán a cargo de la educación, es decir los docentes, se
establece que “…el Estado estimulará su actualización permanente y les
garantizará la estabilidad en el ejercicio de la carrera docente, bien sea
pública o privada…”. Lo más resaltante de este precepto es, que la
educación se considera como un principio fundamental de la nación tal como
allí se expresa y más aún cuando en la misma se garantiza los procesos de
actualización a los que se deben someter aquellas personas que tengan a su
cargo el proceso educativo.
Por su parte, la Ley Orgánica de Educación (2009), en su Capítulo I,
artículo 6 numeral 3, contempla que:
El estado, a través de los órganos nacionales con competencia
Educativa, ejercerá la rectoría en el sistema Educativo. En
consecuencia: planifica, ejecuta, coordina políticas y
programas:
48
De actualización permanente del currículo nacional, los textos
escolares y recursos didácticos de obligatoria aplicación y uso
en todo el subsistema de educación básica, con base en los
principios establecidos en la Constitución de la República y en
la presente ley. (Literal g).
De formación permanente para docentes y demás instituciones
que participan en la educación, ejerciendo el control de los
procesos correspondientes en todas sus instancias y
dependencias. (Literal k).
De esta manera el marco jurídico principal en cuanto a materia
educativa se refiere, es suficientemente preciso en dos aspectos
íntimamente relacionados con la investigación, el primero de ellos es que se
establecen como prioritarios los cambios de la estructura curricular que hasta
el presente solo existen propuestas y los estrictamente legales ya está
obsoleto con casi tres años aproximadamente de ejecución y sin sufrir
cambios alguno, el segundo aspecto hace referencia a la formación
permanente del docente como una función indeclinable y propia del estado.
Posteriormente, en el Capítulo IV, referente a la Formación y Carrera
Docente, en su artículo 37 que trata lo relacionado con formación docente
hace énfasis en que a través de las leyes especiales que se dicten, se
regirán los procesos de formación de los y las docentes así como al mismo
tiempo establece la creación de instancias que coordinen dichos programas,
y en su artículo 39 acerca de la política de formación docente, dictamina que
la misma es responsabilidad de cada uno de los subsistemas y de la
educación universitaria con el fin de “propiciar la reconstrucción e innovación
del conocimiento, de los saberes y de la experiencia, fomente la
actualización, el mejoramiento, el desarrollo personal y profesional de los
ciudadanos y ciudadanas…”(p. 6).
De la misma manera, en el Reglamento del Ejercicio de la Profesión
Docente (1991), en el Titulo II acerca del ejercicio de la profesión docente,
Capítulo I del personal docente artículo 6 “son deberes del personal docente:
49
cumplir con las disposiciones de carácter pedagógico, técnico, administrativo
y jurídico que dicten las autoridades educativas” (numeral 4°). Seguidamente
en el artículo 8 referente a las garantías de los derechos del docente
expresa:
La participación y realización de cursos de perfeccionamiento,
actualización, especialización, maestría y doctorado,
programados por el Ministerio de Educación y/o instituciones
académicas, científicas y culturales de reconocida acreditación.
(Numeral 5°).
Participar activamente en actividades de investigación y
estudios en el campo pedagógico, cultural, científico y otros
relacionados con su profesión. (Numeral 6°).
El goce de becas para cursos de mejoramiento, actualización y
posgrado, conforme a las previsiones legales sobre la materia.
(Numeral 7°).
Asociarse en agrupaciones académicas, gremiales y sindicales
para participar en el estudio y solución de los problemas de la
educación. (Numeral 13°).
De esta manera se evidencia que el presente trabajo investigativo
queda enmarcado bajo un riguroso fundamento legal que así lo apoya y
norma, aparte que lo reconoce como una parte indispensable dentro del
proceso de enseñanza aprendizaje.
50
CAPÍTULO III
MARCO METODOLÓGÍCO
Naturaleza de la Investigación
La siguiente investigación fue enmarcada bajo la modalidad de
proyectos especiales ya que según el Manual de Trabajos de Grado de
Especialización y Maestría y Tesis Doctorales de la Universidad Pedagógica
Experimental Libertador (2006, p. 22), estos son “trabajos que llevan a
creaciones tangibles, susceptibles de ser utilizadas como soluciones a
problemas demostrados, o que respondan a necesidades o intereses de tipo
cultural”, en los que se incluyen creaciones literarias, materiales de apoyo
educativo entre otros. En este sentido, se permite entonces diseñar una guía
como estrategia didáctica para el aprendizaje de la geohistoria local de la
parroquia Burbusay, municipio Boconó del estado Trujillo en el Liceo U.E.
“Padre Durán”.
Tipo de Investigación
De acuerdo a los objetivos de la investigación, la misma es de tipo
descriptiva; Según Hernández, Fernández, y Baptista, (2001, p. 80), “los
estudios descriptivos pretenden medir o recoger información de manera
independiente o conjunta sobre los conceptos o variables a los que se
refiere”. Partiendo de este argumento, la presente investigación pretende
determinar la necesidad de la guía didáctica de geohistoria local, como
herramienta pedagógica para ser utilizada por los docentes del área de las
ciencias sociales (historia y geografía); del liceo U.E. “Padre Durán”.
51
Diseño de Investigación
Por su parte, se apoya en una investigación de campo, en la cual
Tamayo y Tamayo, (2009, p. 114), afirman que este diseño se da “cuando
los datos se recogen directamente de la realidad, por lo cual los
denominamos primarios, su valor radica en que permiten cerciorarse de las
verdaderas condiciones en que se han obtenido los datos, lo cual facilita su
revisión o modificación en caso de surgir dudas” bajo los criterios de los
mismos autores, se determina que en esta investigación se utilizará el diseño
de campo estadístico, ya que, “Efectúa mediciones para determinar la validez
de una variable o de un grupo de variables. Consiste en el estudio
cuantitativo o evaluación numérica de hechos colectivos” (ob. cit.); en este
caso, el estudio se basa en la necesidad de una guía didáctica, diseñada
para que los docentes de las ciencias sociales fortalezcan el proceso de
enseñanza aprendizaje en los y las estudiantes.
Sujetos de Investigación
Para Tamayo y Tamayo, (2009, p. 180); la población es la “totalidad
de un fenómeno de estudio, incluye la totalidad de las unidades de análisis o
entidades de población que integran dicho fenómeno y que deben
cuantificarse para un determinado estudio…” [y continua] “…se le denomina
población por constituir la totalidad del fenómeno adscrito a un estudio o
investigación”. Por su parte en 1991, Sierra Bravo (cp. Arias, 2006, p. 82)
establece que “una población finita es la constituida por un número inferior a
cien mil unidades”.
En base a la definición anterior, se puede decir que la población que
participa en el presente trabajo de investigación es una población finita ya
que está integrada por 05 docentes que imparten el área de ciencias
sociales, en el liceo U.E. “Padre Durán” de la parroquia Burbusay, municipio
52
Boconó del estado Trujillo. Por tanto y apoyado en Mejías (2004, p. 38), es
importante resaltar que al ser reducida la población todos los individuos se
constituyen en sujetos de investigación, quedando eliminado el error
muestral. Entonces, debido a que la población de docentes es pequeña no
se realizará ningún procedimiento de selección muestral y se considerará la
totalidad de la misma refiriéndose convenientemente a la misma como
sujetos de investigación, para recabar información acerca de las unidades de
estudio.
Etapas de la Investigación
En consideración a los objetivos de la investigación, la misma se
realizará en fases, que según Gómez (1999, p. 38) puede ser las siguientes:
1. Fase de Detección de la Necesidad, puede basarse en una
investigación de campo o en una investigación documento, en este
caso, de campo pues se extraen los datos de la realidad. A esta fase
se le conoce como examen de la situación o diagnóstico, en vista que
para su realización se hace uso de alguna técnica de recolección de
datos como lo es la entrevista basada en una escala de necesidades
en el formato tipo Likert.
2. Fase de Elaboración de la Propuesta, consiste en la formulación de
políticas, programas, estrategias, métodos o procesos, partiendo de la
meta que se pretende lograr y considerando el soporte teórico
correspondiente.
3. Fase de evaluación: Gómez (1999, p. 45) señala que "la evaluación
del proyecto, es toda actividad encaminada a tomar distintas
decisiones, además, tiene por objeto resolver una necesidad humana
en forma eficiente, segura y rentable"
53
Instrumentos de Recolección de Datos
Con el fin de evidenciar la realidad que envuelve el problema que se
trata en esta investigación, el instrumento que se utilizó para recolectar los
datos, es una escala para medir actitudes donde los contenidos de cada uno
de los ítems son afirmaciones la cuales responden a las exigencias
determinadas por el objetivo general y los específicos de esta investigación y
que su vez está estructurado como una escala de necesidades bajo un
formato tipo Likert, la misma oscila en rangos desde muy alta necesidad
hasta muy baja necesidad. La forma en que se puede responder es
marcando con una X la alternativa que cada entrevistado considere se ajuste
más a su criterio.
