Bienestar infantil y autonomía, un estudio a través de la

Bienestar infantil y autonomía, un estudio a través de la mirada de los niños:

Dos estudios de caso en Bogotá, Colombia

Por

Juan Carlos Vásquez Moreno

Trabajo de Grado para optar por el título de

MAESTRÍA EN PSICOLOGÍA

Departamento de Psicología

Facultad de Ciencias Sociales

Universidad de los Andes

Bogotá, D.C., Colombia

2019

Directora de Tesis

Sonia Carrillo Ávila Ph.D.

Jurados

Iona Naismith Ph.D. (Jurado interno)

Jaime Andrés Alfaro Ph.D. (Jurado externo)

BIENESTAR INFANTIL Y AUTONOMIA DESDE LA MIRADA DE LOS NIÑOS

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Tabla de Contenido

Lista de Tablas ................................................................................................................... 4

Lista de Figuras.................................................................................................................. 4

Agradecimientos ................................................................................................................ 5

Introducción ....................................................................................................................... 6

¿Cómo se entiende el bienestar infantil? ............................................................................. 7

Autonomía en la infancia, ¿es el niño un agente activo en su entorno? ..............................12

La importancia de reconocer la voz de los niños ........................................................... 15

La mirada de los niños sobre su bienestar y autonomía ......................................................17

Bienestar infantil en Latinoamérica, un área por explorar ..................................................25

Diseño de investigación: El presente estudio .....................................................................31

Método .............................................................................................................................34

Participantes ................................................................................................................. 34

Procedimiento .............................................................................................................. 35

Plan de Análisis ............................................................................................................ 41

Consideraciones éticas .............................................................................................. 42

Resultados ........................................................................................................................42

Institución Educativa 1: ................................................................................................ 43

La autonomía como un elemento importante para el bienestar de los niños y las niñas

................................................................................................................................. 59


3

Institución Educativa 2 ................................................................................................. 67

La autonomía como un elemento importante para el bienestar de los niños y las niñas .. 79

Discusión ..........................................................................................................................91

Conclusiones ................................................................................................................... 102

Limitaciones del estudio.................................................................................................. 104

Preguntas para futuras investigaciones y recomendaciones ......................................... 106

Referencias ..................................................................................................................... 109

Anexos............................................................................................................................ 116


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Lista de Tablas

Tabla 1: Número de participantes por fase del estudio …………………………….. 38

Tabla 2: Nombre de los participantes grupos focales Institución Educativa 1 … 61

Tabla 3: Nombre de los participantes grupos focales Institución Educativa 2 …. 81

Lista de Figuras

Figura 1: Proceso de análisis a partir de la teoría fundamentada participativa a cargo de los

niños y las niñas………………………………………………………………………… 43

Figura 2. Ideas relacionadas con sentirse bien y vivir la vida al máximo Institución Educativa

1…………………………………………………………………………………………. 46

Figura 3. Mi libro de Bienestar. Ejemplo del trabajo realizado durante la fase 1 ……... 47

Figura 4: Ejemplos de fotografías tomadas por niños y niñas Institución Educativa …..48

Figura 5: Esquema del bienestar. Institución Educativa 1 …………………………… 49

Figura 6: Fotografía base para la creación de la categoría Películas Pirateadas ……….. 60

Figura 7: Ideas relacionadas con sentirse bien y vivir la vida al máximo Institución Educativa

2………………………………………………………………………………………….. 69

Figura 8: Ejemplo de fotografías tomadas por niños y niñas Institución Educativa 2. ….70

Figura 9: Esquema del bienestar Institución Educativa 2 ………………………………. 72

Figura 10. Comunalidades y particularidades de categorías entre instituciones educativas a

la luz de la literatura……………………………………………………………………… 98


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Agradecimientos

Este proyecto es el resultado de dos años constantes de trabajo. Quisiera

agradecer a todas las personas que de una u otra manera me apoyaron y creyeron en mi

durante todo este proceso. Esta tesis lleva solo un nombre, pero es de todos y todas ustedes

que han estado ahí detrás de mí.

En primer lugar, quisiera agradecer a mis padres que son la base de todo este

trabajo. Sin su apoyo, interés, amor, comprensión y buen ejemplo no habría llegado a este

punto y no me habría inspirado en estudiar lo que estudie y trabajar lo que trabajo. Ustedes

son mi guía, la mejor que pudiera desea. A Cristian, mi hermano, gracias por tantas horas de

charlas, distracción y procrastinación. Sin usted y esos espacios mi salud mental no hubiera

soportado los embates propios de esta lucha. Este logro sabe mucho mejor al lado de ustedes.

Sonia, cuando sustenté el proyecto me pedias que hablara de este trabajo en

primera persona pues era yo quien lo estaba realizando. Hoy, que acabo este proceso, tengo

aun más razones para no hacerte caso y seguir diciendo nosotros. Este proyecto desde el

primer día fue de ambos, desde el momento que abriste tu puerta y aceptaste subirte en este

viaje. Gracias por estar abierta a las posibilidades de hacer algo nuevo conmigo. Gracias

sobre todo por tenerme en cuenta desde el primer momento, no solo escuchando mis ideas,

opiniones e incluso caprichos, sino por creer en mi y hacerme parte de tantos proyectos. La

experiencia que he ganado en estos años va más allá de un trabajo de tesis y nuca olvidare tu

confianza en mi a la hora de proponer, buscar y argumentar. La hora semanal que

compartimos discutiendo todo lo que sucedía, relacionado o no con este trabajo, ha sido uno

de los mejores espacios de toda mi vida académica.

Carolyn: cuando nos encontramos en mi proceso de formación no tenia aun claro

que quería hacer a futuro. Trabajar a tu lado fue una de esas guías que me trajeron hasta

donde estoy en este momento. Gracias por confiar en mi durante cuatro semestres para

acompañarte en las clases de fundamentos y mostrarme lo lindo que es enseñar. Pero más

importante aún, gracias por permitirme participar en lo que para mi fue mi primer proyecto

de investigación. Esa experiencia marco un antes y un después en mi formación académica

y me mostró el camino que quería seguir. Y claro, gracias por la oficina, que se convirtió en

mi fortín durante tanto tiempo.


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Quisiera agradecer especialmente a Alicia Bernal y Daniela Robles por su apoyo

durante todo el proceso de recolección y análisis de datos, sin ustedes no hubiera terminado.

Alicita, mil gracias por interesarte de este proyecto a tal punto que se volvió tuyo. Tu

experiencia, tu paciencia y tus regaños fueron esenciales para esta ultima parte del proceso.

No se que hubiera sido de mi sin tu apoyo para ir al otro lado del mundo, para hacer las

diapositivas de la sustentación, para escribir resultados, discusión y de más. Te convertiste

en parte del equipo de investigación, correctora de estilo y en una amiga incondicional. Dani,

tu diligencia y ganas de colaborarme en esto fueron un alivio durante esta parte final del

proceso. Nuestros viajes de horas enteras en carro se volvieron un alivio en medio de tanta

turbulencia.

Agradezco a todas las personas que hacen parte del Departamento de Psicología.

A los profesores, profesoras y miembros del equipo administrativo por siempre estar

disponibles, por su atención, colaboración y apoyo siempre que lo necesité. A mis amigos y

amigas que estuvieron desde el día uno y me vieron crecer les estaré eternamente agradecido.

A los miembros infaltables de la salita, que me escucharon mil y una veces hablando de esto,

que se emocionaron con cada logro y que me dieron su apoyo en cada parte del camino. Sin

todos ustedes la universidad y el departamento no se habrían convertido en mi segundo hogar,

mi lugar seguro y mi zona de trabajo.

Por último, quisiera agradecer a los 126 niños y niñas que participaron en este

proyecto. Su mirada única de ver el mundo es la justificación de todo este trabajo y la muestra

de que el esfuerzo hecho valió toda la pena. Ojalá este trabajo pudiera llevar sus nombres.

Esto es de todos y todas ustedes, mil gracias… totales

Introducción

El presente trabajo buscar explorar la concepción que tienen niños y niñas sobre su

bienestar y su relación con la autonomía. Partiendo de las perspectivas teóricas más

importantes sobre el bienestar en los niños se evidencia cómo con el paso del tiempo el rol

del niño ha cambiado de forma importante y con este la preocupación por su vida y su

crecimiento. De igual forma este cambio ha llevado a preguntarse por las capacidades del

niño y por su papel en la sociedad, llevándolo a convertirse en un individuo con agencia

particular que merece atención. La agencia del niño ha mostrado ser uno de los factores más


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importantes a la hora de hablar sobre su bienestar. Muchas de las investigaciones alrededor

del tema del bienestar infantil se han concentrado en la perspectiva de los adultos, dejando a

los niños excluidos de los estudios. Por esta razón, es necesario incorporar a la discusión

sobre la conceptualización del bienestar infantil y sobre los factores asociados a este

constructo la perspectiva de los principales protagonistas: los niños.

¿Cómo se entiende el bienestar infantil?

La importancia de la niñez en la vida social y cultural de los grupos no es nada nuevo.

Sin embargo, el interés y la manera de entender al niño ha estado asociado históricamente

con diferentes situaciones políticas y sociales propias de cada contexto. Estas preocupaciones

cambiantes a lo largo del tiempo han estado marcadas a su vez por maneras particulares de

entender la niñez y su rol en la sociedad. A pesar de esta variedad, la idea del niño como un

agente importante en la sociedad se ha mantenido a lo largo de los años.

Históricamente las concepciones sobre la infancia y la niñez se han hecho visibles a

través de numerosas representaciones. Por ejemplo, en los retratos y pinturas de la antigüedad

es posible encontrarse con representaciones particulares de la niñez. En este tiempo, el niño

ocupaba un importante rol, siendo un símbolo del futuro de las sociedades. A pesar de ser un

miembro importante para la sociedad, el niño era considerado en su mayoría como un ser de

menor categoría que los adultos, que debía ser moldeado para volverse un ser bueno y útil

para la sociedad (Archard, 2015). De manera similar, Sócrates y Aristóteles en sus escritos

señalaban que el niño era un ser incompleto en comparación con los adultos y que era el

deber social encaminarlo a una adultez racional y productiva (Sandin, 2014). Esta visión es

la que Mason y Watson (2014) denominan teorías del déficit en la compresión de la infancia.

Tradicionalmente el mundo del niño estaba enmarcado en el contexto familiar; era

dentro de este espacio y mientras participaba de los quehaceres diarios, que se les transmitía

a los niños los valores de la sociedad; así los niños tenían un rol activo en la vida familiar y

en la comunidad. Es posible ver cómo históricamente los cambios en el núcleo familiar, a

causa de numerosos factores sociales y económicos como las guerras o hambrunas, llevaron

a que el rol del niño dentro de la sociedad tomara más relevancia, y que los niños asumieran

un papel activo dentro de los deberes del hogar, constituyéndose como una fuente de sustento

o fuerza laboral o como cuidadores de sus hermanos desde una temprana edad. Este nuevo


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rol en la vida familiar fue visto por distintas autoridades civiles y morales como un obstáculo

para el correcto desarrollo de los niños. En respuesta a esto, las autoridades políticas y

religiosas fueron articulando discursos proteccionistas, resaltando la importancia de tener en

cuenta la vida del niño y la necesidad de trabajar por garantizarles mejores posibilidades para

su desarrollo. La creación de orfanatos u hogares de paso con el fin de proteger los valores

morales, en particular de los niños abandonados o maltratados, reflejan la ambición de

proteger a la sociedad de niños a la deriva que pudieran incurrir en actividades y conductas

problema (Sandin, 2014).

Fruto de la creciente preocupación de estas instituciones por la vida de los niños, la

infancia dejó de ser un asunto familiar pues se veía en ellos el futuro de la nación, tanto físico

como moral (Sandin, 2014). Con miras a la producción y regulación de una adultez racional

y civilizada, se puso un foco en la inversión social en reformas que erigieran a la educación

como el medio para corregir las deficiencias que tuvieran los niños que obstaculizaran su

desarrollo en adultos productivos en la sociedad. Con este cambio se empezó a articular la

corriente más importante del bienestar infantil, que toma al niño como capital humano sobre

el cual es necesario invertir para que a futuro este se convirtiera en un ser de bien que aporte

a la sociedad. En este punto, las preocupaciones estaban ligadas a favorecer las condiciones

materiales de los niños de manera que estos contaran con los recursos suficientes para crecer

adecuadamente y lograr un desarrollo intelectual y moral adecuado; de esta manera los niños

no se verían afectados por la escasez y las limitaciones económicas, y se minimizarían los

riesgos de que se pudieran convertir en una amenaza para la sociedad (Mason y Watson,

2014; Sandin, 2014). Estos cambios introducen una nueva conceptualización de la infancia,

en la que se considera al niño como sujeto de derechos y protecciones. Aun así, estos derechos

se otorgaron al niño, no por ser niño en sí mismo, sino por su posibilidad de transformarse

en un futuro adulto Con los derechos se le entrega una especie de ciudadanía en el limbo de

la cual solo puede hacer uso por su propia capacidad de convertirse en el futuro en un

miembro útil en la sociedad.

De esta manera, la conceptualización del bienestar infantil fue principalmente

asociada a la satisfacción de las necesidades básicas objetivas del niño en pro de su buen

desarrollo a una adultez adecuada. Para lograr un buen desarrollo de la niñez era necesario


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que el niño tuviera una buena alimentación, vivienda y una familia que pudiera enseñarle los

valores sociales adecuados para que en un futuro se convirtiera en un adulto socialmente útil.

A estas necesidades se unieron, en primer lugar, la educación, que desde finales del siglo

XIX y durante todo el siglo XX, contribuyó a la formación de un ideal de infancia,

convirtiéndose en un factor fundamental en el bienestar del niño; y, en segundo lugar, la salud

que se constituyó también en una de las necesidades básicas fundamentales en la infancia y

la niñez. La medicina empezó a tener gran importancia a la hora de hablar del desarrollo

adecuado de la infancia, entendiendo que la ausencia de enfermedades era necesaria para el

adecuado crecimiento de los niños (Ben-Arieh, Casas, Frones y Korbin, 2014). Por esta razón

se observó un creciente interés en los factores externos que pudieran representar un obstáculo

para el desarrollo físico y psicológico adecuado en los niños. La alimentación saludable, la

actividad física, las enfermedades empezaron a tener mayor importancia a la hora de hablar

del desarrollo y el crecimiento de los niños. Esto tuvo gran importancia en la construcción

de una noción de bienestar infantil, pues se creó un ideal del desarrollo infantil en términos

de habilidades y competencias físicas, que condujo a la definición de los estándares de

normalidad y anormalidad en el desarrollo durante la infancia y la niñez (Mason y Watson,

2014). Dentro de esta corriente se promovió una visión del bienestar infantil como la ausencia

de enfermedades, de deficiencias cognitivas y de impedimentos físicos. Adicionalmente se

crearon políticas de segregación de los niños que se encontraran en condiciones de

deprivación, que presentaran problemas o tuvieran limitaciones cognitivas con el fin de que

ellos no se constituyeran en una interferencia para el desarrollo ideal y el bienestar de los

demás (Moore y Keyes, 2003).

A mediados del siglo XX surgieron diversas críticas a este modelo del déficit y se

generó un movimiento que puso en discusión la importancia del niño en la sociedad y la

necesidad de entender su bienestar en el presente. Esto supuso un cambio fundamental en la

forma en que se entendía no solo la infancia sino el bienestar durante esta etapa del desarrollo,

dejando a un lado la preocupación por el niño en términos de lo que se convertirá en el futuro

(well-becoming) y poniendo énfasis en la vida presente de los niños. Así, la concepción del

niño se empieza a alejar de su visión como un ser de derechos que pronto entrará en la adultez,

y se empieza a ver como un miembro actual de la sociedad, con un estatus que incluye el


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derecho a ser escuchado, tener su propia voz, y ser visto en términos de su vida presente y

con intereses y preocupaciones actuales (Sandin, 2014).

Estos cambios en la manera de entender al niño incidieron de manera importante en

la forma en que los estamentos públicos entendieron la infancia, y empiezan a surgir

esfuerzos orientados al diseño de estrategias para promover el óptimo desarrollo y el

bienestar infantil. Un ejemplo de esto puede verse en la Convención Sobre los Derechos del

Niño (UNCR, 1989) en donde se expresa que la niñez debe ser vista como un periodo de vida

con particularidades propias y organizado de manera diferente a la vida adulta. El niño

empieza entonces a tenerse en cuenta como un sujeto con derechos fundamentales, con

capacidades únicas y que juega un rol activo en su contexto inmediato y en la sociedad en

general.

La transformación en la visión de la niñez tuvo también un impacto en el trabajo que

dentro de diferentes disciplinas se realizaba alrededor de la infancia. Por ejemplo, psicólogos,

economistas, sociólogos, educadores, entre otros, se empezaron a preocupar por el bienestar

de los niños, y surgieron nuevas miradas y abordajes interdisciplinarios en el estudio de este

constructo. Como ejemplo de esta nueva tendencia surge el concepto de calidad de vida

(Bauer, 1966), que abrió la puerta a pensar el bienestar en términos subjetivos, alejándose de

la idea de que este estaba dado solamente por la presencia de condiciones materiales y por la

satisfacción de necesidades objetivas (Ben-Arieh, et al. 2014). La calidad de vida empezó a

entenderse como una articulación entre las condiciones objetivas y subjetivas presentes en la

vida de los individuos.

El reto de la investigación preocupada por la calidad de vida de los individuos y en

este caso de los niños, se encontraba en definir las condiciones, percepciones, evaluaciones

y aspiraciones que las personas tenían sobre su propia vida. Por esto los investigadores

empezaron a equiparar el concepto de bienestar subjetivo con otros constructos de la

psicología positiva como la felicidad o la satisfacción con la vida, y con otros indicadores de

una buena vida para los individuos (Diener, 1984; Diener, Emmons, Larsen y Griffin, 1985).

El estar bien se entendió entonces en términos de la percepción de la propia vida como

satisfactoria o feliz, volviendo esto el propósito de una buena calidad de vida.


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Autores como Ryff (1989) han criticado esta tendencia, pues consideran que el

reducir el bienestar a conceptos como la felicidad o la satisfacción con la vida implica

mantener una conceptualización unidimensional de este constructo. De igual forma, señalan

el error de comparar la calidad de vida y el bienestar con una búsqueda hedónica de la

felicidad. Es por esta razón, y tomando como base las teorías aristotélicas sobre el propósito

en la vida, que se propone el entendimiento del bienestar como un constructo

multidimensional, que traza como meta la realización del máximo potencial individual a

través de un funcionamiento positivo en los diferentes aspectos de la vida diaria. Bajo esta

perspectiva, el bienestar debería incluir tanto la satisfacción de las necesidades objetivas

como de las necesidades subjetivas, y las dimensiones sociales como las psicológicas que

llevan a los individuos a desarrollar su mejor ser en cada momento de la vida. Por esta razón,

Ryff (1989) afirma que factores como la autonomía, la relación con los otros, la

autoaceptación, entre otros, son de gran importancia a la hora de hablar del bienestar

psicológico.

Este nuevo enfoque y el énfasis que se le dio a los aspectos subjetivos del

funcionamiento tuvo gran acogida en la investigación sobre el bienestar infantil; a la vez que

se aleja de los enfoques tradicionales centrados en el tratamiento de enfermedades o en el

manejo de comportamientos problema, bajo esta concepción los investigadores y

profesionales vieron la necesidad de cambiar su mirada hacia la promoción de

comportamientos y habilidades que llevaran a los individuos a desarrollar su máximo

potencial y a mantener una vida saludable (Ben-Arieh, et al. 2014).

Adicional a la importancia de las dimensiones subjetivas en la conceptualización del

bienestar, algunos autores llamaron la atención sobre la necesidad de ver el bienestar infantil

bajo una perspectiva contextual. Por ejemplo, Garbarino (2014) parte del reconocimiento del

niño en desarrollo como un agente activo que influencia y es influenciado por lo que sucede

en los diferentes contextos que lo rodean. Así, el niño establecerá numerosas relaciones con

agentes tanto de los contextos cercanos a ellos (microsistemas) como de aquellos más

externos (ej. La comunidad, la sociedad). Bajo esta perspectiva no solo es importante la

relación del niño con sus padres o familia; su vida en el colegio, la relación entre el colegio


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y el hogar y las políticas de estado alrededor de los asuntos de la niñez son igualmente

fundamentales a la hora de hablar sobre su bienestar.

En síntesis, se puede decir que el paradigma bajo el cual se entiende el bienestar

infantil ha cambiado de manera importante en los últimos años. En la comprensión de este

constructo, la satisfacción de las necesidades básicas de los niños no basta, así como tampoco

la mirada de estos como un ser en potencia. Como señala Ben-Arieh (2006), no es suficiente

con entender la niñez como un paso más hacia la adultez; para entender el bienestar infantil

de manera comprehensiva es necesario un entendimiento de la forma en que el niño se

desenvuelve física, social, psicológica y moralmente, su rol en el contexto micro y macro que

lo rodea, y la visión del niño sobre su propio bienestar. La percepción del niño sobre los

factores que influyen en los diferentes aspectos de su vida se constituye en un elemento nuevo

que se añade a la indagación sobre el bienestar infantil. Teniendo en cuenta que durante

décadas la investigación y conceptualización del bienestar infantil se ha hecho a través de las

cosmogonías del adulto, teóricos como Ben-Arieh (2006) han hecho un llamado a escuchar

la voz de los niños para tener una mejor aproximación a la manera como ellos entienden este

concepto, los aspectos que los satisfacen, impulsan y llenan sus vidas; la comprensión del

niño de estos factores será una pieza fundamental en el entendimiento de este constructo y

en la formulación de maneras para promoverlo.

Autonomía en la infancia, ¿es el niño un agente activo en su entorno?

La autonomía ha sido identificada por diversos autores como una tarea de desarrollo

fundamental en las primeras etapas de la vida. De manera similar, diferentes perspectivas

sobre el bienestar señalan a la autonomía como una de las dimensiones esenciales de este

constructo. Como se discutió anteriormente, el rol del niño como un agente activo en su

entorno es un indicador de su bienestar. Pero ¿es realmente el niño un ser activo y autónomo

de su propio desarrollo y bienestar?

Si se parte de una definición de autonomía como la facultad para decidir sobre sí

mismo y obrar según su propio criterio y deseo, es posible afirmar que el niño carece en

muchos casos de la posibilidad de hacerlo (Archard, 2015). Es claro que los niños y adultos


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gozan de un estatus político y moral diferente en la sociedad. Esta diferencia de estatus lleva

a pensar que el adulto tiene la potestad para decidir sobre su propia vida, mientras que los

niños tienen este derecho restringido.

El ideal de la autonomía, como menciona Archard (2015), es atribuido a Kant. Según

sus planteamientos la autonomía es la capacidad humana para regular sus propias decisiones

conforme a la ley moral y a la razón. En este sentido, se ha entendido que los adultos son

seres autónomos que se pueden gobernar a sí mismos; en cambio, los niños, adscritos

socialmente a un rol secundario, no poseen estas posibilidades.

Durante mucho tiempo la perspectiva reinante sobre la infancia se basó en las teorías

del déficit, entendiendo al niño como un como un ser carente de diversas capacidades e

inferior al adulto. En este proceso de construcción de infancia, el niño fue dejado a un lado

del círculo de decisión de lo que le incumbe y le compete. En este sentido la niñez no era

relacionada de manera clara con la autonomía, pues se veía al niño como un ser que no era

capaz de tomar decisiones informadas y correctas de forma individual. De este modo al

formular lo que era importante y significativo en la vida del niño, era la voz del adulto la que

tenía valor.

Con el paso del tiempo y con un mayor interés por la infancia y el desarrollo, el niño

poco a poco se fue convirtiendo en un ser de derechos en la sociedad. A pesar de esto no

ganó realmente un estatus político y social comparable al del adulto, quien se convierte en

muchos casos en la voz primaria de los niños y de sus intereses. Los adultos importantes en

la vida de los niños (los padres, profesores o cuidadores) tienen una visión única de lo que es

importante para el bienestar de los niños en términos de su futuro, la cual es moldeada en

gran parte por las perspectivas de la sociedad. De allí surgen varios interrogantes: ¿Son los

aspectos identificados y definidos por los adultos importantes para los niños actualmente?

Son esos factores similares a los que los niños identificarían como centrales para su

¿bienestar? La voz del niño sobre lo que esencial para su bienestar no ha sido realmente

tenida en cuenta (Archard, 2015; Mason y Watson, 2014)

Partiendo de esto, lo mencionado por Ben-Arieh (2006) anteriormente sobre el papel

central que juega el niño en la evaluación de lo que es importante para él y su bienestar se

vuelve contradictorio. Aunque se insiste en la necesidad de escuchar al niño, su voz no es


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tenida en cuenta cuando es necesario definir lo que es central para su bienestar y tomar

decisiones importantes respecto a su propia vida. Archard (2015) plantea que esta

contradicción está presente en un amplio marco político y social, dentro del cual se debate

sobre la agencia del niño, su importancia y su capacidad para decidir por sí mismo.

Antiguamente Rousseau fue innovador al mostrar que la manera en que se estaba

viendo al niño era incorrecta. Mason y Watson (2014) señalan cómo en El Emilio, Rousseau

critica la postura tradicional de ver a la infancia a partir de las teorías del déficit, afirmando

que los niños tenían la habilidad de razonar con respecto a las cosas que afectaban su propio

bienestar. A pesar de esto, Rousseau también señala cómo, aunque el niño debe ser tenido en

cuenta, su razonamiento y entendimiento son limitados en comparación con los de un adulto

por lo que no se debe confiar completamente en su palabra o sus ideas (Mason y Watson,

2014).

Esto mismo sucede con la Convención Sobre los Derechos del Niño (UNCR, 1989).

En esta carta, se retoma el énfasis sobre el papel del niño como agente, señalando que es un

ser capaz de formar una visión sobre su propia vida, y que tiene derecho a expresarlo de

manera libre y autónoma. Seguido a esto, se propone de igual manera que la opinión del niño

debe tener restricciones y limitaciones de acuerdo con el razonamiento propio de la etapa de

la niñez.

De acuerdo con Archard (2015) esta contradicción es fruto de la idea, extendida tanto

en el mundo público como en el académico, de que el niño debe ser escuchado, pero como

una voz de consultoría. De este modo el niño es relegado al rol de un agente pasivo al

momento de hablar sobre su vida y lo que lo rodea (Mason y Watson, 2014). Por eso al hablar

sobre aquello que es importante para la niñez se sigue partiendo de una visión netamente

adultocentrista, en donde la voz del niño debe ser escuchada más no tenida en cuenta

realmente y mucho menos ser comparable a la opinión del adulto. Epistemológicamente el

aporte que pudieran hacer los niños sobre lo que es esencial para ellos era visto como poco

confiable, debido a las limitaciones en sus habilidades cognitivas; para que fueran

consideradas sus preocupaciones debían ser validadas por un adulto, lo que perpetuaba su rol

como un agente pasivo al momento de hablar sobre su vida y lo que lo rodea (Mason y

Watson, 2014).


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Sin embargo, y desde el punto de vista del desarrollo humano, desde el momento del

nacimiento los niños son activos, inquisitivos, curiosos y juguetones, y constantemente

manifiestan un interés por entender el mundo (Ryan y Deci, 2000). La importancia de los

niños como agentes activos de su aprendizaje y de su comprensión del mundo estaba presente

en los trabajos de Piaget sobre el desarrollo cognitivo quien fundamentaba el desarrollo del

pensamiento y del razonamiento en la capacidad del niño de experimentar en y sobre el

mundo en el que se desenvuelve (Piaget y Inhelder, 2007). Congruente con esta perspectiva

Niemiec y Ryan (2009) señalan que inherente a la naturaleza humana es la tendencia

proactiva de relacionarse con el ambiente que lo rodea, de internalizar el conocimiento que

se obtiene del ambiente y ejercer una acción sobre el mismo. De acuerdo con Piaget (2007)

y Vygotsky (2009) las habilidades cognitivas del niño van evolucionando desde los primeros

años permitiéndole la adaptación al medio y el aprendizaje; así el pensamiento concreto,

característico de la niñez les permite el entendimiento del mundo, el uso de habilidades de

planeación y monitoreo, el establecimiento de relaciones interpersonales significativas,

entendiendo así el propio rol social y el de los otros (Scales, 2014).

Esto no significa que el niño tenga las mismas capacidades que un adulto. Piaget

(2007) mismo señala que las habilidades del niño y su manera de ver el mundo son una

muestra del momento único en el desarrollo en que este se encuentra, con reglas muy

diferentes a la adultez, en donde todo se articula de manera coherente. De esta forma los

niños han de ser vistos como seres capaces de dar información sobre su propia vida desde la

mirada única que otorga el momento en el desarrollo en que se encuentra (Mason y Watson,

2014). Es por esto por lo que Archard (2015) señala que el derecho del niño a expresar su

voz y de ser escuchado debe ser considerado porque este es un ser independiente y la fuente

más confiable de información por sobre lo que ocurre en su vida.

