Bildung und Gesellschaft in Mosambik: Koloniale und nachkoloniale Strukturen

Bildung und Gesellschaft in Mosambik: Koloniale und nachkoloniale StrukturenAuthor(s): Isolde DemeleSource: Africa Spectrum, Vol. 20, No. 1 (1985), pp. 67-82Published by: Institute of African Affairs at GIGA, Hamburg/GermanyStable URL: http://www.jstor.org/stable/40174193 .

Accessed: 15/06/2014 00:19

Your use of the JSTOR archive indicates your acceptance of the Terms & Conditions of Use, available at .http://www.jstor.org/page/info/about/policies/terms.jsp

.JSTOR is a not-for-profit service that helps scholars, researchers, and students discover, use, and build upon a wide range ofcontent in a trusted digital archive. We use information technology and tools to increase productivity and facilitate new formsof scholarship. For more information about JSTOR, please contact [email protected].

.

Institute of African Affairs at GIGA, Hamburg/Germany is collaborating with JSTOR to digitize, preserve andextend access to Africa Spectrum.

http://www.jstor.org

This content downloaded from 62.122.73.177 on Sun, 15 Jun 2014 00:19:07 AMAll use subject to JSTOR Terms and Conditions

http://www.jstor.org/action/showPublisher?publisherCode=iaagiga

http://www.jstor.org/stable/40174193?origin=JSTOR-pdf

http://www.jstor.org/page/info/about/policies/terms.jsp


ISOLDE DEMELE

Bildung und Gesellschaft in Mosambik Koloniale und nachkoloniale Strukturen

1 PROBLEMSTELLUNG

Artikel 1 des Gesetzes von 1 934 zur Regelung der Erziehung der einheimischen Bevöl- kerung in den portugiesischen Kolonien definiert als Bildungsziel, "den Einheimischen graduell vom wilden Leben zum zivilisierten Leben überzuführen, in ihm das Bewußt- sein eines portugiesischen Staatsbürgers zu entwickeln und ihn für den Lebenskampf vorzubereiten, um ihn für die Gesellschaft und für sich selbst nützlicher zu machen"1. Samora Machel, der Präsident der unabhängigen Volksrepublik Mosambik charakteri- siert dieses koloniale Bildungsziel als eine "Depersonalisierung der Mosambikaner". Koloniale Schulen waren demzufolge "wahre Schulen der Entwurzelung", die den mosambikanischen Schüler einer "Persönlichkeitsmutation" unterwarfen, die ihn "vom Mosambikaner zum Portugiesen, vom Sohn des Volkes zum Bürger- Aspiranten" wan- deln sollte2. Damit war sowohl die kulturelle als auch die politische Identität der Mo- sambikaner einer Veränderung unterworfen. Mit der Entkolonialisierung obliegt dem Bildungswesen im nachkolonialen sozialistischen Mosambik nunmehr die Aufgabe, eine neue kulturelle und politische Identität, d. h., eine mosambikanische und sozialistische Persönlichkeit heranzubilden.

Obwohl die ehemalige Befreiungsbewegung und heutige Staatspartei FRELIMO (Frente de Libertacao de Mocambique) in Tanzania Zuflucht gefunden hatte und von dort aus den bewaffneten Kampf begann, richtete sie sich nicht am Begriff des "afrikanischen Sozialismus" als "Stammessozialismus" aus, wie er von Tanzanias Staatspräsi- dent Nyerere formuliert wurde. Dessen Sozialismusbegriff basiert auf der Auffassung von Demokratie und Gleichheit und gegenseitiger Hilfeleistung als Charakteristiken traditioneller afrikanischer Gesellschaften und negiert die Existenz von Klassengegen- sätzen in diesen Gemeinwesen. Anders als Nyerere sah Eduardo Mondlane, der erste Präsident der FRELIMO, auch in der afrikanischen Tradition Formen von Diskriminie- rung, Ausbeutung und Unterdrückung, die es ebenso zu überwinden gilt, wie kolonial- kapitalistische Repression.

Dieser Ansatz ist das Resultat der Geschichte der FRELIMO untl der Entwicklung ihres Befreiungskampfes. Die FRELIMO war kein Zusammenschluß von Intellektuellen, sondern von Lohnarbeitern und Bauern, die in den Plantagen und Minen der benach- barten Länder Südafrika, Rhodesien, Malawi und Tanzania arbeiteten oder die vor der ökonomischen und politischen Repression aus Mosambik geflohen waren. Diese soziale Zusammensetzung formte die FRELIMO zu einer Bewegung, deren Ausgangspunkt für die Aufnahme eines bewaffneten Befreiungskampfes nicht in erster Linie Probleme einer kulturellen Unterdrückung waren, sondern vielmehr die sozialen Lasten, die aus der wirtschaftlichen und politischen Repression resultierten.

1 Organizacäö do ensino indîgena - 1934. Diploma legislativo Nr. 238. Aus: Documentos de base na anâlise social. Leis e regulamentos sobre educaçâo e ensino durante o periodo colonial (1934-1975). Universidade Eduardo

Mondlane, Maputo, 1978. 2 Machel, Samora M.: A classe trabalhadora

deve conquistar e exercer o poder na frente da ciência e da cultura. Universidade Eduardo Mondlane, 1. Mai 1976.

67



Zusätzlich konnten die enttäuschten Erwartungen an politische Unabhängigkeit und ökonomische Entwicklung in den bereits unabhängigen Staaten Afrikas der FRELIMO als Erfahrungshintergrund für die Diskussion ihrer eigenen Zielsetzung dienen. Ihrer Ansicht nach zeigte sich dort durch die ökonomische Abhängigkeit von den ehemaligen Kolonialmächten eine "subtilere Herrschaft des Imperialismus anstelle des Kolonialis- mus"3. Hinzu kamen die besonderen Bedingungen des portugiesischen Kolonialismus, der geprägt war durch die ökonomische Rückständigkeit des zu jener Zeit faschistischen Portugal. Dessen darin begründete "Unfähigkeit zu neo-kolonialisieren"4 führte zu einer enormen politischen Repression nicht nur gegen die Bevölkerung in den Kolo- nien, sondern gegen jede Form politischen und ökonomischen Widerstands sowohl in den Kolonien als auch in Portugal selbst. Für die FRELIMO konnte ein nationaler Befreiungskampf daher nur erfolgreich sein, wenn er über tribalistische Perspektiven hinausführte und gleichzeitig in eine revolutionäre Bewegung übergeleitet werden könne. Nur eine sozialistische Gesellschaft in einem unabhängigen Mosambik könne die Alternative sein. "Es ist unmöglich, ein kapitalistisches Mosambik zu gründen, es wäre lächerlich, wenn das Volk für die Zerstörung der ökonomischen Strukturen des Feindes kämpft und diese dann zugunsten des Feindes wieder rekonstruiert"5. Der Feind wurde nicht definiert als "Portugiesen", sondern als kolonial-kapitalistische Ausbeutung.