Dicho instrumento se aplicará a los 05 docentes que imparten
cátedras en el área de ciencias sociales en el Liceo U.E. “Padre Durán” con
el fin de evidenciar la necesidad de la guía didáctica de la geohistoria local; el
mismo instrumento será validado antes de ser aplicado por un selecto grupo
de expertos.
Validez
Para Chávez, (1994, p. 98), la validez es la eficacia con que un instrumento
mide lo que se pretende, la misma autora señala que ésta es la
correspondencia del instrumento con su contexto teórico, y se basa en la
capacidad de discernimiento y juicios independientes entre expertos, a través
del análisis crítico y cuidadoso de los reactivos que lo componen de acuerdo
al área de contenido específico. El presente estudio esta validado bajo la
técnica anteriormente expuesta, cuya característica fundamental es la de
someter el instrumento a un juicio de expertos.
54
Objetivo General: Diseñar una Guía Didáctica para el aprendizaje significativo de la geohistoria local de la parroquia
Burbusay, municipio Boconó del estado Trujillo, en el liceo U.E. “Padre Durán”.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS VARIABLE DIMENSIONES INDICADORES ÍTEMS
Describir las estrategias didácticas aplicadas
en el proceso de enseñanza aprendizaje del
área de las ciencias sociales en el liceo U.E.
“Padre Durán”; de la parroquia Burbusay.
Aprendizaje
significativo
Cognitiva
Fortalecimiento de la
formación integral.
Incorporación de
conocimientos y
situaciones.
Caracterización de
nuevas alternativas
1 y 2
3 y 4
5, 6 y 7
Diagnosticar la necesidad de estrategias
didácticas para la enseñanza de la
geohistoria local en la comunidad de
Burbusay, municipio Boconó del estado
Trujillo.
Identificar los aspectos físicos, históricos y
culturales de la parroquia Burbusay,
municipio Boconó del estado Trujillo; que
contribuyan a la promoción de la geohistoria
local.
Geohistoria
Procedimental
Elementos para la
enseñanza de la
geohistoria
8, 9 y
10
Elaborar una guía geohistórica para
fomentar el aprendizaje de los valores
regionales.
Actitudinal Finalidad de la guía
geohistorica
11 y 12
55
CAPÍTULO IV
RESULTADOS
Análisis de los resultados
Para evidenciar la realidad que envuelve el problema que se trata en
esta investigación, la técnica utilizada para la recolección de datos es una
escala tipo Likert, la cual se aplicó a los cinco (5) docentes que imparten el
área de ciencias sociales en el Liceo U.E. “Padre Durán”. Ya que esta
contiene los aspectos del fenómeno que se consideran esenciales; permite
además, aislar ciertos problemas que nos interesan principalmente reduce la
realidad a cierto número de datos esenciales y procesa el objetivo de
estudio. Al respecto los contenidos de las preguntas de la escala de
necesidad responden a las exigencias determinadas por el objetivo general
de esta investigación.
En este sentido, para que los datos recolectados tengan algún
significado dentro de la presente investigación se hace necesario introducir
un conjunto de operaciones en la fase de análisis e interpretación de los
resultados, con el propósito de organizarlos e intentar dar respuestas a los
objetivos planteados en el estudio, evidenciar los principales hallazgos
encontrados, conectándolos de manera directa con las bases teóricas que
sustentan las mismas y los conocimientos con que se dispuso en relación al
problema planteado. En este orden de ideas, se introdujeron algunas
técnicas de la estadística descriptiva para presentar la información que se
recolectó en la investigación. Es importante señalar, que los datos
recolectados que representan los resultados, fueron tratados a través del uso
de tablas de frecuencias y gráficos con porcentajes de cada uno de los ítems
del instrumento.
[Esc
riba
una
cita
56
Cuadro Nº 2: Frecuencias y porcentajes de las respuestas de los
docentes sobre la necesidad de describir los contenidos programáticos
concretos sobre la geohistoria local de la parroquia Burbusay que
contribuyan a fortalecer la actitud del educando.
Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido Porcentaje acumulado
Alta necesidad
2 40 40 40
Muy alta necesidad
3 60 60 100
Total 5 100 100
Gráfico Nº 1: Distribución porcentual atendiendo la necesidad de
describir los contenidos programáticos concretos sobre la geohistoria
local de la parroquia Burbusay que contribuyan a fortalecer la actitud
del educando.
Al analizar los datos presentados se observa que tres (3) docentes,
quienes representan el 60%, asumen como de muy alta necesidad el hecho
de describir contenidos programáticos sobre geohistoria local, para fortalecer
así la actitud del educando; otros (2) de los docentes que representan el 40%
0%
0% 0%
40%
60%
Muy Baja Necesidad
Baja Necesidad
Moderada Necesidad
Alta Necesidad
Muy Alta Necesidad
57
opina, con respecto al mismo punto, que es de alta necesidad. Lo que
demuestra la necesidad de incluir el enfoque geohistórico en los contenidos
programáticos de las asignaturas del área de las ciencias sociales.
Cuadro Nº 3: Frecuencia y porcentaje de las respuestas de los docentes
sobre la necesidad de disponer estrategias dentro de las asignaturas
que proporcionen conocimientos sobre la geohistoria local de la
parroquia Burbusay para que contribuyan con la formación integral del
estudiante.
Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido Porcentaje acumulado
Alta Necesidad
1 20 20 20
Muy alta Necesidad
4 80 80 100
Total 5 100 100
Gráfico Nº 2: Distribución porcentual atendiendo la necesidad de
disponer estrategias dentro de las asignaturas que proporcionen
conocimientos sobre la geohistoria local de la parroquia Burbusay para
que contribuyan con la formación integral del estudiante.
Como se puede observar en el cuadro número 3 y en el gráfico número 2,
un 80% representado por cuatro (4) docentes responden que es de muy alta
0%
0%
0%
20%
80%
Muy Baja Necesidad
Baja Necesidad
Moderada Necesidad
Alta Necesidad
Muy Alta Necesida
58
necesidad disponer de estrategias que proporcionen contenidos sobre
geohistoria local y un 20% equivalente a un (1) docente asumen que es de
alta necesidad; en ambos casos la tendencia demuestra que, este tipo de
contenidos contribuyen a la formación integral del estudiante.
Cuadro Nº 4: Frecuencia y porcentajes de las respuestas de los
docentes sobre la necesidad de innovar constantemente en estrategias
didácticas con el fin de desarrollar e incorporar la cotidianidad del
estudiante al aprendizaje significativo.
Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido Porcentaje acumulado
Alta Necesidad
2 40 40 40
Muy alta Necesidad
3 60 60 100
Total 5 100 100
Gráfico Nº 3: Distribución porcentual atendiendo la necesidad de
innovar constantemente en estrategias didácticas con el fin de
desarrollar e incorporar la cotidianidad del estudiante al aprendizaje
significativo.
Al analizar los datos presentados en el cuadro número 4 y el gráfico
Número 3, se puede comprobar que tres (3) docentes (60%) aseguran que
0% 0%
0%
40%
60%
Muy Baja Necesidad
Baja Necesidad
Moderada Necesidad
Alta Necesidad
Muy Alta Necesidad
59
es de muy alta necesidad innovar constantemente en estrategias didácticas
que incorporen la cotidianidad de los estudiantes para desarrollar el
aprendizaje significativo, y al respecto, el restante de los entrevistados, es
decir dos (2) docentes o el 40% piensan que solo es de alta necesidad.
Cuadro Nº 5: Frecuencia y porcentajes de las respuestas de los
docentes sobre la necesidad de disponer de estrategias didácticas que
permitan seleccionar y utilizar conocimientos y situaciones para la
personalización de la enseñanza.
Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido Porcentaje acumulado
Muy alta necesidad
5 100 100 100
Total 5 100 100
Gráfico Nº 4: Distribución porcentual atendiendo la necesidad de
disponer estrategias didácticas que permitan seleccionar y utilizar
conocimientos y situaciones para la personalización de la enseñanza.
Se aprecia que el 100% representado por cinco (5) docentes,
considera como muy alta necesidad disponer de estrategias didácticas que
permitan facilitar la enseñanza de los estudiantes. Datos que permiten
0% 0%
0% 0%
100%
Muy Baja Necesidad
Baja Necesidad
Moderada Necesidad
Alta Necesidad
Muy Alta Necesidad
60
entonces evidenciar la necesidad de la guía didáctica de geohistoria local de
Burbusay.