La importancia de reconocer la voz de los niños

El contexto inicial en donde tiene lugar el reconocimiento de la autonomía y de la

agencia del niño es el entorno familiar. La familia es la principal fuente de retroalimentación

y de satisfacción de sus necesidades físicas, afectivas y sociales. De esta forma la importancia

de los padres, de la crianza y de un entorno familiar propicio se vuelve esencial para que el

niño se desenvuelva de manera autónoma. La evidencia sugiere que estilos parentales


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autoritativos, caracterizados por la búsqueda de un balance entre las normas y el afecto,

promueven la exploración, la iniciativa y la toma de decisiones en el niño (Rodrigo, Byrne y

Rodríguez, 2014). De igual forma, la respuesta afectiva de los padres, el cariño y el apoyo

constante a la exploración del niño de su mundo promueven individualidad, autorregulación

y autoafirmación, tal como afirmaban Bowlby y Ainsworth (1991) en sus trabajos sobre la

importancia de los vínculos de apego en la vida de los niños. Así, la relación afectiva con los

padres se fortalece cuando el niño es tenido en cuenta como un ser activo, que tiene voz y

que puede participar de ciertas decisiones del hogar.

De manera similar, un espacio escolar en donde los niños tengan la posibilidad de

explorar sus intereses y de realizar actividades relacionadas con ellos, ha mostrado tener

efectos positivos en el desarrollo de la autonomía de los niños. Niños que se desenvuelven

en espacios académicos que promueven sus competencias y les permiten tomar decisiones,

tienden a percibirse a sí mismos como creadores de su propia actividad y reportan mayores

niveles de motivación intrínseca y gusto por las actividades que realizan. Esto promueve la

autorregulación, uno de los factores importantes de la autonomía del niño, puesto que a través

de su propia actividad el niño se da cuenta de sus capacidades y también de sus límites

(Bridges, 2003).

De manera congruente con algunos de los planteamientos de Vygotsky, Bridges

(2003) enfatiza la importancia de ofrecer al niño ambientes que planteen desafíos, pero al

mismo tiempo sean capaces de reforzar de manera gradual sus logros. La persistencia a la

hora de enfrentar situaciones problema, al igual que la capacidad para decidir, se ven

estimulados en contextos que promueven la exploración del niño y la búsqueda autónoma de

respuestas. Los niños que muestran niveles altos en el dominio del ambiente, fruto de un

entorno que les ofrece retroalimentación positiva, continúan siendo exploradores activos,

buscando nuevas experiencias y retos. Este autor igualmente plantea que ambientes donde el

niño no recibe ningún refuerzo por sus logros o donde no se le permite perseguir retos, han

mostrado influir negativamente en su proactividad. Estos ambientes llevan a que el niño tenga

niveles menores de persistencia y búsqueda de retos.

Lo anterior sugiere entonces que el niño debe ser entendido realmente como un ser

capaz, activo y competente. El valor de la autonomía yace en su ejercicio, abriendo la


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posibilidad a los niños de definir su naturaleza, darles significado y coherencia a sus vidas y

tomar responsabilidad por la clase de personas que son y quieren ser (Archard, 2015). De

este modo, al abrir la posibilidad para que los niños den su opinión, exploren y sean tenidos

en cuenta, se favorecerá el desarrollo de mayor autonomía y de conductas de autorregulación,

que promoverán una mayor participación y una mejor adaptación a su ambiente. La visión

del niño como agente activo en cada etapa de su desarrollo contribuirá a promover en él

conductas de autonomía, autorregulación y un mayor involucramiento en sus actividades

centrales en los diferentes contextos que lo rodean.

La mirada de los niños sobre su bienestar y autonomía

La infancia ha jugado un rol muy importante en la sociedad a lo largo de la historia.

Ante esto, la investigación sobre la infancia ha tenido gran importancia, generando

conocimiento sobre las condiciones necesarias para que el niño se desarrolle de manera

adecuada y viva una buena vida. Aun así, los niños han sido marginados del proceso formal

de producción de conocimiento sobre la infancia, siendo posicionados como un objeto de

estudio pasivo. A pesar de que varios autores e incluso la Convención Sobre los Derechos

del Niño (UNCR, 1989) mencionen que es necesario tener en cuenta la voz del niño a la hora

de hablar sobre su propia vida, Mason y Watson (2014) y Archard (2015) señalan que

tradicionalmente las ideas del niño han sido excluidas de los estudios sobre diversos aspectos

de la niñez y sobre el bienestar infantil. Esta postura supone entender al niño como un objeto

de estudio y no como un sujeto activo a la hora de hablar sobre su vida (Mason y Watson,

2014). Como se mencionó anteriormente, dado que se le considera inferior en capacidades al

adulto, al niño no se le escucha; sus preocupaciones y conocimientos se consideran una fuente

poco confiable de información y son interpretadas y reemplazadas por observadores e

investigadores adultos.

Esto mismo perpetúa una relación vertical y de poder entre el investigador y la

infancia. Como se ha discutido previamente, existen diferencias en el estatus social y político

entre el niño y el adulto. Esta misma diferencia de estatus se refleja tanto en el abordaje de

asuntos sociales sobre la infancia como en el diseño y desarrollo de la investigación; el

investigador se aproxima a la infancia como un objeto de estudio externo que solo provee

cierto tipo de información la cual ha de ser interpretada por el adulto. Es el investigador quien


18

posee el conocimiento y tiene rango de agencia sobre la infancia, excluyendo al niño de la

toma de decisiones y de la producción del conocimiento (Fattore, Mason y Watson, 2006).

Hasta mitad del siglo XX los presupuestos de perspectivas construccionistas

presentan diversas críticas a la manera como los investigadores se han aproximado al estudio

de la infancia, y cómo esta idea del niño como un ser inmaduro, pasivo e irracional en

comparación con el adulto ha marginado su voz y lo ha excluido de la producción de

conocimiento sobre su vida; bajo esta perspectiva la investigación se concentró en lo que se

denominó “estudios sobre los niños” (Mason y Watson, 2014). Dichas críticas generaron un

movimiento de cambio en el enfoque con que se estudiaba la infancia, que ha llevado a los

investigadores a reconocer la importancia del rol del niño en su contexto y su papel en la

producción de conocimiento sobre él y sobre diversos aspectos de la infancia y de la niñez.

En este proceso, los investigadores han empezado a incluir dentro de los procesos de

investigación la idea de “investigación hecha con y por los niños”, en la que los niños son

los participantes y fuentes de información principales (Mason y Watson, 2014).

Hablar de investigación con o por el niño, requiere del reconocimiento de sus

habilidades y capacidades. Como se discutió en el apartado anterior, el niño es un ser con

capacidades y conocimientos únicos, desde los cuales se puede entender su vida y lo que es

importante en ella, visión que se aleja de los enfoques adultocentristas tradicionales.

Investigar con la participación y agencia del niño requiere reconocerlo como un individuo

“sabio” y conocedor de los aspectos centrales en su vida, de lo que pasa a su alrededor y de

lo que lo afecta o le incumbe; un individuo que tiene la capacidad de ofrecer, a través de sus

distintas percepciones y de sus formas de razonamiento, una mirada única sobre el mundo y

sobre la infancia y que incluso puede tomar el papel de investigador activo, en el estudio

sobre aspectos de su desarrollo y su bienestar (Mason y Watson, 2014).

Tradicionalmente en los procesos investigativos sobre aspectos relacionados con el

desarrollo y el bienestar infantil, los adultos no solo se han constituido en los participantes

centrales en las fases de recolección de la información, sino que es el adulto investigador

quien conduce los procesos de análisis y categorización del mundo del niño a través de su

propio entendimiento. Los cambios en la concepción de niño y de la infancia suponen el reto

de que la voz del niño sea escuchada de manera transversal en el desarrollo de la


19

investigación, desde la recolección de datos, hasta el análisis e interpretación de los mismos.

Involucrar a los niños como coinvestigadores ha mostrado tener un impacto importante en la

información obtenida, pues desde su propia visión el niño entiende y puede dar cuenta de

información que muchas veces es ignorada por los adultos (Mason y Watson, 2014).

Esta aproximación a la investigación con niños está acompañada de una búsqueda

constante por una relación más equitativa entre el adulto investigador y el niño (Archard,

2015). Se vuelve entonces un reto para el investigador darle un rol más activo al niño dentro

del proceso investigativo, y tomarse el tiempo para idear diferentes formas en las que se

puedan plasmar las posiciones que reflejen la cosmogonía de la infancia desde la mirada

propia de los niños (Mason y Watson, 2014).

Ligado a esto, Fattore, Mason y Watson (2007) señalan otro elemento evidente en el

enfoque dominante de la investigación sobre el bienestar infantil y es que ésta se ha

fundamentado en una metodología cuantitativa orientada al reporte que adultos cercanos y

significativos en la vida de los niños, den sobre este constructo. Estos reportes se basan en

instrumentos que miden indicadores específicos observables y cuantificables. Estas

investigaciones han mostrado ser útiles y han arrojado información importante sobre muchos

aspectos sociales de la infancia, a la vez que han permitido identificar diversos factores y

dimensiones del bienestar y posibles formas para promoverlo. Sin embargo, bajo esta mirada,

el entendimiento del bienestar y de los indicadores que se usan para medirlo ignora que este

es un producto del contexto social político y geográfico, que influye de manera importante

en el significado que todos los miembros de la sociedad (tanto niños como adultos) otorgan

a los diversos dominios de su funcionamiento y de sus vidas.

Algunos autores consideran que estas formas de evaluar el bienestar no están basadas

en las dimensiones individuales (subjetivas) de los niños, ni en sus valores y procesos de

significación sino en medidas estandarizadas de satisfacción que han sido identificadas como

importantes para los adultos y que se modifican o adaptan para facilitar su aplicación en la

población infantil. Bajo esta mirada, el entendimiento del bienestar y de los indicadores que

se usan para medirlo ignora las percepciones de los niños de estos aspectos de sus vidas y la

influencia que las condiciones sociales y culturales tienen sobre dichos aspectos (Fattore,

Mason y Watson, 2007).


20

Fattore, Mason y Watson (2007) sugieren que las metodologías cualitativas de

investigación ofrecen una orientación epistemológica que permite entender el concepto del

bienestar desde la perspectiva de los niños. El análisis cualitativo plantea la necesidad de

guiar la construcción del conocimiento no por la necesidad de obtener datos del otro, sino a

través de una invitación a conocer la realidad de los participantes vista por ellos mismos; esto

implica expandir la mirada, con el fin de poder conocer la realidad única y particular que

tienen los demás (Packer, 2013). De esta manera, al indagar sobre el bienestar desde la

perspectiva de los niños, se pretende acercarse al mundo del niño para identificar las cosas

que son importantes y valiosas para él desde sus significados y construcciones, bajo el

supuesto de que el papel del niño durante todo el proceso investigativo es central y debe ser

dinámico y activo.

Una forma de involucrar a los niños en los procesos investigativos de manera más

activa es a través de las metodologías de investigación participativa. Estas metodologías se

conocen como actividades centradas en la tarea (task-focused); además de basarse en el

reconocimiento de la habilidad y competencia de los niños para brindar información

importante en la investigación, estas estrategias han rescatado la mirada al mundo desde los

mismos niños, permitiéndoles expresar sus concepciones sobre constructos e ideas complejas

como la salud, las relaciones saludables o el bienestar. Una ventaja adicional del uso de estas

metodologías es que reducen la brecha y la relación de poder entre los niños participantes y

el adulto investigador (Nic Gabhainn y Kelleher, 2002; McWhirter, 2014; Sixmith, et al.,

2007). Las metodologías cualitativas usadas con los niños incluyen herramientas como la

creación de historias, dibujos, fotografías y videos los cuales promueven el involucramiento

del niño en la creación de significados y el reconocimiento de los aspectos importantes para

ellos en la identificación de las dimensiones y características que constituyen su bienestar

(Horstman, Aldiss, Richardson, Gibson, 2008).

Un ejemplo de esta aproximación es la metodología de escritura y dibujo (draw and

write) que es usada como un vehículo que facilita a los niños la expresión de conceptos

abstractos y complicados como lo son la salud y el bienestar (McWhirter, 2014; Nic

Gabhainn y Kelleher, 2002; Sixmith, et al., 2007) a través de la creación artística. Esta técnica

consiste en el uso del dibujo y de la creación de historias como el medio por el cual los niños


21

son capaces de expresar y narrar su forma de entender y significar el mundo que los rodea.

Como señalan Nic Gabhainn y Sixsmith (2006) el arte es un medio de exploración ideas y

pensamientos que los niños encuentran difíciles de compartir con un adulto a través de la

expresión verbal. A pesar de esto la técnica del dibujo es dependiente de la habilidad de los

niños de dibujar, lo que puede ocasionar problemas a la hora de implementarla en el trabajo

con ellos, pues los niños que reportan tener menores habilidades artísticas muestran muchas

veces dificultad para expresar lo que quieren de manera apropiada y pueden llegar a sentirse

mal por no poder hacerlo. Por esta razón el uso de fotografías ha mostrado ser una

herramienta importante que permite a los niños plasmar de manera clara como ven el mundo

que los rodea.

En esta misma línea, McAuley, Morgan y Rose (2010) señalan cómo el uso de tareas

y entrevistas en grupo favorece que los niños construyan y elaboren significados a través de

la experiencia conjunta. De este modo, los grupos focales han mostrado ser un complemento

ideal a las actividades centradas en la tarea, pues brindan un espacio de discusión para que

los niños puedan dialogar y construir significados conjuntos. Estas estrategias posibilitan el

reconocimiento de aquellos significados propios de los niños sobre lo que se está

investigando, facilitando que ellos provean la información que consideran central a los

adultos investigadores. Por ejemplo, entrevistas realizadas a niños de Uganda sobre lo que

los hacía sentir bien mostraron que ellos sentían menor preocupación por las condiciones

desfavorables de su entorno cuando tenían espacio para realizar actividades físicas, jugar con

amigos o tener relaciones positivas con otros adultos de la comunidad (diferentes a sus

padres) (Child Protection in Crisis Network, 2011).

Las investigaciones realizadas por Nic Gabhainn y Sixsmith (2006), y Sixmith, et al.,

(2007) muestran cómo a través del uso de fotografías y la participación activa de los niños

en el análisis y sistematización de las mismas, se puede obtener un esquema de lo que

constituye su propio bienestar, mostrando una mirada única al entendimiento de este

constructo. A través de las fotografías los niños proporcionaron evidencia de su

conceptualización sobre el bienestar y relacionaron y categorizaron los factores más

importantes que los hacen sentir bien, estar felices y poder llevar su vida al máximo. Los

resultados de este estudio mostraron que los elementos identificados por los niños como


22

centrales para su bienestar fueron diferentes a los que proporcionaron los padres y los

maestros; algunos de estos aspectos fueron ignorados en los esquemas que proporcionaron

dichos adultos. Por ejemplo, la importancia de las relaciones cercanas con los padres, de los

espacios para relacionarse con los pares y el papel de las mascotas en sus vidas se señalaron

como aspectos centrales en la conceptualización de los niños de su bienestar; otro rasgo

característico de las percepciones de los niños sobre su bienestar fue la ausencia de aspectos

negativos. Los hallazgos de estas investigaciones enfatizan la importancia de brindar

espacios de construcción de significados al niño, tomando en cuenta los aportes únicos que

su mirada puede dar a la comprensión del constructo de bienestar infantil.

En otro estudio, Fattore, Mason y Watson (2007) usaron entrevistas individuales y

grupales, en conjunto con actividades centradas en la tarea, para indagar las percepciones de

los niños sobre el bienestar y sobre su autonomía en las actividades cotidianas. En este

estudio los niños tuvieron la posibilidad de discutir con otros y generar definiciones de

bienestar complejas. Los resultados mostraron que los niños destacaron como importante

para su bienestar la capacidad de actuar de manera libre y tomar decisiones por sí mismos en

las situaciones diarias, aspectos que eran promovidos en las relaciones con padres o

profesores. Adicionalmente, y contrario a lo reportado por Nic Gabhainn y Sixsmith (2006),

y Sixmith, et al., (2007), Fattore, Mason y Watson (2009) mostraron que los niños entendían

el bienestar no como factores aislados, sino como un conjunto de relaciones entre los aspectos

sociales y sus emocionales, que integraba experiencias tanto positivas como negativas.

Algunos niños incluyeron la decepción o el fracaso como experiencias de bienestar que

favorecían el aprendizaje y el desarrollo de autoconfianza. Los niños igualmente señalaron

que el bienestar iba más allá de los sentimientos positivos como la felicidad y la calma,

explicando la importancia de poder expresar en sus vidas la tristeza y rabia que sentían en

ocasiones sin que esto fuera visto como algo negativo o malo.

Con relación a la autonomía, este estudio mostró que los niños entendían este

constructo como la capacidad de tomar decisiones en su vida diaria, señalando la importancia

de tener acceso y poder desarrollar actividades de su interés sin restricciones de parte de sus

padres o profesores. Los autores señalan que este sentimiento no necesariamente estaba

relacionado con ser independiente, sino con sentirse con el poder para actuar y decidir en las


23

actividades diarias. Los resultados indicaron que un factor que fue reportado por los niños

como fundamental para su bienestar era la posibilidad de tener control sobre sus actividades

diarias (Fattore, Mason y Watson, 2007, 2009).

El uso de dibujos ha sido otra de las técnicas empleadas en los estudios de tipo

cualitativo con los niños. McWirther (2014), mostró que en las ilustraciones de los niños

alrededor del tema del bienestar se observaban elementos relacionados con comportamientos

que favorecen una vida buena y saludable. Ejemplos de estos resultados se observaron en la

manera como los niños se dibujaban a sí mismos haciendo deporte o jugando con amigos a

la hora de hablar de conductas saludables, pero dibujaban a personas fumando al ser

preguntados por conductas dañinas para su salud. Del mismo modo, los niños identificaron

comportamientos perjudiciales como el no dormir bien o el consumo de drogas, que impedían

una vida plena. Estos hallazgos mostraron que los aspectos que se relacionan con la salud

tienen un papel importante en la conceptualización que tienen los niños sobre su bienestar.

McAuley, Morgan y Rose (2010) al preguntar a niños ingleses si consideraban que

los factores sobre los cuales se desarrollaban las políticas públicas sobre la infancia en este

país eran realmente constituyentes del bienestar en sus vidas, encontraron que, aunque estos

consideraban que la seguridad, la salud, la diversión y el bienestar económico eran

importantes, faltaban otros aspectos fundamentales a la hora de hablar sobre su bienestar. De

esta manera los niños hicieron énfasis en la importancia de tener una familia, amigos, ser

respetados, queridos y pasarla bien. Del mismo modo encontraron que la importancia que los

niños daban a la familia no era tanto por la composición de esta, sino porque los miembros

de este círculo fueran un apoyo en la vida diaria. De igual forma, entrevistas a niños con

discapacidades mostraron que, además del apoyo del círculo familiar, los niños daban gran

importancia a que la familia les permitiera tomar decisiones y realizar diferentes actividades

a pesar de su condición de discapacidad (Morgan, 2009).

De igual manera, Morgan (2010) señala que el derecho de los niños a ser escuchados

y tener voz se encuentra debajo de otros derechos como no ser abusados, el acceso a la

educación y la posibilidad de vivir en condiciones dignas. Aun así, el tener voz y voto se

encontraba en el primer puesto de la lista cuando se le pregunto a niños y niñas ingleses por

los factores que consideraban que debían mejorarse para aumentar el bienestar en sus vidas.


24

Sumado a esto, los niños señalaron que el ser preguntados por sus deseos, preocupaciones y

sentimientos también era fundamental a la hora de pensar en mejorar los factores de

protección ante el abuso u otros escenarios de riesgo. Para que esto ocurra, según los mismos

niños, se debe entender que la consulta por parte de los adultos no debe basarse en juegos o

preguntas indirectas y que realmente valoran que se les pregunte las cosas de manera directa

y ser tomados en serio. Para ellos, el ser escuchado significa poner su punto de vista de

primeras, ya sea dentro de un grupo con otros de su misma edad o con adultos y personas

mayores, teniendo siempre la posibilidad de recibir retroalimentación sobre lo que están

diciendo.

González-Carrasco, Vaqué, Malo, Crous, et al., (2018), como parte de un estudio

longitudinal que buscaba explorar la evolución del bienestar subjetivo de niños y

adolescentes, decidieron llevar a cabo un estudio cualitativo para profundizar en la

comprensión del bienestar en dos grupos de participantes; estos autores seleccionaron niños

y jóvenes que habían obtenido puntajes altos y bajos en diferentes escalas del bienestar

aplicadas como parte de un estudio longitudinal realizado durante dos años. A través de

entrevistas semiestructuradas los investigadores encontraron que los jóvenes resaltaban que

recibir apoyo tanto de la familia como de los amigos era muy importante en la percepción

que ellos tenían de su bienestar. De igual forma, estar satisfechos consigo mismos, tener

metas en la vida y poder tener seguridad a la hora de actuar (mostrar autoconfianza), eran

factores importantes que los hacían sentir bien. En contraste, la enfermedad propia o de una

persona cercana, los conflictos familiares y un control excesivo por parte de los padres fueron

identificados como factores asociados negativamente con su bienestar.

En este mismo estudio se encontró que había diferencias en los aspectos que niños y

jóvenes de ambos grupos (con puntajes altos y bajos en las escalas) identificaban como

esenciales para su bienestar. Al preguntarles por dichos factores el grupo con puntajes más

altos se enfocaba más en factores que lo afectaban positivamente, haciendo énfasis en

factores eudaimonicos como la autoaceptación y tener objetivos en la vida. En contraste, los

participantes que habían obtenido puntajes más bajos mencionaban mayor cantidad de

factores que afectaban negativamente su bienestar. Esta diferencia se vio de forma clara en

la categoría de relaciones familiares, en donde en el primer grupo señaló que tener el apoyo


25

de los padres era un elemento fundamental en el bienestar, mientras que en el segundo grupo

se hizo hincapié en el impacto negativo que significaba no tener a nadie en quien buscar

apoyo cuando lo necesitaban (González-Carrasco, et.al., 2018)

De esta manera, es posible resaltar cómo a través de la escucha activa de la voz de los

niños se han identificado factores del bienestar que no habían sido tenidos en cuenta en los

estudios realizados a través de estrategias cuantitativas de reporte con escalas estructuradas.

El incluir la mirada de los niños representa una oportunidad importante para brindarles a ellos

un espacio óptimo en el que pueden participar y desenvolverse, generando relaciones

horizontales entre ellos y los investigadores; de esta manera, el bienestar puede ser visto

desde nuevas perspectivas más allá del adultocentrismo predominante en la literatura. Estas

nuevas aproximaciones al estudio del bienestar muestran que este constructo ya no se

entiende en términos de lo que necesita el niño para convertirse a futuro en un adulto de bien

y útil para la sociedad; la indagación gira ahora en función del bien-estar en general del niño,

es decir de aquellos aspectos que los hacen sentir bien, felices y satisfechos en el presente.

Bienestar infantil en Latinoamérica, un área por explorar

La investigación sobre el bienestar infantil ha adquirido gran relevancia en los últimos

años; ha aumentado el interés de investigadores de diferentes países por ampliar la

comprensión de este constructo tanto a nivel conceptual como metodológico. Sin embargo,

y como lo sugiere Casas (2011), la mayor parte de las investigaciones que se han hecho sobre

el bienestar infantil provienen de países industrializados como Australia, España o Reino

Unido, en donde ha habido desarrollos importantes en términos de políticas públicas sobre la

infancia. La literatura sobre estos temas en países de Latino América es reducida. Sin

embargo, en algunos países, como Chile, se han hecho esfuerzos por incluir este tema en las

agendas de estudio; los investigadores han empezado a explorar diversas preguntas

relacionadas con las dimensiones subjetivas del bienestar y la calidad de vida de niños y

adolescentes (Guzmán, Varela, Benavente, Sirlopú, 2017). Oyandel, Alfaro, Valera y Torres

(2014) señalan que gracias a la aplicación de la Encuesta Internacional de Bienestar Infantil

(ISCWeb) a más de 1500 estudiantes chilenos entre 9 y 14 años, ha habido un aumento en el

interés en el estudio del bienestar de los niños y jóvenes en este país. Esta encuesta mostró

que la mayoría de los niños y niñas entrevistados están satisfechos con su vida. La familia,


26

los amigos y la salud fueron categorías que mostraron estar asociadas positivamente al

bienestar infantil, mientras que la satisfacción con el barrio en donde viven y consigo mismos

son algunos factores que se relacionan negativamente con el bienestar. Estudios como el

realizado por Guzmán, et al. (2017) analizaron las diferencias en los resultados de bienestar

obtenidos por los estudiantes en esta encuesta de acuerdo con algunas variables

sociodemográficas; resultados de esta indagación mostraron que no hay diferencias

significativas en la satisfacción y el bienestar de acuerdo con el género o con el estatus

socioeconómico de los participantes. Adicionalmente, los autores señalaron que la presencia

de factores de protección como el círculo familiar, la comunidad y el barrio en contextos

vulnerables contribuía a que los niños resaltaran los elementos positivos de su entorno a la

hora de identificar los indicadores centrales de su bienestar.

Por otra parte, San Martin y Barra (2013) utilizaron escalas de autorreporte para

evaluar la relación que existe entre la autoestima y el apoyo social con la satisfacción con la

vida de adolescentes chilenos. Estos autores encontraron asociaciones positivas significativas

entre estas dos variables y la satisfacción con la vida de estudiantes de tales grados o de tales

edades explica un poco más de la población. Estos resultados son consistentes con lo

encontrado en estudios previos, que muestran que una relación similar entre la autoestima y

la satisfacción con la vida. Aun así, se identificó que la relación entre el apoyo social y la

satisfacción con la vida tendía a ser mayor en contextos de sociedades desarrolladas que se

caracterizan por una cultura de orden individualista. Esto puede sugerir el rol de diferentes

factores culturales como variables moderadoras de la entre la relación de estas variables y la

satisfacción de los adolescentes.

Gómez, Casas, Inzunza y Costa (2017) realizaron recientemente análisis adicionales

de los datos obtenidos en la misma encuesta con el fin de evaluar la influencia que tenían

microsistemas como la escuela y el barrio en el bienestar subjetivo de los niños chilenos. El

microsistema de la escuela, y en particular la satisfacción con el colegio fue identificado

como un factor que contribuye de manera significativa a la satisfacción con la vida y a la

felicidad reportada por los participantes de este estudio; resultados similares se observaron

respecto a la satisfacción reportada con relación al barrio en que los niños viven.


27

En los últimos años también se han adelantado investigaciones sobre el bienestar en

niños y adolescentes en países como Brasil y Argentina (Schütz y Stum, 2017). Los

resultados de estos estudios indican que jóvenes brasileros entre los 10 y los 14 años

reportaron que el uso del tiempo libre y la habilidad para organizarlo de manera autónoma se

relacionaba positivamente con su percepción del bienestar. Los preadolescentes en este

estudio señalaron que tener la posibilidad de decidir sobre las actividades que pueden realizar

era un factor importante para su bienestar, y resaltaron como actividades preferidas por los

estudiantes, encuentros recreativos, físicos, educativos y sociales. Los adolescentes

reportaron que a pesar de que algunas de las actividades que realizaban en su tiempo libre no

eran escogidas por ellos mismos, sino que representaban obligaciones (como hacer la tarea o

tener labores en el hogar), estas no estaban relacionadas directamente con insatisfacción, sino

que eran percibidas como actividades placenteras. Los autores afirman que es posible que

esto se deba a un sentido de responsabilidad presente en los participantes por cuidar de sí

mismos y de su entorno cercano. Por otra parte, en un estudio con jóvenes brasileros entre

12 y 16 años se evidenció que a partir de los 13 años se observa una disminución progresiva

del bienestar percibido (Castellá et al., 2012). Estos hallazgos coinciden con resultados de

otros autores que señalan una disminución en los niveles de satisfacción a partir de los 12

años (entre quinto y séptimo grado) que se relaciona con la transición de la escuela primaria

a la secundaria, en donde hay mayor presión tanto académica como social para los niños y

jóvenes (González-Carrasco, Casas, Malo, Viñas y Dinisman, 2017; Guzmán et.al.,2017).

En el caso de Colombia, la investigación sobre el bienestar en la niñez y la

adolescencia es limitada. Algunos de los estudios encontrados se han centrado en constructos

como la satisfacción con la vida y la calidad de vida en población adolescente. Por ejemplo,

Quinceno y Vinaccia (2014ª) llevaron a cabo un estudio correlacional, con el objetivo de

evaluar la relación entre las fortalezas, las emociones negativas y la calidad de vida percibida

por adolescentes entre 13 y 16 años; dichos autores identificaron que factores como la

resiliencia, la espiritualidad, la autotrascendencia y la felicidad percibida correlacionaba de

manera positiva con el bienestar psicológico y la calidad de vida percibida de los

participantes. De igual manera, Quinceno y Vinaccia (2014b), a través del uso de encuestas

estandarizadas, analizaron las diferencias en la calidad de vida reportada por adolescentes

colombianos entre los 12 y los 16 años de acuerdo con su estrato socioeconómico. En este


28

estudio los autores señalaron que factores relacionados a la calidad de vida como la felicidad

percibida por los participantes, era mayor en los estratos socioeconómicos alto y medio

respecto a los adolescentes de estratos socioeconómicos bajos. De igual manera, los autores

encontraron que los adolescentes hombres reportaban mayor felicidad que las mujeres

independientemente del estrato socioeconómico.