Bestärkt wurde diese sozialistische Perspektive im weiteren durch die Erfahrung einer Herausbildung von "schwarzem Kolonialismus" in den "befreiten Gebieten", durch Versuche von Teilen der FRELIMO selbst, die von den Kolonialisten geschaffe- nen ökonomischen Strukturen zugunsten eigener individueller Interessen zu über- nehmen. Hinter diesen Versuchen des Aufbaus neuer Machtverhältnisse sah die FRE- LIMO jedoch nicht nur kolonial geprägte Verhaltensformen wirksam werden, sondern auch Merkmale aus der eigenen "traditional- feudalen" afrikanischen Kultur. Die Über- windung jeder Form von Unterdrückung und Ausbeutung wurde somit zu einer deutlichen Zielsetzung im Befreiungskampf. Entkolonialisierung bedeutet für die FRELIMO somit die Beseitigung von Fremdherrschaft und gleichzeitig auch die Aufhebung von Klassengegensätzen.

Dem Bildungswesen kommt hierbei eine entscheidende Rolle zu. Während im kapi- talistischen System - so Machel - Wissenschaft und Kultur zum Besitztum der bürger- lichen Klasse und zu ihrem Herrschaftsinstrument werden, muß ein neues nationales Bildungssystem in die Traditionen und revolutionären Erfahrungen des Befreiungs- krieges eingebunden werden. Die Entwicklung des Kampfes und das Engagement der Bevölkerung erforderten neues Wissen, und die Erweiterung der Mittel und Methoden des Kampfes und auch die des Feindes erforderten die zunehmende Einführung von Schulen. Die praktischen Erfahrungen des Kampfes mußten theoretisiert und wieder in neue Praxis umgeleitet werden. "Die erste Schule ist deshalb" - so Machel - "der Krieg selbst"6.

Traditionelle Erziehung wurde in diesem Prozeß nicht nur bedeutungslos, sondern hinderlich. Sie tradiert nach Ansicht der FRELIMO durch Initiationsschulen und Ein- übung in von vornherein festgelegte soziale Rollen diese autoritären Sozialstrukturen und die Diskriminierung der Frauen, sie verharrt in Aberglauben und Zauberei aufgrund mangelnder empirischer und theoretischer Kenntnis und sie beeinträchtigt die

3 de Bragança, Aquino, Immanuel Waller- stein: Quem é o Inimigo? Lissabon 1978. Band 1, S. 31.

4 Ebda., S. 38. 5 Eduardo Mondlane in einem Interview

mit A. de Bragança. - In: Bragança/Wallerstein, a.a.O., Bd. 2, S. 201. E. Mondlane war der erste Präsident der FRELIMO und wurde 1969 durch eine Briefbombe im tanzanischen Exil ermordet.

6 Machel, A classe trabalhadora ..., a.a.O.

68



Herausbildung eines Nationalbewußtseins durch ihre Begrenzung auf tribalistische Pro- bleme. Zudem erschwert sie die Befreiung vom Glauben an fremde Mächte und Über- natürliches. Im Befreiungskampf der FRELIMO wurde somit Bildung zum politischen Instrument.

Dieser Ansatz setzt sich nach dem Sieg über die koloniale Herrschaft fort in dem Bildungsprogramm, "aus der Schule die Basis zu machen, die es dem Volk ermöglicht, die Macht zu übernehmen"7. Mosambik hat sich die Überwindung von sozialer und ökonomischer Rückständigkeit zur Aufgabe gemacht und sieht als eine Grundbedin- gung dafür die Alphabetisierung des Volkes, denn Unterentwicklung wird auch als ein Problem des 'Tatalismus kleinbäuerlicher Gesellschaften" gesehen. "Elend und Unter- entwicklung reflektieren die Unwissenheit der Menschen in der Nutzung bestehender Möglichkeiten und der passiven Akzeptanz der Elendssituation"8. Diese Unwissenheit aufzuheben und eine neue Mentalität herauszubilden ist das Ziel der heutigen mosambikanischen Bildungs- und Kulturpolitik. Bildung kann nicht nur nach ihrem Kosten- Nutzen-Effekt betrachtet werden. Der unkalkulierbare politische Effekt ist für Mosam- bik von wesentlicher Bedeutung: "Wenn wir gebildet und vorbereitet sind, können wir zwischen den Fehlern eines Individuums und denen der Politik unterscheiden"9. Die mosambikanische Persönlichkeit soll nicht nur fähig sein, sich modernen Produktions- bedingungen anzupassen, sie soll auch die Entwicklung einer neuen Gesellschaft voran- treiben. Damit schließen sich Bildungsalternativen aus, die auf traditionelle Kultur und Erziehung zurückgreifen und gleichzeitig ein duales Bildungssystem - akademische Bildung in der Stadt, praktische Bildung in den Dörfern - begründen würden.

Im folgenden wird aufgezeigt, daß in Mosambik zur Zeit der portugiesischen Kolo- nialherrschaft gesamtgesellschaftlich ein allgemein niedriger Bildungsstand vorherrschte und insbesondere die afrikanische Bevölkerung erst mit der Veränderung der wirtschaftlichen und sozialen Struktur nennenswerten Zugang zu öffentlichen Bildungseinrich- tungen erhielt. Diese Bildungs- und Wirtschaftsstruktur sowie die Erfahrungen aus dem Befreiungskampf sind die Rahmenbedingungen für die anschließend dargestellten Bil- dungsziele und -maßnahmen, die nicht auf Afrikanisierung abzielen, sondern auf den Erwerb eines höchstmöglichen allgemeinen Bildungsstandes, der als unverzichtbar gilt für eine sozialistische Entwicklung des Landes.

2 DAS KOLONIALE ERBE

Zum Erbe portugiesischer "Zivilisierungs-Politik" in Mosambik gehörte im Jahre der Unabhängigkeit eine Analphabetenquote von 93 %. Allein diese Zahl gibt bereits einen deutlichen Hinweis darauf, daß Bildung für die afrikanische Bevölkerung während der 5 00- jährigen Kolonialherrschaft praktisch nicht stattgefunden hat. Erst gegen Ende der 50er und insbesondere in den 60er Jahren dieses Jahrhunderts wurden die Investi- tionen in den Bildungssektor erheblich erhöht und der afrikanischen Bevölkerung Zu- gang zu formalen Bildungseinrichtungen eröffnet.

Die erste offizielle Primarschule wurde 1907 in der Hauptstadt eröffnet. Schulbil- dung für die einheimische Bevölkerung hatte jedoch fast ausschließlich in den christlichen Missionen stattgefunden. Lesen, Schreiben, Rechnen, christliche Religionslehre und Geschichte Portugals wurden dort gelehrt. Schulsprache war Portugiesisch, lediglich

7 Machel, S.: Fazer da escola uma base para o povo tomar o poder. Maputo 1979 (= Coleccäb estudos e orientaçoes, 6).

8 Machel, S.: Oiganizar a sociedade para veneer o subdesenvolvimento. Maputo 1982

(= Colecçab estudos e orientaçoes, 14). 9 Machel, S.: Nossas estruturas nao devem

ser refûgio para incompétentes. Öffentliche Rede des Präsidenten im Stadion der Provinzhaupt- stadt Nampula, 24.5.1984.