Cuadro Nº 6: Frecuencia y porcentajes de las respuestas de los
docentes sobre la necesidad de enmarcar estrategias didácticas en el
área de las ciencias sociales, con características de flexibilidad y
factibilidad.
Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido Porcentaje acumulado
Alta necesidad
3 60 60 60
Muy alta necesidad
2 40 40 100
Total 5 100 100
Gráfico Nº 5: Distribución porcentual atendiendo la necesidad de
enmarcar las estrategias didácticas en el área de las ciencias sociales,
con características de flexibilidad y factibilidad.
Cuando se trata de enfocar las unidades temáticas del área de las
ciencias sociales con características de flexibilidad y factibilidad por un lado
encontramos que un 60% es decir; tres (3) de los docentes del área están
de acuerdo en que es de alta necesidad, mientras que por el otro lado,
respecto a que el prenombrado aspecto temático cumpla con dichas
0% 0%
0%
60%
40% Muy Baja Necesidad
Baja Necesidad
Moderada Necesidad
Alta Necesidad
Muy Alta Necesidad
61
características el restante 40% que es equivalente a dos (2) de los docentes,
precisan y coinciden que la necesidad para este aspecto es de muy alta
necesidad.
Cuadro Nº7: Frecuencia y porcentajes de las respuestas de los
docentes sobre la necesidad de enfocar los contenidos geohistóricos
locales de las ciencias sociales, con características de articulación,
secuencialidad y continuidad.
Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido Porcentaje acumulado
Muy alta necesidad
5 100 100 100
Total 5 100 100
Gráfico Nº 6: Distribución porcentual atendiendo la necesidad de
enfocar los contenidos geohistóricos locales de las ciencias sociales,
con características de articulación, secuencialidad y continuidad.
En el cuadro número 7, grafico número 6, se observan los resultados
en relación a la necesidad reportada por los docentes en cuanto el ítems de
enfocar los contenidos geohistóricos locales, con características de
articulación, secuencialidad y continuidad; evidenciando que la totalidad de
los resultados se ubicaron en muy alta necesidad, o sea, cinco (5) docentes,
0% 0%
0% 0%
100%
Muy Baja Necesidad
Baja Necesidad
Moderada Necesidad
Alta Necesidad
Muy Alta Necesidad
62
proyectándose así el interés de los educadores en disponer de la guía
didáctica de geohistoria local de Burbusay en unidades temáticas articuladas
y con un encadenamiento entre los temas precedentes y el contexto del
educando; para facilitar el proceso de enseñanza aprendizaje.
Cuadro Nº 8: Frecuencia y porcentajes de las respuestas de los
docentes sobre la necesidad de reconocer nuevas alternativas
educativas para mejorar la didáctica en la enseñanza de las ciencias
sociales.
Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido Porcentaje acumulado
Alta necesidad
2 40 40 40
Muy alta necesidad
3 60 60 100
Total 5 100 100
Gráfico Nº 7: Distribución porcentual atendiendo la necesidad de
reconocer nuevas alternativas educativas para mejorar la didáctica en la
enseñanza de las ciencias sociales.
Los datos aportados permiten evidenciar que el 60% que representan
tres (3) docentes reconocen que son necesarias nuevas alternativas para
mejorar la didáctica en las ciencias sociales, respondiendo a este ítems como
0% 0%
0%
40%
60%
Muy Baja Necesidad
Baja Necesidad
Moderada Necesidad
Alta Necesidad
Muy Alta Necesidad
63
muy alta necesidad, de igual manera la diferencia de los encuestados, es
decir, los otros dos (2) que representan el 40% se posicionan en la escala de
alta necesidad. De esta manera se hace notoria la importancia de la presente
investigación pues los datos que arroja la entrevista apuntan hacia una
mayor necesidad de la guía didáctica de geohistoria local de Burbusay.
Cuadro Nº 9: Frecuencia y porcentajes de las respuestas de los
docentes sobre la necesidad de incorporar actividades didácticas que
incluyan elementos geohistóricos útiles para el aprendizaje significativo
en las ciencias sociales.
Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido Porcentaje acumulado
Alta necesidad
1 20 20 20
Muy alta necesidad
4 80 80 100
Total 5 100 100
Gráfico Nº 8: Distribución porcentual atendiendo la necesidad de
incorporar actividades didácticas que incluyan elementos geohistóricos
útiles para el aprendizaje significativo en las ciencias sociales.
Con respecto a la necesidad que tienen los docentes del área de las
ciencias sociales del Liceo U.E. “Padre Durán” de contar con la guía
0%
0%
0%
20%
80%
Muy Baja Necesidad
Baja Necesidad
Moderada Necesidad
Alta Necesidad
Muy Alta Necesida
64
didáctica de geohistoria local de Burbusay; las opiniones de los mismos una
vez más apuntan a las opciones de respuestas de mayor necesidad, tal y
como lo demuestran, las respuestas son muy alta necesidad y alta necesidad
con valores de 80% y 20%, respectivamente. Es así, como el propósito de
esta investigación cobra más fuerza en cuanto a la mencionada necesidad.
Cuadro Nº 10: Frecuencia y porcentajes de las respuestas de los
docentes sobre la necesidad de reconocer en la enseñanza de las
ciencias sociales los aspectos que contribuyan a la promoción de la
geohistoria local.
Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido Porcentaje acumulado
Alta necesidad
2 40 40 40
Muy alta necesidad
3 60 60 100
Total 5 100 100
Gráfico Nº 9: Distribución porcentual atendiendo la necesidad de
reconocer en la enseñanza de las ciencias sociales los aspectos que
contribuyan a la promoción de la geohistoria local.
Se puede apreciar que la opinión de los docentes entrevistados en esta
investigación es por un lado de muy alta necesidad en el 60%
0% 0%
0%
40%
60%
Muy Baja Necesidad
Baja Necesidad
Moderada Necesidad
Alta Necesidad
Muy Alta Necesidad
65
correspondiente a tres (3) docentes, y por el otro dos (2) docentes que
representa el 40% de los interpelados, todo esto en lo concerniente a la
necesidad de reconocer en el área de ciencias sociales el papel fundamental
de la geohistoria local, en el proceso de enseñanza; situación interesante en
vista que se acopla a lo planteado en el objetivo del presente estudio.
Cuadro Nº 11: Frecuencia y porcentajes de las respuestas de los
docentes sobre la necesidad de valorar los elementos geohistóricos
fundamentales para el aprendizaje significativo de las ciencias sociales.
Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido Porcentaje acumulado
Alta necesidad
2 40 40 40
Muy alta necesidad
3 60 60 100
Total 5 100 100
Gráfico Nº 10: Distribución porcentual atendiendo la necesidad de
valorar los elementos geohistóricos fundamentales para el aprendizaje
significativo de las ciencias sociales.
En lo que se refiere a la necesidad que poseen los docentes de
valorar los elementos geohistóricos fundamentales que contribuyen a la
formación del educando y fomento del aprendizaje significativo, los mismos
0% 0%
0%
40%
60%
Muy Baja Necesidad
Baja Necesidad
Moderada Necesidad
Alta Necesidad
Muy Alta Necesidad
66
opinan reiteradamente a las primeras opciones de mayor necesidad
dispuestas en el instrumento utilizado en la presente investigación, en este
caso las respuestas de ubicaron en muy alta necesidad para tres (3) de los
interpelados y alta necesidad, dos (2) de los docentes con medidas
porcentuales que corresponden a un 60% y a un 40% respectivamente.
Cuadro Nº 12: Frecuencia y porcentajes de las respuestas de los
docentes sobre la necesidad de incorporar la geohistoria local de la
parroquia Burbusay en la enseñanza de las ciencias sociales, para
desarrollar y afianzar el sentido de pertenecía de los estudiantes.
Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido Porcentaje acumulado
Muy alta necesidad
5 100 100 100
Total 5 100 100
Gráfico Nº 11: Distribución porcentual atendiendo la necesidad de
incorporar la geohistoria local de la parroquia Burbusay en la
enseñanza de las ciencias sociales, para desarrollar y afianzar el
sentido de pertenecía de los estudiantes.
Al analizar los datos presentados se observa que los cinco (5)
docentes entrevistados, que representan el 100% asumen como de muy alta
0% 0%
0% 0%
100%
Muy Baja Necesidad
Baja Necesidad
Moderada Necesidad
Alta Necesidad
Muy Alta Necesidad
67
necesidad el hecho de incorporar la geohistoria local de la parroquia
Burbusay en la enseñanza de las ciencias sociales, para desarrollar y
afianzar el sentido de pertenencia de los estudiantes.