Los anteriores estudios son una muestra del reciente interés que ha surgido en países

latinoamericanos por estudiar el bienestar infantil. A pesar de esto, Guzmán et al. (2017)

afirman que los estudios siguen siendo escasos, y que el foco de la investigación alrededor

de este constructo sigue siendo la población adulta; de igual manera es posible observar que

la investigación cuantitativa es predominante al momento de estudiar el bienestar de los niños

y los adolescentes en esta región, y que ésta se basa primordialmente en el uso de escalas de

auto reporte diseñadas y validadas en otros contextos socioculturales. Adicionalmente, se

puede evidenciar cómo estos estudios parten de una concepción unidimensional del bienestar,

entendiendo este constructo solo en términos de la calidad de vida o la felicidad percibida.

En Colombia, como señalan Quinceno y Vinaccia (2014), se menciona de manera

frecuente el bienestar y la calidad de vida en procesos de mejoramiento continuo en esferas

sociales, políticas y de salud pública, pero no se cuenta con investigaciones sólidas y

concluyentes sobre este tema en la niñez, que se pregunten por los factores de protección y

las variables asociadas a la calidad de vida infantil en el país. En el país los estudios sobre el

bienestar en etapas tempranas de la vida son limitados, por lo que preguntas sobre lo que

significa el bienestar, y sobre la manera como los niños y los jóvenes articulan y comprenden

este constructo, se mantienen vigentes y requieren abordaje prioritario en la agenda

investigativa del país. De igual manera, hasta el momento no se tiene referencia de estudios

realizados en el país que busquen indagar la manera cómo el contexto sociocultural en que

viven los niños y las niñas se relaciona con los factores que ellos/as definen o conceptualizan

como su bienestar.

En síntesis, la anterior revisión de literatura muestra que la conceptualización del

constructo del bienestar ha cambiado en las últimas décadas. Los abordajes iniciales que se

centraban en la satisfacción de necesidades objetivas en la vida de los individuos han

evolucionado hacia abordajes que conciben el constructo de manera multidimensional y que


29

involucran aspectos tanto objetivos como subjetivos (ej. Satisfacción con la vida, percepción

de autonomía y calidad de las relaciones interpersonales, entre otros). La mayor parte de las

investigaciones que se han hecho sobre el bienestar infantil han sido realizadas con adultos,

lo que representa un problema en la comprehensión de este fenómeno; adicionalmente, en la

literatura se observa una tendencia a atribuirle gran importancia a los factores del bienestar

de los niños reportado por los adultos; esta valoración se ha realizado principalmente a partir

de escalas estandarizadas de medición. La oportunidad que se ha dado a los niños de

manifestar sus percepciones sobre los factores importantes para su vida y su bienestar han

sido muy limitadas.

El niño, visto como un ser autónomo e independiente, se erige como un sujeto capaz

y único que tiene una visión particular de aquello que le incumbe. Por esta razón la

investigación del bienestar infantil debe acompañarse de un ejercicio constante de entregar

al niño un espacio donde pueda desarrollar sus capacidades y tener voz propia (Ben-Arieh,

2006). Como se discutió previamente, la autonomía del niño es un factor fundamental para

su bienestar y éste está asociado a una noción de respeto por las habilidades e idiosincrasias

propias de la niñez. El valor de la autonomía yace en su ejercicio, por lo que es menester que

el niño dentro de la investigación sea autónomo y tenga la posibilidad de proveer sus

comprensiones sobre el bienestar infantil y participe en la identificación y categorización de

aquellos factores esenciales para el mismo. Ante esto, diversos autores han llamado la

atención sobre la necesidad de preguntarle directamente a los niños qué es y cuáles son los

factores que constituyen su bienestar (Mason y Watson, 2014). Al incluirlos de este modo en

el proceso investigativo se estaría abriendo un espacio para que ellos puedan expresar sus

significados y concepciones sobre el bienestar infantil y den luces sobre los indicadores que

serían centrales en la medición y evaluación de su bienestar.

Es por esto por lo que diversos autores proponen métodos de investigación cualitativa

con un enfoque participativo, que permitan a niños y niñas expresar de manera libre sus ideas

y pensamientos sobre lo que los hace sentir bien y llevar una vida plena (Fattore, Mason y

Watson, 2007; Sixmith, et al., 2007). A través de la investigación participativa y las

actividades centradas en la tarea, se puede abrir este espacio para que los niños, ya sea junto

con el investigador o con otros niños, puedan producir definiciones complejas sobre lo que


30

los hace sentir bien, y sobre aquellos factores que están asociados a ese bienestar. Gracias a

esto, se ha podido comprobar que la autonomía es un factor central dentro de las

concepciones que tienen niños y niñas de su propio bienestar, valorando el poder decidir por

sí mismos, expresar de manera libre sus ideas y emociones y ser escuchados por quienes los

rodean (Fattore, Mason y Watson, 2007, 2009; McAuley, Morgan y Rose, 2010; Morgan

2009, 2010).

La mayoría de las investigaciones sobre bienestar que involucra a los niños como

participantes centrales, se ha llevado a cabo en países desarrollados. La investigación sobre

el bienestar infantil en Latinoamérica es reducida y se ha basado principalmente en métodos

cuantitativos que se basan en componentes y escalas diseñadas en otros contextos para la

investigación con adultos. Este tipo de investigación restringe el nivel de participación de los

niños y las niñas y limita su papel como sujetos activos de la investigación alrededor de su

bienestar. En Colombia, como se mencionó anteriormente, no se han encontrado

investigaciones que pregunten a niños y niñas sobre cómo se percibe el bienestar y los

factores que asocian a este constructo.

A pesar de que algunos autores señalan la importancia del contexto en la investigación

sobre el bienestar y en la manera como los niños perciben y entienden su propio bienestar,

son pocos los estudios que han evaluado la relación que existe entre las condiciones

sociodemográficas y culturales con el bienestar infantil y los pocos que lo han incluido no

han encontrado diferencias significativas en la manera en que estos factores influyen en el

bienestar percibido por niños y niñas. Ante esto, Guzmán, Varela, Benavente y Sirlopú

(2017) señalan que a pesar de que niños y niñas vivan en entornos vulnerables tanto por

razones económicas como sociales, estos encuentran herramientas tanto individuales como

contextuales que permiten rescatar los factores positivos del ambiente. Estos autores resaltan

que los factores propios de cada contexto articulan la manera en que el niño percibe y

entiende el bienestar.

Teniendo en cuenta lo anterior el presente estudio busca, en primer lugar, explorar la

noción que tienen niños y niñas de edad escolar en Colombia sobre su propio bienestar y

autonomía y la manera en que sus percepciones de estos dos constructos se relacionan.

Siguiendo el modelo propuesto por Nic Gabhainn y Sixsmith (2006) y Sixmith, et al., (2007),


31

se usaron las fotografías como un medio a través del cual niños y niñas, de dos contextos

sociales distintos pudieron representar la manera en que entendían y articulaban su bienestar.

Las condiciones de vida de los niños colombianos que viven en un contexto urbano pueden

diferir de manera importante con aquellos que crecen en un ambiente rural. De esta manera,

el segundo propósito del presente estudio fue explorar las características particulares

asociadas a las nociones de bienestar que proporcionan niños en estos dos contextos sociales

de nuestro país. Para evaluar dichos propósitos se propusieron las siguientes preguntas de

investigación:

P1: ¿Cuál es la concepción del bienestar que tienen niños y niñas colombianos de

edad escolar pertenecientes a dos contextos sociales diferentes?

P2: ¿Cuáles son los factores asociados a la concepción de bienestar que identifican

niños y niñas colombianos de dos contextos socioculturales diferentes?

P3: ¿Cuál es rol de la autonomía en la concepción del bienestar construidas por niños

y niñas colombianos de edad escolar de dos contextos sociales diferentes?

Diseño de investigación: El presente estudio

El presente estudio siguió una metodología cualitativa enmarcada en los principios

de “la investigación con y por los niños” sugerida por Mason y Watson (2014). Partiendo de

los presupuestos de la investigación acción participativa (IAP), esta metodología está basada

en la horizontalidad entre el investigador adulto y los participantes niños, buscando crear

espacios para que estos últimos puedan brindar información de manera libre sobre aquello

que les concierne y afecta, llegando incluso a formular y responder las preguntas relacionadas

con diversos aspectos de sus vidas (Sixmith, et al., 2007). De acuerdo con estos

planteamientos, el generar un espacio para que niños y niñas se desenvuelvan como sujetos

autónomos y capaces a la hora de responder cuestionamientos sobre aquello que entienden

por bienestar y autonomía se constituyó un factor fundamental a lo largo de todo el proyecto.

Este tipo de abordaje plantea varios retos: primero, construir una relación más

equitativa entre el adulto y los niños durante el proceso investigativo (Archard, 2015). Por

esta razón, en el presente proyecto el equipo investigador buscó en todo momento asumir un

rol menos directivo y más de acompañante con el fin de generar una relación más equitativa


32

con los niños participantes en la investigación. El segundo reto se centró en propiciar un

espacio cálido y positivo para el proceso de recolección de datos, al igual que para las fases

de categorización y análisis de estos. Para esto se diseñaron actividades que permitieran crear

un espacio de interacción inicial entre participantes e investigadores (un periodo para

“romper el hielo”) cuyo fin fue lograr una familiarización entre participantes e investigadores

y propiciar una interacción positiva y empática y una atmósfera de confianza que hcierea

sentir al niño como un participante valioso en el proceso investigativo. Adicionalmente este

espacio sirvió para que los niños conocieran el propósito del estudio y realizaran preguntas

sobre el proyecto, el investigador, o las condiciones de su participación en el mismo.

El presente estudio se usaron actividades centradas en la tarea (task-focused). El uso

de estas metodologías permite a niños y niñas desarrollar actividades por medio de las cuales

pueden, narrar, retratar o representar el mundo de acuerdo con la manera cómo lo perciben.

Las actividades centradas de la tarea pueden ser basadas en la escritura, como creación de

cuentos o llevar un diario, o en dibujos, grabación de audios, creación de mapas o cartografías

y en la fotografía. Estas estrategias se basan en el reconocimiento de la habilidad y

competencia de los niños para brindar información importante sobre sus vidas durante el

proceso investigativo (Crivello, Camfiel y Woodhead, 2008).

En el presente estudio se utilizaron las fotografías como herramienta para que los

niños proporcionaran sus percepciones sobre lo que es importante en sus vidas, y sobre los

aspectos que para ellos eran esenciales para su bienestar. El uso de fotografías como actividad

centrada en la tarea (task-focused) reconoce la habilidad y competencia de los niños para

brindar información importante en la investigación y permite que estos retraten de manera

fidedigna aquello que consideran importante a la hora de pensar en los componentes del

bienestar dentro de sus vidas (Nic Gabhainn y Sixsmith, 2006; Sixmith, et al., 2007).

Los grupos focales han mostrado ser un complemento ideal a las actividades centradas

en la tarea, pues brindan un espacio de discusión para que los niños puedan dialogar y

construir significados de manera conjunta y profundizar así sobre sus concepciones alrededor

de aspectos centrales en sus vidas (McAuley, Morgan y Rose, 2010). En el presente estudio

se realizaron grupos focales con los niños/as participantes en los dos contextos

socioculturales.


33

Finalmente, siguiendo los señalamientos de varios autores sobre la importancia de

factores específicos que caracterizan el contexto, en la comprensión de los niños/as sobre los

aspectos que son centrales en sus vidas, en este estudio se incluyeron dos contextos

socioculturales específicos en el proceso de selección de los participantes. Los niños y niñas

participantes pertenecían a un colegio que se ubica en el contexto urbano y un colegio del

contexto rural. Las características específicas del contexto colombiano como el nivel

socioeconómico, las diferencias en los niveles educativos en las familias, la diversidad étnica,

una marcada brecha entre la ciudad y el contexto rural, son factores que pueden influir o

moldear la realidad de los niños y niñas e incidir en las percepciones sobre su bienestar.

En los últimos años en Colombia ha habido un cambio en la forma en que se entiende

la ruralidad. Dejando a un lado las clasificaciones dicotómicas entre lo urbano y rural, se ha

creado una clasificación de la ruralidad como un continuo, que toma en cuenta factores como

la densidad demográfica, la distancia de los centros poblacionales, las principales actividades

económicas, el acceso a servicios básicos y las dinámicas de desplazamiento diario,

identificando así municipios más o menos rurales (Departamento Nacional de Planeación

[DNP], 2014). A partir de la relación entre estos factores se han clasificados los municipios

del país como ciudades o aglomeraciones, municipios intermedios o semirrurales y

municipios rurales, cada cual con dinámicas de vida particulares mediadas por relaciones

específicas entre los individuos y el entorno que los rodea.

Teniendo en cuenta esto, en el presente estudio se seleccionaron dos instituciones

educativas de la Sabana de Bogotá que fueran una de una zona urbana y la otra de una zona

semirrural. Se esperaba que niños y niñas proporcionaran sus propias percepciones sobre el

bienestar y la autonomía, reflejando aspectos relevantes propios de cada los contextos en que

habitan y se desarrollan.

El propósito de la presente investigación fue explorar lque dan niños y niñas

colombianos que viven en dos contextos socioculturales diferentes al bienestar y la

importancia de la autonomía en sus vidas. Para esto se usó la metodología y técnica de la

toma de fotografías, la cual se complementó con grupos focales a través de los cuales se

recogió información que permita profundizar sobre la conceptualización de los participantes

sobre su bienestar y la importancia de la autonomía en sus vidas y de esta manera identificar


34

las concepciones únicas y particulares que tienen los niños y niñas de cada uno de estos sobre

estos conceptos.

Método

Participantes

La muestra para la presente investigación estuvo conformada por dos grupos de niños

y niñas de dos instituciones educativas de la ciudad de Bogotá seleccionadas por

conveniencia, que para el momento de la investigación estaban cursado 4° o 5° de primaria

con edades entre los 8 y 11 años. El procedimiento de selección de los participantes inició

con la autorización de las directivas de las instituciones educativas, que brindaron apoyó para

realizar los contactos con los padres de familia de los y las estudiantes y la obtención de los

consentimientos informados (ver Anexo 1). Adicionalmente se contó con el asentimiento

informado de las niñas y los niños (ver Anexo 2), quienes estaban en libertad de negarse a

participar en la investigación o retirarse en cualquier momento.

El primer grupo de niños (n=32) fue seleccionado de un colegio mixto privado de

clase media de la ciudad de Bogotá (en adelante Institución 1), de los grados 4to y 5to de

primaria (2 secciones). La institución educativa seleccionada cuenta con un enfoque de

educación personalizada que se centra en la formación en valores de sus estudiantes, así como

en el desarrollo de competencias que favorezcan la autonomía, disciplina y la autoestima.

Este enfoque permite la integración de niñas y niños que cuentan con ritmos de aprendizaje

diversos, por lo que se trabaja con estudiantes que tienen discapacidades cognitivas leves o

déficit de atención a la par de estudiantes sin dificultades de aprendizaje. En función de lo

anterior, la institución cuenta con grupos entre 10 y 20 estudiantes, que permiten realizar un

seguimiento cercano a los procesos de aprendizaje de cada uno de las niñas y niños. De

acuerdo con las directivas, este tipo de grupos pequeños favorece a su vez la creación de

lazos emocionales entre los estudiantes y sentimientos de comunidad y pertenencia.

Los estudiantes de la institución educativa 1 viven dentro del caso urbano,

mayoritariamente en la zona norte de la ciudad de Bogotá. De acuerdo con la información

brindada por el colegio, la mayoría de estos vive en hogares de estrato medio-alto. Alrededor

de la mitad de los y las participantes vive con sus dos padres, mientras que el resto viven con


35

alguno de los dos o con sus abuelos. Se pudo identificar que algunos de estos tienen la

posibilidad de acceder a actividades extracurriculares o toman servicios de apoyo en la

realización de tareas en el colegio, después de finalizada la jornada escolar.

El segundo grupo de niños (n=91) fue seleccionado de un colegio público mixto

ubicado dentro de los límites de la ciudad de Bogotá, pero a 30 minutos del casco urbano,

siendo así una zona semirrural de acuerdo con las características mencionadas anteriormente

(DNP, 2014). Al ser una institución educativa distrital, de carácter público, la institución

ofrece clases tanto en la jornada de la mañana como en la tarde, con cursos de un promedio

de 30 a 35 estudiantes. Los y las participantes fueron seleccionados de los grados 4to (1 de

la jornada de la mañana y 1 de la jornada de la tarde) y 5to (1 jornada de la mañana). Esta

institución educativa busca el desarrollo integral de cada estudiante mediante una educación

humanista con énfasis en la investigación agropecuaria y medioambiental. Dicho énfasis

permite la formación de estudiantes comprometidos con la protección del territorio y los

recursos naturales, dándole gran importancia a la relación que existe con la naturaleza, el

medio ambiente y la urbanidad.

Los estudiantes de la institución educativa 2 viven tanto en la zona rural de la ciudad

de Bogotá, como en los límites del casco urbano hacia la zona sur de la ciudad. De acuerdo

con la información brindada por el colegio, la mayoría de estos vive en hogares de estrato

bajo, junto con sus padres u otros miembros de la familia.

Procedimiento

El procedimiento de recolección de información en la presente investigación consistió

en una adaptación de los lineamientos definidos por Sixmith, et al. (2007). Este

procedimiento se dividió en cuatro fases de trabajo que se realizaron en cada una de las

instituciones educativas. El número de participantes por fase se encuentra descrito en la Tabla

1. Es importante señalar que la diferencia en el número de participantes entre cada una de las

instituciones responde al tamaño de los cursos en cada colegio.

Antes de iniciar cada fase, con cada uno de los grupos seleccionados se realizó una

actividad de familiarización en la que se presentó de forma breve la investigación y sus

objetivos, en conjunto con el asentimiento informado, con el fin de que estos pudieran decidir


36

si participar en la investigación y se resolvieron dudas que los niños/as tenían sobre el estudio

y sobre las actividades de este. Los niños que no recibieron autorización de los padres o no

aceptaron participar, realizaron actividades extra en compañía de algún miembro del equipo

investigador o de la tutora del curso. Estas consistieron en la lectura de cuentos, dibujo de

mándalas o dibujo libre.

Es importante señalar que como parte transversal a todo el proceso investigativo se

grabaron audios de cada una de las fases con el fin de tener un registro de las discusiones,

aportes y respuestas de los niños y las niñas. La información recogida en estos audios sirvió

como insumo para el análisis de datos.

Tabla 1

Numero de participantes por fase del estudio

Fase Colegio contexto

urbano

Número de

Participantes

Colegio contexto

rural

Número de

Participantes

1 17 33

2 10 32

3 8 26

4 12 14

A continuación, se hará una descripción detallada de la actividad de familiarización

y de cada una de las fases de trabajo:

Actividad de Familiarización: Esta actividad inició con una presentación del equipo

de investigación y un sondeo general de lo que significaba para los niños y las niñas investigar

y hacer una investigación. Las respuestas de las niñas y los niños fueron un insumo para


37

explicar el propósito de la investigación. Tras el diligenciamiento del asentimiento informado

y como actividad para “romper el hielo” se les solicitó que escribieran su nombre en un papel

y lo decoraran con dibujos o palabras que relacionaran con la idea de sentirse bien; el equipo

de investigación realizó esta misma actividad a la par que los niños y niñas. Esta actividad se

hizo con cada uno de los grupos al comenzar las fases descritas a continuación.

Fase 1. ¿Qué nos hace sentir bien y poder vivir la vida al máximo?

Primer acercamiento: ¿Qué entendemos cuando hablamos de Bienestar?

El propósito de esta fase estuvo encaminado a explorar las concepciones que tenían

los niños y las niñas sobre su propio bienestar. En esta fase participaron 17 niños y niñas de

cuarto de primaria de la institución educativa 1 y 33 niños y niñas de cuarto de primaria de

la institución educativa 2. En el tablero del salón de clase se escribió la pregunta guía de la

investigación: ¿Qué nos hace sentir bien y llevar nuestra vida al máximo? Se les entregó una

hoja de papel a los niños y a las niñas y se les pidió que pensaran brevemente sobre aquellas

cosas que asociaban con la respuesta a esta pregunta, ya fueran personas importantes en sus

vidas, actividades, lugares, momentos, objetos, entre otros. Luego se les solicitó que

escribieran todas las palabras que se les ocurrían sobre esas preguntas en las hojas. Tras haber

finalizado, se pidió a los estudiantes que quisieran compartir algunas de sus respuestas,

siendo estas anotadas en el tablero haciendo evidente la multiplicidad de objetos, personas,

espacios y cosas que eran asociadas con la idea de sentirse bien. Al terminar esta actividad,

se recogieron los papeles diligenciados por los participantes.

Al concluir con esta actividad, se les presentó a las y los participantes la actividad que

se llevaría a cabo en la siguiente sesión de trabajo presencial. A diferencia de la metodología

original planteada por Sixmith, et al. (2007), en donde se entregaron cámaras fotografías a

los participantes durante 5 días, con el fin de que en casa pudieran tomar fotografías de todo

aquello que asociaban con la idea de sentirse bien, en la presente investigación se le pidió a

los niños y niñas, a modo de tarea, que para la próxima sesión de trabajo llevaran aquellos

objetos que asociaban con la idea de sentirse bien y vivir la vida al máximo, con el fin de ser

fotografiados. Estos cambios obedecen a la necesidad de preservar la seguridad de las niñas

y los niños, garantizado que el uso de las cámaras fotográficas solo se hiciera dentro de las

instituciones educativas y bajo la supervisión del equipo investigador y de la tutora del curso.


38

Dado que se esperaba que puedan incluir aspectos que relacionaban con el bienestar

más allá de la institución educativa, se entregó a cada niño y niña un cuaderno o libreta (ver

Imagen 1) en el cual podían describir y dibujar ambientes, objetos demasiado grandes,

miembros de la familia cercana o lejana que asociaran con la idea de su bienestar, que no

pudieran llevar consigo al colegio. Si los niños no lograban fotografiar o describir algo que

consideraran importante, como un familiar que vive lejos o aspectos de sus vacaciones

anteriores, los niños podían incluir una imagen o una fotografía que ya tuvieran de este

aspecto o persona y llevarla al colegio para que fuera fotografiada. De igual manera, si

consideraban importantes elementos como juguetes u otros objetos que se encontraban en

sus casas, podían llevarlos a las instituciones educativas y fotografiarlos ellos mismos.

Toma de fotografías de los objetos del bienestar.

En la segunda sesión de esta fase participaron los mismos niños de la actividad

anterior. Para ésta, se repartieron las cámaras fotográficas a los participantes y se les pidió

que tomaran fotos de todos los objetos que habían llevado al colegio y que ellos habían

seleccionado porque los hacía sentir bien. Debido a que muchos no pudieron llevar los

objetos que deseaban pues iban en contra del reglamento institucional, eran muy grandes, no

tenían permiso de los padres, o habían olvidado llevarlos, se les pidió que en el mismo libro

entregado dibujaran aquellas cosas que les gustaría haber traído; adicionalmente, se

repartieron revistas con imágenes diversas para que, quienes desearan, pudieran extraer

recortes de objetos que se parecieran a los que ellos hubiesen querido traer. De igual manera,

con el fin de tener registro de lo que estos objetos eran y significaban para las niñas y los

niños, se les pidió que hicieran una descripción breve de cada objeto, que indicara el por qué

asociaban esto con la idea de sentirse bien. Cada niño tuvo la oportunidad de tomar

fotografías de todo lo que había llevado, dibujado o recortado de forma libre.

Cuando todos los participantes terminaron la toma de las fotografías, se recogieron

los Libros del Bienestar y se explicó que estas fotografías serían usadas en la siguiente fase

de la investigación por los compañeros de otro curso, para identificar categorías. De igual

manera se explicó a los niños que finalizado el proceso de análisis de los datos, se haría una

selección de fotografías para entregar un pequeño álbum digital a cada niño que ha


39

participado en esta fase del proceso, en conjunto con los libros del bienestar que habían

diligenciado.

Fase 2. ¿Qué categorías o factores componen el bienestar infantil?

Esta fase se desarrolló un grupo diferente de niños de cada institución. En la

institución 1 participaron 10 niños y niñas del grado 5° y en la institución 2 participaron 32

niños y niñas de grado 5to. Después de la actividad de familiarización, se realizó una

explicación de las actividades desarrolladas en la fase anterior con los compañeros de 4to

grado, y del origen de las fotografías que se les presentarían a continuación. Se les indicó que

el objetivo de la actividad consistía en que ellos organizaran dichas fotografías y, para hacer

esto, debían encontrar similitudes entre ellas, con el fin de crear grupos de imágenes cuya

descripción fuera similar entre sí y que fueran importantes a la hora de responder a la pregunta

¿qué los hace sentir bien y vivir la vida al máximo? Los niños podían decidir el nombre de

las categorías o grupos creados mientras organizan las fotografías como mejor consideraran.

De igual manera, se pidió que se hiciera una descripción de por qué consideraban que estas

categorías eran importantes a la hora de hablar sobre su bienestar. Este procedimiento se hizo

dividiendo el curso en grupos de 10 niños y a cada grupo se le presentaron 30 fotografías

para categorizar. Este procedimiento se repitió hasta que todas las fotografías obtenidas en

la fase I se hubieran organizado en categorías.

Al finalizar el proceso se pidió a los y las participantes que pensaran si estas categorías

creadas a partir de las fotografías eran suficientes y representaban a cabalidad todo lo que

ellos consideraban importante para estar bien y vivir la vida al máximo. En caso de no ser

así, se dio la oportunidad a estos para que crearan nuevas categorías y para ofrecer una

explicación de por qué esas eran importantes para su bienestar. En caso de que no haber

consenso entre los participantes sobre la agrupación de las fotografías o el nombre de las

categorías, se hicieron votaciones entre ellos y se escogieron de las diferentes posiciones

presentes, aquellas con el mayor número de votos.

Fase 3: Un esquema de bienestar infantil

Esta fase se realizó con 8 niños y niñas de otro curso de 5to de primaria de la

institución educativa 1 y 28 niños y niñas de 4to de primaria (jornada tarde) de la institución


40

educativa 2. Después de realizar la actividad de familiarización, a este grupo se le explicó el

proceso de categorización realizado previamente por sus compañeros y se les indicó que la

tarea para ellos era organizar dichas categorías en un esquema que mostrara cuáles eran más

importantes y cómo esas categorías se relacionaban entre sí. Para esta actividad se ubicaron

todas las categorías obtenidas en tarjetas en el tablero; los participantes las podían tomar de

allí y organizar el esquema en un pliego de cartulina ubicado en el suelo del salón. La posición

de la categoría dentro del esquema y su relación con las otras categorías tomó en cuenta la

opinión de cada uno de los niños y niñas del curso, y los acuerdos a los que llegaron una vez

realizada la discusión sobre las mismas. Si los niños y niñas consideraban que hacía falta

alguna categoría que asociaban con el bienestar, podían crearla y agregarla al esquema. Para

terminar el esquema se les pidió que, a través de líneas o lanas unieran aquellas categorías

que se relacionan entre sí y explicaran el porqué de esta relación. Cómo resultado final de

este proceso se obtuvo un esquema de bienestar en cada grupo de cada institución.

Fase 4: Autonomía y Bienestar Infantil

La fase 4 del estudio se realizó con 12 niños y niñas (6 de 4º grado y 6 de 5º grado) de la

Institución Educativa 1 y con 20 niños y niñas (10 de 4º y 10 de 5º grado) de la Institución

Educativa 2, que hubieran participado en alguna de las fases desarrolladas previamente. El

objetivo de esta fase era llevar a cabo focales con el fin de explorar lo que los niños y las

niñas entendían por autonomía y su relación con el bienestar. Para hacerlo se desarrollaron 5

grupos focales en total, dos en la Institución Educativa 1, y tres en la Institución Educativa

2, cada uno moderado y acompañado por al menos dos miembros del equipo investigador.

La guía del grupo focal fue diseñada partiendo de una definición de autonomía entendida

como la posibilidad de ser escuchados y tenidos en cuenta y de actuar de manera libre,

pudiendo tomar decisiones sobre aquello que es importante en la vida. Las preguntas que se

construyeron para los grupos focales se encuentran en el Anexo 3. Dichas preguntas fueron

validadas con un grupo de niños y niñas de la misma edad que los participantes y con base

en los resultados de este pilotaje se hicieron algunos ajustes a la guía mencionada El formato

final de preguntas se encuentra en el Anexo 4.


41

Plan de Análisis

Uno de los propósitos centrales del presente estudio era que los niños tuvieran una

participación activa durante todo el proceso de investigación. Para tal fin, la metodología

empleada permitió que el análisis primario de la información fuera llevada a cabo in situ y

estuviera a cargo de los niños y niñas participantes. Este proceso siguió los lineamientos

propuestos por Teram, Schachter y Satlker (2005), de la teoría fundamentada participativa, y

los postulados de Charmaz (2006), que sugieren se lleve a cabo una codificación inicial que

es revisada y refinada a partir de la creación de categorías y códigos emergentes, que

articuladas entre sí permiten llegar a una codificación teórica y a la creación de nuevas

definiciones y conceptos. En el presente estudio dicho procedimiento estuvo a cargo de los

participantes de la investigación. De esta manera, partiendo de las fotografías como unidades

primarias de información, los niños y las niñas tuvieron la oportunidad de categorizarlas,

esquematizarlas y relacionarlas ente si, con el fin de construir sus propias

conceptualizaciones y formas de entender el bienestar infantil en su respectivo contexto

sociocultural. El proceso de análisis se ilustra la Figura 1.