69



Religion durfte in einheimischen Sprachen unterrichtet werden. Zugang zu den staat- lichen Schulen erhielten afrikanische Schüler nur dann, wenn ihre Eltern volle Staats- bürgerschaft als "Portugiesen" erhalten hatten, d. h., wenn sie sog. "Assimilados" waren. Mit kaum 1 % der afrikanischen Bevölkerung, die zur Zeit der Unabhängigkeit den Status eines Assimilados erworben hatten, wird deutlich, daß nur eine verschwin- dend geringe Zahl von afrikanischen Schülern in die offiziellen Schulen aufgenommen worden war.

Nach Ferreira10 erzwang der Druck, von Befreiungsbewegungen in den Kolonien und die Entwicklung des Kapitalismus in Portugal selbst auch eine Änderung in der Kolonialpolitik Portugals. Mehr noch dürfte jedoch die wirtschaftliche Expansion in Mosambik in den 50er/60er Jahren zu den entscheidenden Maßnahmeaim Bildungs- wesen dort beigetragen.haben. Im Jahre 1961 wurde der "Eingeborenen- Status" abgeschafft und 1 964 ein Dekret erlassen, das gleiche Bildung für alle vorsah ohne Unter- scheidung zwischen "Eingeborenen" und "Nicht- Eingeborenen". Hatten bis dahin Schulen nur in Städten und Siedlungsgebieten Weißer bestanden, so sollten nun Primar- schulen in ländlichen Bereichen errichtet werden. Diese bestanden aus einer Vorschul- klasse und 3 Jahren Primarschule. Damit waren sie jedoch nicht volle Primarschulen, da diese eine 4. Klasse anboten - sie wurden auch nicht als solche benannt, sondern als "postos escolares" (Schul-Posten) bezeichnet.

Mit dem Erlaß stieg die Einschulungsquote sprunghaft an. Während in der Dekade 1951/53 - 1961/63 die Anzahl der Schüler im gesamten Primarschulbereich, ein- schließlich der Vorschule, von rund 1 3 000 auf rund 40 000 anwuchs - davon allein im Zeitraum 1961/63 um 10 000 Schüler - stieg diese im Schuljahr 1964/65 auf rund 420 000 an und erhöhte sich in der Folge in verlangsamtem Tempo auf rund 576 000 im Jahr vor der Unabhängigkeit.

Anzahl der Schüler im Primarschulbereich11

1951/53 1961/63 1964/65 1970 1975

1 3 000 40 000 420 000 527 000 672 000

Im Schuljahr 1964/65 waren 96 % der "Primarschüler" Afrikaner, jedoch besuchten 72 % dieser afrikanischen Schüler die Vorschulklasse und nur 28 % waren auf die übri- gen 4 Schuljahre verteilt. Zu berücksichtigen ist ferner das äußerst niedrige Erfolgs- niveau; so erreichten von den Schülern der Vorschulklasse 1969/70 immerhin 67,1 % nicht das Ziel dieser Klasse und konnten somit nicht in die erste Primarschulklasse ein- geschult werden.

Der Zugang zur Sekundärschule im Anschluß an die 4. Primarschulklasse gelang nur noch sehr wenigen Afrikanern. Nur eine Minderheit der afrikanischen Schüler lebte in den Einzugsbereichen, in denen volle Primarschulen bestanden, so daß einem afrikanischen Schüler selbst nach erfolgreich abgeschlossenen drei Schuljahren der Übergang

10 de Sousa Ferreira, Eduardo: Portuguese colonialism in Africa: the end of an era. Unesco Press, Paris 1974.

11 Die statistischen Daten dieser Arbeit sind im wesentlichen zusammengetragen aus: Comissao Nacional do Piano, Direcçao Nacio- nal de Estât istica: Informaçab estât i st ica, Nr. 1. Maputo, Mai 1980. Jornal do professor (Mapu-

to) (1981) 1, 2, 4. Statistisches Bundesamt: Länderkurzberichte Mosambik, Wiesbaden 1975, 1981,1983. Lisboa, Eugenio: Education in Angola and Mozambique. - In: Rose, B.: Education in Southern Africa, London 1970. de Sousa Fer- reira, a.a.O.

70



in die 4. Klasse nur selten möglich war. Auch in den Sekundärschulen führte die Re- form im Bildungswesen in den 60er Jahren zu einem beträchtlichen Anwachsen der Anzahl der Schüler:

Anzahl der Schüler im Sekundarschulbereich

1959 1964/65 1970 1973 1975

3 233 7 827 9 047 36 155 23 000

Von der ohnehin geringen Zahl von 7 827 Sekundarschülern im Jahr 1964/65 waren zudem nur 636 (8,1 %) Afrikaner, während der Anteil der Afrikaner an der Gesamtbe- völkerung im Jahr 1960 nach offiziellen Daten 97,8 % betrug. Auch in technischen, Industrie- und Handelsschulen betrug der Anteil der afrikanischen Schüler 1964/65 an der Gesamtschülerzahl nur 12 % (1 461 Schüler von 12 100).

An der im Jahr 1962 eröffneten einzigen Universität in Mosambik studierten im Jahrgang 1967/68 nur 8 Afrikaner von insgesamt 748 Studenten (5 Medizin, 3 Inge- nieurwissenschaften). Im Jahr der Unabhängigkeit waren 40 von 3 800 Studenten Afri- kaner. Auch in der Universitätsausbildung ist eine ziemlich geringe Erfolgsrate zu ver- zeichnen gewesen. Von den 1 145 Studenten 1968/69 schlössen nur 33 ihr Studium ab.

In den 60er Jahren zeigte sich ein deutliches Anwachsen der öffentlichen Ausgaben für das Bildungswesen: (in Escudos)

1950 1960 1963 1965 1970 1972

18 600 82 806 145 288 187 854 450 300 695 400

Ferreira12 weist jedoch für Angola auf, daß dieser Zuwachs hauptsächlich aufgrund der Universitätsgründung und den Ausgaben pro Student erforderlich wurde, während die anderen Bildungsebenen relativ stagnierten. Dasselbe dürfte für Mosambik gelten, das im gleichen Jahr wie Angola eine Universität erhielt.

Die "Reform" im Bildungswesen in Mosambik in den 60er Jahren und der daraus resultierende Schub in der Einschulungsquote muß im Zusammenhang gesehen werden mit den Veränderungen im Bereich der Volkswirtschaft ab Ende der 50er Jahre. In dieser Zeit erfolgte eine rasche Ausweitung des Binnenmarktes und der industriellen Pro- duktion, wodurch Mosambik in den 60er Jahren den 8. Platz im Afrika südlich der Sahara erreichte. Über 15 Jahre hinweg lagen die Zuwachsraten der Industrieproduk- tion zwischen 8 - 12 %. Die Gesamtbevölkerung wies 1960 nach offiziellen Daten 6,6 Mio Menschen auf, davon lediglich 97 000 Weiße. Das Anwachsen der Wirtschaft machte somit die Einbindung der Afrikaner in das Bildungswesen notwendig; zudem war auch unter der weißen Bevölkerung Analphabetismus weit verbreitet13.

