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BOÎTE À OUTILS
Outils 1, 2, 3, 4 et 5 1 Cinq (5) tableaux de différentes sphères du développement normal
par tranches d’âge
Les grandes lignes des enjeux développementaux Préscolaire Entre 5 et 7 ans, les caractéristiques principales du développement de l’enfant sont l’émergence d’une certaine logique qui s’établit entre les phénomènes et des relations entre elles de même que l’apprentissage des normes sociales, des règles qui régissent les interactions sociales (règles de politesse, de bienséance…). L’enfant commence à comprendre que les jeux ont des règles et que cela peut comporter des avantages de les respecter. Le jeu devient plus intéressant. C’est le stade par excellence du jeu et de l’imitation. Primaire Entre 6 et 12 ans, les apprentissages scolaires et la socialisation avec les pairs du même sexe deviennent des priorités dans le développement de l’enfant. C’est le goût du travail qui constitue l’enjeu majeur de cette période. L’enfant apprend à se concentrer sur des tâches productives et leur réussite génère un sentiment de compétence. S’il n’arrive pas à vivre ce sentiment de compétence, l’enfant se sentira inférieur aux autres, il aura peur des responsabilités, car il aura peur d’échouer dans ce qu’il entreprend de difficile ou d’ardu. Secondaire Entre 12 et 18 ans, la quête d’identité devient l’enjeu principal du développement de l’adolescent. L’exploration des rôles et des buts fait partie du stade de la recherche d’une identité psychosociale.
1 Ces cinq (5 ) outils complètent l’information donnée à la section SAVOIR du guide d’accompagnement: Ce que ce modèle propose, une perspective qui tient compte du développement (p. 22).
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OUTIL 1 QUAND TOUT VA PLUTÔT BIEN :
Le développement normal du jeune de 4 à 6 ans - De quoi l’enfant de 4 à 6 ans est-il capable? 2
Cognitif Langage Motricité Affectif et
Psychosocial Social Jugement moral
Période pré-opératoire : Le stade par excellence du jeu et de l’imitation.
L’enfant apprend en jouant et en imitant les adultes autour de lui.
Son imagination est souvent vive et fantaisiste.
Deux masses d’égale volume lui paraîtront «plus» si coupées en morceaux (non-conservation des ensembles et quantités).
Sa logique est encore assez rudimentaire (perceptive).
Sa pensée est plutôt intuitive et concrète. Il part de ce qu’il sent, voit, ressent.
Il apprend graduellement à combiner des images en pensée.
Il considère un élément à la fois.
Vers 6-7 ans: entre la non-conservation et la conservation (semi-réversibilité)
L’enfant de 4-5 ans : Peut suivre des consignes qui se rapportent à des objets qui ne sont pas visibles (ex.: «Va chercher ton pyjama dans ta chambre»).
Comprend le sens de « demain, tôt le matin, le jour, la nuit ». Peut parler de situations imaginaires. (ex.: «Supposons que… ») Pose beaucoup de questions.
Produit des phrases de 4 à 5 mots.
Demande et fait la différence entre «Qui» et «Quoi».
Commence à utiliser des phrases plus complexes et plus longues.
A un vocabulaire d’environ 1500 mots.
Se sert du langage pour établir ses relations avec les autres.
Autour de 5 ans : L’enfant se peigne, se brosse les ongles et les dents, se mouche seul. S’habille seul, mais peut avoir de la difficulté avec les attaches.
Il raffine le contrôle de son développement moteur.
Il a besoin d’espace pour courir, sauter, grimper, exercer ses sens. Motricité fine :
3ans : peut former un rond, ébaucher une croix;
4ans : reproduire un carré;
5 ans : un triangle;
7 ans : un losange.
Stade 3 d’Erikson : 3 à 4-5 ans : Initiative vs culpabilité. L’enfant a déjà développé un sentiment de confiance de base (en lien avec la qualité de l’attachement) et l’autonomie. Il a encore besoin d’être rassuré physiquement particulièrement dans les situations plus stressantes.
Il veut plaire et donner.
Il a beaucoup d’énergie. Il acquiert rapidement et avidement diverses habiletés et informations.
Il veut faire plein d’activités pour le simple plaisir d’agir.
Il aime jouer et apprend en jouant.
Cette énergie lui donne le goût de prendre beaucoup d’initiatives, d’avoir beaucoup d’ambitions, de s’exprimer créativement, d’exercer ses sens.