Figura 1. Proceso de análisis a partir de la teoría fundamentada participativa a cargo de los

niños y las niñas

Las respuestas escritas consignadas tanto en los papeles entregados durante la primera

fase de la investigación, como en los Libros del Bienestar fueron transcritas a la par de las

audiograbaciones hechas en cada fase de la investigación con el fin de recoger información

sobre las nociones de bienestar, aportes, ideas particulares, discusiones, preguntas y

sugerencias que hicieran los niños en cada una de las actividades realizadas. Esta información

Fotografías Creación de Categorías

Creación del esquema de

Bienestar

Nueva definición de bienestar

infantil


42

fue analizada y codificada en el programa Nvivo 12. Las grabaciones de los grupos focales

fueron transcritas y analizadas de acuerdo a los planteamientos de la Teoría Fundamentada

ya mencionados. Los nombres de los y las participantes fueron cambiados por seudónimos

para garantizar la confidencialidad de la información y el anonimato de los participantes.

Con el fin de garantizar la rigurosidad y confiabilidad de los datos se siguieron

diversas estrategias tomadas de los planteamientos de Tracy (2010). En primer lugar, se hizo

énfasis durante las diferentes fases de la investigación en mantener la neutralidad del

investigador, con el fin de evitar cualquier tipo de sesgos. En este sentido se evitó que la

opinión de éste primara al momento del reporte de los datos. Por tanto, los resultados

presentados a continuación son fruto de un trabajo de escucha, anotación y transcripción de

lo dicho por parte de los niños y las niñas. Este proceso denominado multiplicidad de voces,

consistió en usar las expresiones propias de los participantes. Las nociones del bienestar e

ideas son un reflejo de lo dicho por estos en cada contexto, respetando sus interpretaciones.

Adicional a esto, se realizó una revisión de pares, a cargo de la directora del proyecto

de tesis y los demás miembros del equipo investigador, quienes revisaron el proceso de

recolección de datos y de transcripción de los grupos focales. Adicionalmente, para el

proceso de codificación de los mismos se realizaron dos sesiones con el grupo de

investigación en las cuales se revisaron las categorías que fueron emergiendo y se discutió el

nombre que algunas de estas podrían tener de manera que evidenciaran lo que los

participantes habían querido decir.

Consideraciones éticas

Las consideraciones éticas tenidas en cuenta en el presente estudio se basaron en el artículo

11 de la resolución No. 8430 de 1993 del Ministerio de Salud de la Republica de Colombia.

Según esta legislación el presente proyecto es una investigación de riesgo mínimo que cuenta

con los consentimientos de las instituciones y de los padres o guardianes de los niños/as

participantes, así como el asentimiento de ellos mismos. Este estudio recibió el aval del

comité de ética de la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de los Andes, quien

evaluó las diferentes consideraciones éticas que se tuvieron en cuenta a lo largo del proceso

investigativo (ver Anexo 5).

Resultados


43

El objetivo del presente estudio estaba encaminado a comprender la noción que daban niños

y niñas de colegios pertenecientes a dos contextos socioculturales diferentes de Bogotá al

bienestar, a los factores asociados a este y a la importancia de la autonomía en este constructo.

Partiendo del entendimiento de cada institución y contexto como único y particular, los

resultados de cada institución educativa serán presentados de manera separada. Primero, se

hará un recuento de la información obtenida en las diferentes fases de la investigación,

describiendo los resultados en términos de las categorías, y las categorías emergentes y

finalmente presentando el esquema del bienestar. Seguido a esto, se explicará, respetando la

voz de las y los participantes, cada una de las categorías, su relación con la idea de bienestar

y su importancia en el esquema final. Finalmente se presentarán los resultados de los grupos

focales realizados en cada una de las instituciones educativas, cuyo objetivo fue explorar el

significado que niños y niñas daban a la autonomía y la relación que esta tenía con el bienestar

de acuerdo a los niños y las niñas.

Institución Educativa 1


Durante la primera sesión de recolección de datos los niños y las niñas de 4to grado tuvieron

la oportunidad de proporcionar todas aquellas cosas que asociaban con la idea de sentirse

bien y vivir la vida al máximo. Los y las niñas proporcionaron un número amplio de palabras

en sus respectivas listas. En la Figura 2 se ilustran algunas de las respuestas que se obtuvieron

durante esta actividad (Ver Figura 2).


44

Figura 2. Ideas relacionadas con sentirse bien y vivir la vida al máximo Institución

Educativa 1

Para la segunda sesión, la mayoría de los estudiantes llevó por lo menos un objeto a la

institución; muchos de éstos fueron juguetes o peluches, siendo estos alrededor del 85% de

los objetos llevados. Como se indicó anteriormente, los y las participantes tuvieron la

oportunidad de tomar las fotografías que quisieron a los objetos que habían llevado, a los

libros de bienestar (ver ejemplo en la Figura 3), o a los recortes. En total se obtuvieron 120

fotografías (ver ejemplos de estas fotografías en la Figura 4), de las cuales aproximadamente

la mitad eran imágenes repetidas de los objetos.


45

Figura 3. Mi libro de Bienestar. Ejemplo del trabajo realizado durante la fase 1


Las fotografías fueron revisadas por los investigadores y se eliminaron las imágenes

repetidas, haciendo una selección de 64 fotos que fueron usadas en el proceso de

categorización. Los 8 niños y niñas del grado 5to que participaron en la fase de categorización

de las fotografías en la Institución 1, identificaron las siguientes categorías: animales, familia,

juegos, películas pirateadas, historia, juguetes, aparatos electrónicos, dibujos y libros.

Adicional a esto se les preguntó a los y las participantes por la relación que existía entre estas

categorías y la idea de sentirse bien y vivir la vida al máximo.

Los niños y las niñas tuvieron la oportunidad de agregar categorías nuevas, si las obtenidas

en el proceso de categorización de las fotos eran insuficientes para explicar lo que ellos

entendían por el bienestar en sus vidas. Las categorías que emergieron de este proceso fueron

las siguientes: las mascotas, alimentos saludables, comer saludable, el estudio, conocernos a

nosotros mismos, conocer a otras personas, no dejarse influenciar de la gente, los amigos,

aprender a decir no, el deporte, la autoestima, los sentimientos y los valores y ser buena gente.

En total se obtuvieron un total de 22 categorías.


46

Figura 4. Ejemplos de fotografías tomadas por niños y niñas Institución Educativa 1


Una vez obtenidas las categorías, se presentaron a un nuevo grupo 8 niños y niñas que

procedieron a la organización de estas con el fin de elaborar un esquema del bienestar que

tuviera en cuenta eran las categorías más importantes a la hora de hablar de lo que los hacía

sentir bien, al igual que la manera en que estas categorías se relacionaban entre sí. Los

participantes tuvieron la oportunidad de agregar nuevas categorías que ellos consideraran que

hacían falta y fueran importantes a la hora de pensar en su bienestar. De este proceso la única

categoría emergente fue Salud. Como resultado final del proceso, se obtuvo el Esquema de

Bienestar de los niños y niñas de la Institución educativa 1:


47

Figura 5. Esquema del bienestar. Institución Educativa 1

A continuación, se procederá a exponer las categorías que conforman el esquema del

bienestar, la relación que establecieron entre cada una de estas con el bienestar y entre sí.

Familia: De acuerdo con las niñas y niños, es el factor más importante a la hora de hablar de

su bienestar. La familia se constituye como el principal foco de apoyo en la vida de

estos, pues “va a estar ahí en las buenas y en las malas” (Estudiante, en Fase de

Categorización, 25 de febrero 2019). De acuerdo con las y los participantes:


48

Es como que tú vas a tener a alguien apoyándote en los buenos y los malos momentos.

Además, la familia fue la que nos dio la vida, que nos dio el apellido. La familia nos

acompaña en todo momento y es muy importante porque nos ayuda, apoya y además

siempre nos cuida y ellos quieren lo mejor para nosotros (Estudiante, en Fase

Construcción Esquema, 28 de febrero 2019).

A su vez, la compañía de miembros de la familia es un factor muy importante a la hora de

hablar de su bienestar. Esto incluye pasar tiempo con el padre, la madre o ambos juntos, con

los abuelos, hermanos o primos. Estos actores en ocasiones se convierten a su vez en figuras

guía para los niños y las niñas, pues enseñan valores como compartir, entre otros. Las

personas cercanas de la familia se constituyen como una fuente de aprendizaje, apoyo y

compañía de espacios cotidianos, Algunos niños y niñas mencionaron que era importante

poder compartir espacios con las personas mayores, con el fin conocer la historia familiar,

de donde se viene y cuáles son sus “orígenes” (Estudiante, en Fase de Categorización, 25 de

febrero 2019).

Familia fue la categoría con la cual se formó el mayor número de relaciones. Esta se unió

con amigos, juegos, juguetes, sentimientos, aparatos electrónicos, deportes y salud. Estas

relaciones se explicarán más adelante en cada una de las categorías.

Amigos: Los amigos se constituyen, de acuerdo con las niñas y los niños, como un punto

importante de apoyo y compañía. Dado que en muchos casos son las personas con las que

más se comparte tiempo dentro y fuera del colegio, existe la posibilidad de compartir con

ellos momentos de diversión, jugar y encontrar espacios de apoyo:

Porque los compañeros o los amigos te conocen, y ellos van a estar para toda la vida,

en las buenas o en las malas. Así sea que uno tenga una enfermedad, ellos nos pueden

ir a visitar, pueden preguntar. Tener amigos es importante porque con ellos nos

divertimos y nos apoyan. Los amigos (…). Es muy importante porque con los amigos

uno puede jugar (Estudiante, en Fase Construcción Esquema, 28 de febrero 2019).

Esto puede llevar a que para algunos los amigos se vuelvan parte de la familia: “Yo creo que,

para mí, mis amigos son mis hermanos ya que ellos me acompañan en los momentos de la

vida” (Estudiante, en Fase de Categorización, 25 de febrero 2019). Incluso, algunos


49

participantes hablaron indistintamente de sus amigos como parte de la familia: “La familia

es la que te apoya en todo momento y también son agradables. Es como un compañero estaba

en tercero y (…) se fue y él era como un hermano para mí” (Estudiante, en Fase Construcción

Esquema, 28 de febrero 2019).

Es importante señalar que, al momento de realizar el Esquema del Bienestar, las niñas

y los niños señalaron que no todos los amigos son buenos, pues puede haber amigos malos,

que pueden influenciarlos a hacer cosas que no son correctas y alejarse de lo que deben hacer.

De la misma manera, según los participantes algunos amigos pueden ser “falsos” y no

preocuparse por ellos. Es por esta razón que “uno tiene que hacerles caso a los amigos buenos

y no a los malos” (Estudiante, en Fase Construcción Esquema, 28 de febrero 2019). Por tanto,

para ellos esta categoría se consideró como menos importante que la familia y fue ubicada

como tal en el Esquema del bienestar.

Conocernos a nosotros mismos: Para los niños y niñas, el conocerse a sí mismo juega un

papel importante a la hora de hablar sobre lo que los hace sentir bien. Esto lo explican

entendiendo el conocerse a sí mismos en términos de la salud propia, de los estados

emocionales o de una autoevaluación de lo que se hace. En primer lugar, se señaló que es

necesario conocerse a sí mismo, en caso de una emergencia de salud, y por ejemplo no se

sepa de qué tipo de sangre se es, es posible que ocurran “muchos accidentes, lo cual no sería

bueno” (Estudiante, en Fase Construcción Esquema, 28 de febrero 2019). De igual manera,

niños y niñas señalaron que era importante reconocer cuándo se está bien o está mal o cuándo

se está feliz o triste, con el fin de poder expresarlo a quienes los rodean. Por último, se explicó

que el valor de conocerse a sí mismos para el bienestar estaba dado en términos de poder

examinarse a sí mismo con el fin de identificar las cosas que se hacen bien y las cosas que se

hacen mal:

Nos examinamos y vemos qué es lo bueno de nosotros para así tener más autoestima.

A veces tenemos que ver las cosas malas que hacemos, mejorarlas, conocer qué es lo

que estamos haciendo bien y qué es lo que estamos haciendo mal para así lo que

estamos haciendo bien seguir haciéndolo y lo que hacemos mal mejorarlo (Estudiante,

en Fase Construcción Esquema, 28 de febrero 2019).


50

Sobre esto, se mencionó el valor que tenía para poder decir que es lo que les gusta

hacer o para poder compartir con otras historias de vida que se han vivido. Por esta razón, la

categoría se asoció con la autoestima.

Sentimientos: La manera en que niñas y niños explicaron la asociación que existía entre la

idea de bienestar y los sentimientos estaba dada por la posibilidad de poder expresarlos de

manera libre, dado que esto es algo humano: “Uno debe expresar lo que siente, pues porque

todos tenemos sentimientos y si uno se siente triste o se siente feliz, porque pues es

importante para saber que estamos pensando y expresarlo” (Estudiante, en Fase Construcción

Esquema, 28 de febrero 2019). Esto incluía el poder expresar amor, cariño y tristeza. Sobre

esta última es importante señalar que no todos estuvieron de acuerdo a la hora de relacionarla

con la idea del bienestar incluso ubicándola entre las categorías menos importantes a la hora

de hablar sobre su bienestar, recalcando que debía ser la felicidad la que se relacionara con

esta idea. Algunos estudiantes señalaron que la tristeza sí debía estar relacionada con el

bienestar debido a que es un sentimiento como otros, y hay que sentirla o porque esta es

importante pues “te ayuda a sentirte bien después de algo difícil que has pasado” (Estudiante,

en Fase Construcción Esquema, 28 de febrero 2019).

Esta categoría se relacionó con familia debido a que estos sentimientos se podían compartir

con miembros de la familia. De igual manera, se relacionó con la idea de los valores y ser

buena gente, aparatos electrónicos y películas pirateadas, aspectos que serán explicados más

adelante.

No dejarse influenciar de la gente: Esta categoría fue relacionada por los niños y niñas con

la idea del bienestar, en términos de la posibilidad de ser auténticos y no dejar que la gente

mala los obligue a hacer cosas que no quieren. En este sentido, la influencia de los demás

que se debía evitar estaba relacionada con la posibilidad de ser incitados a hacer cosas malas,

por lo que si se evita esta influencia se evita también hacer cosas que no son correctas. Esto,

de acuerdo con los niños y las niñas, también es importante debido a la creencia que tiene

mucha gente que se tiene de que, si se es como los demás, se es menos. De este modo:

“Cuando tú eres auténtico, estás siendo diferente, entonces eres como más (…) de vivir la

vida, y pues te estás ahorrando muchos problemas” (Estudiante, en Fase de Categorización,

25 de febrero 2019).


51

Valores y ser buena gente: El bienestar se relacionó con la idea de portarse bien con los

demás; algo que, de acuerdo con las niñas y los niños, “es algo que se debe practicar siempre”

(Estudiante, en Fase de Categorización, 25 de febrero 2019. Esto se debe no solamente a que

es un deber respetar a los demás, sino que esto ayuda a que siempre los y las traten bien,

respetando sus gustos y opiniones. En este sentido, algunos relacionaron la categoría con,

respetar a sus compañeros y no hacer bullying. Otros, incluso relacionaron esta idea con sus

creencias religiosas, que eran una guía sobre cómo debían actuar y comportarse.

Salud: La relación que encontraron los y las participantes entre la salud y el bienestar estaba

centrada en la ausencia de enfermedades. Ellos/as señalaron que esta categoría no debía ir

abajo en el esquema pues era importante tener en cuenta que, incluso en la presencia de una

enfermedad, las personas no necesariamente estaban tristes pues en estos momentos la

familia los podía acompañar y compartir con ellos. De acuerdo con esto último, la categoría

se relacionó con la familia, añadiendo que muchas veces hay personas de la familia que están

enfermos. Adicional a esto, se relacionó con los deportes y con los alimentos saludables.

Autoestima: La autoestima, la entendieron los participantes como el quererse a sí mismo y

como un acto de autocuidado y fue señalada como un factor muy importante a la hora de

hablar sobre el bienestar en sus vidas.

Es importante para que vivamos bien, vivamos felices. Si uno no se quiere a sí mismo

no está viviendo bien, es como no querer a su propio cuerpo. Si uno se cuida a si

mismo pues no se va a maltratar y va a vivir una vida más larga (Estudiante, en Fase

de Categorización, 25 de febrero 2019)

El no quererse a sí mismo podía traer consecuencias negativas importantes; por ejemplo, el

suicidio, en donde las personas que lo cometen “no se quieren a sí mismos y se matan”

(Estudiante, en Fase de Categorización, 25 de febrero 2019). La autoestima se relacionó con

la idea de conocernos a nosotros mismos.

Aprender a decir No: Aprender a decir no fue considerado como un aspecto fundamental

en la vida de los niños y las niñas, quienes indican que este aspecto influenciado directamente

por las enseñanzas de padres u otras figuras de autoridad. Este está relacionado con la idea


52

de no dejarse influenciar de la gente, negándose a participar o hacer cosas que eran

consideradas malas:

(…) sí nosotros no sabemos decir no, básicamente nos arruinaría la vida. Porque si

nosotros no sabemos decir no, y pues digamos que llegan personas y nos dicen: venga,

tome eso, róbese esto; y como nosotros no sabemos decir no, pues nosotros al decir

sí, lo haríamos. Y nos están influenciando muy mal (Estudiante, en Fase de

Categorización, 25 de febrero 2019)

Esta categoría estaba relacionada con la idea de poder actuar de manera correcta, sabiendo

que hacer en situaciones de riesgo o peligro. El ejemplo con el que más se relacionó esta

categoría fue con el de decirle no a las drogas, considerando esto un riesgo muy importante

para la salud y la vida: “A mí me han enseñado que hay gente en la calle que te puede decir

toma y te pasa un dulce y es droga y si me llegan a decir eso pues yo digo no gracias y sigo

o corro (Estudiante, en Fase de Categorización, 25 de febrero 2019).

Estudio: La importancia del estudio en l vida de los niños y las niñas está relacionada con la

posibilidad de aprender. Esto no solo significaba obtener nuevos conocimientos sobre aquello

que no se sabe, sino también la posibilidad de que estos sean útiles en la vida, como por

ejemplo ayudando a “prevenir enfermedades en las ciencias naturales o los deportes”.

Además de esto, el estudio fue visto como un factor importante pensando en el bienestar a

futuro al ser visto como un medio para “lograr ser alguien en la vida y no ser un vago”

(Estudiante, en Fase de Categorización, 25 de febrero 2019). Este último punto fue central a

la hora de decidir la posición de esta categoría dentro del esquema, pues se señaló que sin

tener la posibilidad de estudiar más adelante sería mucho más difícil poder conseguir trabajo.

El estudio como categoría se relacionó con los dibujos y los libros, al igual que con la historia,

haciendo alusión a la clase sobre este tema.

Deportes: Hacer deporte fue considerado por los y las participantes como un aspecto

fundamental para llevar una vida saludable, no enfermarse y evitar problemas musculares:

“Si no hacemos ejercicio nos engordamos y sin caminar nos morimos porque nos puede dar

un infarto.” (Estudiante, en Fase de Categorización, 25 de febrero 2019). Adicional a esto,

poder hacer deporte fue visto como una posibilidad para descubrir y hacer cosas nuevas,

siendo un espacio en el que los niños y las niñas podían divertirse y compartir con amigos o


53

con la familia. De igual manera hacer deporte se constituía para algunos como una manera

de expresarse, incluso ante la falta de otro tipo de espacios para hacerlo:

Cuando yo llego a la casa, almuerzo, descanso un poco, leo y hago tareas y los días

que no tengo entrenamiento de baloncesto pues me quedo ahí sin hacer nada, entonces

es lo que más me gusta. Porque cuando estoy castigado o no me dejan o no quiero y

me desconectan el Xbox, el deporte es la única forma de expresarme. (Estudiante, en

Fase Construcción Esquema, 28 de febrero 2019).

Esta categoría se relacionó con la familia, ya que los niños/as indicaron que compartían estos

espacios con miembros de su familia, y con la salud, en términos de la importancia de

consumir alimentos saludables y llevar una vida sana.

Comer Saludable: Como se indicó en la categoría anterior, comer saludable se identificó

como un aspecto fundamental para el bienestar: Los niños/as indicaron que no deberían

comer saludable solamente con el fin de verse bien, pues no está bien dejar de comer las

cosas que a uno le gustan o necesita solo por esta razón; “uno debe comer saludable, más uno

no debe castigarse con la comida.” (Estudiante, en Fase de Categorización, 25 de febrero

2019). Adicionalmente, consideran que comer saludable es importante para no enfermarse:

“Sí nosotros siempre andamos comiendo comida chatarra o comida con mucha grasa, nos

puede dar gastritis o nos puede dar alguna enfermedad que nos podría llevar hasta la muerte”

(Estudiante, en Fase de Categorización, 25 de febrero 2019).

Alimentos Saludables: De acuerdo con los niños y las niñas, la comida era muy importante

porque: “Nos sirve para sobrevivir porque sin alimento nos morimos” (Estudiante, en Fase

de Categorización, 25 de febrero 2019). Por esta razón, esta categoría se relacionaba

directamente con llevar una vida saludable y con alimentos saludables.

Mascotas: La importancia de las mascotas para el bienestar de las niñas y los niños fue

señalada en términos de la compañía que los animales brindan, y del apoyo que proporcionan

en el día a día. De acuerdo con los participantes, las mascotas se convierten en miembros de

la familia, llegando incluso a acompañarlos en los momentos más difíciles de la vida. Las

mascotas “juegan con nosotros, nos hacen sentir felices, no nos dejan, son bien fieles”; “nos

ayudan a superar una pérdida. Mi gata me ayudó a superar un poco la pérdida de mi papá”


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(Estudiante, en Fase Construcción Esquema, 28 de febrero 2019). Esto incluso era reconocido

como importante por aquellos que no tenían mascotas:

Yo creo que sí (es importante para el bienestar) porque cuando uno está solo a uno le

gustaría tener a alguien que lo acompañe. Y pues a mí, yo que no tengo animales se

me hace que sería muy bonito tener un perrito o un gato que me estén esperando y

uno llegar y como: ay que me esté esperando. (Estudiante, en Fase de Categorización,

25 de febrero 2019)

Juguetes: Los juguetes para los niños y las niñas fueron identificados como una categoría

importante a la hora de hablar sobre su bienestar. Estos fueron vistos como una fuente de

diversión y eran vistos como “un compañero con el que se puede jugar y nos acompañan toda

la vida” (Estudiante, en Fase de Categorización, 25 de febrero 2019). Sin embargo, algunos

consideraban que no eran tan importantes para el bienestar como otros aspectos, debido a que

eran cosas materiales. Con relación a esta categoría, se alglunos niños señalaron que su

importancia disminuía, con el paso del tiempo:

(…) cuando era chiquita siempre jugaba con mis juguetes y me parece un recuerdo

muy bonito pues porque ahora que crecemos ya no tenemos tantos juguetes para jugar.

Me está pasando lo de Toy Story. Los juguetes es algo importante pero no tanto,

porque nos hacen felices, pero cuando crecemos ya no los volvemos a utilizar.

(Estudiante, en Fase Construcción Esquema, 28 de febrero 2019)

Los juguetes tienen un papel importante en la vida de los niños y las niñas, pues hacen parte

de su infancia; aunque su importancia disminuye con el tiempo, se mantiene en términos de

los recuerdos asociados a ellos, a los momentos en los que se usaron, o a las personas que se

los regalaron: “Los juguetes pueden ser parte de la infancia, como un último regalo que nos

dieron. Es muy importante porque nuestros papás o nuestros amigos nos regalan lo juguetes.”

(Estudiante, en Fase Construcción Esquema, 28 de febrero 2019). Por esta razón, esta

categoría se relacionó con la familia, De igual manera se construyeron relaciones entre esta

y los dibujos y los libros.

Dibujos: Los dibujos se identificaron como una categoría con alguna importancia, aunque

no figuró en una posición tan alta dentro del esquema de bienestar. Los participantes


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indicaron que los dibujos se convierten en un medio a través del cual se pueden expresar los

sentimientos e ideas; además, los dibujos fomentan la creatividad y motivan a las personas y

a la mente (Estudiante, en Fase Construcción Esquema, 28 de febrero 2019). Sin embargo,

algunos señalaron que, dado que no a todos los niños les gusta dibujar, esta categoría no tiene

mayor importancia.

Historia: La categoría historia surge a partir de fotografías relacionadas con dinosaurios y

un mapamundi. Los y las participantes señalaron que esta categoría estaba relacionada con

la idea de sentirse bien y felices pues es algo que puede divertir a las personas pues “yo creo

que la historia es un conjunto muy increíble y es muy chévere y a uno le da muchas

curiosidades sobre qué pasó en nuestro pasado y cómo eran nuestros ancestros” (Estudiante,

en Fase de Categorización, 25 de febrero 2019). Esta categoría se relacionó con el estudio,

pues permite aprender sobre el pasado, la manera en que ha evolucionado la gente y “de

donde se viene”. Aun así, esta categoría también se relacionaba con la noción de conocer la

historia familiar, cómo y de donde son los ancestros y cómo era la vida de nuestra familia

antes.

Animales: La categoría de los animales, a diferencia de la categoría de mascotas, se creó a

partir de fotografías de caballos u otros animales más grandes. La importancia que se le

otorgó a esta categoría a la hora de relacionarla con el bienestar estaba dada por la posibilidad

de que a algunos niños y niñas les gustaran los animales. Estos son vistos como una ayuda

que tiene el ser humano para conseguir alimentos, seres con los que se puede jugar y que

puede ser divertido verlos. Por esta razón algunos señalaron una relación entre los animales

y las mascotas.

Aun así, los y las participantes señalaron que algunos animales se relacionaban más

con la idea de bienestar que otros, pues había animales salvajes que les podían hacer daño.

Esto no significaba que estos animales sean malos, sino más bien que el ser humano era el

malo al dañarlos. “Los animales tienen su propio espacio y nosotros los invadimos y la idea

es que estén bien, en su hábitat natural sin que nosotros los dañemos” (Estudiante, en Fase

Construcción Esquema, 28 de febrero 2019).

Juegos: La categoría de los juegos se relaciona con la idea de sentirse bien de acuerdo con

las niñas y los niños, en la medida en que los espacios de juego se convierten en momentos


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en los que se puede socializar con la gente, ya sean miembros de la familia como padres,

hermanos y primos o amigos. De igual manera, estos son importantes pues permiten “abrir

nuevas puertas a nuestra imaginación, hacen divertido el mundo y sirven para ejercitarnos”

(Estudiante, en Fase Construcción Esquema, 28 de febrero 2019).). Los juegos fueron

identificados como algo bueno y malo a la vez: “porque podemos divertirnos y nos sirven

para agilizar la mente. A veces es malo porque uno se ocupa más en el juego que de las cosas

que hay que hacer” (Estudiante, en Fase de Categorización, 25 de febrero 2019).

Esta categoría se relacionó con los juguetes y con los aparatos electrónicos, haciendo

referencia a los videojuegos.

Conocer a otras personas: De acuerdo con las niñas y los niños, conocer a otras personas

era importante a la hora de hablar del bienestar, pues gracias a esto se podía obtener ayuda

en momentos importantes de la vida:

Uno tiene que conocerse con las demás personas, ya que cuando uno es muy social,

puede hacerse la vida más fácil. Ya que gracias a las demás personas uno puede

desarrollarse. Digamos a mí me pasó algo malo, entonces, tal persona, como soy

social y es mi amigo, entonces me ayudó y me ayudó a pasar esa meta. (Estudiante,

en Fase de Categorización, 25 de febrero 2019)

Aun así, los niños señalaron que se debían conocer “personas buenas, porque malas no es

bueno”. Esto se debe a que “las personas buenas que conozcas (…) se pueden volver parte

de la familia, buenos amigos.”, mientras que las personas malas se podían volver malas

influencias. Aun así, no todos los y las participantes consideraron que esta categoría fuera

muy importante, debido a que a algunos no les gustaba conocer a otras personas, sino más

bien compartir el tiempo con amigos cercanos; esta razón llevó a que la ubicaran en la parte

inferior del esquema; esta categoría se relacionó con los amigos, pues gracias a esto era que

uno podía conocerlos.

Aparatos Electrónicos: La importancia que tenían los aparatos electrónicos en el bienestar

de los niños y las niñas está relacionada con la idea de poder divertirse, y de ser un medio de

comunicación y una fuente de información. Para varios de los niños y las niñas, los

videojuegos, y ver videos en Youtube, fueron señalados como aspectos importantes para su


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bienestar, dado que estos se relacionan directamente con los aparatos electrónicos.

Adicionalmente, señalaron que los aparatos electrónicos son importantes para investigar

cosas en la medida en que facilitan actividades como hacer tareas. Cabe destacar que, sobre

estos dos aspectos, se señaló que los aparatos electrónicos podían ser buenos y malos, pues,

aunque son útiles y nos divierten, “también nos alejan de la familia y nos hacen más

perezosos” (Estudiante, en Fase de Categorización, 25 de febrero 2019), o “también es algo

peligroso que nos puede llevar a ver noticias falsas” (Estudiante, en Fase de Categorización,

25 de febrero 2019).

Adicionalmente, los aparatos electrónicos fueron identificados como importantes en

la medida en que son una fuente de comunicación con los seres queridos que se encuentran

lejos. “Los aparatos electrónicos nos funcionan para comunicarnos. Por ejemplo, un familiar

que vive en el Tambo digamos, entonces sirve para llamar, también cuando pasa un temblor

para saber que están bien” (Estudiante, en Fase Construcción Esquema, 28 de febrero 2019).