1 2 de Sousa Ferreira, a. a. O. 13 Die portugiesische Bevölkerung in den

Kolonien rekrutierte sich zu einem beträcht- lichen Teil aus Arbeitslosen und Kleinbauern, die in Portugal keine Existenzsicherung mehr hatten. Sie waren weitgehend Analphabeten. Gerade deren Lebensbedingungen glichen auch denen der einheimischen Bevölkerung in den Kolonien und gaben so dem marxistischen An-

satz der FRELIMO Nahrung. Die Einschulungs- quote betrug gegen Ende der Kolonialzeit knapp 30 %. Als Kinder im schulfähigen Alter wurden aber hauptsächlich die der Kolonialisten gerech- net; unter den 70 %, die nicht zur Schule gin- gen, waren somit ebenfalls weiße Kinder. Auch in der Metropole, in Portugal selbst, bestand bei Übernahme der Macht durch das Militär 1974 eine Analphabetenrate von 36 %.

71



Die mosambikanische Wirtschaft ist gekennzeichnet durch zwei besondere Merk- male14: - Zum einen ist Mosambik aufgrund seiner geographischen Lage bedeutsam im Transit-

sektor für die Versorgung der Binnenländer des Südlichen Afrika, da die Häfen Mo- sambiks die Zulieferhäfen für diese Länder darstellen. Entsprechend wurde ein die Häfen mit den Hinterländern verbindendes Eisenbahnnetz ausgebaut.

- Das zweite Merkmal der mosambikanischen Wirtschaft besteht in der Rekrutierung von Wanderarbeitern für die Minen der Republik Südafrika. Damit war Mosambik seit dem vorigen Jahrhundert eng in den Wirt Schaftskreislauf

mit Südafrika und dem damaligen Rhodesien eingebunden. In den Jahren 1970 - 1975 belief sich die Rekrutierung offiziell registrierter mosambikanischer Wanderarbeiter für die Minen der RSA auf 120 000 im Jahr. Gerade aber diese Minen und der Transport- bereich erforderten Arbeitskräfte, die zumindest über eine gewisse Grundausbildung verfügten und damit ihren ländlichen Traditionen teilweise entwachsen waren, und sie forderten zunehmend höhere Qualifikationen für den wachsenden Bedarf an mittleren und höheren Berufsgruppen.

Gleichzeitig waren es aber auch diese Arbeitsbereiche, die in Mosambik eine für Afrika ungewöhnliche Situation entstehen ließen: es bildete sich eine Lohnarbeiter- schaft heraus, die Erfahrung in der industriellen Produktion erwarb, ohne formale Schulbildung und ohne entsprechende Zertifikate. Diese Qualifikationen sind in Statisti- ken nicht erfaßbar, sie können jedoch aus den Angaben über die Einbindung der Bevöl- kerung in den industriellen Sektor erschlossen werden15. 1981 betrug der Anteil der Erwerbspersonen im landwirtschaftlichen Bereich vom Gesamt der erfaßten Erwerbs- personen nur 63 % (im Vergleich: Tanzania 80 %, Zaire 74 %, Senegal 74 %, Kamerun 80 %, Sambia 66 %, Nigeria 52 %). Diese für afrikanische Verhältnisse relativ hohe Durchsetzung von Lohnarbeiterverhältnissen verweist neben den veränderten Qualifi- kationsstrukturen auch auf eine weitgehende Veränderung der Sozialstrukturen auf dem Lande bereits während der Kolonialzeit.

Besteuerung der Hütten erzwang die Arbeit für Lohn und damit die Einführung der Geldwirtschaft und wurde durch Zwangsrekrutierung für die Minen und Plantagen er- gänzt. Subsistenzproduktion blieb weitgehend in den Händen der Frauen, während die Männer zunehmend Lohnarbeit verrichteten. Dadurch bildeten sich bereits neue Familienstrukturen heraus. Größere eigenständige Clan- Ansiedlungen lösten sich auf in kleinere Familienverbände, deren landwirtschaftliche Selbstversorgung nun ergänzt wurde durch Geldmittel aus den neuen Arbeitsbereichen. Dies führte zu einer Auswei- tung des Binnenmarktes, der seinerseits wiederum Lohnarbeit anzog, gleichzeitig aber auch neue Konsummuster entstehen ließ und neue soziale Normen.

Vieh als Zahlungsmittel für den Brautpreis wurde zunehmend durch Geld oder industrielle Fertigwaren ersetzt. Zum "John", d. h. nach Johannesburg, in die Minen Südafrikas, zu gehen, wurde als Männlichkeitsbeweis bewertet, da in der Regel die stärksten und gesündesten Männer rekrutiert wurden, und es bedeutete soziales An- sehen und neue Konsummöglichkeiten. Ein Vertrag für die Minen bedeutete aber auch jeweils eine 18-monatige Abwesenheit der Männer, in der die Frauen die alleinige Ver- antwortung für die zurückgebliebene Familie zu übernehmen hatten. Damit wuchsen

14 Zu den wirtschaftlichen Rahmendaten Mosambiks vgL Schoeller, Wolfgang: Mosambik - Struktur und Krise einer Dienstleistungs- ökonomie im Südlichen Afrika. - In: Afrika Spectrum 16 (1981) 3, S. 345-368.

15 Als 1980 ein neues Lohngesetz erlassen

wurde, das Lohn nach Leistung und Qualifika- tion vorsieht, stellte sich das Problem der Ein- ordnung dieser Arbeitskräfte in die Lohnskala, da sie über Qualifikationen und Berufserfahrung verfugen, jedoch keine Dokumente darüber be- sitzen.

72



sie bereits in neue soziale Rollen, und oft genug wurden sie auch vor die Aufgabe gestellt, sich ihrerseits um Arbeit für Geld bemühen zu müssen, da viele Männer aus den Minen nicht zurückkehrten - sei es, daß sie die Arbeit nicht überlebten oder neue Familienzusammenhänge suchten. Da die neuen Konsumansprüche durch die familiäre Landwirtschaft nicht mehr ausreichend gedeckt werden konnten und Hüttensteuer auch bei Abwesenheit der Männer gezahlt werden mußte, waren die Frauen gezwun- gen, selbst in Plantagen oder als Hausangestellte einen Zusatz zu verdienen. Da sie im Bildungswesen noch stärker benachteiligt wurden als die männliche einheimische Be- völkerung, blieb die Möglichkeit ihrer Eingliederung in den industriellen und öffent- lichen Sektor minimal.