Cuadro Nº 13: Frecuencia y porcentaje de las respuestas de los
docentes sobre la necesidad de diseñar una guía didáctica de
geohistoria local de la parroquia Burbusay para fomentar el aprendizaje
significativo en las asignaturas de las ciencias sociales.
Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido Porcentaje acumulado
Muy alta necesidad
5 100 100 100
Total 5 100 100
Gráfico Nº 12: Distribución porcentual atendiendo la necesidad de
diseñar una guía didáctica de geohistoria local de la parroquia
Burbusay para fomentar el aprendizaje significativo en las asignaturas
de las ciencias sociales.
Deteniéndose en el cuadro número 13 y gráfico número 12, a simple
vista se aprecia que el 100% de los encuestados, representado por cinco (5)
docentes considera como muy alta necesidad el diseñar la guía didáctica de
0% 0%
0% 0%
100%
Muy Baja Necesidad
Baja Necesidad
Moderada Necesidad
Alta Necesidad
Muy Alta Necesidad
68
geohistoria local de Burbusay para el aprendizaje significativo de las ciencias
sociales.
Los resultados arrojados por el instrumento evidencian la necesidad de
diseñar la guía didáctica y su importancia para optimizar el proceso de
enseñanza aprendizaje, es notable que la guía didáctica refuerza los
contenidos programáticos en las asignatura de las ciencias sociales desde lo
micro a lo macro, resaltando características de flexibilidad, factibilidad,
articulación, secuencialidad y continuidad, permitiendo utilizar nuevas
alternativas para desarrollar y afianzar el sentido de pertenencia y la
formación integral del estudiante.
69
CAPÍTULO V
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
Conclusiones
Esta investigación aportará un conocimiento más detallado sobre la
historia local a través del enfoque geohistórico, en correlación con los hechos
históricos regionales y nacionales, lo que induce a un mejor desarrollo del
estudiante, como ser integral, para el desarrollo de la nación.
Los resultados obtenidos demostraron la necesidad de la Guía
Didáctica de geohistoria local de la parroquia Burbusay, para la asignatura de
Historia de Venezuela de primer año de educación media general en
ciencias; la guía está destinada a los docentes del área de Ciencias Sociales
(Historia y Geografía) del Liceo U.E. Padre Durán de la parroquia Burbusay,
municipio Boconó del estado Trujillo.
El análisis de los resultados en base a las dimensiones del conocer, el
hacer y el convivir reflejan la imperiosa necesidad de la guía didáctica para
afianzar la formación del educando con bases sólidas que le permitirán un
mejor desenvolvimiento en su comunidad con una perspectiva más amplia y
consciente identidad local.
Asimismo, se denota el rico potencial histórico con que cuenta la
comunidad, ya que la pretérita presencia de la nación Cuica en el valle y
sitios aledaños, legaron métodos ancestrales para la fabricación de vasijas
de barro (loza), y técnicas agrícolas aún vigentes; así como la diversidad
cultural producto del mestizaje en el proceso de conquista español, el valor
arquitectónico de edificaciones coloniales, aun conservadas en la parroquia y
no menos importante la contribución de muchos burbusayeros a la causa
patriótica en el movimiento emancipador de Venezuela.
70
Por otro lado se evidencia que para los docentes, el diseño de la Guía
es un apoyo didáctico, en el área de las Ciencias Sociales; en especial para
la asignatura historia de Venezuela del primer año de educación media
general, ya que en el proceso de aprendizaje de los educandos, hace factible
la inclusión del enfoque geohistórico y disminuye notablemente la
complejidad del área y a la vez consolida en ellos, los conocimientos ya
existentes afianzando sus habilidades.
Recomendaciones
En relación a los resultados obtenidos y en función de aportar posibles
soluciones, se recomienda lo siguiente:
1. Dar a conocer los resultados de la investigación a los docentes de
Ciencias Sociales del Liceo U.E. Padre Durán, con el objetivo de
informarle acerca de las posibles soluciones al problema presentado,
como por ejemplo la aplicación de las estrategias de esta producción
dentro de los contenidos y planificación de las asignaturas del área.
2. Al momento de realizar la planificación del área deben estar presentes
todos los docentes del área de las Ciencias Sociales (al menos Historia y
Geografía), para que, de este modo los proyectos educativos mantengan
una correlación entre los contenidos de las asignaturas que la
conforman.
3. Siempre mantener presente los valores históricos y culturales, para el
buen desenvolvimiento de los y las estudiantes en el área en que se
pretenda enseñar.
4. Mantener la dinámica durante el proceso de enseñanza aprendizaje,
propiciando la integración del estudiante en el desarrollo de la clase,
valorando las actitudes y concepciones previas del aprendiz.
71
5. Diseñar estrategias didácticas que contribuyan a la formación integral del
estudiante, lo cual puede ejecutarse tanto en el área de las ciencias
sociales, como otras áreas de enseñanza, por medio de la creatividad de
cada docente.
72
Capítulo VI
LA PROPUESTA
GUÍA DIDÁCTICA DE GEOHISTORIA LOCAL DE LA PARROQUIA BURBUSAY, MUNICIPIO BOCONÓ DEL ESTADO TRUJILLO
La Tierra entre Vientos
Presentación de la Propuesta
La siguiente propuesta se basa en los principios de la geohistoria,
tiempo y espacio; resaltando los hechos históricos de parroquia Burbusay,
relacionándolos en la historia de Venezuela y estudiándolos en el contexto
geográficos donde se suscitan los mismos, además respetando los valores
de articulación, secuencialidad y continuidad y promoviendo el impulso del
sentido de pertenencia de los estudiantes a su comunidad, a través del
conocimiento y promoción de la identidad para desarrollar la idiosincrasia del
individuo hacia su entorno geográfico.
La variable principal de esta propuesta es la utilización del enfoque
geográfico en las asignaturas de las ciencias sociales, más específicamente
Historia de Venezuela de primer año de la educación media general,
delimitándose concretamente al Liceo Unidad Educativa “Padre Durán”
ubicado en la parroquia Burbusay, municipio Boconó del estado Trujillo;
debido a que es ésta la única institución de educación secundaria que
atiende a la población de la parroquia, acoge a adolescentes y jóvenes de los
sectores que conforman a esta pequeña parroquia; por lo que se facilita el
intercambio de conocimientos básicos que han adquirido en el seno de sus
familias y sus comunidades de origen, que pueden ser variados o disímiles
entre las localidades, pero que juntas conforman la idiosincrasia del
burbusayero, fortalecida principalmente por dos culturas diferentes que
73
desde tiempos remotos se han asentado en los contornos del ameno valle
sobre el que reposa la población de Burbusay.
Es así como la cultura Cuica y la Occidental (española), marcan la
identidad del habitante de esta parroquia, que aunque se pueden encontrar
similitudes con otras parroquias vecinas, algunos aspectos la diferencian; la
cultura del burbusayero de a pie, puede compararse con la de un habitante
de Trujillo y esta se diferenciaría a grosso modo por elementos simples y
distintos entre los dos; la comparación valdría hacerla con Boconó y
Carache, y sin duda alguna, a pesar de que Burbusay forma parte del
municipio Boconó, se encontraran más similitudes con los caracheros que
con los boconeses; para llevarlo a un plano más cercano, Burbusay, San
Miguel y San Rafael, tienen un pasado histórico que los une, pero entre los
dos primeros hay más semejanzas que con el ultimo, ya que en éste la
influencia del gentilicio boconés está más afianzado.
Como dato curioso la similitud entre Burbusay y Santa Ana es más
visible que con San Rafael, pero aún más extraño resulta la gran
aproximación que hay entre las parroquias La Concepción y Carache del
municipio homónimo, que con los pueblos antes mencionados. De tal forma,
que al estudiar los anales de la historia de Burbusay, se estarán tocando
hechos históricos de otras parroquias como La Concepción, San Miguel y
Carache, principalmente, y de otras como Boconó, Santa Ana, San Rafael y
Bolivia; que a su vez se enlazan con la historia trujillana y se resaltan en la
historia de Venezuela.
El enfoque geohistórico permite la globalización del estudio histórico y
geográfico, por lo que no escapan de esta propuesta la historia y geografía
americana y la influencia europea. Tanto la cultura hispana como la cuica se
mezclan para ofrecer una gran diversidad de aspectos culturales, a los que
también la cultura africana contribuye; es por ello, que se estudia la evolución
temporo-espacial, de la misma, en la parroquia Burbusay, estableciendo
74
correlaciones en diferentes escalas, como la local, regional, nacional
internacional y/o mundial.