Esta posibilidad que brindan los aparatos electrónicos de comunicarse también llevó a

relacionar esta categoría con la familia y los sentimientos:

Sentimientos puede ir con aparatos electrónicos, porque yo… mi papá se va a ir a

Perú a vivir y no puedo ir con el hasta que cumpla 15 años y pues nos sirve porque

yo estoy expresando un sentimiento y nos podemos comunicar con aparatos

electrónicos (Estudiante, en Fase Construcción Esquema, 28 de febrero 2019).

Películas Pirateadas: La categoría de películas pirateadas fue, de acuerdo con los y las

participantes, la menos importante a la hora de relacionarla con la idea de sentirse bien y vivir

la vida al máximo. Esta categoría se creó a partir de una fotografía de una película que se

obtuvo durante el trabajo de la primera fase (ver imagen 4). La relación encontrada entre las

películas y la idea de sentirse bien estaba dada en términos de que estas dan emociones: “Te

pueden poner feliz, triste y tienen bromas.” (Estudiante, en Fase de Categorización, 25 de

febrero 2019).


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Figura 6. Fotografía base para la creación de la categoría Películas Pirateadas

Aun así, debido al aspecto de pirateada1 que los niños y las niñas identificaron en la

imagen, esta categoría representó algo negativo o malo a la hora de relacionarlo con el

bienestar. En primer lugar, se mencionó que las películas pirateadas no estaban bien porque:

(…) porque digamos que hacer estas películas es muy riesgoso y aparte por eso estás

dañando la privacidad del cine, porque la mayoría de las películas pirateadas son

grabadas desde el cine, entonces yo siento que no deberían hacer esas películas pues

porque costaron haciendo la película, para que vengan otras personas solo a piratearla

y hacer más dinero. (Estudiante, en Fase de Categorización, 25 de febrero 2019)

Al pensar en las relaciones que existían entre las diferentes categorías, películas

pirateadas se convirtió en un foco con el cual se podían relacionar aquellas cosas negativas

y con no sentirse bien. Por ejemplo, para una de las participantes los libros debían

relacionarse con esta categoría pues a ella no le gustaba leer; era algo que hacía obligada y

no lo disfrutaba. De igual manera, uno de los participantes relacionó conocer a otras personas

con películas pirateadas debido a que a él no le gustaba conocer a otras personas, o los

deportes pues a algunos de los niños no les gustaban. En este sentido, la relación más

sorprendente, incluso para algunos de las niñas y los niños, fue la que se hizo entre películas

1 Definida por los participantes como algo copiado o no original.


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pirateadas con los sentimientos. Esta relación fue construida por uno de los participantes que

señaló: “Sentimientos [debe relacionarse] con películas pirateadas por la tristeza. Hace poco

se me murió mi abuela y las películas pirateadas están como rayadas2 y los sentimientos así

también” (Estudiante, en Fase Construcción Esquema, 28 de febrero 2019).

Aun así, al preguntar dónde ubicarían la categoría de Películas sin necesidad de que

estas fuesen pirateadas, solo fuera Películas, en dónde la ubicarían, los niños y las niñas

señalaron que debía ir más arriba porque, en palabras de uno de los participantes: “me encanta

ver películas, pero hay algunas películas que son de miedo y no nos la dejan ver y hay otras

que son divertidas” (Estudiante, en Fase Construcción Esquema, 28 de febrero 2019).

Fase 4: La autonomía como un elemento importante para el bienestar de los niños y

las niñas

Con el fin de comprender cómo los niños y las niñas entendían la autonomía en sus vidas y

la relación de este concepto con el bienestar, enel grupo focal se les preguntó por dos aspectos

en especial: la importancia de sentirse escuchados y ser tenidos en cuenta y la posibilidad de

tomar decisiones de manera libre sobre aquello que es importante en la vida. Los nombres de

los participantes usados para el reporte de los resultados se encuentran en la Tabla 2. Las

respuestas de los y las participantes fueron transcritas y analizadas en Nvivo 12. Como se

mencionó anteriormente, se hizo un proceso codificación que fue revisado y discutido tanto

con la directora del proyecto, como con miembros del equipo investigador, con el fin de

garantizar la confiabilidad de los datos y evitar sesgos. La información obtenida de los grupos

focales será presentada a partir de estos aspectos.

2 De acuerdo con el Diccionario Panhispánico de Dudas (2005), el término rayarse se emplea en el habla coloquial de algunos países de América Latina y hace referencia a volverse loco, enojarse o hartarse.


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Tabla 2

Nombre de los participantes de los grupos focales de la Institución Educativa 1

Grupos focal 1 Grupo Focal 2

Nombre Grado Nombre Grado

Daniela 5° Daniela 4°

David 5° Laura 4°

Laura 5° Catalina 4°

Andrés 5° Diego 4°

Juan David 5° Antonio 4°

Camila 5° Valentina 4°

Nota: Todos los nombres fueron remplazados por seudónimos para proteger la

confidencialidad.

La autonomía y la importancia de ser escuchados

Con el fin de conocer cómo los niños y las niñas entendían y relacionaban la idea de ser

escuchados con el bienestar, se utilizaron las actividades realizadas previamente con el fin

de conocer si espacios como estos en donde podían hablar de aquello que los hacía sentir

bien eran importantes en sus vidas. Sobre esto, los niños y las niñas señalaron que el ser

escuchados y tenidos en cuenta era importante porque gracias a eso “podemos hablar de

nuestros sentimientos o de cosas que nos ponen algo deprimidos” (Estudiante, Grupo Focal

5to, 4 marzo 2019). En este sentido, los participantes relacionaron el ser escuchado con poder

expresar lo que se sentía, incluso si esto era algo que era triste.

Esta idea fue significativa para las niñas y los niños, quienes señalaron que la

posibilidad de expresar la tristeza libremente era muy importante incluso a la hora de hablar

del bienestar. Esto se debe a que hay momentos difíciles en la vida que llevan a sentirse triste

y por lo cual es importante expresarlo. Un ejemplo de esto se ve en el relato de Esteban, quien

señala cómo al momento de fallecer su mascota lo único que podía hacer era llorar: “Llorar

porque de otra forma no tengo otra idea. Para mí se siente como si fuera el fin del mundo,


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que se va a acabar. Llorar entonces” (Estudiante, Grupo Focal 4to, 4 marzo 2019). Expresar

de manera libre estos sentimientos era muy importante pues “(…) soltamos lo que tenemos

adentro y no nos lo estamos tragando, y si lo seguimos tragando nos podemos hacer más daño

y nos podemos enfermar psicológicamente” (Estudiante, Grupo Focal 5to, 4 marzo 2019).

¿Quiénes nos escuchan y nos prestan atención?

Al preguntar por aquellas personas que loas acompañan en los momentos difíciles y con

quienes es posible expresar de manera libre cómo se sienten y sentirse seguros, las niñas y

los niños señalaron la importancia de la familia. De este modo, los padres eran vistos como

aquellas personas a las cuales se puede acudir para ser escuchados cuando se está triste y para

compartir los momentos que generan alegría y felicidad. Dado que los padres de varios de

los participantes trabajan y no podían compartir tanto tiempo con ellos, algunos niños y niñas

resaltaron la importancia de otros miembros de la familia como las abuelas, los y las

hermanas y los tíos. Laura afirmó: “Pues mi papá no está conmigo, mi mamá está trabajando,

mi hermano está en la universidad y mi primo está en otro colegio y solo está mi abuelita”

(Estudiante, Grupo Focal 4to, 4 marzo 2019). Igualmente, Daniela mencionó: “mi hermana

(…) es la que se preocupa por mí, porque sabe que yo en ese sentido soy una hojita débil,

entonces ella siempre se sienta conmigo y como “no te preocupes, llora no te preocupes”

(Estudiante, Grupo Focal 5to, 4 marzo 2019).

Para algunos participantes, compartir estos momentos con la familia, en donde es

posible expresar y sentirse escuchado, podía darse a la distancia ya que algunos miembros de

la familia viven lejos, como relata David: “Es que hay unos momentos donde mi primo me

llama, que viven en Pasto, entonces los dos hablamos y hablamos, jugamos videojuegos,

decimos cómo estamos, hablamos sobre nuestras mascotas, que él tiene un perrito, eso me

hace sentir feliz” (Estudiante, Grupo Focal 5to, 4 marzo 2019).

Adicional a esto, las mascotas eran vistas como otro punto de apoyo al que es posible

acudir en estos momentos siendo incluso igual de importantes que otros miembros de la

familia. Laura, por ejemplo, afirmó: “Yo solo tengo una persona confiable, que no es persona,

es un animal” (Estudiante, Grupo Focal 5to, 4 marzo 2019). Esta idea es complementada por

Andrés quien afirmó: “Tú sabes que los perritos, los perritos escuchan, ¿cierto? Porque los

animales también escuchan las personas” (Estudiante, Grupo Focal 5to, 4 marzo 2019).


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Además de los miembros de la familia y las mascotas, algunas profesoras del colegio fueron

también identificadas como fuentes de apoyo, con quienes es posible compartir y sentirse

escuchado. De la misma manera, los amigos y compañeros se vuelven importantes pues

comparten con los y las participantes muchos momentos dentro del colegio y prestan atención

a lo que sienten y piensan los niños y las niñas.

Espacios que tienen niños y niñas para ser escuchados y tenidos en cuenta

Al preguntar a los niños y niñas por aquellos espacios en donde es posible expresarse de

manera libre y ser escuchados, ellos señalaron que, en la casa, compartiendo con algunos

miembros de la familia se sentían seguros y podían hablar de manera libre. Esto podía ser

viendo una película o una serie con los padres o abuelos, en casa de los tíos o jugando con

los primos. Esto se ve reflejado en las palabras de Daniela: “Uno de los momentos en los que

yo más puedo expresar lo que siento es con mi abuelita, pues hay dos momentos, a veces nos

ponemos a ver telenovelas muy graciosas y yo soy como ¡ja! (Estudiante, Grupo Focal 5to,

4 marzo 2019).

Del mismo modo, el colegio era un espacio en donde muchos podían compartir y ser

escuchados “porque cuando uno se siente mal está la profe, el compañero que te dice “no te

preocupes, toma”, te vas a curar y te vas a sentir mucho mejor” (Estudiante, Grupo Focal 5to,

4 marzo 2019). En particular, la dirección de grupo, una sesión de clase a la semana en donde

se hace un acompañamiento a cada uno de los y las estudiantes, fue visto como un espacio

en el que se podía expresar libremente lo que se sentía y ser tenido en cuenta:

Hay una cosa que me gusta y es que hay un momento (…) que se llama dirección de

curso (…) en donde la profesora habla a ver si tienen algún problema, cómo han

estado, haga cosas o escriba cosas, es como “tú puedes mejorar en esto porque me

han estado diciendo que vas mal con esto o tú puedes mejorar” amablemente y eso es

muy bonito (Estudiante, Grupo Focal 5to, 4 marzo 2019).

En adición, otros espacios que se tienen día a día fueron señalados como seguros para

poder expresarse de manera libre. Ejemplo de eso fueron el barrio y el parque en donde se

puede compartir estos espacios con los amigos. Sumado a esto, se mencionaron los

videojuegos como un espacio particular en donde niños y niñas podían expresarse de manera


63

libre. Esto podía ser jugando con los hermanos, los primos, de la familia cercana. Aun así, en

caso de no poder jugar con ellos, pues estas figuras estaban ocupadas, los juegos les permitían

conectarse con amigos, aunque vivieran lejos, y expresarse libremente. Sobre esto, Catalina

comenta: “Yo converso con unos amigos que yo tengo en un video juego. Como un amigo

que vive muy lejos de mi casa entonces yo a veces converso con él en mi juego” (Estudiante,

Grupo Focal 4to, 4 marzo 2019). De la misma manera, Esteban señala: “Yo también tengo

un juego online que se llama Roblox en el que puedo hablar y puedo expresarme con otras

personas que uno conoce” (Estudiante, Grupo Focal 4to, 4 marzo 2019).

De la misma manera, se mencionó que algunos espacios en donde las y los

participantes se pueden expresar no necesariamente implican compartir de manera directa

con alguien más, pues también son importantes los momentos en los que se está solo. De este

modo algunos participantes señalaron que era importante también tener tiempo de ver a la

ventana, observar el paisaje, mirar las nubes o rezar. A su vez, poder ver lo que se quiere en

la televisión o mientras se hacen los deberes del colegio como señala Juan David: “lo único

que me hace feliz son los partidos de la NBA (…) o cuando hago una tarea de matemáticas”

(Estudiante, Grupo Focal 5to, 4 marzo 2019). Estos espacios de autorreflexión eran, en

algunos casos, los más importantes, pues como menciona Antonio: “Yo no hablo con eso

(expresar lo que se siente) con nadie. A mí no me gusta. Prefiero buscar y apartarme y me

calmo” (Estudiante, Grupo Focal 4to, 4 marzo 2019).

Obstáculos para ser escuchados y tenidos en cuenta

Los y las participantes, indicaron que había ciertos obstáculos que les impedían, en ocasiones,

ser escuchados y tenidos en cuenta. En casa esto sucedía cuando los niños y las niñas debían

quedarse solos y no tenían con quien compartir como relata Esteban:

Yo que me acuerdo mi mamá se la pasa casi todo el tiempo allá arriba. Es que yo

vivo en un conjunto y hay dos pisos, uno en el que yo duermo y uno en el que está mi

mamá (…) Pero básicamente mi mamá casi nunca baja y siempre que mi papá tiene

que trabajar me quedo solo. Pues cuando estoy solo hago las tareas, me cambio, me

pongo a ver una película o también me pongo a jugar online” (Estudiante, Grupo

Focal 4to, 4 marzo 2019).


64

Esto mismo ocurría en algunos casos en donde los niños señalan sentir que no tienen

espacios, pues quienes los rodean se aburren cuando se les busca: “Yo no tengo ninguno. No

tengo ganas de compartir así porque pues no soy de hablar con mi familia. Si hablo con ellos

se aburren y entonces por eso solo juego con mi celular.” (Estudiante, Grupo Focal 4to, 4

marzo 2019). De igual manera, esto ocurría cuando se sentía que los padres no prestaban la

suficiente atención ante estas situaciones como relata Camila:

Con mi papá, él es muy seco con esto, no sé por qué, supongo que, porque él creció

en una familia en la que todos se iban por sí solos, entonces a él no le gusta casi hablar

de esto, entonces eso a veces me hace sentir un poquito mal (…) (Estudiante, Grupo

Focal 5to, 4 marzo 2019).

Otros aspectos que impedían poder expresarse libremente y ser tenidos en cuenta de

acuerdo con los niños y las niñas fueron las peleas en casa, entre los padres o con hermanos

y primos. Adicionalmente, en ocasiones los niños y niñas señalaban sentirse apartados e

inferiores al compartir con miembros de la familia que son mayores o tienen más experiencia

en algunas cosas, como los videojuegos. Esto, según ellos, puede llevar a burlas o

comentarios que los hacen sentir mal. Relacionado a esto, David comenta: “A veces me

siento insultado, porque yo como soy el menor entre toda mi familia y no nos entendemos,

mi tía me regaña que como perdí el año, me ha dicho demasiadas cosas, apenas nos hacemos

bullying entre nosotros” (Estudiante, Grupo Focal 5to, 4 marzo 2019).

Sentirse una carga para los miembros de la familia también fue señalado como un

obstáculo a la hora de tener los espacios para ser escuchados. Ejemplo de esto es lo que

comenta Andrés sobre los espacios que tiene para hablar con su primo: “No puedo porque

con mi primo, con la parte, no le quiero poner más problemas a mi primo que está en cuarto.

Como tiene a sus papás en problemas así y así, no lo quiero perjudicar más (…)” (Estudiante,

Grupo Focal 5to, marzo 2019).

A la hora de hablar de los obstáculos que se encuentran en el colegio y al compartir

con amigos, los y las participantes señalaron que en ocasiones no hay espacios en donde se

puedan compartir los sentimientos. De igual forma, que los amigos estén ocupados o el sentir

que no se es entendido fue señalado como un obstáculo importante. Aun así, se hizo énfasis

en el bullying como el obstáculo más significativo para tener estos espacios con los amigos


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o compañeros del colegio. Esto puede llevar no solo a no tener espacios sino a sentirse mal,

como comenta David al hablar de su propia experiencia:

Desde pequeño un niño me hacía demasiado bullying. Un día (…) nos peleamos y el

casi me trata de pegar con una roca, pero mi profesor se dio cuenta (…) En cuarto,

que fue el que perdí, me estaban haciendo demasiado bullying, ya no me dieron ganas

de ir al colegio. (Estudiante, Grupo Focal 5to, 4 marzo 2019).

Esto en algunos casos puede llevar a que los y las participantes se sientan rechazadas

y apartadas por parte de sus compañeros y amigos, sentimiento que algunos describieron

cómo “ser dejados en visto o ignorados”. Esto lleva a no poder expresar de manera libre lo

que se piensa y se siente, “porque nosotros (…) nos comemos lo que sentimos y pues cuando

uno quiere como decir algo, pero pasa lo que pasó con otro compañero, que lo excluyen a

uno” (Estudiante, Grupo Focal 5to, 4 marzo 2019); lo cual puede desencadenar en conflictos

o peleas, pues “como que no me dejan participar en actividades, entonces me hacen sentir

como que todo también es mi derecho de proponer y por eso se han formado las peleas que

se han formado” (Estudiante, Grupo Focal 5to, 4 marzo 2019).

Autonomía como poder tomar decisiones libremente

El otro de los aspectos de la autonomía por el cual se preguntó a los niños y las niñas estaba

relacionado con la importancia que tiene poder decidir libremente sobre aquellas cosas que

son importantes en su vida. Al preguntarle esto a los y las participantes se señaló que algunas

veces es importante tomar decisiones, pero no siempre. Por un lado, los y las participantes

señalaron que es bueno tomar decisiones de manera libre que se relacionen con la idea de

aprender, estudiar, realizar las tareas o deberes o querer estar y compartir espacios con los

amigos y la familia. Aun así, aseguran que hay muchas otras decisiones que no deben ser

tomadas por los niños; como comenta Valentina: “No es bueno porque a veces uno puede

decidir cosas malas. A veces yo puedo decidir digamos por ejemplo que yo quiero fumar,

¿sí? Entonces esa es una decisión mala” (Estudiante, Grupo Focal 4to, 4 marzo 2019), lo cual

a futuro conlleva a consecuencias negativas para la vida de cada uno.

De acuerdo con esto, las decisiones más importantes de la vida no debían ser tomadas

por los niños y las niñas, dado que en momentos no se siente que se tenga la capacidad para


66

escoger lo mejor pues aún “se es un niño”. De este modo, los participantes llegaron a la

conclusión de que, aunque es bueno decidir algunas veces solos y de manera libre, no en

todos los casos es lo mejor; como señala Esteban: “Yo creo que es bueno que uno tome

decisiones, pero también que a uno lo ayuden cuando toma decisiones porque luego puede

decidir cosas malas” (Estudiante, Grupo Focal 4to, 4 marzo 2019). En relación con esto, las

personas que pueden convertirse en un punto de apoyo para los y las participantes a la hora

de tomar decisiones podían ser los papás, las profesoras y los amigos.

Relación entre la autonomía y el bienestar

Teniendo en cuenta lo anterior, la autonomía entendida como poder ser escuchados y tenidos

en cuenta y contar con la capacidad para tomar decisiones de manera libre sobre aquello que

es importante en la vida de los niños y las niñas es un factor importante para su bienestar.

Esto es posible verlo con más detalle a la hora de hablar de la importancia de ser escuchados

y tenidos en cuenta, pues como menciona Daniel: “(…) así uno va a estar bien y no se va a

sentir mal. Cuando somos escuchados pues nos mejora el ánimo.” (Estudiante, Grupo Focal

5to, 4 marzo 2019). De igual manera, poder expresar lo que se siente fue visto como un

aspecto importante pues así se pueden “compartir cosas felices o desahogarnos” (Estudiante,

Grupo Focal 5to, 4 marzo 2019). Esta idea se complementa con lo que menciona Juan David

al hablar de la importancia que tiene compartir cuando se siente triste: “si uno no saca esto,

uno se va a deprimir más de lo que ya está deprimido y eso te puede llegar a causar

enfermedades y dolores de espalda” (Estudiante, Grupo Focal 5to, 4 marzo 2019). Además

de esto, niños y niñas mencionaron que poder expresarse de manera libre no solo era un

derecho y algo que los hacía sentir bien, sino que además servía “para saber nuestras

diferencias y así tener buena comunicación entre nosotros y que no los compañeros eviten

las cosas que nos hagan sentir mal” (Estudiante, Grupo Focal 5to, 4 marzo 2019) lo que

favorece sentirse bien.

Por otro lado, como se mencionó anteriormente, la idea de poder tomar decisiones de

manera libre no siempre estaba asociada con el bienestar, ante la posibilidad de tomar

decisiones malas que pueden tener consecuencias negativas en la vida de los niños y las niñas.

De este modo, tener la posibilidad de ser acompañados por las figuras de cuidado como


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padres o profesores era importante, pues permitía elegir mejor ante las decisiones difíciles e

importantes de la vida diaria.

Institución Educativa 2


Durante la primera fase de la investigación, 33 niños y niñas tuvieron la oportunidad

de pensar en todas aquellas cosas que asociaban con la idea de sentirse bien y vivir la vida al

máximo. Ejemplos de algunas las respuestas dadas por ellos fueron: montar bicicleta, jugar

futbol, cuidar el medio amiente, estar con mis papás, ser feliz, comer, descansar, reciclar,

querer ir a París, entre otros (ver Figura 7).

Figura 7. Ideas relacionadas con sentirse bien y vivir la vida al máximo Institución Educativa 2

No todos los estudiantes llevaron objetos para ser fotografiados durante el trabajo en

la siguiente sesión. Es importante señalar que, debido a las normas institucionales, los niños


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y niñas no pudieron llevar celulares, tabletas o demás aparatos electrónicos, al igual que

objetos muy grandes o balones de futbol. Por esta razón, la mayoría de los objetos que se

llevaron fueron juguetes pequeños. Se repartieron Libros del Bienestar con el fin de dibujar

y describir todos las cosas y objetos que no se hubieran podido traer. Los y las participantes

fotografiaron los objetos que habían llevado y los dibujos y descripciones hechas en el libro

de bienestar. En total se obtuvieron 170 fotografías (Ver Figura 8), de las cuales

aproximadamente la mitad eran repetidas o eran retratos de los niños y las niñas, que fueron

eliminados para asegurar la confidencialidad y seguridad de estos.

Figura 8. Ejemplo de fotografías tomadas por niños y niñas Institución Educativa 2.


De la selección y eliminación de las fotografías repetidas, se obtuvieron 93

fotografías, que se usaron durante la fase de categorización. Estas fueron presentadas a un

grupo de 30 estudiantes, que identificaron las categorías que se pudieran crear para agruparlas


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y ordenarlas. De este proceso se obtuvieron las siguientes categorías: futbol, familia,

información, juguetes, peluches para dormir, medios de transporte, música, estudio,

tecnología, ejercicio y viajes. Se dio la oportunidad para agregar categorías nuevas, si las

obtenidas en el proceso de categorización de las fotos eran insuficientes para explicar lo que

ellos entendían por el bienestar en sus vidas. Las categorías que emergieron de este proceso

fueron las siguientes: amistad, convivir, arte, reciclaje, animales, comer, verse lindas,

cocinar, tristeza, colegio y el amor, En total se obtuvieron 22 categorías.


Las categorías fueron presentadas a un grupo de 28 niños y niñas que las organizaron

buscando crear un esquema del bienestar que tuviera en cuenta eran las categorías más

importantes a la hora de hablar de lo que los hacía sentir bien, al igual que la manera en que

estas categorías se relacionaban entre sí. Se dio la oportunidad de agregar nuevas categorías

que hicieran falta y fueran importantes para responder a la pregunta. De este proceso la única

categoría emergente fue el Medio Ambiente, que, por cuestiones de tiempo, no pudo ser

organizada en el esquema del bienestar. Como resultado final del proceso, se obtuvo el

Esquema de Bienestar de los niños y niñas de la Institución Educativa 2 (Figura 9).


70

Figura 9. Esquema del bienestar Institución Educativa 2

A continuación, se procederá a exponer las categorías que conforman el esquema del

bienestar y cómo se relacionan con este constructo y entre sí.

Familia: De acuerdo con las y los participantes, la categoría más importante a la hora de

pensar en aquello que los hacía sentir bien y vivir la vida al máximo fue la familia. Esta

representa a las personas más cercanas en sus vidas, a quienes “siempre están al lado tuyo y

nunca te dejan solo” (Estudiante, en Fase Construcción Esquema, 18 de marzo 2019). En este

sentido, la compañía de la familia es vista como un foco de seguridad, alegría, amor y cariño,

al ser las personas con las que más se puede compartir, disfrutar, jugar y hablar. De igual

manera, la familia es vista como un factor importante en la conformación de la identidad de

las niñas y los niños, pues estos son quienes los han criado y acompañado en cada momento.

De este modo, la ausencia de la familia era vista como algo muy negativo para el bienestar

de los niños y las niñas:

(…) si no tuviéramos una familia estuviéramos solos, tristes, y sin ellos nos pudieran

hacer daño. Si no tuviéramos la familia, no estuviéramos siendo lo que somos ahora

porque ellos fueron los que nos criaron, los que nos ayudaron a salir adelante

(Estudiante, en Fase Construcción Esquema, 18 de marzo 2019).


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Familia se relacionó con otras categorías como amor, pues gracias a esta se siente

amor y cariño en cada momento, y amistad. De igual forma, se relacionó con la categoría de

viajes, al ser uno de los momentos más especiales que se compartían con estas personas

importantes en la vida de los niños y las niñas. Por otro lado, familia se relacionó con la

tristeza, pues a pesar de ser las personas más cercanas e importantes “uno puede ponerse

triste porque le dicen una cosa, uno se puede poner triste con la familia” (Estudiante, en Fase

Construcción Esquema, 18 de marzo 2019).

Es importante señalar que, aunque la mayoría de los y las participantes señalaron que

esta debía ser la categoría más importante a la hora de hablar sobre lo que los hacía sentir

bien, unos pocos no estuvieron de acuerdo. Aun así, dada la reacción de desaprobación del

resto del grupo ante esta negativa, no quisieron compartir por qué no creían que fuera la

categoría más importante.

Comer: Comer fue vista por los y las participantes como la segunda categoría más

importante a la hora de hablar sobre aquello que los hacía sentir bien. La importancia de

comer estaba dada en términos de que este era un elemento fundamental para la salud y el

bienestar: “Comer es importante para nutrirse. Barriga llena, corazón contento. Nos ayuda a

la nutrición, nos hace felices. Para la salud es importante comer y estar saludables”

(Estudiante, en Fase Categorización, 6 de marzo 2019). Algunos participantes señalaron que

comer era importante porque así no tenían necesidad de pasar hambre, como otras personas

que no tienen esta posibilidad: “Yo me siento bien porque si tengo hambre puedo comer eso

y no puedo aguantar hambre. [Es importante] para uno comer y no aguantar hambre como

otros que si están aguantando hambre” (Estudiante, en Fase Construcción Esquema, 18 de

marzo 2019). A su vez, esta categoría fue relacionada con reciclar, al ser algo que se podía

hacer para no pasar hambre y con cocinar.

Estudio: La importancia del estudio en la vida de las niñas y los niños estaba dada por ser

un espacio en el que se puede aprender cosas nuevas y un medio a través el cual se puede

salir adelante. De acuerdo con los y las participantes, gracias al estudio, en un futuro, podrían

mejorar sus condiciones de vida, conseguir un trabajo y con esto mejorar en la vida y cómo

se convive con el mundo:


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El estudio sirve para ser alguien en la vida. Sirve para cuando grandes seguir un

camino más grande, para conseguir una vida mejor. Para cuando uno sea grande poder

hacer una carrera cuando grandes y no estar allá recogiendo basura en la calle

(Estudiante, en Fase Construcción Esquema, 18 de marzo 2019).

De acuerdo con esto, Estudio fue relacionado con el colegio, al ser el lugar donde se

puede aprender, y con el reciclaje. De igual manera se señaló que el estudio se relacionaba

con poder pasar momentos felices.

Colegio: El colegio era visto como un espacio importante para el bienestar de los niños y las

niñas al ser el espacio en donde se puede aprender y conocer cosas nuevas. Esto, como se

señaló previamente, es visto como uno de los factores más importantes a la hora de hablar de

las cosas que eran importantes para su bienestar. Además de esto, al estar en el colegio, los

y las participantes señalaron que se podían distraer y compartir con los amigos y otras

personas: “es importante porque si se acaba ya no veríamos a los amigos y todo eso y cuando

uno está en el colegio uno si los ve” (Estudiante, en Fase Construcción Esquema, 18 de marzo

2019). Esta categoría se relacionó con el estudio y con los animales, pues en el colegio podían

encontrar vacas, entre otros.