Die relative "ökonomische Selbständigkeit" vieler Frauen und die Isolierung der Männer über lange Monate in den Wohnblocks der Minen begann die Polygamie zu zersetzen. Inzwischen ist Polygamie von der FRELIMO verboten und entsprechend geächtet worden, denn sie gilt als ein besonders eklatantes Beispiel von Unterdrückung und Ausbeutung aus der traditionellen Kultur. In polygamen Familien stellen die Frauen - so Machel - billige, machtlose Arbeitskräfte, und ihre Identität definiert sich durch "Jemandem gehören, Vater oder Ehemann"16. Während die Kolonialisten Polygamie aus christlichen Moralvorstellungen heraus als unmoralische Lebensform verurteilten, übt die FRELIMO erheblich schärfere, politisch motivierte Kritik an diesem Aspekt der eigenen traditionellen afrikanischen Kultur.

Mit diesen Rahmenbedingungen tiefgreifender kultureller und wirtschaftlicher Veränderungen der Gesellschaft und einem zwar im Wachsen begriffenen, jedoch noch vergleichsweise niedrigen allgemeinen Bildungsstand der Gesamtbevölkerung ging Mosambik 1975 nach einem 10 Jahre währenden Befreiungskrieg in die Unab- hängigkeit. Diesen Strukturveränderungen und den im Befreiungskampf entwickelten politischen Ambitionen muß nun die nachkoloniale Bildungspolitik Rechnung tragen.

3 BILDUNG IM UNABHÄNGIGEN MOSAMBIK

Portugiesische Besiedlungspolitik in den 60er Jahren in Mosambik ließ die Anzahl der Portugiesen in dieser Kolonie bis zum Ende der Kolonialzeit auf rund 280 000 anwachsen. Diese repräsentierten im wesentlichen die Bevölkerung mit Schulbildung, ver- ließen jedoch bis auf einige Tausend mit der Unabhängigkeit das Land. Zurück blieb das Heer der afrikanischen Analphabeten, die nun von einem Tag auf den anderen in die Arbeitspositionen der früheren Kolonialherren eintreten mußten, um die Produktion des industriellen und gewerblichen Sektors sowie die Verwaltung aufrechtzuerhalten. Mangelnde Grund- und Spezialqualifikationen führten hier jedoch zu sehr ernsthaften Störungen und Ausfällen. Nur eine massive Einbindung in Schulungsmaßnahmen konnte und kann hier Abhilfe schaffen. Neben allerorts in den Betrieben selbst stattfindenden Ausbildungsmaßnahmen vor Ort wurden außerbetriebliche staatliche Bildungseinrich- tungen eröffnet, die den Nachholbedarf an formaler Bildung decken sollen.

Mit der Verstaatlichung der Schulen wurde auch die Schulgebühr abgeschafft. Die Anzahl der Primär- und Sekundarschüler stieg um mehr als das Doppelte innerhalb von zwei Jahren. Das Schwergewicht unmittelbar nach Erlangen der Unabhängigkeit lag im Ausbau von technischen und berufsausbildenden Einrichtungen, um den Abzug der Fachkräfte möglichst schnell ausgleichen zu können17. Dies erhöhte je nach Berufs- zweig die Anzahl der Schüler um das Drei- bis nahezu Achtfache (vgl. Tab. 1).

16 Machel, Organizara sociedade. . ., a.a.O., S. 11 f.

17 People's Republic of Mozambique: Economic Report. Maputo, Januar 1984, S. 26.

73



Tab. 1: Anstieg der Anzahl der Schüler und Lehrer

Allgemeinbildende Schulen

Jahre 1974/75 1976 1978 1980

Primarschulen

Schüler 672 000 1 276 500 1 441 500 1 387 192

Lehrer 10 281 15 000 16 308 17 030

Sekundärschulen

Schüler 23 980 37 255 67 416 90 941

Lehrer 1 80 la 1853 2 067

a 1974/4.

Quelle: Jornal do Professor (Feb./März 1981) 1.

Berufsbildende Sekundärschulen

Jahre 1973 1977 1979 1980

Kurs: Handel und Industrie

Schüler 14 187 8 011 8 581

Lehrer 419 448 458

Kurs: Handwerk

Schüler 338 2 678 2 455

Lehrer 126 147 142

Kurs: Landwirtschaft

Schüler 547 1 759 1 671

Lehrer 58 78 81

Quelle: Comissab Nacional do Piano, Direcçab Nacionalde Estatistica: Informacab estatistica. Alguns indicadores econömicos e sociais. Maputo (Mai 1980) 1.

74



Diese ad hoc entstandenen, noch relativ unsystematisierten Bildungsmaßnahmen wurden inzwischen in ein die verschiedenen Bildungsbereiche und -ebenen verbindendes neues Bildungssystem übergeleitet (vgl. Abb. 1 und 2). Dieses trat im Januar 1983 in Kraft18 und sieht eine 7 -jährige allgemeine Schulpflicht für alle Kinder ab dem 7. Lebensjahr vor und soll sukzessive bis zum Jahr 1994 implementiert werden. Anders als zur Kolonialzeit bestehen keine unterschiedlichen Typen von ländlicher bzw. städti- scher Primarschulbildung mehr. Mit der Zusammenlegung verstreuter Siedlungen zu Gemeinschaftsdörfern wird versucht, Schulen für die Kinder erreichbar zu machen; Sekundarschulbildung wird weitgehend in Internaten in größeren Städten angeboten.

Die neue Bildungspolitik in Mosambik ist geleitet von den Prinzipien - Demokratisierung des Bildungswesens, - Erwerb wissenschaftlicher Denkweisen und Überwindung von Aberglauben, - Herausbildung von Kreativität und Innovationsfähigkeit, - Überwindung von Elitismus, Sektierertum, Regionalismus und Tribalismus.

Um dieser Zielsetzung gerecht werden zu können, wurde ein System geschaffen, das "permanente Bildung" vorsieht. Neben dem Strang allgemeiner akademischer Ausbildung von der Primarschule bis zur Universität wurden Bildungseinrichtungen geschaffen, die Erwachsenen den Einstieg in die allgemeine Schulbildung ermöglichen und auch den Wiedereintritt derjenigen, die auf einer der unterschiedlichen Etappen aus der formalen Bildung in das Berufsleben ausgegliedert waren. D. h. es wurden für jede Bildungsetappe Äquivalenzen geschaffen, die eine allgemeine Durchlässigkeit des Bildungswesens prinzipiell für alle Mosambikaner sichern sollen.

Das System ist untergliedert in 4 Subsysteme: Allgemeinbildung, Erwachsenen- bildung, Berufsausbildung und Lehrerausbildung. Etwa die Hälfte der Primarschüler wird nach 7 -jähriger Allgemeinbildung in das Arbeitsleben abgehen und die andere Hälfte in weiterführende Schulen - Sekundärschulen 18 %, Lehrerausbildung 7 % und berufsausbildende Schulen etwa 17 - 30 %. Diese gliedern sich anschließend wiederum auf ins Berufsleben bzw. in mittlere Ebenen technischer Ausbildung, Sekundarschul- lehrer- und voruniversitäre Ausbildung und von dort aus noch einmal in höher qualifi- zierte Berufsausübung bzw. Universitätsstudium.