Antes de presentar los resultados del estudio histórico, utilizando el
enfoque geohistórico se presenta una descripción geográfica de la parroquia
Burbusay; a continuación se presenta el estudio divido en dos fases
históricas, la primera, llamada “Los orígenes” dividido en etapas como: La
Nación Cuica, La Invasión Europea, Dominio Español, La Época Colonial; y
la segunda, “La independencia” dividida en cuatro períodos: I República, II
República, III República y La Gran Colombia. Al final de cada etapa se
presentan una serie de actividades sugeridas que permiten al docente
relacionar los temas aquí presentados con los contenidos programáticos de
la asignatura Historia de Venezuela de primer año de educación media
general; dichas estrategias didácticas se enmarcan en los principios
constructivistas del cognitivismo; propiciando la interacción de los estudiantes
con los temas de estudio, haciendo los planes y proyectos amenos para
estos.
Objetivos de la Propuesta
Objetivo General:
Difundir el enfoque geohistórico para fomentar el aprendizaje de
Historia de Venezuela de primer año de educación media general del
liceo U.E. Padre Durán.
Objetivos Específicos:
Describir los aspectos históricos y geográficos de la parroquia
Burbusay utilizando en enfoque geohistórico.
75
Relacionar los temas del estudio geohistórico con los contenidos
programáticos de las asignaturas de las Ciencias Sociales (Historia
y Geografía)
Plantear estrategias didácticas que puedan ser utilizadas por los
docentes como actividades que afiancen el aprendizaje de la
geohistoria local de la parroquia Burbusay.
76
José Luis Andrade
2013
GUÍA DIDÁCTICA DE GEOHISTORIA LOCAL DE LA PARROQUIA BURBUSAY, MUNICIPIO BOCONÓ DEL ESTADO TRUJILLO
La Tierra entre Vientos
77
La Guía Didáctica con el enfoque geohistórico
que se presenta, contiene una descripción
geográfica de la parroquia Burbusay; a
continuación se presenta el estudio divido en dos
fases históricas, la primera, llamada “Los
orígenes” dividido en etapas como: La Nación
Cuica, La Invasión Europea, Dominio Español, La
Época Colonial; y la segunda, “La independencia”
dividida en cuatro períodos: I República, II
República, III República y La Gran Colombia. Al
final de cada etapa se presentan una serie de
actividades sugeridas que permiten al docente
relacionar los temas aquí presentados con los
contenidos programáticos de la asignatura
Historia de Venezuela de primer año de
educación media general; dichas estrategias
didácticas se enmarcan en los principios
constructivistas del cognitivismo; propiciando la
interacción de los estudiantes con los temas de
estudio, haciendo los planes y proyectos amenos
para estos.
Objetivos de la Guía Didáctica
Objetivo General:
Difundir el enfoque geohistórico para fomentar
el aprendizaje de Historia de Venezuela de
primer año de educación media general del liceo
U.E. Padre Durán.
Objetivos Específicos:
Describir los aspectos históricos y geográficos
de la parroquia Burbusay utilizando en enfoque
geohistórico.
Relacionar los temas del estudio geohistórico
con los contenidos programáticos de las
asignaturas de las Ciencias Sociales (Historia y
Geografía).
Plantear estrategias didácticas que puedan
ser utilizadas por los docentes como actividades
que afiancen el aprendizaje de la geohistoria
local de la parroquia Burbusay.
Estructura de la guía
Un valle entre Vientos y Neblinas.
Los Orígenes.
La Nación Cuica.
Actividades Sugeridas.
La invasión Europea.
Actividades Sugeridas.
Dominio Español.
Actividades Sugeridas.
La Época Colonial.
Actividades Sugeridas.
La Independencia.
I República.
Actividades Sugeridas.
II República.
Actividades Sugeridas.
III República.
Actividades Sugeridas.
La Gran Colombia.
Actividades Sugeridas.
Referencias Bibliográficas.
“Dime y olvido, enséñame y lo recuerdo, involúcrame y lo aprendo”
Benjamin Franklin.
78
La parroquia Burbusay tiene una superficie
de 86 Km2, y limita al Norte con la parroquia
Santa Ana municipio Pampán, desde el filo de La
Antena desciende hasta el nacimiento de la
quebrada de La Becerrera, que sirve de límite
hasta su desembocadura en el río Burbusay,
desde allí limita con la parroquia La Concepción
del municipio Carache, asciende en sentido
contrario al río Miquia hasta la desembocadura
de la quebrada del Provincial y de allí, hasta su
nacimiento en el filo de Los Volcanes, por el
Este, con la misma parroquia, sirve de límite
toda la cresta de El Alto hasta el pico del Toro en
el páramo de Bisnajá, y con la parroquia San
Miguel del municipio Boconó desde el pico de El
Toro, hasta la Peña de los Buitres y allí
desciende a la naciente de la quebrada de
Cabimbú cuyo recorrido marca el límite, al igual
que la quebrada de San Miguel, hasta el zanjón
del Bosque; por el Sur limita con la parroquia
Rafael Rangel del municipio Boconó desde el
zanjón del Bosque, asciende al borde de El
Jarillo hasta el páramo de Tonojó, donde
comienza el limite Oeste con la parroquia Cruz
Carrillo del municipio Trujillo, por toda la cresta
del Tonojó hasta el filo de El Rincón desciende
hasta el abra de Árbol Redondo siguiendo la
loma de La Guardia hasta el pico del Juviote, y la
parroquia Santa Ana desde el pico del Juviote,
por toda la cresta del filo de La Antena.
La parroquia Burbusay está situada en el
centro-oriente del estado Trujillo, es un valle de
origen glacial encerrado de la cordillera de los
Andes cortado por el río que lleva por nombre
Burbusay, que nace en el páramo de Tonojó y lo
atraviesa en sentido sur - norte, formado durante
el Cenozoico, la falla de Boconó creada por el
movimiento transcecuente de placas del Caribe y
Suramérica, traspasa gran parte de Venezuela,
esta falla se bifurca en varios ramales, como las
venas de una hoja, siendo la falla la vena
principal, una de estas venas cruza al valle,
siguiendo el mismo sentido del río y continua
hacia el norte hasta la depresión de Carora.
Burbusay representa la parte alta de la sub-
cuenca del río que lleva el mismo nombre,
pertenece a la cuenca del Lago de Maracaibo por
medio de la cuenca del río Motatán, desde su
nacimiento recoge aguas de las quebradas que
bajan de las zonas
Burbusay
Un Valle entre Vientos y Neblinas...
Mapa de la Parroquia Burbusay, municipio Boconó del estado Trujillo. De José Luis Andrade, a partir del mapa del INE (Instituto Nacional de Estadística de Venezuela).
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80
81
Era una sociedad politeísta, creían en varios
dioses, a los que adoraban y rendían culto con
ofrendas de sus cosechas, los más venerados la
gran madre naturaleza (Icaque), el padre Sol
(Reupa); la madre Luna (Chaseum), el Viento
(Juviote), el Agua (Disteu), a quien adoraban a
través del Arcoíris (según Dubuc 2013); el
Chamán jugaba un papel fundamental en la
religión y la medicina, creían que se podía
comunicar con espíritus ancestrales que les
guiaban e interferían en la vida de todos los
pobladores.
Si bien, no hay muchos documentos que
atestigüen el avanzado desarrollo de los Cuicas
(en comparación de las demás culturas
indígenas venezolanas), las pruebas
encontradas han sido suficientes, restos
arqueológicos han sido descubiertos en distintas
zonas de la geografía trujillana, evidenciando su
adelanto artesanal (cerámica) y agrario.
En el valle de Burbusay, la presencia de la
cultura Cuica está acreditada no solo por la
existencia de sitios o lugares denominados con
nombres indígenas, sino también, por la
presencia de muchos elementos ancestrales en
la cultura e idiosincrasia del burbusayero;
técnicas de la labranza de la tierra que todavía
hoy se utilizan en la agricultura, actividad
económica principal de la comunidad, así como
técnicas artesanales relacionadas al desarrollo
de las culturas andinas, aún se denotan en
algunas comunidades alfareras de la parroquia,
como el sector “Las Leonas”; elementos
gastronómicos y términos lingüísticos - aunque
muchos adaptados al idioma español - también
patentizan la influencia Cuica en las tradiciones
culturales de la parroquia.