Il risque d’aller au-delà de ses capacités et parfois au-delà des interdits. Il peut s’en sentir coupable.
Ses échecs et ses réussites se socialisent. Il se voit de plus en plus à travers l’œil des autres.
Il veut être bien vu, plaire. Il est fier de réussir à faire par lui-même devant les autres ou d’aider les autres par l’exercice de ses schèmes cognitifs symboliques, il découvre la signification sociale des mots qu’il utilise.
À travers le langage, il développe son moi social et intègre le point de vue de l’autre sur lui.
Il commence à manifester la capacité d’adopter un peu le point de vue des autres.
Jouer ou faire semblant, raconter des histoires, prendre des rôles de toute puissance.
Peut faire la même activité pendant 11-12 minutes.
Morale préconventionnelle: Stade 1 :
Il faut obéir pour éviter d’être puni. Stade 2 :
Il faut obéir parce que ça apporte des avantages autant pour moi que pour l’autre.
Donnant / donnant.
La conséquence directe des actes est encore très importante.
2 : Tableau préparé en 2003 par Danielle Roy, psychologue et personne-ressource au service régional de soutien en psychopathologie de la région de Montréal et Michèle
Bouzigon psychologue au service de prévention de la Commission scolaire de la Pointe-de-l’Île (CSPI). Les informations recueillies pour la sphère du langage proviennent du document Le développement langagier au préscolaire… « la communication… c’est comme du bonbon! ». Équipe de prévention, orthophonie, CSPI. Novembre 2002.
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QUAND TOUT VA PLUTÔT BIEN : Le développement normal du jeune de 4 à 6 ans - De quoi l’enfant de 4 à 6 ans est capable (suite)
Cognitif Langage Motricité Affectif et Psychosocial Social Jugement moral
L’enfant de 5-6 ans : Peut définir les objets par leur fonction (ex.: une cuillère, ça sert à manger la soupe).
Peut dire de quelle matière les objets sont faits (ex.: la table est en bois).
Connaît les notions spatiales de base comme : dans, sur, à côté, par-dessus, en arrière, loin, proche.
Produit des phrases de 5 à 6 mots.
A un vocabulaire d’environ 2000 mots.
Connaît les antonymes communs tels : gros/petit, dur/mou, pareil/différent.
Peut raconter une courte histoire sans changer de sujet ou sans s’attarder trop aux détails. Autour de 6 ans, la plupart des enfants utilisent efficacement le langage pour communiquer. Ils peuvent faire des phrases parfois complexes.
Développera-t-il de la fierté ou de la honte et de la culpabilité face à ses initiatives? Le regard de l’autre sur lui sera crucial.
Entre le désir de puissance, de réalisation, d’initiative et la culpabilité d’avoir été intrusif, d’avoir transgressé des règles.
Stade 4 d’Érikson : De 6 ans à la puberté : Compétence vs infériorité
L’enfant devient de plus en plus débrouillard.
À l’école, il commence à apprendre à travailler plutôt qu’à seulement jouer.
Fait l’exercice de la collaboration et de la coopération.
Il développe des outils pour réaliser des tâches à sa mesure.
Ce développement plus ou moins réussi entraîne un sentiment de compétence ou d’incompétence personnelle (sentiment d’infériorité). La valeur recherchée est la maîtrise.
Jouer à l’adulte et apprendre à faire graduellement la conquête de son monde.
Il aime relever des défis à sa mesure.
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OUTIL 2 QUAND TOUT VA PLUTÔT BIEN : Le développement normal du jeune de 6 à 12 ans - De quoi l’enfant de 6 à 12 ans est-il capable?3
Cognitif Motricité Affectif et social Social Jugement moral
Stade des opérations concrètes : -Conduites opératoires; -Réversibilité : compréhension cognitive de la réciprocité et de la prise de conscience du point de vue d’autrui; -Sériation; -Opération sur les nombres; -Conservations du nombre et des liquides (6-7ans), des substances et des surfaces (7-8ans), du poids(9-10ans); -Classification : logique inductive.
Habiletés dans les jeux de coordination qui impliquent tout le corps : -Sauter à la corde; -Pédaler à deux roues. Intérêt grandissant dans les sports individuels et de groupe. Faire des prouesses dans les jeux moteurs.