Zusätzlich wurde mit dem Aufbau von Fern -Unterricht begonnen, der alle Sub- systeme unterstützen soll. Schriftliches Material, Radio- und Fernsehsendungen, er- gänzt durch organisierte Studiengruppen, Tutorien und Seminare sind vor allem für diejenigen Bevölkerungsgruppen gedacht, deren Arbeitsbedingungen die Teilnahme an regulären Kursen erschweren (Fischer, die über längere Zeit auf See sind, Eisenbah- ner, Saisonarbeiter, Schichtarbeiter etc.) oder die noch zu weit von schulischen Ein- richtungen entfernt leben.

Auswahlkriterien für weiterführende Bildungseinrichtungen sind schulische Leistun- gen und soziales Verhalten. Soziale Herkunft soll zwar berücksichtigt werden, kann aber in der gegenwärtigen Situation, in der nur sehr wenige einen Bildungsstand haben, der für höhere Schulbildung qualifiziert, nicht dasselbe Ausleseproblem darstellen wie in Ländern mit bereits erreichter breiter Massenbildung. Bei der Durchsetzung von

18 Das neue Nationale Bildungssystem wurde vom Ministerium für Bildung und Kultur auf Grundlage der vom 3. Parteikongreß der FRELIMO 1977 formulierten Prinzipien erarbei- tet und von der Volkskammer (Assembleia Popular) auf ihrer 9. Sitzung im Dezember (14.-17.) 1981 verabschiedet. Vgl. dazu: Noticias vom 18.12.1981, S. 5/6 und Jornaldo

Professor (Jan./Febr. 1982) 6, S. 5-9. Während meiner 4-jährigen Lehrtätigkeit an

der Fakultät für Erziehungswissenschaften der Universität Eduardo Mondlane in Maputo war ich auch an vorbereitenden Diskussionen zu diesem Bildungssystem mit Vertretern des Mini- steriums und dem Minister für Bildung und Kultur, Graça Machel, beteiligt.

75



Abb. 1:

76



Abb. 2: Nationales Bildungssystem

Quelle: Ministério da Educaçao e Cultura: Sistema Nacional de Educaçao - Maputo 1981.

77



Bildungsrecht und Bildungspflicht für Mädchen und Frauen gegenüber deren Vätern und Männern bzw. gegen tradierte Vorstellungen sind Dynamisierungsgruppen19 sowie die staatliche Frauenorganisation wesentlich beteiligt.

Allgemeine Schulpflicht und Chancengleichheit, durch die eine Eindämmung von Klassenunterschieden erreicht werden soll, gelten als formaler sozialistischer Rahmen des neuen Bildungssystems, das durch inhaltliche Gestaltung in seinem sozialistischen Charakter gestärkt werden soll. Diese Bildung soll das Land "in eine Schule verwan- deln, in der alle unterrichten und alle lernen". Hierbei gilt vor allem die Verbindung von Schule und Gemeinde und die Verbindung von Theorie und Praxis, die der Aus- bildung einen polytechnischen Charakter geben soll, als entscheidender Weg.

Diese Verbindung von Schule und Gemeinde bedeutet jedoch nicht eine "gemeindeorientierte Primarschulbildung", die der Bevölkerung auf dem Land eine Bildung zu- kommen lassen will, die sie an die Bedingungen ihres ländlichen Lebens anpassen soll. Bereits während der Kolonialzeit gab es Vorschläge, der einheimischen Bevölkerung Schulen zu geben, die eher eine Art Werkstatt sein sollten, in denen Portugiesisch, Lesen, Schreiben, Rechnen, Gewichte und Maße beigebracht werden sollten und dann entsprechend den lokalen Bedingungen Handel, Landwirtschaft, Holz- und Steinbear- beitung. Gegner dieses Konzepts in den 20er Jahren fürchteten, daß damit ein "Einge- borenen-Proletariat"20 geschaffen würde, das den portugiesischen Arbeitskräften Konkurrenz bieten könne.

Gemeindeorientierte Ausbildung im nachkolonialen Mosambik würde bedeuten, die Diskriminierung der ländlichen Bevölkerung fortzusetzen, nunmehr nicht entlang rassischer Linien, sondern entlang einem Stadt /Land -Gefälle. Das Entstehen städti- scher Bildungseliten soll jedoch vermieden werden. Ruralisierung von Bildung bedeutet hier vielmehr, Bildung mit Priorität in ländliche Gebiete zu bringen, wo sie zur Kolo- nialzeit kaum Eingang gefunden hatte. Die Einbeziehung der Gemeinde und der Pro- duktionsstätten ins Schulleben ist in der gegebenen Situation ökonomischer Unterent- wicklung unvermeidlich zur Entlastung staatlicher Investitionen und als Ersatz mangelnder pädagogischer Einrichtungen, sie gilt aber gleichzeitig als Möglichkeit zu ver- hindern, daß Bildung als Entfremdungseffekt zwischen den Generationen wirken oder zum Elitismus führen könnte. Arbeitseinsätze der Schüler in den Ferien (Reisernte, Bäckereien, Industriebetriebe, Aufforstung etc.) sollen die Schüler mit der Arbeitswelt und deren täglichen Problemen vertraut machen. Auch für die Studenten der Universi- tät (gegenwärtig ca. 1 800) ist Praxis ein integraler Bestandteil ihrer Ausbildung. Sie sind mit wenigen Ausnahmen sog. Arbeiter- Studenten, d. h. sie arbeiten halbtags in Ministerien, Schulen, Betrieben, Krankenhäusern etc., da sie aufgrund fehlenden quali- fizierten Personals unabkömmlich sind, und in der zweiten Hälfte des Tages besuchen sie die Universität. Systematisierte Praxis-Theorie- Verbindung findet durch die sog. Juli-Aktivitäten statt. In der vorlesungsfreien Zeit Juli/August (die keine Semester- ferien sind) führt jede Fakultät entsprechend ihrer Disziplin im Land Arbeiten durch, die sowohl die Wissenschaft bereichern als auch der Bevölkerung dienen sollen, z. B. Sammlung oraler Geschichtsüberlieferung, Analyse von Problemen bestimmter zentra- ler Industriebetriebe oder landwirtschaftlicher Einheiten, Aufbau von Konsumkoope-

19 Die Grupos Dynamisadores sind Kader im Vorfeld der Partei und haben zur Aufgabe, die politische und soziale Organisierung der Be- völkerung in ihren jeweiligen Dörfern, Stadt- vierteln, Betrieben, Krankenhäusern etc. zu un- terstützen, so z. B. in der Behandlung von klei- neren Rechtsstreitigkeiten und Familienzwisten

sowie bei der Organisation des Rationierungs- systems, der Mobilisierung zur Alphabetisierung etc. Eine gegenwärtig im Land operierende politische Widerstandsgruppe zielt besonders häufig auf die Beseitigung dieser Gruppen und der Par- teifunktionäre ab.