Como ya se sabe la parcialidad Cuica de los
indígenas Burbusayés estableció su centro en el
valle de Burbusay, pero el dominio del jefe
principal se extendía a valles y regiones vecinas
a éste, en el valle de San Rafael de Guandá, las
montañas que lo rodean y las lomas al Este y al
Norte, las Tribus Guandaes; en el valle de San
Miguel los indígenas Miquinoque, en las montañas
altas al norte del mismo valle, los Fanayes, y en
las lomas del sur los Tirandaes, en el páramo de
Cabimbú la tribu de los Cabimbues; en el valle del
río Miquia, las tribus de los indígenas Miquios, en
las faldas y lomas del páramo Jubiote entre las
actuales parroquia Santa Ana y Bolivia las tribus
de los Vitoraes, en el valle de Siquisay la tribu del
mismo nombre, y en la actual parroquia Burbusay,
en los páramos, los indígenas de las tribus
tonojoes, los Bisnajaes, además en la colinas y
faldas que descienden al centro del valle las tribus
de los chejendees, los mitanes, los alfareros de
Choronil (similares a los de Betichope en Carache)
y en el centro del valle donde predominan las
mesetas aluviales, los Burbusayes propiamente
dichos.
Es tradición en Burbusay, designar el
significado del nombre como Tierra entre Vientos,
pues este elemento es un factor propio, que
caracteriza el clima de la zona; sin embargo, la
traducción de la lengua Cuica al idioma español
no ha aclarado el significado de la toponimia, dos
variantes se atribuyen al mismo; según Fonseca
(1955, p. 197), de butch-ciu-say “Porque el Bueno”
ya que su terminación en “say” indica Bueno; y
“Sitio de Brumas” o “Lugar de Nieblas” (ob. cit., p.
189) ya que su terminación en “say” indica algo de
color blanco. Valenzuela (1946, p. 6) apunta que,
aún se desconoce si los caciques tomaban el
nombre de la tierra que gobernaban o se
designaba a las tribus con el nombre del Chacoy.
En documentos coloniales se hace referencia
solo al Chacoy Burbusay, jefe de la parcialidad;
pero la tradición oral ha permitido recoger
nombres emblemáticos de caciques como Jubiote,
Antón y Tonoho, y otros con los nombres
hispanizados después de ser bautizados en la
religión católica como Antonio Vásquez y Juan
Ascencio Perdomo.
Los Orígenes
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Éste es un lugar ideal para insertar unas líneas
acerca de la organización. Puede incluir el
propósito de la misma, su misión, la fecha de
su fundación y una breve historia. También
puede incluir una lista de los tipos de
productos, servicios o programas que ofrece
la organización, la zona en la que trabaja (por
ejemplo sur de España o mercados
sudamericanos), así como un perfil de los
tipos de clientes o miembros a los que
atiende.
Resulta también muy útil especificar un
nombre de contacto para aquellos lectores que
deseen obtener más información acerca de la
organización.
Actividades Sugeridas
1. Palabriando
Asigna a los estudiantes indagar sobre los términos lingüísticos indígenas que
conozcan y que todavía se usen en su comunidad. Para esta actividad el docente
debe aclarar que los términos deben ser recogidos principalmente por medio de la
oralidad con los maestros o maestras de tradición o libros vivientes, teniendo en
consideración el significado de los mismos o en los casos que lo ameriten sinónimos
de las palabras para lograr comprender su significado. De esta sistematización de
términos el estudiante puede recoger nombres propios de personas, apellidos o
lugares, designaciones de objetos, artículos de preposición, sustantivos u otros
elementos del léxico ancestral.
2. Diccionario “Burbusay”.
Realiza con los estudiantes en el aula de clases, un glosario de términos indígenas
aún presentes en la idiosincrasia de los pobladores de la parroquia Burbusay. Cada
estudiante debe aportar elementos para la elaboración del glosario, de ser necesario
antes de registrar el significado de las palabras, se debe unificar criterios para su
definición; así como también, se recomienda el uso del diccionario de la real
academia de la lengua española, para aquellas palabras que aparezcan registradas
en él.
3. Las Tribus Indígenas
Discute con los estudiantes en el aula de clase la ubicación geográfica de las tribus
indígenas de la parcialidad de los Burbusayes. En un mapa de tallado de la zona,
identifica las tribus de las tribus de los Burbusayes, Bisnajaes, Tonojoes, Chejendes,
Mitanes, Choroniles, Miquios, Cabimbues, Fanayes, Miquinoques, Tirandaes,
Guandaes, Vitoraes y Siquisayes.
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Actividades Sugeridas
1. Las Primeras Ciudades
Se recomienda al docente asignar la indagación del proceso de la fundación de las
primeras ciudades en el actual territorio venezolano, repartiendo a los estudiantes
algunas ciudades como Coro, El Tocuyo, Cumaná, Barcelona, Carupano, Ciudad
Bolívar, La Asunción, Nueva Cádiz, Borburata, Valencia, Barquisimeto, Trujillo,
Caracas, Maracaibo, Nirgua, Carora. San Cristóbal, Mérida, La Grita, Barinas, entre
otras. Discute el tema en clase, y elabora una síntesis cronológica o línea del tiempo.
Has de nuevo la asignación, pero con ciudades y pueblos del estado Trujillo, Boconó,
Escuque, Carache, La Quebrada, Betijoque, Valera, Santa Ana, Pampán, Mendoza,
Tostos, Burbusay, Niquitao, San Miguel, Santiago, San Lazaro, Jajó, Mesa de
Esnujaque, Carvajal, Motatán, excepto la Ciudad de Trujillo; discute el tema en clase,
y elabora una síntesis cronológica o línea del tiempo, o un cuadro sinóptico para
hallar similitudes o diferencias en el proceso de poblamiento híspano.
2. Fundando Ciudades y Pueblos
En un mapa de Venezuela, los estudiantes ubicaran las ciudades discutidas en clase
e identificarán el año en que fueron fundadas, lo mismo harán en el mapa del estado
Trujillo.
90
Una vez instalados y apoderados del nuevo
mundo, los españoles comenzaron a establecer
las instituciones para consolidar su dominio, el
Cabildo o Ayuntamiento que según Jiménez
Grazzina (2002, p. 68), fue la instancia más
cercana al pueblo, eran los únicos puestos que
los criollos podían ocupar, los demás estaban
reservados para los blancos peninsulares
(venidos de España para ocupar los puestos
altos de la administración pública), el Cabildo
ejercía en poder municipal, estaba compuesto
por los Alcaldes ordinarios, los Regidores, el
Alférez Real, el Fiel Ejecutor, el Alguacil Mayor,
Un Procurador y un Escribano; las
gobernaciones de la Provincias menores
dependían de la Real Audiencia. La iglesia
constituía el poder religioso, pero tenía injerencia
en la política colonial.
Como ya se sabe, existió desde finales del
siglo XVI un pequeña ermita de bahareque y
paja dedicada a San Pedro Mártir y un conjunto
de bohíos construidos con los mismo materiales;
además a comienzos del siglo XVII un casa de
donde moraba el Capitán Juan Pacheco
Maldonado encomendero de la tribu de los
Burbusayes, - la cual todavía hoy es parte del
acervo cultural de esta parroquia por ser la
primera casa colonial, conocida como la Casa de
Tejas -.
Desde la llegada de los españoles en 1549
hasta la fundación de Burbusay en 1597 la
población del valle estaba constituida
principalmente por los indígenas agrupados en el
valle, con las visitas de los curas doctrinarios;
después de la fundación seguramente el
panorama seguiría siendo el mismo, ya que
Burbusay se encaminaba por medio de su
doctrina a convertirse en un pueblo de indios, la
su carta entregada al Gobernador en El Tocuyo
el 30 de Octubre de 1608 como la segunda
encomienda de las tierras trujillanas; después de
esta fecha y desconociéndose los motivos, pues
según Valenzuela (1946, p. 7), la amplitud del
terreno, la suficiencia de aguas y el delicioso
clima, facilitaban el establecimiento de la
población, la doctrina se mudó para el Valle de
los Miquinoques, parcialidad de los mismos
Burbusayes, y se funda el pueblo de San Miguel
Arcángel de Burbusay como parroquia
Eclesiástica en 1630.
Ahora los indígenas eran doctrinados en San
Miguel, donde se estableció la residencia del
cura; el vecindario de Burbusay comenzó un
lento proceso de poblamiento, además del hato
de Bisnajá que junto con todas las propiedades
del Capitán Juan Pacheco Maldonado, pasaron a
ser posesiones de su hijo del mismo nombre;
sitios como Tonojó (hoy Las Travesías) y
Chejende (hoy Chejendeito) comienzan a
hacerse más comunes en documentos de la
época; el Capitán Fernando Manuel Valera y
Alarcón adquirió su encomienda en 1685
compuesta por la que antes había pertenecido a
Rodrigo Fernández de Saavedra, y en 1700
funda El Hato con la encomienda que antes
había sido de Elena de Figueredo.