Animales: A la hora de hablar del bienestar de las niñas y los niños, los animales constituían

un factor importante al ser seres que los acompañan y con quienes se puede jugar, compartir

y pasar momentos divertidos. Incluso, en los casos de no tener mascotas, los animales eran

vistos como una fuente de entretenimiento para las y los participantes, ya sea al verlos en la

naturaleza o en zoológicos. Aun así, algunas personas señalaron que estos no eran tan

importantes porque no todos tenían mascotas o porque algunos animales “podían ser muy

agresivos con las personas” (Estudiante, en Fase Construcción Esquema, 18 de marzo 2019).

Esta categoría se relacionó con el colegio, con el amor, ya que son seres que pueden volverse

muy cercanos e importantes y con los viajes en donde se podían conocer y ver muchos

animales.

Amor: La importancia del amor con la idea de sentirse bien y vivir la vida al máximo está

dada, de acuerdo con las y los participantes, por ser un sentimiento que “nos ayuda a superar

malos momentos. Me ayuda a no estar triste” (Estudiante, en Fase Categorización, 6 de marzo

2019). Esto se debe a la relación que existe con otras personas, como los padres y otros


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miembros de la familia que los y las aman y los ayudan a superar los momentos difíciles. De

igual manera, el amar a alguien permitía también querer a los demás y ayudarlos. Además,

era visto como algo importante a futuro para poderse enamorar y sentirse bien. Teniendo en

cuenta esto, el amor se relacionó con la familia, los animales y la convivencia. De igual

manera, se relacionó con la tristeza pues “uno a veces esta triste y con el amor de la familia

se siente mejor” (Estudiante, en Fase Construcción Esquema, 18 de marzo 2019).

Reciclar: Reciclar, visto como un espacio en el cual niños y niñas podían actuar en pro del

cuidado del medio ambiente, fue visto como uno de los factores más importantes para su

bienestar. Reciclar sirve, de acuerdo con los niños, para mejorar el medio ambiente, tener un

mejor mundo y ayudar a pensar qué mundo se quiere a futuro. De esto es importante señalar

el papel activo que señalaron los y las participantes respecto a este aspecto: “El reciclaje es

importante porque cuando uno va alzando va cuidando el medio ambiente. (Estudiante, en

Fase Construcción Esquema, 18 de marzo 2019). Esta categoría fue relacionada con comer,

al ser un medio por el cual se podía obtener comida; con convivir, pues es una actividad que

se realiza con otras personas y con el estudio, al ser algo que se les enseña en el colegio.

Viajes: Los viajes fueron señalados como un aspecto importante para el bienestar de las niñas

y los niños ya que en estos no solo se podía compartir más con la familia, sino que se pueden

experimentar cosas nuevas y conocer lugares que no se han visto antes. Además de esto, se

veía en los viajes un espacio en el que se podía descansar, disfrutar y hacer muchas cosas en

compañía de las personas cercanas. Es importante señalar que algunos de los y las niñas

señalaron que de los viajes era importante la posibilidad de “visitar a otra familia que puede

estar al otro lado del mundo” (Estudiante, en Fase Construcción Esquema, 18 de marzo

2019). De acuerdo con esto, Viajes se relacionó con la familia, el transporte y la información,

porque en estos se podía “conocer más información” del mundo (Estudiante, en Fase


Cocinar: La importancia que le dieron los niños y las niñas a cocinar estaba dada en términos

de ser una habilidad importante que se debía tener para cuando fueran grandes y de ser un

espacio para compartir con la familia. Los y las participantes señalaron que saber cocinar era

importante para poder preparar platos diferentes “sí alguien está viviendo solo o la mamá le

dice que haga la comida puede hacerlo”. Además de esto era importante porque era una


74

manera de cuidar a las personas cercanas: “Para que cuando mi mamá o papá estén enfermos

uno hacerles el desayuno y llevárselos. Es importante porque uno ya cuando sea grande ya

pueda aprender a cocinar y poder hacerle la comida a los demás” (Estudiante, en Fase

Construcción Esquema, 18 de marzo 2019). Aun así, algunas de las y los participantes

señalaron que esta categoría no era muy importante, puesto que no todos sabían cocinar.

Música: De acuerdo con los y las participantes, la música era importante a la hora de hablar

sobre lo que los hacía sentir bien debido a que esta era un medio para relajarse y estar

tranquilo. Adicionalmente, se señaló que esta categoría era importante pues les permitía

expresarse ya sea cantando o bailando, lo cual era divertido. Algunos mencionaron que había

música linda que servía para “relajar los oídos” (Estudiante, en Fase Categorización, 6 de

marzo 2019), mientras que otros la relacionaron con la tristeza, pues había música que podía

ponerlos tristes. Finalmente, esta categoría se relacionó con el arte.

Ejercicio: De acuerdo con los niños y las niñas, el ejercicio se relacionaba con sentirse bien

ya que es un hábito que ayuda a llevar una vida saludable. Este les permite estar sanos, fuertes

y puede ayudar a sentirse mejor con el propio cuerpo: “Es importante porque hay personas

que no se sienten bien con su cuerpo y hacen ejercicio para aflacar más y sentirse mejor”

(Estudiante, en Fase Construcción Esquema, 18 de marzo 2019). Esta categoría se relacionó

con practicar algún deporte como el futbol, patinaje, boxeo, tenis, entre otros. Aun así, no

todos creían que el ejercicio estuviera relacionado con sentirse bien, pues “hay gente que

tiene huesos débiles y se puede caer y eso no nos hace sentir bien” (Estudiante, en Fase

Construcción Esquema, 18 de marzo 2019).). De igual manera, no se relaciona porque

algunas personas que se hacen más fuertes pueden abusar de esto y pegarles a los otros. Esta

categoría se relacionó con el futbol.

Tristeza: La tristeza fue relacionada por algunos niños y niñas como un aspecto importante

a la hora de hablar sobre aquello que los hace sentir bien gracias a que este es un sentimiento

que es necesario expresar pues “nos hace desahogar, nos hace quitarnos un peso que tenemos

encima” (Estudiante, en Fase Construcción Esquema, 18 de marzo 2019).). Esto estaba

relacionado con llorar, ya sea porque alguien dice cosas feas que los y las hacen sentir mal o

cuando se experimentan otras sensaciones y sentimientos. Aun así, algunos de los y las

participantes señalaron que esta categoría no debería relacionarse con sentirse bien, pues uno


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se siente triste cuando suceden cosas malas como “cuando los papás le pegan (…) y cuando

a alguien le pegan pues a nadie le gusta que le peguen y a nadie le gusta estar triste”

(Estudiante, en Fase Construcción Esquema, 18 de marzo 2019). Esta categoría se relacionó

con la familia, pues uno puede ponerse triste por cosas que estos hacen. De igual manera, se

relacionó con la convivencia, pues uno puede compartir con las personas que lo rodean, pero

a la vez estar triste. A su vez, se relacionó con el amor, la música y la tecnología.

Futbol: Futbol fue la categoría que más desacuerdos generó a la hora de pensar en la

importancia que tenía con la idea de sentirse bien. Por un lado, la mayoría de los niños

señalaron que esta categoría era de las más importantes para su bienestar pues era un ejercicio

que les permitía distraerse, ejercitarse, llevar una vida saludable y verse más guapos. Además

de esto, al jugar fútbol se tenía la posibilidad de compartir con la familia, compañeros y

amigos. Incluso algunos de los participantes señalaron que esta categoría podía llamarse

“Pateando Sueños”, pues uno podía soñar con ser futbolista cuando fuera grande. Aun así,

las niñas que participaron en la actividad y algunos niños señalaron que esta categoría no era

importante para su bienestar: “Realmente yo pienso que el fútbol es una tontería. No se

relaciona porque a casi todos los niños les gusta y se concentran en el juego y no en el

estudio.” (Estudiante, en Fase Construcción Esquema, 18 de marzo 2019).). Adicional a esto,

se veía en el futbol una fuente de problemas pues podía llevar a pelear al perder un partido.

De acuerdo con las niñas, el futbol era algo que solo le gustaba a los niños y a algunas niñas,

pero que en su mayoría a estas no les gustaba. En este sentido, la mayoría de las participantes

no estaban de acuerdo con que esta fuera una categoría importante para el bienestar, por lo

que señalaban que debía ir en la parte inferior del esquema, con las menos importantes a la

hora de hablar del bienestar en sus vidas. Esto generó una discusión sobre su ubicación en el

esquema, hasta que se llegó al acuerdo de ubicarla en un punto medio entre ambos extremos.

Esta categoría fue relacionada con el arte, hacer ejercicio y con la tristeza pues “a algunas no

nos gusta el fútbol, además si a uno le meten gol uno esta triste” (Estudiante, en Fase


Juguetes: La importancia de los juguetes y su relación con la idea de sentirse bien estaba

mediada por la posibilidad que dan estos de jugar, divertirse y distraerse cuando las niñas y

los niños se sentían aburridos, estaban solos o en compañía de alguien: “A mí los juguetes


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me gustan porque me hacen sentir libre y niño otra vez. Disfruto la vida jugando. Sirven para

divertirse con la familia y distraerse. También me hacen sentir bien porque puedo jugar con

los demás niños (Estudiante, en Fase Categorización, 6 de marzo 2019)”. De acuerdo con

algunas de las y los participantes, los juguetes podían volverse incluso una compañía cuando

se estaba solo o una recompensa al acabar los deberes y responsabilidades del día a día. Es

importante señalar que algunas de las y los niños propusieron que esta categoría debía

llamarse “Recordando mi Infancia”, pues con el paso del tiempo los juguetes dejaban de ser

tan importantes y se volvían un recuerdo de esos momentos en donde jugaban con estos y se

divertían. Además de esto, algunos niños y niñas señalaron que lo importante de los juguetes

era que recordaban a la persona que se los había dado: “los juguetes son importantes pues

nos recuerda por esa persona que nos lo dio y nos podemos quedar con ellos.” (Estudiante,

en Fase Construcción Esquema, 18 de marzo 2019). Esta categoría se relacionó los peluches

para dormir y con la tecnología.

Tecnología: La tecnología fue relacionada con el bienestar de los niños y las niñas como un

medio a través del cual se pueden realizar deberes del colegio, aprender nuevas cosas, jugar

y divertirse. La tecnología en este sentido era vista como importante “Porque puedo hacer la

tarea para que no nos vaya mal en el colegio. Nos ayuda a comunicarnos y para buscar

noticias. Nos hace sentir bien porque jugamos y vemos videos” (Estudiante, en Fase

Categorización, 6 de marzo 2019). Algunos relacionaron la tecnología con poder jugar

videojuegos y con los celulares ya fueran propios o de otros miembros de la familia que les

permitían jugar en ellos. Aun así, se señaló que esta categoría no era de las más importantes

del bienestar porque “en el estudio a nosotros no nos puede ir bien porque solo andamos

pensando en tecnología y no nos va bien en las evaluaciones” (Estudiante, en Fase

Construcción Esquema, 18 de marzo 2019).), siendo entonces una distracción de aquellas

cosas que se deben hacer.

Información: La información fue relacionada por parte de las y los participantes con la idea

de sentirse bien dado que esta era necesaria para realizar las tareas del colegio, aprender y

conocer cosas nuevas y resolver dudas: “La información nos hace sentir bien porque nos

hace ayudar a investigar algo o a buscar algo y eso lo escribimos en algún cuaderno”

(Estudiante, en Fase Construcción Esquema, 18 de marzo 2019).): Esta información se puede


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buscar e investigar en internet o a través de videos en YouTube, la radio y las noticias. Por

esta razón esta categoría fue relacionada con la tecnología, al igual que con los viajes.

Amistad: La importancia que tenía la amistad para el bienestar de los niños y las niñas se

debía a que gracias a esta es posible compartir con otras personas, sentirse acompañado y

seguro, convirtiéndose en momentos como un punto importante de apoyo:

[amistad y sentirse bien] sí se relacionan porque puedes compartir, jugar. Porque un

compañero, por ejemplo, si nosotros nos caemos, nos puede dar la mano para que nos

ayude a levantar. La amistad a mí me hace feliz porque por ejemplo un niño no tiene

amigos entonces uno puede ser amigo de él y pues a mí me hace sentir también feliz

porque me saca compañía a cada rato. (Estudiante, en Fase Construcción Esquema,

18 de marzo 2019).

Aun así, no todos estaban de acuerdo con esto. Se señaló que no siempre los amigos

son buenos porque “hay veces nosotros tenemos amigos y los amigos cuando necesitamos de

ellos nunca nos apoyan” (Estudiante, en Fase Construcción Esquema, 18 de marzo 2019),

pudiendo incluso traicionarlos y abandonarlos cuando más se necesita de su ayuda.

Esta contraposición de ideas sobre la importancia de la amistad para el bienestar de

los y las participantes, llevó a que no se pudiera llegar fácilmente a un acuerdo a la hora de

ubicar esta categoría en el esquema. Aunque algunos señalaban que esta debía ser una de las

categorías más importantes, otros mencionaban que debía ir al final de este, por lo que se

tuvo que encontrar un punto medio entre las dos posiciones. Esta categoría se relacionó con

el amor y con la familia.

Verse lindas: La categoría de verse lindas fue propuesta como algo importante a la hora de

hablar del bienestar de las niñas por parte de algunos de los participantes, que señalaron que

“a las niñas las hace sentir bien verse lindas, pero para los niños no, porque los niños no se

arreglan tanto” (Estudiante, en Fase Categorización, 6 de marzo 2019). Ante esto, las

participantes mencionaron que sí era importante porque gracias a esto podían arreglarse y

salir a ocasiones especiales como unos 15 años.

Aun así, algunos de los participantes mencionaron que para ellos verse lindos también

era importante a la hora de hablar de su bienestar pues “nosotros nos sentimos bien con


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nosotros mismos al arreglarnos. Nos podemos sentir bien porque podemos salir a muchas

partes y no sentirnos tan cochinos.” (Estudiante, en Fase Construcción Esquema, 18 de marzo

2019). Esta categoría fue relacionada con el arte.

Arte: El arte, visto como un medio para expresarse, fue visto como un aspecto importante a

la hora de hablar del bienestar en la vida de los niños y las niñas. Además de esto, se aseguró

que el arte fomenta la creatividad y se constituye como un espacio a través el cual “uno se

puede distraer y así sentirse bien” (Estudiante, en Fase Construcción Esquema, 18 de marzo

2019). Como elementos centrales de esta categoría se señaló la cultura, la música, los dibujos,

la pintura y otros tipos de arte. Además de esto, se señaló una relación especial entre el arte

y la posibilidad de crear y construir cosas nuevas, favoreciendo la experimentación con el fin

de crear cosas bonitas de distintas formas. Esta categoría se relacionó con el futbol, verse

lindas o lindos y la música.

Convivir/ Convivencia: La categoría convivir a la hora de hablar del bienestar de los niños

y las niñas fue relacionada con la idea de poder estar acompañados, poder jugar, compartir y

divertirse con los amigos y otras personas que son importantes en la vida. Esto puede llevar

a que estas personas se vuelvan un punto de apoyo ante las situaciones negativas “pues

también nos ayuda a levantar el ánimo, nos ayuda a levantar cuando nos caemos” (Estudiante,

en Fase Construcción Esquema, 18 de marzo 2019). Para que esto suceda, de acuerdo con

los y las participantes era fundamental el respeto con los demás que al final también servía

para respetarse a sí mismos. Aun así, no todos estuvieron de acuerdo a la hora de relacionar

esta categoría con el bienestar, pues para algunos no era importante compartir mucho tiempo

con amigos y otras personas. De igual manera, fue señalado que, aunque es importante

convivir con la gente cuando uno se siente solo y apartado, a veces no es bueno porque las

personas “son tan hipócritas que lo dejan a uno solo y todo abandonado” (Estudiante, en Fase


Muñecos para dormir: La importancia de los muñecos para dormir a la hora de hablar sobre

el bienestar de los niños y las niñas, al igual que los juguetes, estaba relacionada con el

recuerdo de la persona especial que se los regaló. Adicional a esto, los muñecos para dormir

eran vistos como una compañía para cuando se está triste, o para cuando se está solo o

asustado a la hora de dormir. “Sirven para no asustarse en la noche. Para no tener pesadillas


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y también para que uno se sienta mejor. Me hacen sentir bien porque cuando uno tiene ganas

de llorar los puede abrazar. Son importantes para uno dormir bien” (Estudiante, en Fase

Categorización, 6 de marzo 2019). Aun así, muchos señalaron que estos no eran tan

importantes pues no todos los tenían. Esta categoría se relacionó con los juguetes.

Medios de transporte: Esta categoría se relacionó con el bienestar de los niños y las niñas

debido a que estos eran un medio necesario para mejorar la calidad de vida y para poder

conocer otros lugares del mundo y visitar a la familia que vive lejos:

Es importante porque como este colegio queda lejos de la ciudad, por eso existe los

medios de transporte, para no bajar caminando y subiendo, caminando. Nos hace

sentir bien porque nos puede llevar de un lado a otro, no a todos los lados que digamos

de todo el mundo, pero por ejemplo nos hace ir por ejemplo yo vivía en el norte y yo

podía visitar a mi papá y a mí me toca coger tres buses de transporte (Estudiante, en

Fase Construcción Esquema, 18 de marzo 2019).

Estos sirven, de acuerdo con los y las participantes, para pasear, compartir con la

familia, mejorar la comunicación. Esta categoría se relacionó con la familia.

La autonomía como un elemento importante para el bienestar de los niños y las niñas

Con el fin de profundizar más en la concepción que niños y niñas daban de la autonomía y

tener una mayor perspectiva sobre la importancia de decidir de manera libre sobre aquello

que es importante en sus vidas, se realizaron cambios a la guía de los grupos focales. Durante

el trabajo con la Institución Educativa 2, se realizaron para la fase final de la investigación 3

grupos focales en los cuales participaron 20 niños y niñas, en los que se preguntó sobre la

concepción que estos tenían de autonomía, los momentos en donde podían decidir y actuar

de manera libre, los espacios que tenían para hacerlo, los obstáculos que lo impedían y

finalmente la relación que tiene esto con el bienestar. Los nombres de los y las participantes

se encuentran en la Tabla3. De acuerdo con esto serán presentados los resultados.

Tabla 3:

Nombre de los participantes grupos focales Institución Educativa 2


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Grupo focal 1 Grupo Focal 2 Grupo Focal 3

Nombre Grado Nombre Grado Nombre Grado

Carlos 5° Catalina 4° Roberto 4° Tarde

Sofía 5° Juan 4° Johan 4° Tarde

Santiago 5° Alejandra 4° Pedro 4° Tarde

Sara 5° Marlon 4° Sergio 4° Tarde

Pedro 5° Camila 4° Luisa 4° Tarde

Camila 5° Mateo 4° Adriana 4° Tarde

Mariana 4° Tarde

Camila 4° Tarde

Nota: Todos los nombres fueron remplazados por seudónimos para proteger la

confidencialidad

¿Qué es autonomía?

Una actividad inicial de libre asociación de ideas se hizo con el fin de conocer cómo

los niños y las niñas entendían la autonomía. Ante esto, los y las participantes señalaron que

estaba relacionado con poder tomar las propias decisiones, sin necesidad de preguntarle a

otra persona qué se debe hacer, ser libre, ser escuchados y respetados y tener control de las

cosas. De igual manera, esta idea estuvo relacionada con respetar, tolerar y escuchar las ideas

y formas de ser de los otros, ser conscientes y no despreciar lo que se tiene y cuidar del

cuerpo, de la salud y del medio ambiente. Un ejemplo de esto es lo que menciona Catalina:

Ser libre de nuestras decisiones, respetar las opiniones del otro, respetarlos, ser

tolerante y ser respetuoso o respetuosa con la gente. Ser uno bueno, ser tolerante con

mis compañeros y no pelear. Reciclar para que el mundo sea mejor cada día

(Estudiante, Grupo Focal 4to, 22 de marzo 2019).


81

Estos múltiples aspectos relacionados con la autonomía serán explicados con más

detalle a continuación.

Autonomía como respetar: no es hacer lo que se quiera.

De acuerdo con los niños y las niñas, si bien la autonomía estaba relacionada con

poder tomar decisiones de manera libre, esto no significa hacer lo que uno quiera. Lo anterior

se debe a que es necesario respetar tanto las opiniones de las otras personas, como lo que les

ordenan y dicen quienes los rodean como padres, abuelos, profesoras o amigos y lo que estos

les hacen por ellos y les dan. Esto, de acuerdo con las y los participantes estaba relacionado

con poder hacer lo correcto, tomando en cuenta lo que quieren los demás como lo que uno

mismo quiere, tal como comenta Adriana:

Si mi abuela habla y tengo que respetar la decisión de mi abuela. (…) Pues yo creo

que tener el respeto, porque es que yo también estoy respetando la comida de mi

abuelita y lo que ella diga y también yo estoy respetando mi opinión y yo estoy

diciendo "no, no debo de hacer esto, tengo que hacer lo correcto". Ahí es una opinión

mía, estoy respetando la mía y la de mi abuela (Estudiante, Grupo Focal 4to, 22 de

marzo 2019).

Esto en algunos casos significaba tener que hacer compromisos y llegar a un

acuerdo con las demás personas, tomando en cuenta lo que estas quieren. De acuerdo con

Alejandra:

(…) una está jugando con una amiga. Entonces nosotros estamos jugando, entonces

yo quiero jugar a una cosa, pero yo sé que no, que ella no quiere, no sé, pues yo

también estoy ahí respetando la opinión de ella. Entonces yo le digo "yo no quiero

jugar a esto", entonces en vez de discutir y de ponerme a pelear con ella yo le digo

"en vez de pelear y discutir, vamos a hacer algo, vamos a jugar algo que a las dos nos

guste" (Estudiante, Grupo Focal 4to, 22 de marzo 2019).

Además de esto, la relación de la autonomía con el respeto estaba ligada a identificar

las reglas y normas que existen en cada contexto y poder actuar en concordancia con estas.

“Nosotros tenemos unas reglas entonces si vamos a tomar decisiones las debemos tomar,

pero no pueden incumplir las reglas que hay” (Estudiante, Grupo Focal 4to, 22 de marzo

2019). Aun así, esto no significaba que las reglas fueran un obstáculo para poder decidir y


82

actuar de manera autónoma pues “a nosotros nos ponen esas reglas por nuestro bien. Si no

las cumplimos puede pasar algo malo” (Estudiante, Grupo Focal 4to, 22 de marzo 2019). De

acuerdo con esta idea, las reglas eran vistas como algo positivo que estaba ahí para proteger

a los niños y las niñas y ayudarles a tomar mejores decisiones, como comenta Mariana:

A mí me parece que (…) las reglas, como que decir "yo quiero ser libre", pero si esas

decisiones no son correctas para mi vida ni para la de los demás, es decir, eso son

para reglas [para decir que "para eso son las reglas"] para que uno aprenda cómo

tomar sus decisiones y cómo vas a hacer las decisiones (Estudiante, Grupo Focal 4to,

22 de marzo 2019).

En caso de no tener en cuenta estas cosas, se señaló que el actuar de manera libre

podría traer consecuencias negativas para la vida de las niñas y los niños. Ejemplo de esto

era el no querer hacer nunca las tareas o comer solamente comida chatarra, que al final podría

afectar el bienestar de niñas y niños.

Autonomía como ser conscientes

La autonomía también estaba relacionada con comprender que no siempre es posible

tener lo que se quiere, pues las condiciones económicas o los esfuerzos de los padres o

cuidadores no lo permiten. En este sentido, se señaló que si se quería comprar algo sería

bueno pensar en comprarlo uno mismo si se tiene la suficiente plata para hacerlo o respetar

a los papás y entender que no en todos los momentos estos pueden hacerlo, tal como señala

Camila:

uno también quiere algo y uno se tiene que poner en los zapatos de los demás. Un día,

pasamos por una miscelánea y había un "contador" muy barato. Entonces yo llegué y

dije "ay yo quiero esto y esto", pero yo no me estoy poniendo en los zapatos de mi

mamá, que yo no soy la que estoy con plata y yo tengo que entender a mi mamá que

ella no tiene. Entonces, ponerme en el lugar de ella, que todo no es plata, porque para

mí es solo decirlo y ya, pero para mi mamá es sacar la plata (Estudiante, Grupo Focal

4to, 22 de marzo 2019).

Esto implicaba también estar agradecidos con lo que se tenía, no despreciando los

esfuerzos de quienes son cercanos, “a nuestra familia que nos ama y que tenemos un lugar


83

con comida donde vivir y un techo donde dormir” (Estudiante, Grupo Focal 4to, 22 de marzo

2019).

Decisiones de niño y decisiones de adulto

Relacionado con la idea del respeto a lo que dicen y ordenan los adultos y personas

cercanas, los niños y las niñas señalaron que ellos no podían tomar todas las decisiones

importantes en sus vidas puesto que aún eran niños. Sobre esto, Alejandra comenta: “Sí, pues

yo creo que todavía estamos muy pequeños para tomar nuestras decisiones y por ahora

estamos...ya cuando tengamos unos 18, ya cuando seamos mayores de edad ahí sí ya

podemos tomar porque ya estamos grandes” (Estudiante, Grupo Focal 4to, 22 de marzo

2019). Esto en sí no significa que los niños y las niñas deban dejar de tomar sus decisiones,

de acuerdo a lo mencionado por las y los participantes, sino entender que aún se es muy

pequeño para tomar las decisiones más importantes pues pueden pasar cosas malas y correr

riesgos:

Pues nosotros tenemos el derecho como a decir algo, decir "ah, yo quiero este lápiz",

pero no tenemos que tomar las decisiones más difíciles, por decir "ah, yo me quiero

ir de la casa", y tienes 8 años; y te vas e irse en esa manera grosera y [balbucea] gamín

en la calle. Entonces tienes que, tienes que tomar las decisiones fáciles, pero no tienes

que tomar las decisiones muy para adultos (Estudiante, Grupo Focal 4to, 22 de marzo

2019).

De acuerdo con esto, las decisiones importantes, según los niños y las niñas, deben

ser tomadas por los padres o personas adultas cercanas o bajo la supervisión de estos. Con el

paso del tiempo, se va adquiriendo la capacidad para tomar estas decisiones, tal como

menciona Mateo: “Prácticamente la responsabilidad cuando somos pequeños es de nuestros

padres que nos enseñan buenas cosas para cuando seamos grandes hacer lo que ellos nos

enseñaron y no hacer otras cosas o hacer cosas malas” (Estudiante, Grupo Focal 4to, 22 de

marzo 2019).

Autonomía como poner en práctica lo que nos han enseñado

Relacionado con esta última idea, los niños y las niñas señalaron que actuar de manera

autónoma era a su vez tener en cuenta lo que padres, figuras de cuidado u otros adultos les


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habían enseñado. En este sentido, la crianza juega un papel central pues “uno es como la

mamá lo educa, porque digamos si la mamá lo educa como digamos como ser respetuoso,

ser grosero, decir groserías todos los días y ser super grosero entonces uno es así” (Estudiante,

Grupo Focal 4to, 22 de marzo 2019). Aun así, cuando las enseñanzas eran positivas, según

las y los participantes, ellos debían estar en la posibilidad de tomar las decisiones correctas

y discernir lo que es actuar bien o mal; aun así, no hay reglas claras que se deban seguir, tal

como menciona Luisa:

en el bus digamos no hay reglas, pero igualmente yo como yo soy una niña de casa y

me están enseñando valores entonces los debo cumplir. Entonces la otra persona, otra

persona no lo cumple pues yo no debo decir esa persona no lo cumple pues yo

tampoco lo debo incumplir (Estudiante, Grupo Focal 4to, 22 de marzo 2019).

Tener en cuenta las enseñanzas y los valores aprendidos es importante pues permite

tomar las propias decisiones bien y sirve para cuando se esté grande ser responsable a la hora

de hacerlo: “(…) tenemos que aprender de las personas que ya pasaron, que ya ellos toman

las propias decisiones bien, tenemos que aprender y cuando ya estemos grandes y ya debemos

como decir, ya sepamos todo, ya podemos tomar nuestras propias decisiones” (Estudiante,

Grupo Focal 4to, 22 de marzo 2019).

Autonomía como poder decidir a pesar de equivocarse

Ahora bien, de acuerdo con las niñas y los niños, no siempre es malo enfrentarse a

situaciones difíciles en donde exista la posibilidad de equivocarse o decidir de manera

incorrecta, pues estas eran oportunidades de aprendizaje que les permitían seguir creciendo.

En este sentido, la existencia de espacios o reglas muy restrictivas no era bueno pues “uno

puede tomar sus propias decisiones y experimentar la vida, que si nos tropezamos nos

volvemos a levantar” (Estudiante, Grupo Focal 4to, 22 de marzo 2019). Adicionalmente, el

tomar decisiones que puedan estar equivocadas también podía ser positivo pues “Uno de los

errores aprende así que por ejemplo si uno comete algo malo pues la mamá lo va a castigar

entonces uno ya va a tener mentalizado si vuelve a hacer esa cosa nos vuelven a regañar y

nos vuelven a castigar otra vez” (Estudiante, Grupo Focal 4to, 22 de marzo 2019).