20 de Sousa Ferreira, a.a.O., S. 62.

78



rativen, Aufbau von Alphabetisierungszentren, Kampagnen zur Gesundheitsfürsorge, Sammlung von Daten über traditionelles Famih'enrecht, Installierung bestimmter technischer Komplexe, Erhebungen über schulische Probleme etc.

Mit der neben dem Studium fortgeführten Berufstätigkeit und mit den Juli- Aktivi- täten werden Erfahrungen über die im Lande bestehenden Probleme gesammelt, die in der theoretischen Ausbildung verarbeitet und für die dann Lösungsversuche ausgearbei- tet werden können. Verbindung von Schule und Gemeinde ist somit keine Form von Adaptation an sog. afrikanische Bedingungen - von den allgemeinen Bedingungen ökonomischer Unterentwicklung als solcher abgesehen - sondern dient dem Zweck einer gemeinsamen Qualifizierung auf Inhalte einer neuen Gesellschaft und einer Ein- sicht in die Notwendigkeit eigener Anstrengungen bei der Überwindung von Unter- entwicklung.

4 SPRACHENPOLITIK

Auch in der Sprachenpolitik gilt in der Entkolonialisierung in Mosambik nicht Afrika- nisierung als Leitgedanke. Einzige Sprache im gesamten Bildungssektor ist Portugie- sisch, die ehemalige Kolonialsprache. Seit 1921 war der Gebrauch afrikanischer Spra- chen in den Schulen der portugiesischen Kolonien bis auf den Gebrauch im Religions- unterricht verboten. Das nachkoloniale Mosambik setzt diese Sprachenpolitik fort, jedoch unter veränderten Bedingungen und mit veränderten Zielsetzungen; Portugie- sisch ist nicht mehr ein Instrument der Unterdrückung, sondern gilt nunmehr als ein "Instrument der Befreiung"21 - Befreiung von kolonialer Herrschaft und von Unwis- senheit.

Zur Kolonialzeit lag die Funktion des Portugiesischen darin, die einheimische Bevöl- kerung in die portugiesische Gesellschaft und Kultur zu integrieren und die Annexion der Kolonien durch andere Kolonialmächte zu erschweren. Heute kommt ihr eine Funktion als Katalysator im gesellschaftlichen Entwicklungsprozeß zu und als ein Instrument in der Herausbildung einer neuen Mentalität durch deren Integration in das mosambikanische Kulturleben.

Während des Befreiungskampfes wurde zur Überwindung von Kommunikations- schwierigkeiten zwischen den aus verschiedenen Ethnien stammenden Guérilleros Portugiesisch als Verkehrssprache genutzt und als Instrument für die Ausbildung an modernen Waffen und in der Kampforganisation. Mit Beginn formalisierter Schul- bildung im Exil in Tanzania und später in den "befreiten Gebieten" in Mosambik wurde Portugiesisch allgemein als Bildungs- und Verkehrssprache genutzt. Mit der Bei- behaltung dieser ehemaligen Kolonialsprache als "Sprache für nationale Einheit" und Bildungssprache soll der Zugang zu einem internationalen Wissensstand erleichtert werden und sollen Stammesrivalitäten vermieden werden, die durch den Gebrauch einer der lokalen Sprachen als Nationalsprache befördert würden. Ebenso soll damit einem Stadt/Land-Gefälle begegnet werden, da in den Städten und modernen Arbeits- sektoren in Afrika in der Regel eine europäische Sprache gesprochen wird, während die ländliche Bevölkerung lokale Sprachen spricht.

21 Seminärio sobre "Influéncia do colonia- lismo na Artista, no seu Meio e no seu Publico nos Paises em Desenvolvimento", Dar es Salaam, Juli 1971. Dokumentiert in: "1° Seminärio National sobre o ensino da lingua portuguesa", Maputo, Oktober 1979, S. 7. Vgl. auch: Jornal do Professor (Feb./März 1981) 1, S. 13. Eine

Diskussion kognitiver Aspekte dieser Sprachen- politik habe ich geführt in: Demele, Isolde: Denkform, Sprache und gesellschaftlicher Fort- schritt - diskutiert am Beispiel von Problemen der Alphabetisierung in Mosambik. - In: Bil- dung und Erziehung (1982) 3, S. 287-302.

79



Die enorme Mobilität der mosambikanischen Bevölkerung, die hauptsächlich durch die Wanderarbeit und Saisonarbeit in den Plantagen begründet liegt, fördert die Ver- breitung und Verallgemeinerung der portugiesischen Sprache. Bewußt betriebene multi- ethnische und damit multi- linguale Zusammensetzung von Gruppen in .allen öffent- lichen Bereichen (Militär, Polizei, Staatsfarmen, Entsendung von Lehrern und Ärzten in die Provinzen etc.) soll die Nutzung des Portugiesischen beschleunigen und gleichzeitig tribale Sichtweisen aufheben helfen.

10 Jahre nach Beendigung der portugiesischen Kolonialherrschaft in Afrika erfährt die portugiesische Sprache paradoxerweise nun eine Aufwertung, die sie unter kolo- nialen Bedingungen zwar erreichen sollte, aber wegen ihrer kulturellen Unterdrückungs- funktion nicht hatte erreichen können: Die portugiesisch- sprachigen Länder Afrikas wollen die Anerkennung von Portugiesisch als internationale Konferenzsprache durch- setzen22.

5 SCHLUSSBEMERKUNGEN

Koloniale "Zivilisierung" hatte in Mosambik vor allem der Beschaffung von Arbeits- kräften und Christianisierung gedient, d. h. der Heranbildung einer dem christlichen Moralkodex verpflichteten gehorsamen Arbeiterschaft. Die nachkoloniale mosambikanische Bildungs- und Kulturpolitik beansprucht, kreative, unabhängige, politisch be- wußte Persönlichkeiten zu erziehen, die über die erforderlichen Fertigkeiten für das Arbeitsleben hinaus in der Lage sind, die kulturelle und soziale Entwicklung Mosam- biks aktiv mitzugestalten.

Auch in anderen afrikanischen Ländern hatte es mit Erlangen der Unabhängigkeit in den 50er/60er Jahren große Erwartungen an den Beitrag des Bildungswesens für den Aufbau der neuen Gesellschaft gegeben. Wegen der Wirtschaftskrise in den hochindu- strialisierten Ländern und deren Auswirkungen auf die Dritte Welt haben sich jedoch in diesen Ländern die Erwartungen nicht erfüllt, die an eine Industrialisierung und damit Überwindung der Unterentwicklung geknüpft worden waren. So konnten den heranwachsenden Schulabgängern zunehmend weniger entsprechende Arbeitsplätze in den modernen Sektoren angeboten werden, wodurch sich eine immer größere Zahl von Arbeitslosen in den städtischen Randgebieten ansammelte und große soziale Probleme bei gleichzeitigem Rückgang landwirtschaftlicher Produktion entstanden23.