Familias de origen español como los
Saavedra, Osechas y Aldana se instalaron en el
valle de Burbusay comenzando el proceso de
poblamiento; los indígenas estaban
desapareciendo. Pero después de 1700
comenzaron a llegar más familias a poblar el
valle como el Capitán Pedro Delgado de origen
canario y su esposa Magdalena de Jáuregui, Don
Ignacio Terán y su esposa Paula Nicolasa
Gudiño, descendientes de Roque Terán
La Época Colonial
Los Orígenes
91
92
do, Salas, Ramírez y Benítez ya habitaban el
valle. “En 1788 el mestizo Manuel Fernando
Pacheco con su esposa María Ignacia Vitorá,
indígena, hizo compras de tierras en Burbusay a
Don Juan Martín de Andrade y desde entonces
avecindo con su familia en este lugar”.
Valenzuela (1946, p. 36).
En 1786, ya existía en Burbusay una nueva
Capilla dedicada a San Antonio de Padua, su
capellán fue el Presbítero Br. Don José Martín
Durán y cuidada por los esposos Méndez-
Andrade; según Valenzuela (1946, p. 9) en “el
mismo año, los “moradores del Valle de
Burbusay y dependientes del pueblo de San
Miguel (así reza el documento), gestionaron
ante el Ilustrísimo y Reverendísimo Don Fray
Juan Ramos de Lora, primer Obispo de Mérida,
la erección de Burbusay en Parroquia
Eclesiástica, bajo la denominación de San
Antonio de Padua de Burbusay”.
El 6 de Septiembre del citado año, los
vecinos pudientes del valle de Burbusay,
otorgan al Presbítero Don José Nicolás Pérez,
cura Párroco del pueblo de San Juan Bautista
de Carache, y juez comisionado por el mismo
Obispo Fray Ramos de Lora, un documento en
el cual se comprometían entre otras cosas a
entregar y pagar anualmente la cantidad de
doscientos veinticinco pesos, los doscientos
para la congrua sustentación del Párroco que
deseaban, y los veinticinco para la oblata, según
costumbre y real disposición del Rey.
“Este documento entregado al cura de
Carache en el sitio de Burbusay fue firmado por
las siguientes personas: Pedro Pablo Valera,
Juan Antonio Valera, Juan Miguel Delgado,
Francisco Perdomo, José Miguel Andrade, José
Antonio Andrade, Miguel Zambrano, Juan
Lorenzo Andrade, Domingo Tomás Montilla,
Juan Antonio Ramírez, Pedro Antonio Terán,
Juan Francisco Aldana, Francisco Vicente Caro,
Raimundo Caro, Juan Francisco Terán, José
Luis Francisco Méndez, Juan Antonio Méndez,
Miguel Quiñones, Pedro Francisco Benítez, María
Josefa Cegarra, María Antonia Perdomo, José
Gregorio de Santiago, Juan Antonio Salas, María
Josefa Terán, José Félix Méndez, María
Chiquinquirá Valera, Aldonza Terán, Dionisia
Delgado, José Pablo Valera, Francisco Antonio
Vásquez, Juan José Quevedo, José Fernando
Quevedo, Juan Martín de Andrade, María
Pascuala Andrade, Juan Francisco Viloria, Juana
María Andrade, Juan Bautista Terán Cayetano
Perdomo, Juan Bautista Artigas y Juan Bautista
Carrillo.” (ob. cit.)
Creada la nueva parroquia, en 1790
constituida con terrenos desmembrados de las
parroquia San Miguel y Santa Ana, fue nombrado
su primer cura párroco, Don Antonio José Durán;
y “el terreno donde se edificó la población fue
donado a los vecinos por los conyugues Don
José Félix Méndez y Doña Josefa María Andrade.
El documento de donación fue entregado en la
Ciudad de Trujillo el 26 de enero de 1791, al
Doctor don Alonso Uzcátegui, Alcalde Ordinario
de Primera Elección de dicha ciudad.” (ob. cit.) el
mismo autor aclara que “en septiembre de 1791
el cura de la parroquia Burbusay, Antonio José
Durán, abrió los primeros libros de bautizos,
defunciones y matrimonios del archivo
parroquial.” (ob cit., p.12).
Los Orígenes
Arriba imágenes de San Antonio de Padua y Santa Rosa de Lima. Abajo Reliquia de una parte de hueso de San Antonio de Padua, traída desde Roma.
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Actividades Sugeridas
1. Identificando Apellidos.
Cada estudiante debe investigar el origen y significado de su apellido, es decisión del
aprendiz si lo hace de dos apellidos, el docente debe guiar la discusión del tema en la
clase, todos deben participar, el docente aclarará las dudas surgidas.
2. De las Raíces a las Copas de la Familia.
Asigna a los estudiantes la elaboración de su árbol genealógico.
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Apenas habían transcurrido veinte años de la
erección de Burbusay en Parroquia, cuando en
1811 comenzó la Guerra de Independencia o
Guerra Magna. Para Jiménez Grazzina (2002,
p. 126), los antecedentes de tal evento se
encuentran desde 1795 con la insurrección de
José Leonardo Chirinos en las serranías de
Coro, considerado como el primer intento
independentista en Venezuela, le sucedió la
conspiración de Manuel Gual y José María
España, iniciada en La Guaira en 1797; los
intentos de invasión de Francisco de Miranda en
1806, el primero donde llega a las costas de
Ocumare el 27 de abril y el segundo cuando
desembarcó el 3 de agosto en La Vela de Coro.
Tal hecho le valió a Miranda el título de
Precursor de la Independencia.
En 1808 Napoleón Bonaparte invade a
España, destituye al Rey Fernando VII y nombra
como nuevo monarca a su hermano José
Bonaparte, conocido como José I; en julio del
mismo año “luego de saberse en Caracas que
en España se están constituyendo juntas en
favor de Fernando VII, el Capitán General Juan
de Casas, manifestó la conveniencia de
constituir una junta semejante a la de Sevilla.”
(ob. cit., p. 128).
Fonseca (1955, p. 90), aporta un dato
importante, ya que el 18 de septiembre, las
autoridades de Trujillo había convocado a las
familias trujillanas a un evento donde se
informaría de los hechos acontecidos en
España, a tal evento asistieron jóvenes,
ancianos, hombres letrados, militares y el
clérigo, todos mostraban interés en saber lo que
se anunciaría y previo al son de la caja, el
mulato libre José Francisco Pacheco, en la
Plaza Real daba lectura a la proclama de
represarías a la guerra franco-hispana,
puesta por el Procurador Sindico doctor Juan
Pablo Briceño y los patricios Juan José Briceño,
Don Francisco León de Velasco, Don José de
Gabaldón, Teniente de Gobernador y Alguacil de
Santo Oficio Don José Gerónimo Escalona,
Bachiller Domingo del Rosario Verdugo y Don
José de Jesús Salas; todos atónitos por tan
inesperadas noticia y ante la amenaza de la
invasión francesa, el ajetreo no se hizo esperar,
el bullicio colmaba las esquinas de la plaza y
corto tiempo después las familias citadinas
volvían a sus hogares deslumbrados por lo oído;
los visitantes de las zonas lejanas en el camino
comentaban y al llegar a sus casa repetían el
mensaje oído en Trujillo a tal evento asistieron
los burbusayeros: Miguel Vicente Cegarra, Juan
José Quevedo, José Manuel Arráiz, Bartolo
Terán, José María Mendoza y los Presbíteros
Antonio José y Joaquín Valentín Durán.
En Caracas, de acuerdo con Jiménez
Grazzina (2002, p. 128), el Cabildo aprobó el
proyecto que presento Antonio López Méndez y
Manuel de Echezuría; desde la fecha, los
Mantuanos comenzaron a conspirar, en
noviembre enviaron al Capitán General un
informe, proponiendo la creación de la junta
subordinada a la Junta Suprema Central
española; el Capitán General Juan de Casas no
estuvo de acuerdo con la proposición por lo que
arrestó a los 22 firmantes del oficio. En 1809 el
Mariscal de Campo Vicente Emparan es el nuevo
Capitán General de Venezuela, la crisis continuo
hasta 1810, los criollos pensaron que España no
iba a resistir por lo que se prepararon
clandestinamente para proclamar la autonomía el
1 de abril, la confabulación se descubrió por lo
que Emparan ordeno algunos arrestos y
confinamientos.