Autonomía como poder decidir lo que se quiere hacer en un futuro


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Por último, la idea de autonomía se relacionó con la posibilidad de decidir lo que se

quería hacer en un futuro cuando se fuera grande. Esto estaba relacionado con la idea de no

sentirse obligado a dedicarse y hacer lo que no se quiere, como estudiar una carrera especifica

más adelante. Es por esto que la autonomía estaba relacionada con poder defender las propias

decisiones y gustos respecto a lo que se quiere ser cuando grande, como comenta Sara:

Sería feo que los padres u otra persona le elija la carrera que uno no quiere hacer,

porque no tendrá ánimos de estudiar. Un día mi papá nos dijo: ustedes dos se van a

graduar de policía. Pero yo le dije que yo quería ser veterinaria y mi primo le dijo él

quería ser abogado; y mi papá dijo, pero como yo soy el que le va a pagar la carrera,

y le dije que porque no le dejaba escoger la carrera porque ella ni había llegado a los

18 años (Estudiante, Grupo Focal 5to, 22 de marzo 2019).

¿Cuándo somos autónomos?

Con el fin de profundizar en estas ideas se preguntó a los niños y las niñas sobre

aquellos espacios y momentos en los que pueden actuar de manera autónoma y tomar

decisiones libremente. Se señaló que prácticamente en todas partes ellos se enfrentaban a la

necesidad de tomar decisiones. Algunos momentos que niños y niñas relacionaron con poder

decidir de manera libre y autónoma estaban relacionados con la elección de la ropa, el

peluqueado y los juguetes que se quieren comprar, con lo que se puede hacer en el tiempo

libre, como escoger los juegos en la hora de descanso, los dulces o comida que se quiere

comer cuando se tiene permiso de los padres, entre otros. De igual manera, los momentos en

el colegio del día a día como pasar la hoja, realizar actividades en clase, hablar con los

compañeros, entre otros fueron señalados como ejemplo de cuando se es autónomo. Estos

momentos eran importantes para los niños y las niñas porque se tiene una satisfacción a la

hora de poder decidir de manera adecuada. Esto se puede evidenciar en el relato de Camila:

Cuando fui al cumpleaños de mi prima yo le quería preparar un pastel de chocolate y

no tenía harina, entonces al día anterior mi mamá me había hecho panqueques de

desayuno, entonces yo cogí la mezcla, ya que la mezcla tiene harina, y a mí me sirvió.

Mi prima cuando vio el pastel se puso feliz y con todo el resto de mi familia jugamos,

bailamos y comimos (Estudiante, Grupo Focal 4to, 22 de marzo 2019).


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Espacios en donde se puede ser autónomo

Al hablar de los espacios que se tenía en casa para poder tomar decisiones de manera

autónoma se señaló que aquí se podía decidir sobre los juguetes, los juegos y la ropa que se

usa. Aun así, en la casa también había reglas que debían cumplirse, por lo que no se podía

hacer lo que se quisiera y ya, como comenta Mateo “Yo tengo algunos espacios, pero no

porque sí...eh, yo voy a hacer reguero en mi casa, entonces eso no son decisiones, "soy libre

de hacer un reguero", eso no es ser libre, lo hace a uno irrespetar.” (Estudiante, Grupo Focal

4to, 22 de marzo 2019). Del mismo modo, al enfrentarse a las situaciones que no

necesariamente se quieren hay que tener en cuenta las reglas y los esfuerzos que hacen los

padres y abuelos y hacer compromisos, como comenta Camila:

(…) es decir, mi abuelita hizo ensalada, lenteja y arroz y yo no quiero eso, yo quiero

es huevos fritos, por decir. Entonces yo tengo que tener, o sea, eh, decirle "yo no

quiero", pero tengo que respetar la opinión de mi abuela porque ella no tiene que estar

a cada rato, a cada rato, cocinando para mí. Entonces, si yo no quiero una cosa que

hay ahí, entonces podemos tomar las otras cosas y decirle que no quiere y podemos

dejarlas para otro día o también para los perritos (Estudiante, Grupo Focal 4to, 22 de

marzo 2019).

De igual manera, la casa se señaló como un espacio importante para poder decidir de

manera libre, pues allí la familia, los abuelos, hermanos, entre otros familiares prestaban

atención a las opiniones y decisiones de los niños. “Yo creo que en todos lados me están

dando mi opinión, porque, en mi casa porque mi abuelita respeta lo que yo hago, lo que

decido. Un decir, si yo me quiero bañar con agua fría me baño, ella no se opone” (Estudiante,

Grupo Focal 4to, 22 de marzo 2019). Esto llevaba a que estas personas cercanas se volvieran

un punto de apoyo a la hora de identificar alguien a quien sea posible aproximarse para hablar

de lo que los niños sienten y lo que sucede en el día a día: “Con mi papá, mi mamá, mi abuelo

y toda mi familia, para decirles lo que siento o lo que quiero” (Estudiante, Grupo Focal 4to,

22 de marzo 2019). Esta idea se relacionó con tener la posibilidad de estar con alguien para

desahogarse y hablar de las cosas buenas y malas: “Para nosotros nuestros papás no están,

no podemos desahogarnos, porque ella es la que siempre ha estado a mi lado desde rato”



87

Adicionalmente, el poder tomar decisiones en la casa estaba relacionado con que

padres u otros miembros de la familia pusieran atención y atendieran a aquellas cosas que se

deciden. Esto, de acuerdo a los y las participantes, los hacía sentirse bien y escuchados, como

relata Santiago:

Sí, porque, por ejemplo, una vez le dije a mi mami, es que me dieron ganas de comer

arroz con leche en la noche, y entonces mi mamá me dijo: ah bueno, entonces

comemos arroz con leche, entonces sacó la leche y el arroz e hizo el arroz con leche


Por otro lado, los espacios que se tenían en el colegio para decidir y actuar de

manera autónoma eran aquellos en donde niños y niñas sentían que tenían libertad para hablar

y escoger. Ejemplo de esto era el descanso, en donde junto con otros se podía elegir a que

juego jugar y además no estaba la presencia del profesor todo el tiempo, por lo que se sentía

bien tener más libertad para poder jugar y decidir. De igual manera los espacios de elección

de los candidatos al consejo estudiantil eran momentos en donde se podía decidir.

Adicionalmente, se veía en las profesoras, directora de curso o la rectora personas

con las cuales se podía hablar de lo que se pensaba y sentía siendo escuchados. Esto tomaba

mayor relevancia cuando estas se acercaban a niños y niñas con el fin de hacerlos participes

en procesos de resolución de conflictos, dándole un papel activo a estos. En este sentido la

biblioteca y la maloca, espacios donde se desarrollaban este tipo de reuniones, fueron lugares

importantes relacionados con poder decidir y ser escuchados.

Obstáculos para decidir y ser autónomo

Aun así, niños y niñas señalaron que no siempre en estos espacios se podía decidir

de manera libre y autónoma pues había momentos y situaciones que se los impedía. Como

se mencionó anteriormente, las reglas y restricciones no eran vistas como obstáculos para

decidir, por lo que cuando se mencionó esto se hizo referencia a momentos y espacios que

afectaban cómo ellos eran tenidos en cuenta. Ejemplo de esto eran los momentos en casa

cuando se quería hablar con los padres u otros miembros de la familia y estos estaban

ocupados y no podían atender y prestar atención.

Sobre este tema, se mencionó que en algunas ocasiones los padres reaccionaban

de manera negativa cuando los niños y niñas cometían algún error y se equivocaban. Estas


88

reacciones afectaban la manera en que ellos percibían la casa como un lugar seguro para

hablar y decidir, tal como relata Luisa:

Y también lo feo es que cuando las mamás llegan y algo le pase a la mamá no sé

porque, hay algunas veces que las mamás les comienzan a decir como palabras que

uno no es, digamos decirle usted es un burro, bobo, es una boba y varias palabras así,

uno se siente mal y eso obviamente comienza a decir que quiere irse de la casa y por

esa culpa de la mamá y decirnos eso uno se va de la casa. Puede en el colegio

escaparse y puede pasar muchas cosas más (Estudiante, Grupo Focal 4to, 22 de marzo

2019).

De la misma manera, de acuerdo con las y los participantes influía que los padres

no los entendieran, pues se sentía que no se tenía apoyo, ni nadie con quien comunicarse por

lo que debía apartarse incluso de ellos, como relata Nicole:

Entonces usted le dice ay es que yo me siento brava y no sé qué, le va a decir un

montón de cosas, pero a ella le da lo mismo. Y entonces uno le dice ay es que yo

necesito cualquier cosa y ella no se lo da porque a ella le importa a otra persona, siente

más aspecto por otra, no porque ella no lo entiende a uno. Y si lo llega a entender no

comprendería casi como es que se siente uno, no comprende que es lo que uno siente.

Si uno siente bravo, si se siente sano, ella no es la que lo va a animar a uno.


Por otro lado, niños y niñas también señalaron obstáculos en el colegio que les

impedían poder expresarse y actuar de manera autónoma. El aspecto de la vida escolar que

más se relacionó con esta idea fue el bullying, visto como un obstáculo para la toma de

decisiones de niños y niñas. El acoso por parte de algunos compañeros afectaba también

cómo los y las niñas se sentían y su percepción de bienestar, como cuenta Carlos:

No, [eso no se relaciona con sentirse bien y actuar libre] porque algunos compañeros

nos tratan muy mal, a varios de nosotros que somos bajitos y gorditos nos empiezan

a decir: ballenas, gafufos, o así no seamos gorditos; nos discriminan, así tengamos el

más mínimo detalle, yo tengo un lunar acá y ya me están diciendo groserías


En ocasiones esto llevaba a buscar la ayuda de profesor u otros amigos, pero no se

encontraba el apoyo y atención deseada en ellos. En el caso de los amigos, algunos señalaron


89

que no era una buena opción compartir esas cosas con ellos pues, como cuenta Sofia: "porque

ya me ha pasado varias veces que yo cuento alguna cosa y resulta donde la profesora o por

allá donde no debería estar el chisme” (Estudiante, Grupo Focal 5to, 22 de marzo 2019),

rompiendo la confianza que se tenía en ellos. De igual manera, a la hora de buscar a las

profesoras y comentarles este tiempo de situaciones, las respuestas no siempre eran las

mejores, pues estas en ocasiones “lo ignoran y le dicen que no le preste atención a eso y ya”


Obstáculos que incentivan a ser más autónomos

Aun así, estos obstáculos, de acuerdo con los niños y las niñas, no debían ser vistos

como algo que los desincentivara a seguir buscando espacios y actuando de manera libre,

como relata Carlos: “antes esto nos haría hablar más, porque nosotros le diríamos a la

profesora y ella nos haría hablar más, entonces se solucionaría el problema y para eso

debemos hablar más (Estudiante, Grupo Focal 5to, 22 de marzo 2019)”. Además, con el paso

del tiempo y tras enfrentarse en repetidas ocasiones a este tipo de circunstancias, estas

dejaban de tener tanta importancia, por lo que se señaló que “a nosotros no nos importa

porque como nos han dicho tantas veces que ya no nos importa lo que nos dicen, ya para qué

le damos importancia a eso” (Estudiante, Grupo Focal 5to, 22 de marzo 2019).

Esta idea además estaba relaciona con una idea de ser autónomos siendo fieles a ser

uno mismo. Sobre esto, Carlos mencionaba: “Esos niños tratan de que uno sea igual que

ellos, para estar peleando con nosotros, en ocasiones sí me da ganas de decirles que dejen de

decir eso, que en serio no sean así” Estudiante, Grupo Focal 5to, 22 de marzo 2019), lo que

implicaba no responder y llegar a hacer lo mismo que estos hacían. Esto mismo puede verse

en las palabras de Valentina quien comenta que “No debo ser como las otras personas.

Digamos una amiga mía es irrespetuosa y súper canosa y fastidiosa. Entonces soy no voy a

decir que voy a hacer igual con ella” (Estudiante, Grupo Focal 4to, 22 de marzo 2019).

Relación entre la autonomía y el bienestar en la vida de los niños y las niñas

Teniendo en cuenta las respuestas anteriores, se les preguntó a las y los participantes

sobre la relación que tenía el poder tomar decisiones, ser escuchados y tenidos en cuenta con


90

las definiciones de lo que los hacía sentir bien obtenidas en las fases previas. Ante esto, se

señaló que estas dos sí estaban relacionadas, pues:

(…) al hablar de algo que uno siente y lo que está pasando se relaciona con lo de la

vida, lo que vivimos en la vida. Porque digamos si yo no hablo de lo que está pasando

y lo que yo estoy sintiendo pues puede volver a pasar y puede agrandarse el problema


En este sentido, poder hablar con los padres, profesores, amigos y demás personas

cercanas era algo que servía para sentirse bien y mejor ante las situaciones difíciles, pues era

posible desahogarse, obtener apoyo, compañía y formas de solucionar estas situaciones como

narra Santiago: “(…) a mí me ofenden, yo me pongo triste y voy y le digo a la profesora de

cómo me siento y al hablar con ella me siento relajado y feliz porque ellos son los que van a

salir mal” (Estudiante, Grupo Focal 5to, 22 de marzo 2019). Además de esto, el hablar con

amigos o compañeros también cumplía esta función pues “al hablar con otros compañeros y

desahogarnos nos sentimos bien, nos podemos sentir un poco más relajados” (Estudiante,

Grupo Focal 4to, 22 de marzo 2019). A su vez, se comentó que poder actuar libremente

también permitía poder compartir espacios agradables con las personas cercanas como la

familia o los amigos. Ejemplo de esto es lo que comparte: “Yo cuando estoy hablando con

mi familia me siento alegre, estoy toda hablando con ellos, me siento bien cuando hablo con

ellos, me rio porque me dicen chistes” (Estudiante, Grupo Focal 4to, 22 de marzo 2019).

Importancia de la autonomía en el bienestar de niños y niñas

La última pregunta que se les hizo a los y las participantes se centró en la importancia

que tenía la autonomía para su bienestar; para esto se recordaron las actividades realizadas

durante las fases previas con las otras categorías. Los niños/as indicaron que la autonomía

debía ser una de las categorías más importantes, “porque uno sin sus propias decisiones uno

no podría vivir. Porque por ejemplo yo tendría que decir que quiero estudiar tecnología, pero

hay que tomar esa decisión para seguir” (Estudiante, Grupo Focal 5to, 22 de marzo 2019);

“uno debe tener el control de las cosas, porque si uno deja de tener ese control, pues más

adelante van a suceder cosas que uno no quería” (Estudiante, Grupo Focal 5to, 22 de marzo

2019).


91

Algunos participantes señalaron que esta debía ser vista como una categoría igual de

importante a la familia al hablar del esquema del bienestar, “porque la familia es más

importante y ahí (después) seguiría autonomía porque si ya somos grandes ya no estamos

con nuestras familias entonces necesitamos eso” (Estudiante, Grupo Focal 4to, 22 de marzo

2019). De este modo, los participantes señalaron que sería bueno para el bienestar que

existieran más espacios para poder expresar lo que se siente y actuar de manera libre y

autónoma.

Discusión

El propósito del presente estudio fue conocer, a partir de la voz de los niños y las

niñas, la noción que estos le dan al bienestar, los factores asociados a este constructo y la

manera en que estos se relacionan entre sí, al igual que la importancia de la autonomía en esa

noción de bienestar. A continuación, se discutirán los principales resultados obtenidos a la

luz de los objetivos ya mencionados, y se presentará una reflexión sobre las limitaciones del

estudio.

¿Qué es el bienestar para los niños y las niñas?

Los resultados presentados anteriormente permiten evidenciar que la noción que

niños y niñas tienen del bienestar es multidimensional e incluye una multiplicidad de factores

que interactúan y se relacionan entre sí.

Por un lado, los y las participantes de la Institución Educativa 1 definen el bienestar

en términos de compartir espacios con las personas más queridas, ya sea la familia o los

amigos e incluso las mascotas, que se constituyen en la fuente principal de apoyo para ellos.

De la misma manera, sentirse bien está relacionado con la posibilidad de reconocer los

propios sentimientos, tales como la felicidad y la tristeza y expresarlos de manera libre, al

igual que identificar las fortalezas y debilidades con el fin de mejorarlas. A su vez, el

bienestar está relacionado con un sentimiento de deber ser, que se refleja en la importancia

de decir no y no dejarse influenciar por la gente. Se resalta igualmente la importancia de

llevar una vida saludable y de estudiar como elementos centrales para el bienestar a futuro.


92

Por otra parte, los resultados obtenidos del trabajo en la Institución educativa 2

permiten evidenciar una noción del bienestar similar en términos de la importancia de

compartir espacios con las personas más cercanas, que incluye en este caso la familia, padres,

abuelos, hermanos y primos, al igual que en algunos casos los animales. Es importante

señalar que, aunque se mencionaron a los amigos como una fuente de apoyo también se

mencionó que estos no siempre eran personas confiables y podían traicionarlos. De igual

manera el bienestar implica poder satisfacer las necesidades, de ahí la importancia de comer,

llevar una vida saludable a través del ejercicio, tener espacios para relajarse y estudiar. Sobre

este último punto su importancia estaba dada también en términos de ser un medio para

conseguir una vida mejor.

Ahora bien, al haber descrito e identificado las definiciones particulares que se dan

del bienestar y los factores asociados a este de cada caso, es importante mencionar que

existen puntos comunes entre lo mencionado por los niños y niñas de ambas instituciones

que cobran relevancia al ser vistos desde la literatura y los estudios previos desarrollados

sobre el bienestar infantil. Es importante aclarar que esto no implica un ejercicio de

comparación, sino una descripción de los mismos factores a la luz de los postulados teóricos

que se han desarrollado previamente.

Teniendo en cuenta esto, es importante señalar que en el caso de ambos colegios se

señaló que el bienestar estaba relacionado con la posibilidad de compartir, divertirse y pasar

momentos felices y agradables. Aun así, también sentirse bien iba de la mano con la

posibilidad de poder integrar y expresar los momento y experiencias tristes en la vida diaria.

Ejemplo de esto es la importancia que se le dio a la tristeza en la categoría Sentimientos en

el esquema de la Institución Educativa 1 y la inclusión de una categoría llamada Tristeza en

el esquema de la Institución Educativa 2. Esta inclusión de las “emociones negativas” en la

idea del bienestar por parte de los niños y las niñas coincide con planteamientos de autores

como Fattore, Mason y Watson (2007, 2009) quienes resaltan la importancia que dan niños

y niñas australianos a integrar y contrastar las experiencias positivas y negativas de la vida,

pudiendo experimentar de manera libre la tristeza como un elemento importante en el

desarrollo de la identidad personal.


93

En este sentido, la definición de bienestar dada por las niñas y los niños de ambos

contextos va más allá de una comprensión hedónica del bienestar. Esto está en sintonía con

autoras como Ryff (1989; 2013), quien critica esta perspectiva señalando que es una visión

reduccionista y unidimensional del bienestar que no permite integrar aspectos como las

emociones y las experiencias negativas, y que solo toma en cuenta la felicidad como

indicador de sentirse bien. Las definiciones obtenidas por parte de los niños y las niñas

reflejan una comprensión compleja del bienestar, de carácter holístico, que toma en cuenta

aspectos positivos y negativos y valora cómo cada uno de estos afecta la manera en que una

persona puede sentirse bien. Un reflejo de esto es la manera en que todas las categorías

propuestas por los niños en los respectivos esquemas muestran muchas relaciones entre sí.

La inclusión de la tristeza como aspecto importante de las definiciones y esquemas

del bienestar desarrollados por parte de las niñas y los niños muestra la importancia de las

adaptaciones hechas a las metodologías base del presente estudio (Nic Gabhainn y Sixsmith,

2006; Sixmith et Al., 2007). En estas, la pregunta orientadora para todas las actividades

estaba basada en la idea de bienestar como aquello que nos hace "sentir bien, estar felices y

poder vivir la vida al máximo”. Validación de esta instrucción en el contexto colombiano

(Malagón y Chaparro, 2018; Serna, 2018), mostró que el componente de “estar felices”

sesgaba las respuestas de los niños y las niñas, lo que hacía que estos se concentraran

únicamente en responder a este aspecto, excluyendo la posibilidad de pensar el bienestar

incluyendo la experiencia de otras emociones. Debido a esto se decidió retirar este

componente de la instrucción, con el fin de no generar un sesgo de la respuesta de los niños

y las niñas en este sentido.

En esta misma línea, los resultados obtenidos en ambas instituciones educativas

muestran cómo los niños y las niñas participantes en su conceptualización del bienestar

señalaron no solamente los aspectos positivos, sino también algunos aspectos negativos que

van en detrimento de este. Ejemplo de esto es la categoría amigos: en ambos esquemas del

bienestar, la definición de esta categoría integra elementos positivos que proporcionan las

relaciones con los amigos que los hacen con aspectos negativos que puede llegar a afectar el

bienestar, como amigos que se constituyen en malas influencias, que no son honestos o que

no están en los momentos en que se necesitan. La inclusión de aspectos positivos y negativos


94

se encontró de manera similar en la definición de otras categorías como el futbol, la

tecnología y los aparatos electrónicos. Esta manera de referirse a los factores que integran el

bienestar marca una diferencia con lo encontrado en la literatura previa. Por ejemplo, en el

estudio de Sixmith et al. (2007), se encontró que los niños y las niñas construyeron una

conceptualización del bienestar que no tenía en cuenta connotaciones negativas. En el

presente estudio, las connotaciones negativas relativas a cada una de las categorías no solo

fueron importantes a la hora de relacionar estos aspectos con el bienestar, sino que se

constituyeron como un criterio para definir e identificar la importancia que cada una de estas

tenía con la idea de sentirse bien.

Fattore, Mason y Watson (2007) señalaron que, aunque la investigación sobre el

bienestar infantil no debía centrarse en el futuro y en lo que es importante para que niños y

niñas se desarrollen en adultos capaces y útiles para la sociedad, los niños y las niñas incluían

la importancia que tenían sus aspiraciones para el futuro en su manera de entender el bienestar

en el presente. Esta idea coincide con los resultados que se encontraron en las dos

instituciones educativas; la definición que dieron los niños y las niñas sobre su bienestar

incluyó no solamente la idea de lo que es importante para estar bien en el presente, sino

también la importancia de garantizar las condiciones para tener una vida mejor a futuro.

¿Qué factores componen el bienestar de los niños y las niñas?

El segundo objetivo del presente estudio era explorar las concepciones que niños y

niñas de dos colegios diferentes tenían sobre su bienestar, identificando los factores asociados

al mismo. Los colegios seleccionados pertenecían a dos contextos socioculturales diferentes

(uno al contexto urbano y el otro al contexto semirrural). De acuerdo con Guzmán et al.

(2017), los elementos que los individuos asocian a su bienestar pueden variar dependiendo

del contexto en el que se desarrollan los niños y niñas. Los resultados de este estudio

confirman esta idea; el enfoque educativo de cada una de las instituciones pudo ser uno de

los aspectos influyentes las categorías y esquemas particulares que los niños y niñas

identificaron en sus concepciones sobre el bienestar.

Por ejemplo, el enfoque de educación personalizada de la Institución Educativa 1,

como se mencionó anteriormente, favorece la creación de lazos emocionales muy cercanos

entre los estudiantes. Este factor pudo influir significativamente en la manera en que los niños


95

y las niñas de este colegio perciben la amistad dentro y la relación que esta tenía con el

bienestar; los amigos para ellos se constituyen como una de las figuras de apoyo y compañía

más importantes. Por otro lado, el enfoque de la Institución Educativa 2, que está basado en

la formación de estudiantes comprometidos con la protección del territorio y los recursos

naturales, explica en parte la importancia que dieron sus estudiantes al reciclaje y al medio

ambiente para su bienestar.

Adicionalmente, en la Institución Educativa 2, se encontró que los y las participantes

asignaron gran importancia a categorías como comer en términos de no aguantar hambre, el

estudio como un medio para salir adelante y no terminar en la calle y el reciclaje como un

medio para conseguir comida, estaba directamente relacionada con elementos propios del

contexto y la vida diaria. La Institución Educativa 2, al estar ubicada en una zona periférica,

marginalizada de la ciudad de Bogotá y que recibe población de niveles socioeconómicos

bajos (Estratos 1 y 2), presenta un contexto social con alta presencia de indigencia; en ella

aparece el reciclaje como trabajo informal, el cual hace parte de la cotidianidad de los niños

y niñas. De este modo, la posibilidad de reciclar como un medio para obtener el sustento y

comida diaria o la presencia de habitantes de calle que no tienen recursos para comer, son

realidades a las cuales estos se enfrentan a diario.

Al analizar los esquemas de bienestar obtenidos, es posible encontrar comunalidades

y factores asociados al bienestar que son identificados en ambas instituciones educativas que

son relevantes a la luz de la literatura (Ver figura 10). Ejemplo de esto es la categoría familia

y el lugar que ocupó dentro de ambos esquemas, siendo señalada como la más importante

dentro de los esquemas construidos por los niños y las niñas. Esta importancia se centró en

la percepción de los miembros de la familia como la fuente más cercana de apoyo y confianza

y con quienes se comparten espacios de aprendizaje y diversión. Estos resultados son

similares a los obtenidos por Sixmith, et al. (2007) en su estudio con niños y niñas irlandeses

ente los 8 y los 10 años, quienes señalaron que la familia era la categoría más importante a

la hora de pensar en su bienestar. A su vez, González-Carrasco, et al. (2018), y McAuley,

Morgan yrose (2010) resaltaron la importancia de la familia y el papel central que jugaba el

apoyo familiar en la percepción de bienestar que tenían niños y jóvenes españoles e ingleses.


96

Relacionado con esto, y común a las dos instituciones educativas, se encontró que el

apoyo social juega un papel importante en las definiciones y esquemas del bienestar que

plantearon los estudiantes; este en su mayoría se relacionó con la familia y en algunos casos

con los amigos o mascotas, y los niños y las niñas lo identificaron como fundamental para

sentirse seguros, acompañados y escuchado y en general para estar bien. Estos resultados

confirman lo encontrado por San Martin y Barra (2013), quienes reportaron correlaciones

positivas entre el apoyo social y el bienestar, siendo en muchos casos el primero de estos uno

de los componentes predictores del nivel de satisfacción con la vida percibida.

Figura 10. Comunalidades y particularidades de categorías entre instituciones

educativas a la luz de la literatura

A pesar de que la literatura señala que en sociedades vulnerables o en vías de

desarrollo el apoyo social de la familia, amigos y la comunidad se constituye como un factor

de protección y promoción del bienestar infantil (Kang, et al. 2003, y San Martin y Barra,

2013), en el esquema de la Institución Educativa 2 en este caso la categoría de amigos se

ubicó en una posición baja en el esquema y los niños y niñas reportaron que esta no era muy

importante a la hora de relacionarla con el bienestar. Esto se debía a que para muchos de los

y las participantes los amigos no eran vistos como una fuente confiable de apoyo social.

Institución

Educativa

1

Institución

Educativa

2

Familia

Apoyo Social

Amistad

Salud

Juguetes y Juegos

Arte

Colegio

Mascotas


97

Otro aspecto en común entre los esquemas del bienestar de las dos instituciones

educativas es el valor central que se le da a la salud, ya sea en términos de tener una

alimentación sana o hábitos saludables como realizar ejercicio, jugar futbol, montar bicicleta,

entre otros, en la concepción que dan niños y niñas al bienestar; estos igualmente resaltaron

la necesidad de alejarse de malas influencias y de evitar conductas de riesgo como el consumo

de drogas como esencial para ese bienestar. Este aspecto es similar al encontrado por Fattore,

Mason y Watson (2009), quienes muestran como niños y niñas australianos señalaban la

salud física como un aspecto importante para el bienestar, señalando la necesidad de llevar

una alimentación balanceada y sana y de ser sujetos activos que pueden practicar deportes en

espacios seguros con familiares o amigos. De igual manera, McWirther (2014) resaltó que

los aspectos relacionados con llevar una vida sana y con evitar comportamientos perjudiciales

y nocivos para esta, como no dormir bien o el consumo de drogas, tienen un papel importante

en la idea de bienestar que tienen niños y niñas ingleses.

De la misma manera, la importancia de otras categorías como los juguetes, los juegos,

el ejercicio y los deportes en ambas instituciones educativas estaba dada en términos de su

componente relacional de acuerdo con los niños y las niñas de ambas instituciones

educativas. Al hablar de estas se resaltó el valor que tenía poder jugar y hacer ejercicio o

practicar deportes, haciendo énfasis en que estas eran actividades que se podían realizar en

la compañía de amigos o familiares, siendo espacios importantes para poder compartir con

estos. Del mismo modo, la importancia de los juguetes no estaba dada en términos materiales

solamente, pues los niños y las niñas resaltaron la relevancia que tenía para el hecho de que

estos fueran obsequios de personas importantes en su vida y representaban un recordatorio

de esto.

Nic Gabhainn y Sixsmith (2006) señalaron cómo los medios artísticos muchas veces

se convierten en medios de exploración de ideas y pensamientos complejos, que son difíciles

de compartir con otros a través de la expresión verbal. Resultados del presente estudio

coinciden con lo que señalaron dichos autores; algunos de los niños y niñas participantes

resaltaron la importancia del arte y del dibujo para su bienestar al ser un medio a través del

cual se podían expresar sentimientos y reflexionar.


98

Por otro lado, la importancia y el valor que le dan niños y niñas a las mascotas y

animales en su vida, principalmente en la Institución Educativa 1, en donde es considerada

como una de las categorías más importantes a la hora de relacionarlas con el bienestar, es

similar a lo encontrado en los estudios previos. Sixmith, et.al. (2007) resaltan lo novedoso la

inclusión de las mascotas como un factor relevante en la concepción de bienestar hecha por

niños y niñas irlandeses, pues era algo que no era tenido en cuenta en las definiciones

tradiciones de este constructo. Aun así, este estudio no ahonda en el significado que los y las

participantes le dan a esta categoría. La presente investigación permite identificar que el valor

de las mascotas en la vida de los niños y las niñas estaba dado en términos de la compañía y

apoyo que estas brindan en el día a día, incluso en los momentos de soledad y tristeza.