Dennoch hat Mosambik in seinem 10- Jahres- Plan für die Dekade 1980/90 der Bil- dung oberste Priorität eingeräumt. Überkapazitäten an ausgebildeten Fachkräften sind in Mosambik wegen des mit der Unabhängigkeit übernommenen extrem niedrigen Bildungsstandes der Bevölkerung und des gleichzeitig bestehenden, relativ weit entwickelten Industriesektors so schnell noch nicht zu erwarten. Gegenwärtig leidet das Land vielmehr unter den unzureichenden Qualifikationen der vorhandenen Arbeits- kräfte. Langfristig kann das Problem eines "Bildungsüberhangs", wie er in anderen afrikanischen Staaten entstanden ist, jedoch nur vermieden werden, wenn es gelingt, den Produktionssektor mit den Bildungsmaßnahmen in Übereinstimmung zu bringen. Hierbei versucht Mosambik, staatliche Rekrutierung und Zuweisung von Qualifikatio- nen in seinen gesamtwirtschaftlichen Plan zu integrieren. Das Programm der mosambikanischen Regierung, Bildung mit Priorität in ländliche Regionen zu tragen, deckt sich

22 Entwicklung und Zusammenarbeit (1 984) 10, S. 19.

23 Vgl. dazu: Bartels, Francis L.: Regional Conferences and educational development in

Africa from the Addis Ababa Conference 1961 to the Lagos Conference 1976. Unesco, Paris 1983 (= Reports Studies C. 101, Division of Educational Policy and Planning).

80



mit den Bemühungen um Expansion industrieller Anlagen in ländlichen Regionen und dem Aufbau agroindustrieller Komplexe in allen Provinzen sowie einer weitgehenden Kollektivierung der Landwirtschaft.

Anders als Kuba nach der Revolution gibt Mosambik seine Hauptstadt nicht, auch nicht vorübergehend, dem Verfall preis, sondern versucht, den Bestand zu erhalten, ohne jedoch die Stadt expandieren zu lassen. Vielmehr wird die Urbanisierung des Landes durch Industrieansiedlung eingeleitet, die Fachkräfte absorbieren und den Zustrom zu den großen Städten eindämmen soll. Zuzug in die Hauptstadt ist seit 1983 an den Nachweis eines Arbeitsplatzes gebunden, um hier das Entstehen sozialer Randgruppen zu vermeiden; auch für zwei weitere Provinzhauptstädte sind ähnliche Maßnahmen geplant. Das heißt jedoch nur dann, das Problem auf das Land zu verla- gern, wenn nicht Maßnahmen getroffen werden, entsprechende Produktionsbereiche auf dem Land zu schaffen. Für das mosambikanische Bildungswesen geht es nicht darum, Bildung an ländliche Bedingungen anzupassen, sondern die Bedingungen auf dem Land zu verändern und die Bevölkerung zu befähigen, sich gerade mit Hilfe der bestmöglichen Bildung aus der ökonomischen und kulturellen Rückständigkeit heraus- zuheben.

Die Umsetzung dieser Zielvorstellungen ist jedoch gegenwärtig sehr stark durch eine tiefgreifende ökonomische Krise und durch kriegerische Aktivitäten im Lande beein- trächtigt. Der wirtschaftliche Einbruch entstand hauptsächlich durch den Ausfall an Devisen aufgrund eines beträchtlichen Rückgangs von Rekrutierungen für die südafrika- nischen Minen und den Ausfall des Transitsektors, aber auch durch die von der UNO verhängte Wirtschaftsblockade gegen das ehemalige Rhodesien, die von Mosambik ein- gehalten wurde und über Entschädigungen seitens der UNO bei weitem nicht ausge- glichen werden konnte24. Diese an sich schon schwerwiegenden Probleme für die mosambikanische Wirtschaft wurden noch verschärft durch eine nun schon mehrere Jahre andauernde Dürrekatastrophe und vor allem durch eine seit nunmehr 4 Jahren laufende Wirtschaftssabotage einer von Südafrika gesteuerten "Widerstandsgruppe" (RNM). Zwar wurde in einem Vertragsabkommen vom März 1 984 zwischen Südafrika und Mo- sambik - dem Nkomati- Vertrag - von südafrikanischer Seite zugesagt, dieser Bewe- gung die Unterstützung zu entziehen, jedoch wird bis heute auch von internationalen Organisationen noch immer die Nichteinhaltung dieser Zusage seitens Südafrikas fest- gestellt.

Überfälle auf Dörfer und Überlandtransporte, Vernichtung von Transportwegen, landwirtschaftlichen Produktionen und industriellen und Infrastruktur- Einrichtungen haben dem Land großen Schaden zugefügt; aber auch das Schulwesen ist direkt betroffen. Allein im Jahr 1982 mußten 489 Primarschulen auf dem Land wegen Aktivi- täten der RNM geschlossen werden - davon waren 91 400 Schüler betroffen25 . Da in den folgenden Jahren eine Intensivierung der Sabotage stattgefunden hat, dürfte auch das Bildungswesen weiterhin stark betroffen worden sein.

Trotz aller ökonomischen und politischen Schwierigkeiten ist die Verwirklichung der bildungs- und kulturpolitischen Zielsetzungen in Angriff genommen worden. Es werden bisher keinerlei Abstriche von diesem Programm gemacht, eher wird propagiert, die An- strengungen zu intensivieren; dennoch ist abzusehen, daß das bereits vor der großen Naturkatastrophe und den kriegerischen Auseinandersetzungen geplante Bildungssystem mit Sicherheit nicht in der anvisierten Zeitspanne verwirklicht werden kann.

24 Zu diesem Problembereich vgl. Schoeller, Wolfgang: Nach Nkomati - Mosambik in den Zwängen von Außenpolitik und Außenwirt- schaftsbeziehungen. - In: United Nations,

1985. 25 People's Rep. of Mozambique: Economic

Report, a.a.O., S. 34.

81



Summary

Due to the far-reaching integration into the economic system of Southern Africa, a relatively large industrial sector and wage labour evolved in Mozambique. First steps in expanding the educational system had been taken during the colonial era but had not implicated the African population. The new educational system introduced after independence aims at making education available to all and offering equal chances. Education, therefore, is not seen merely as a precondition to economic development but also as a political instrument.

Résumé

Au Moçambique est né, s'appuyant sur une large intégration au système économique de l'Afrique australe, un secteur industriel et salarial relativement important. Dès l'époque coloniale avaient été prises des mesures en vue d'élargir le système éducatif, mais elles n'avaient pas touché la population africaine. Le système mis en place après l'indépendance vise par contre à rendre l'instruction générale et à égaliser les chances. Ainsi l'éducation n'est -elle pas regardée comme une simple pré- condition au développement économique mais aussi comme un instrument politique.

82



Documents

Bildung und Gesellschaft in Mosambik: Koloniale und nachkoloniale Strukturen