El 19 de Abril de 1810 se convocó a un
I República
La Independencia
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Actividades Sugeridas
1. La historia de los héroes.
Reparte a los estudiantes, un prócer de la independencia venezolana, con el objetivo
de que estos investiguen la vida, obra y su participación en el movimiento
emancipador, ellos con ayuda del docente deben realizar en clase un mapa
conceptual y defenderlo en el aula de clase.
Personajes:
2. La Entrevista
Cada estudiante realizará un guión de una entrevista imaginativa con el personaje
que le corresponde, para esta actividad los estudiantes deben hacer parejas de
manera que el primer estudiante sea el entrevistador y el segundo quien posee el
guión, sea el personaje entrevistado; la actividad se repite pero con un cambio de
roles, ahora el primer estudiante es el personaje entrevistado y el segundo el
entrevistador.
Cristóbal Mendoza Antonio Nicolás Briceño Cruz Carrillo Miguel Vicente Cegarra Andrés Linares Manuel Gorgona Pedro Miguel Chipia Vicente de La Torre Barbarita de la Torre José Manuel Arráiz Padre Francisco Rosario Pedro Briceño de Pumar Fray Ignacio Álvarez Padre Antonio José Durán Joaquín Andrade Pedro Pablo Valera Juan Antonio Montilla Patricio Pacheco José Merced Delgado Padre Francisco Vicente León
Simón Bolívar Francisco de Miranda Antonio José de Sucre José Antonio Páez Rafael Urdaneta Santiago Mariño José Félix Ribas José Francisco Bermúdez Manuel Cedeño Manuel Piar José Tadeo Monagas Juan German Roscio Luisa Cáceres de Arismendi Atanasio Girardot Antonio Ricaurte Juan Vicente de Campo Elías Luciano D`Elhuyar Francisco Zea Luis María Rivas Dávila Pedro Briceño Méndez
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Actividades Sugeridas
1. Erase una vez
En esta actividad incentiva a los estudiantes a realizar un cuento imaginativo,
relacionado con los hechos acaecidos en el periodo de la tercera república, pero
antes establece con ellos las normas básicas y los criterios de evaluación, cada
estudiante tiene la libertad de decidir que contexto de la sección estudiada quiere
trabajar, e incluso se recomienda pueda escribir sobre hechos históricos de capítulos
discutidos.
2. Dibujando
Motiva a través de la discusión o técnicas como el debate, la imaginación creativa de
los estudiantes, a través de un dibujo relacionado con el tema. Para esta actividad
asigna a los estudiantes con anticipación al de actividad colores para el dibujo que
van a realizar, prima la creatividad de los aprendices; por lo que la orientación del
docente es un factor fundamental.
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Actividades Sugeridas
1. Reto al Saber
Esta actividad consiste en un juego sencillo de preguntas y respuesta donde se
puede trabajar en grupos, para ella se realizaran una lista con las preguntas, la
misma debe entregarse a los estudiantes para que estos investiguen las respuestas
de las preguntas; este proceso de indagación debe duran mínimo 8 días; una vez
transcurridos los mismo, se planifica el día de la ejecución de la actividad. El docente
funge con juez y a cada equipo se le puede asignar un color.
Es preferible tratar de que los grupos queden ecuánimes y se debe enumerar todos
los miembros del equipo, el juez debe mantener el orden y realizara las preguntas a
los participantes; todos los miembros participan y contienden con los compañeros que
tengan el mismo número. Al terminar la actividad el docente debe recoger las ideas
de los educandos, propiciando la participación de todos y realizar las conclusiones.
2. Viaje en el tiempo
Los estudiantes en compañía del docente realizaran una salida de campo a lugares
históricos donde puedan apreciar la relación de temas en estudio con la identidad
regional, también puede ejecutarse un tour por varios lugares en el viaje. Para que la
salida de campo se logre con factibilidad es recomendable reunir a los representantes
de los estudiantes y hacer la autorización escrita; del mismo modo estará abierta la
posibilidad de que en el viaje también participen padres y representantes y personal
de la institución.
Lugares sugeridos:
Casa de tejas en Burbusay. Burbusay, estado Trujillo.
Casa de los Marín. Burbusay, estado Trujillo.
Casa del General Maximiliano Durán. Burbusay, estado Trujillo.
Museo Trapiche de los Clavos. Boconó, estado Trujillo.
Monumento a la Batalla de la Niquitao. Niquitao, estado Trujillo.
Monumento a la Batalla de Agua de Obispos. Carache, estado Trujillo.
Monumento del Armisticio, abrazo de Bolívar y Morillo, Santa Ana, estado Trujillo.
Casa de los Tratados. Trujillo, estado Trujillo.
Casa de la Historia. Trujillo, estado Trujillo.
Casa de Carminia. Valera, estado Trujillo.
Ente otros.
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UNESR Gerencia 2000. (Nº 9) Caracas, Venezuela 97- 131.
123
ANEXOS
124
UNIVERSIDAD DE LOS ANDES
NÚCLEO UNIVERSITARIO RAFAEL RANGEL
DEPARTAMENTO DE CIENCIAS SOCIALES
TRUJILLO, VENEZUELA
ESCALA DE NECESIDAD
La intención del siguiente instrumento de recolección de datos, es
diagnosticar la necesidad de una guía didáctica de geohistoria local de
Burbusay, para promover el aprendizaje significativo de las ciencias sociales.
Para cumplir con los requerimientos pedagógicos y científicos necesarios
propuestos en la investigación del trabajo de grado, para optar al título de
Licenciado en Educación mención Geografía e Historia, que lleva por
nombre: GUÍA DIDÁCTICA PARA EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE
LA GEOHISTORIA LOCAL DE BURBUSAY. Dicha investigación tiene como
objetivo general: Diseñar una Guía Didáctica para el aprendizaje significativo
de la geohistoria local de la parroquia Burbusay, municipio Boconó del
estado Trujillo, en el liceo U.E. “Padre Durán”.
Es importante hacer de su conocimiento que la información obtenida a
través de este instrumento, tiene un carácter confidencial, por lo cual su
opinión no estará comprometida. El mismo está estructurado y/o diseñado
bajo una escala de necesidades bajo un formato tipo Lickert, con una escala
que oscila desde muy alta necesidad a muy baja necesidad. La forma de
responder es marcando con una X la alternativa que usted considere se
ajuste más a su criterio, bajo la escala que se presenta a continuación:
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Muy Alta Necesidad (MAN), Alta Necesidad (AN), Moderada
Necesidad (MN), Baja Necesidad (BN) y Muy Baja Necesidad (MBN).
Tomando en consideración la siguiente escala Muy Alta Necesidad
(MAN), Alta Necesidad (AN), Moderada Necesidad (MN), Baja Necesidad
(BN) y Muy Baja Necesidad (MBN). Exprese su necesidad como docente
para implementar la geohistoria local para el aprendizaje significativo en las
asignaturas de las ciencias sociales y así le permita:
N° ÍTEMS. MAN AN MN BN MBN
1 Describir los contenidos programáticos concretos sobre la geohistoria local de la parroquia Burbusay que contribuyan a fortalecer la actitud del educando.
2 Disponer estrategias dentro de las asignaturas que proporcionen conocimientos sobre la geohistoria local de la parroquia Burbusay para que contribuyan con la formación integral del estudiante.
3 Innovar constantemente en estrategias didácticas con el fin de desarrollar e incorporar la cotidianidad del estudiante al aprendizaje significativo.
4 Disponer de estrategias didácticas que permitan seleccionar y utilizar conocimientos y situaciones para la personalización de la enseñanza.
5 Enmarcar las estrategias didácticas en el área de las ciencias sociales, con características de flexibilidad y factibilidad.
6 Enfocar los contenidos geohistóricos locales en las asignaturas de las ciencias sociales, con características de articulación, secuencialidad y continuidad.
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N° ÍTEMS. MAN AN MN BN MBN
7 Reconocer nuevas alternativas educativas para mejorar la didáctica en la enseñanza de las ciencias sociales.
8 Incorporar actividades didácticas que incluyan elementos geohistóricos útiles para el aprendizaje significativo en las ciencias sociales.
9 Reconocer en la enseñanza de las ciencias sociales los aspectos que contribuyan a la promoción de la geohistoria local.
10 Valorar los elementos geohistóricos fundamentales para el aprendizaje significativo de las ciencias sociales.
11 Incorporar la geohistoria local de la parroquia Burbusay en la enseñanza de las ciencias sociales, para desarrollar y afianzar el sentido de pertenecía de los estudiantes.
12 Diseñar una guía didáctica de geohistoria local de la parroquia Burbusay para fomentar el aprendizaje significativo en las asignaturas de las ciencias sociales.
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