La aparición de una categoría como el colegio en la Institución Educativa 2, permite

evidenciar que la importancia de esta va más allá de ser un lugar en donde se aprende y

estudia, dado que se describe como importante en términos del componente relacional, al ser

el lugar en donde se puede compartir y jugar con los pares, sean amigos o compañeros. Esto

es importante si se tiene en cuenta que en las definiciones tradicionales de bienestar infantil

creadas por padres u otros adultos, la importancia del colegio está dada por la calidad

educativa, asumiendo que el estudio es el elemento central de esta relación, dejando de lado

factores cómo las relaciones con pares que allí se desarrollan (Carroll, 2002). Los resultados

obtenidos son similares a lo encontrado por Sixmith, et.al. (2006) y Konu et al., (2000), que

muestran como el valor del colegio en el bienestar de niños y niñas estaba dado por las

relaciones sociales que allí se desarrollaban.

La autonomía y su papel en la noción de bienestar de niños y niñas

El tercer objetivo de este estudio se centró en conocer la importancia que tenía la

autonomía en las nociones del bienestar construidas por los niños y las niñas. La

aproximación a este constructo se hizo a partir de dos componentes: el ser escuchados y

tenidos en cuenta y la capacidad de tomar decisiones de manera libre sobre lo que sucede en

la propia vida, los cuales se exploraron a través de los grupos focales. Es importante

mencionar que la metodología usada en los grupos focales de cada una de las instituciones

educativas fue diferente, haciendo énfasis en aspectos distintos a la hora de preguntar por el

significado y la importancia de la autonomía para el bienestar. Los resultados mostraron


99

respuestas particulares de los niños y niñas de cada una de las instituciones involucradas en

la investigación.

En el caso de la institución educativa 1 se hizo énfasis en la autonomía cómo la

posibilidad de ser escuchados y tenidos en cuenta. Los niños y las niñas relacionaron esto

con poder expresar de manera libre sus emociones y sentimientos y con el hecho de tener

personas alrededor que los acompañaran y que sirvieran de apoyo para desahogarse y sentirse

mejor. En este sentido la idea de autonomía para ellos estuvo ligada con poder expresar la

tristeza ante situaciones difíciles (como la pérdida de un ser querido) y ser escuchados y

acompañados en estos momentos. Estos resultados apoyan hallazgos previos reportados por

Fattore, Mason y Watson (2009), quienes encontraron que niños y niñas australianos hacían

un llamado a tener espacios para expresar de manera libre sus emociones, como llanto o

tristeza, como un factor constitutivo en su bienestar.

Como se describió anteriormente la familia fue identificada como el foco de apoyo

más importante, y esto incluía el poder contar allí con personas que les brindan apoyo y los

escuchan en caso de sentirse mal o tristes (ej. poder recibir el consuelo de los padres,

hermanos, abuelos o primos estaba relacionado con la posibilidad de desahogarse y sentirse

mejor). La importancia del entorno familiar como el contexto inicial y central para el

desarrollo de la autonomía en la vida de los niños y las niñas, y como espacio de apoyo y

cuidado en momentos de adversidad ha sido resaltado por diferentes autores en

investigaciones previas (Fattore, Mason y Watson 2009; Rodrigo, Byrne y Rodríguez, 2014)

Con relación a los espacios donde les es posible expresarse de manera libre y

compartir espacios con pares, los niños/as se refirieron a los videojuegos. la importancia de

los videojuegos no se centraba en los juegos en sí mismos, sino la posibilidad que éstos

brindan para interactuar con pares, encontrar apoyo y desahogarse. Fattore, Mason y Watson

(2007) ya habían señalado cómo ciertas actividades y espacios de esparcimiento para los

niños y las niñas se constituyen en contextos que favorecen el desarrollo de habilidades

sociales y de relaciones interpersonales importantes para su autonomía.

Un hallazgo importante que surgió en las respuestas de los niños/as fueron los

obstáculos que se presentan y que les impiden el poder expresarse de manera libre y el ser

tenidos en cuenta. En el caso del hogar y la interacción con la familia, algunos de los


100

participantes identificaron como obstáculo el hecho de que permanecían con frecuencia solos

o que no sentían que en sus casas les prestaran atención y los tuvieran en cuenta; frente a

esto. Morgan (2010), mostró cómo niños y niñas identificaron el derecho a ser escuchados

y tenidos en cuenta como el más importante a la hora de pensar en políticas públicas

encaminadas a promover su bienestar. La literatura ha mostrado que relaciones distantes o

frías con padres o figuras de cuidado van en detrimento del desarrollo de la autorregulación

y la autoafirmación de los niños lo cual interfiere con su bienestar (Bretherton,1992).

El obstáculo sobre al cual se hizo mayor referencia dentro de la Institución Educativa

1 estuvo relacionado con la convivencia con compañeros. Los participantes se refirieron en

varias ocasiones al bullying como algo que les impedía expresarse de manera libre, y que

además los hacia distanciarse o verse excluidos de las actividades con otros. El bullying fue

identificado como uno de los factores negativos u obstáculos para su bienestar. Özer, Totan,

y Atik (2011) encontraron como ser victima o perpetrador de bullying estaba asociado con

niveles más bajos de autoeficacia y actividad social y física. Heydenberk y Heydenberk

(2017) encontraron que además de existir relación entre el bullying y el riesgo de depresión

e ideas suicidas, en ambientes con alta prevalencia de esta problemática el bienestar subjetivo

percibido por parte de las victimas era significativamente inferior que el de otros no

involucrados. A su vez, la reducción del bullying estaba ligado con un aumento en el

bienestar subjetivo percibido por parte de los miembros de la comunidad.

De igual los niños y niñas de la Institución Educativa 2, señalaron que el bullying y

el desinterés que expresaban en algunos momentos los adultos a su al rededor, eran

obstáculos importantes para poder tomar decisiones de manera libre. Es interesante ver cómo

el bullying además estaba relacionado con una visión negativa de los amigos y de la

convivencia con pares. Estos resultados pueden relacionarse con lo encontrado por Holt y

Espelage (2007) quienes muestran como la prevalencia del bullying está asociada con niveles

bajos en la percepción de apoyo social por parte de los pares.

A pesar de esto, ante estos obstáculos niños y niñas señalaron la importancia que

tenía poder mantenerse seguros y fieles a sí mismos. Esto es posible relacionarlo con lo

encontrado en estudios previos (Fatttore, Mason y Watson 2006, 2009; McAulley, Morgan y

Rose, 2010) muestran la importancia que niños y niñas dan a poder mantener un sentido


101

positivo del self, relacionado con la posibilidad de actuar como un sujeto moral a pesar de las

adversidades y momentos difíciles, siendo fieles a sí mismos y las propias creencias. Esto

también puede relacionarse con la importancia que le dio a poder actuar de acuerdo a las

reglas, normas y valores, reflejando así un sentido de deber ser que estaba presente en la vida

de los niños y las niñas participantes del presente estudio.

Respecto a la autonomía como la capacidad de tomar decisiones libremente, los

resultados obtenidos muestran que, aunque para los niños y las niñas era importante poder

decidir sobre aspectos relacionadas con los juegos, compartir con los amigos y estudiar, esto

no era un aspecto esencial en su concepción del bienestar. La posibilidad de tomar decisiones

y tener control sobre lo que hacen en la vida diaria es un aspecto fundamental en la

concepción y promoción del bienestar de los niños y las niñas (Fattore, Mason y Watson,

2009; Morgan, 2010). Sin embargo, los participantes en este estudio señalaron que la toma

de decisiones de gran importancia debería estar en manos de los padres u otros adultos

cercanos o debería hacerse bajo la supervisión de ellos.

La importancia que tiene para niños y niñas el poder actuar de manera libre y poder

tomar decisiones que influyeran en el día a día ha sido encontrada en la literatura sobre

bienestar y autonomía en la etapa de la niñez (Fattore, Mason y Watson, 2007). Los

resultados obtenidos en la Institución Educativa 2 refuerzan esta idea. Sobre esto niños y

niñas indicaron que la autonomía no significaba hacer lo que se quisiera, pues era importante

tener en cuenta las normas y reglas al igual que respetar a las personas en general y a las

figuras de autoridad. Adicionalmente, la autonomía para ellos no significaba ser

independiente de los demás, sino poder tener la guía de las figuras de cuidado y autoridad a

con el fin de decidir de una mejor manera, mostrando una relación entre la autonomía y poder

actuar de acuerdo a los valores y enseñanzas recibidas por parte de estas.

Un aspecto importante de la idea de autonomía encontrada en esta institución es la

división que se hizo entre las decisiones de adulto y decisiones de niño. Esto implicaba que

no todas las decisiones eran aptas para que niños y niñas las tomaran, sino que requerían un

edad y experiencia mayores para así escoger de manera correcta. De esta manera, las

decisiones que debían tomar niños y niñas debían ser aquellas de menor importancia,


102

mientras que los aspectos trascendentales debían ser tomadas por los padres o adultos

cercanos.

Graham, et al. (2013) señalaron que, a partir de la Convención de los Derechos de los

Niños hubo un cambio en el paradigma que se tenía sobre la infancia, pasando de enfoque

paternalista y proteccionista a uno que favorecía la participación y la mirada de niños y niñas

como agentes en su entorno. Aun así, la línea que existe entre la agencia y la seguridad de

los niños es delgada, pues muchas veces hacerlos participes y darles libertades implica que

estos sean más propensos a exponerse a situaciones de riesgo. Esto ha puesto a los adultos

en el dilema de responder qué punto se deben dar espacios de participación a niños y niñas

sin ponerlos en riesgo y hasta qué punto es bueno protegerlos sin coartar estos espacios de

agencia. Sobre esto Graham, et al. (2013) afirman que la solución más extendida se

encontraba en brindarle estos espacios a los niños solo en los casos en que las decisiones a

tomar no eran las más relevantes para su vida, sin exponerlos a posibles situaciones de riesgo.

La división evidenciada por parte de los niños y las niñas de la Institución Educativa 2, entre

las decisiones de niño y las decisiones de adulto puede ser un reflejo de la manera en que

estas nuevas políticas de aproximarse y entender la infancia han permeado las pautas de

crianza, enseñanza y cuidado a las que se ven expuestos, favoreciendo una manera particular

en la que estos perciben su capacidad de agencia.

El poder equivocarse ante las decisiones que se toman surgió como otro aspecto

importante dentro de la concepción de los niños/as sobre la autonomía. Sin embargo, en este

punto ellos hicieron énfasis de que esto dependía de la respuesta de padres o adultos cercanos

ante sus equivocaciones dado que, si ésta era negativa o demeritaba las propias capacidades,

entonces se convertía en un obstáculo para decidir e iba en detrimento del bienestar y la

autoconfianza. Los participantes en el estudio de Fattore, Mason y Watson (2009) en

Australia habían resaltado el valor que tiene poder equivocarse a la hora de tomar decisiones

sobre la propia vida, pues esto favorecía experiencias de aprendizaje y mejoramiento.

Conclusiones

Lo anteriormente presentado permite identificar la manera particular y única que

tienen niños y niñas de contextos socioculturales diferentes de comprender el bienestar, los

factores asociados a este constructo, la autonomía y su relación con la idea de sentirse bien.


103

Las actividades realizadas y los resultados obtenidos son un reflejo de las posibilidades que

existen a la hora de investigar sobre estos temas con niños y niñas, evidenciando la capacidad

que tienen estos de ser partícipes de la creación del conocimiento sobre aquello que es

importante en sus vidas.

Los resultados obtenidos permiten identificar que para los niños y las niñas de ambas

instituciones educativas la noción del bienestar es compleja e integra múltiples factores que

están íntimamente relacionados entre sí. Estos incluyen no solamente aspectos positivos, sino

que muestran la importancia y necesidad de tener en cuenta los aspectos negativos a la hora

de hablar sobre lo que es sentirse bien y vivir la vida al máximo. Esto supera los enfoques

unidimensionales y hedónicos que existen a la hora de pensar en el bienestar, mostrando su

carácter multidimensional y holístico.

La manera particular en que el contexto sociocultural permea y articula las

definiciones dadas del bienestar infantil es un reflejo de la necesidad que existe de realizar

investigaciones contextuales y situadas, desligándose de definiciones universales sobre este

constructo. La importancia de preguntar a niños y niñas sobre las definiciones y relaciones

que existen entre cada uno de los factores y la idea de sentirse bien es también un reflejo de

esto, pues reflejan diferentes formas de entender, comprender y vivir las relaciones que se

tienen con otros, consigo mismos, el entorno y el medio ambiente.

A pesar de que la investigación tenía como objetivo la descripción de dos estudios de

caso, por lo que no había un interés latente por encontrar similitudes y diferencias entre los

resultados de ambos contextos, fue posible identificar puntos en común entre ambos

esquemas y nociones del bienestar, que cobran gran relevancia a la luz de la literatura. Aun

así, es importante tener en cuenta que las definiciones de los factores asociados al bienestar

y de la autonomía es particular en cada uno de los casos y refleja formas únicas de entender

el mundo, las necesidades y los factores de protección presentes en cada contexto. Como

afirman Fattore, Mason y Watson (2009) las dimensiones del bienestar pueden tomar formas

diferentes en distintos contextos y para distintos grupos de niños y niñas. Ejemplo de esto

con las formas diferentes que se tienen de entender la autonomía, reflejando sentimientos de

seguridad y agencia que son particulares para cada contexto y grupo de niños y niñas.


104

Teniendo en cuenta esto, es esencial que se involucre de manera activa a niños y niñas

en el proceso de definición y significación de constructos relacionados con el bienestar. Esto

permite la posibilidad de comprender los fenómenos e identificar los factores de protección

y necesidades a partir de la voz de los sujetos más capaces para identificarlos: los niños.

Limitaciones del estudio

El diseño y la metodología desarrollada para el presente estudio no está exenta de

limitaciones. En primer lugar, es importante tener en cuenta que la metodología de este

estudio fue una adaptación de la investigación desarrollada en Irlanda por Sixmith, et.al.,

(2007). En particular se hicieron cambios en algunos aspectos de los procedimientos seguidos

en las fases de recolección de información, con el fin de garantizar la seguridad de los y las

participantes en todo momento del estudio. Esto se hizo teniendo en cuenta las diferencias

contextuales y las consideraciones éticas planteadas por el comité. Por esta razón fue

necesario cambiar el desarrollo de la fase inicial de investigación, restringiendo el uso de las

cámaras fotográficas al interior de las instituciones educativas y bajo la supervisión del

equipo de investigadores. Esto implicó que los objetos y cosas relacionadas con el bienestar

tuvieran que ser llevados al colegio con el fin de ser fotografiados, lo que impidió que estos

pudieran retratar a familiares, espacios de la casa, lugares del barrio, entre otros aspectos,

que pudieran haberse incluido si las cámaras se hubieran llevado a casa como en el estudio

original. A pesar de que se solicitó a los y las participantes que hicieran descripciones o

dibujos de aquello que no había podido llevar para fotografiar, en los libros del bienestar, en

muchos casos los estudiantes no tenían la disposición de hacer este ejercicio o escribían el

menor número de cosas posibles con el fin de pasar a usar las cámaras lo más pronto que se

pudiera.

Como se mencionó en el apartado de resultados, las fotografías obtenidas durante esta

fase hacían alusión en su mayoría a juguetes o peluches, siendo estos los principales objetos

que habían llevado niños y niñas para a la actividad. Es importante mencionar la ausencia de

fotografías relacionadas con lugares o amigos. Esto puede explicarse a partir de la instrucción

dada, que hacía hincapié en pensar las cosas u objetos que se relacionaban con la idea de

sentirse bien, dejando afuera espacios físicos o personas importantes. A esto hay que sumarle


105

las restricciones de ciertos objetos y elementos que tenía cada una de las instituciones

educativas, lo que impidió que se pudieran fotografiar todas aquellas cosas que niños y niñas

relacionaban con su bienestar.

De igual manera, el tiempo con el que se contaba para la realización de cada actividad

en las diferentes instituciones educativas dependía de la disposición y disponibilidad de estas

últimas. Esto llevó a que en algunas ocasiones las actividades se tuvieron que realizar en un

tiempo menor al presupuestado lo cual impidió poder escuchar con mayor detenimiento la

voz de todos los participantes. Este punto fue más significativo durante el trabajo en la

Institución Educativa 2, en la que el tamaño del curso y el tiempo restringido no permitieron

una mayor profundización para el entendimiento de cada uno de los factores y nociones que

daban los niños.

Cabe señalar también que, debido al diseño metodológico propuesto, la

categorización hecha por los niños y las niñas, hecha sobre información y fotografías tomadas

por otro grupo, no siempre tenia en cuenta lo que esto últimos querían expresar y compartir.

Esto llevó a que algunas fotografías fueran interpretadas de manera diferente a lo que

originalmente significaban. Esto puede verse en el caso de la categoría de Películas

Pirateadas, en donde se dio una interpretación negativa a la fotografía de una película que

tenía un carácter positivo y relevante para uno de los participantes.

Un punto importante que se debe tener en cuenta en el análisis de los resultados fue

el cambio que se introdujo en el proceso de trabajo con los niños y niñas de ambas

instituciones educativas durante la última fase de la metodología. A pesar de que se había

realizado la validación de las preguntas del grupo focal con niños de edades similares a las

de los grupos del estudio, al momento de su aplicación en la Institución Educativa 1, las

preguntas relacionadas con ser escuchados y tenidos en cuenta, además de algunas

intervenciones hechas por parte de miembros el equipo investigador, llevaron a sesgar las

respuestas de los y las participantes hacia aspectos relacionados con tener apoyo a la hora de

encontrarse triste. Aunque esta información da cuenta de una perspectiva interesante y única

del bienestar que se había señalado en la literatura, durante la sesión esto incitó el llanto y

otras expresiones emocionales en varios de los niños y las niñas. Esto se debió al énfasis que

se hizo sobre cómo se podían enfrentar las situaciones adversas, que condujo a que los


106

niños/as relacionaran ésto con las experiencias cercanas de pérdidas de familiares o seres

queridos que habían ocurrido recientemente. Esto generó una disrupción en el desarrollo del

grupo focal y contribuyó a que las respuestas se direccionaran solo a este aspecto, por lo cual

no se pudo ahondar lo suficiente en la manera en que los y las participantes comprendían la

importancia de la toma de decisiones a la hora de hablar sobre su bienestar. Debido a esto se

adaptó la guía de preguntas para el grupo focal en la Institución Educativa 2, haciendo más

énfasis en este último aspecto.

Preguntas para futuras investigaciones y recomendaciones

Los resultados de la presente investigación son un reflejo de la importancia de

escuchar a los niños y las niñas a la hora de buscar comprender y entender lo que significa el

bienestar y cuales son los factores asociados a este. Durante el proceso de investigación se

encontró la falta de investigaciones de este tipo en países de América Latina y en especial de

Colombia. Como afirman Quinceno y Vinaccia, (2014), a pesar de que se habla del bienestar

infantil en distintos ámbitos de las políticas públicas, no hay un cuerpo solido de

investigaciones que sustenten y soporten las intervenciones que se realizan. Los resultados

de la presente investigación son un insumo importante a la hora de pensar en el desarrollo de

políticas publicas e intervenciones para la promoción del bienestar de niños y niñas.

Identificar los factores asociados al bienestar por parte de los niños y las niñas cobra

relevancia, pues permite identificar los factores de protección asociados a este constructo y

los obstáculos o aspectos negativos que lo afectan en diferentes contextos y ante situaciones

de vulnerabilidad. Estudios que analicen a mayor profundidad estos aspectos son importantes

para futuras intervenciones de promoción del bienestar infantil. En este sentido, los

resultados presentados anteriormente cobran gran importancia al convertirse en un insumo

para el diseño y desarrollo de políticas o planes de promoción del bienestar que sean

contingentes a las necesidades, factores de protección y de riesgo que los mismos niños y

niñas han identificado.

Siguiendo la metodología propuesta por Sixmith, et.al. (2007), futuras

investigaciones que pregunten por la manera en que padres y profesores, personas

importantes en el desarrollo de niños y niñas, entienden el bienestar infantil complementarían

los resultados del presente estudio. Esto, permitiría comprender nuevas definiciones de


107

bienestar e identificar comunalidad y particularidades que permitan evidenciar factores en

estas nuevas comprensiones que vayan en favor o detrimento de la perspectiva de los niños.

A su vez, analizar la postura que tienen las instituciones educativas frente al bienestar

infantil y lo señalado por los niños y las niñas puede ser un insumo importante a la hora de

evaluar la manera en que el contexto en el que se desarrollan niños y niñas afecta su

percepción de bienestar. Eso permitiría identificar otros factores de protección y obstáculos,

brindando más información para el desarrollo de intervenciones encaminadas a la promoción

y prevención de los aspectos relacionados con el bienestar infantil.

Por último, es importante tener en cuenta que el presente proyecto solo trabajo en dos

contextos socioculturales, urbano y semirrural, de la ciudad de Bogotá. A pesar de las

diferencias entre cada uno de estos contextos, es necesario señalar que ambos contextos se

ubican una región del país que comparte costumbres, formas de vivir y desarrollarse

similares. Próximos estudios podrían analizar las formas particulares en que niños y niñas de

otras regiones del país entienden y significan el bienestar y los factores asociados. Esto tiene

relevancia si se tiene en cuenta que Colombia es un país pluriétnico y multicultural, en donde

las formas de vivir y relacionarse con el entorno son distintas dependiendo de factores como

la región y la cultura. Esto, a futuro, permitiría identificar comunalidades entre las distintas

formas de entender el bienestar, lo que permitiría el desarrollo de indicadores y políticas

publicas que tuvieran un sustento desde la voz de los mismos niños y niñas.


108


109

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116

Anexos

Anexo 1.

Consentimiento informado para participantes menores de edad

CONSENTIMIENTO INFORMADO PARA PARTICIPANTES EN INVESTIGACION

Consentimiento para participantes menores de edad


Propósito del Estudio

El propósito de este proyecto es estudiar y explorar como niños y niñas de 4° de primaria de la ciudad de

Bogotá entienden y perciben el bienestar y la autonomía en sus vidas. Adicionalmente, se busca comprender

la relación que existe entre el bienestar y la autonomía de acuerdo con estas percepciones de niños y niñas.

Finalmente, se busca comprender si los factores que constituyen el bienestar de niños y niñas se ven afectados

por el contexto sociocultural en que se encuentran.

Procedimientos específicos que serán usados

La presente investigación está diseñada en 4 fases: En la primera fase niños y niñas entre los 8 y 10

años tomaran durante una semana fotografías representando todo aquello que relacionan con el

bienestar en sus vidas. Las cámaras serán proveídas por el investigador y se tendrá una sesión para

que niños y niñas se familiaricen al uso de estas. Como recomendación se sugiere que ustedes padres

o tutores puedan acompañar a sus hijos en este proceso de toma de fotografías en casos que los niños

y niñas quieran fotografiar algo que quede fuera de casa con el fin de garantizar su seguridad. De

igual manera, si los niños y niñas quieren tomar fotografías de algún familiar o lugar lejano al que no

es posible ir, se pueden fotografiar imágenes previas o fotos familiares que los representen.

En la segunda fase, otro grupo clasificará estas fotografías en categorías o factores que niños y niñas

consideran que componen el bienestar. En la tercera fase, un grupo adicional de niños y niñas ordenará

estas categorías desarrollando un esquema de lo que constituye el bienestar infantil. La participación

de sus hijos e hijas será en alguna de estas fases. Por último, como fase final del estudio 10 niños y

niñas que hayan participado en los procedimientos antes mencionados, serán seleccionados para

desarrollar un grupo focal con el fin de comprender a más profundidad la manera en que la autonomía

se relaciona con esta concepción del bienestar. Estos procedimientos serán audigrabados con la

finalidad de tener un registro de las discusiones y aportes que hagan los niños y las niñas.


117

Se estima que la recolección tenga una duración de un mes. Adicional al tiempo que tienen los niños

y las niñas de tomar las fotografías, que será de una semana, los procedimientos se realizaran en

sesiones de 50 minutos dentro del horario académico según la disponibilidad y autorización de la

institución educativa. Una vez finalizados los procedimientos se procederá a hacer un análisis de los

resultados obtenidos, en donde se espera obtener un esquema, creado por los mismos niños y niñas,

que represente sus concepciones particulares del bienestar infantil.

Confidencialidad

Toda la información recogida permanecerá en completa confidencialidad. Todos los reportes, fotografías

y audios grabados serán identificados con un código y seudónimos protegiendo siempre la identidad de los

participantes. Cualquier documentación con información que identifique a los participantes (ej., su nombre),

solo la conocerá el investigador principal y el director de tesis (profesor de la Universidad de los Andes). La

información podría ser inspeccionada por el Comité de Ética de la universidad y como lo permita la ley.

Naturaleza Voluntaria de su Participación

La participación en este proyecto es completamente voluntaria. Los participantes pueden negarse a

participar en el estudio o retirarse en cualquier momento.

HE TENIDO LA OPORTUNIDAD DE LEER ESTA FORMA DE CONSENTIMIENTO, HACER

PREGUNTAS ACERCA DEL PROYECTO DE INVESTIGACION. POR TAL MOTIVO AUTORIZO

LA PARTICIPACION DE MI HIJO(A) ______________________________ DE ________ AÑOS

________________________________ ________________________________

Firma de la Madre/Padre o Tutor Firma del investigador

Nombre: Nombre:

C.C. C.C.



118

Anexo 2.

Asentimiento informado

Yo ______________________________, de _____ años de edad, manifiesto que estoy de

acuerdo en participar en el proyecto de investigación titulado: “Bienestar infantil y autonomía,

un estudio a través de la mirada de los niños.”

Adicionalmente, manifiesto que se me ha explicado en qué consiste mi participación en el

proyecto de investigación, se han respondido a las preguntas que he tenido y se me ha explicado

que mi participación es voluntaria, por lo que comprendo que puedo retirarme de la

investigación en cualquier momento sin que esto tenga consecuencias para mí y mi familia.

También me explicaron que la información recogida en este estudio es confidencial.

_______________________

Nombre:

N.º Identificación:



119

Anexo 3

Grupos focales

Grupo de trabajo: Participantes de las fases previas

Objetivos: Comprender con más profundidad cómo los niños y las niñas entienden el

bienestar y preguntar de manera explícita por otros aspectos que consideren importantes y el

lugar que tiene la autonomía en estos significados del bienestar.

Materiales: Guía de Grupo focal y audio grabadora

Descripción:

Preguntas orientadoras:

1. ¿Qué actividades realizaron?

2. ¿Cómo les parecieron las actividades?

3. ¿creen que es importante hablar sobre lo que nos hace sentir bien y llevar una vida

plena? ¿Por qué?

4. ¿Sienten que al hacer estas actividades (tomar fotos, organizarlas, hacer los

esquemas) pudieron responder de acuerdo con las ideas que ustedes tenían sobre vivir

bien y llevar una vida plena? Ahondar en qué momentos sintieron esto

5. (Dependiendo las respuestas) ¿Creen que en el colegio tiene este tipo de espacios?

¿En sus casas con las personas con quienes viven se les dan estos espacios?

6. ¿Qué espacios tienen ustedes en su día a día donde sientan pueden hablar de manera

libre sobre lo que los hace sentir bien?

a. ¿Qué tan importantes son estos espacios en sus vidas? ¿Hacen falta estos

espacios en sus vidas?

7. ¿Es importante para ustedes ser tenidos en cuenta y escuchados? ¿Esto se relaciona

con poder estar bien en sus día a día?

8. ¿Hay algo que crean que es importante a la hora de hablar de su bienestar que no se

haya podido plasmar en los esquemas y que no hayamos preguntado? ¿Quieren

complementar algo?

Juan Carlos Vásquez M 201424888

120

Anexo 4

Grupos focales

Grupo de trabajo: Participantes de las fases previas

Objetivos: Comprender con más profundidad cómo los niños y las niñas entienden el

bienestar y preguntar de manera explícita por otros aspectos que consideren importantes y el

lugar que tiene la autonomía en estos significados del bienestar.

Materiales: Guía de Grupo focal y audio grabadora

Descripción:

Preguntas orientadoras:

1. ¿Qué entienden ustedes por autonomía? (Se realiza actividad de libre asociación de

ideas)

2. ¿Cuándo ustedes pueden ser autónomos? ¿Qué espacios tienen?

3. ¿Creen que en el colegio tiene este tipo de espacios? ¿En sus casas con las personas

con quienes viven se les dan estos espacios?

4. ¿Qué espacios tienen ustedes en su día a día donde sientan pueden actuar de manera

libre?

a. ¿Qué tan importantes son estos espacios en sus vidas? ¿Hacen falta estos

espacios en sus vidas?

5. ¿Es importante para ustedes ser tenidos en cuenta y escuchados? ¿Esto se relaciona

con poder estar bien en sus día a día?

6. ¿Qué tan importante es la autonomía para su bienestar?

7. ¿Hay algo que crean que es importante a la hora de hablar de su bienestar que no se

haya podido plasmar en los esquemas y que no hayamos preguntado? ¿Quieren

complementar algo?

Juan Carlos Vásquez M 201424888

121

Anexo 5

Certificado Comité de Ética