Période de latence où les pulsions internes sont moins violentes. Stade 4 d’Érikson: travail ou infériorité : Prendre goût au travail: habiletés scolaires, culturelles et de loisirs. L’enfant devient de plus en plus débrouillard. À l’école, il apprend à travailler plutôt qu’à seulement jouer. Fait l’exercice de la collaboration et de la coopération. Il développe des outils pour réaliser des tâches à sa mesure. Ce développement plus ou moins réussi entraîne un sentiment de compétence ou d’incompétence personnelle (sentiment d’infériorité). La valeur recherchée est la maîtrise.
Relation avec les parents: l’attachement aux parents est présent mais moins apparent. Relation avec les pairs : importance croissante des groupes d’amis: ségrégation sexuelle; importance de se faire des amis : intimité croissante entre eux; Habileté d’autorégulation du comportement. Capacité d’autonomie croissante : possibilités d’avoir plus de responsabilités. Aime faire des collections : échange avec ses amis. Apprentissage réaliste des règles de jeux. Les comportements sociaux peuvent être différents d’un individu à l’autre selon son tempérament de base.
Selon Piaget, l’enfant passe de la morale de la contrainte à la morale de la réciprocité. Selon Kohlberg : Morale conventionnelle Stade 3 : Orientation de la bonne concordance interpersonnelle : la bonne action est motivée par la volonté de maintenir des bonnes relations avec son entourage et d’éviter la désapprobation. Besoin de satisfaire aux attentes du milieu et de bien s’entendre avec les autres. Stade 4 : La loi et l’ordre : répondre aux règles sociales.
3 Tableau préparé pour ce guide d’accompagnement par Nadia Debbané, psychologue. 2004.
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OUTIL 3 QUAND TOUT VA PLUTÔT BIEN : Le développement normal du jeune de 12 à 16 ans - De quoi l’adolescent de 12 à 16 ans est-il capable?4
Physique Cognitif Affectif et social Relations sociales Jugement moral
Période de changements corporels majeurs :
-taille augmentant entre 8 et 15 cm/an;
-Changements dans la morphologie : proportion du corps(mains –pieds), traits du visage;
-musculature plus massive, plus marquée chez les garçons que chez les filles;
Changements de caractères sexuels primaires et secondaires(ex : pilosité, mue de la voix).
Pensée formelle (de 12 à 16 ans) : passage du concret à l’abstrait.
Capacité de faire des hypothèses :
-raisonner d’une manière logique sur des concepts abstraits;
-élaborer les différentes possibilités d’une situation;
-raisonner à trois variables ou dimensions ns(acquisition de la notion de volume);
- faire des plans à moyen et à long terme en prévoyant les avantages, les inconvénients et leurs conséquences;
-émergence du raisonnement hypothético-déductif, permettant de résoudre d’une manière planifiée les problèmes;
-amélioration des capacités mnésiques et perceptuelles.
Stade 5 d’Erikson:
Stade d’identité se manifestant par l’expression du moi dans des rôles variés.
Différentes facettes de la recherche d’identité :
Sexuelle, amoureuse, professionnelle, religieuse, (valeurs, style de vie , etc.).
Besoin d’appartenir à un groupe d’amis et de s’engager dans des relations de proximité avec les pairs.
Besoin de se défaire graduellement des liens de dépendance par rapport aux figures d’autorité (parents, professeurs, etc.).
Nouvelle recherche d’identité en fonction d’une remise en question par rapport à un rôle et/ou à des valeurs sociétales.
Recherches de modèles à travers les idoles.
-Tendance à vouloir être autonome par rapport à ses parents tout en maintenant ses liens d’attachement.
-Possibilités de confrontation et de conflits avec les figures d’autorité sur les règles à suivre à la maison et à l’école (ex : aspects vestimentaires, comportementaux).
La relation avec les pairs devient de plus en plus importante. Les amis sont choisis en fonction des activités, des intérêts et des valeurs partagés. Les amitiés sont plus stables qu’avant. : phénomène de bande, cliques.
-début des relations amoureuses.
Selon Kohlberg, Continuité du niveau II Morale conventionnelle : Le jugement est fonction des valeurs et des règles du groupe auquel il appartient.
Possibilité du début du niveau III : morale post- conventionnelle
Stade 5 : le contrat social .
L’adolescent sait qu’il existe différents points de vue et que les valeurs sont relatives.
Une moralité personnelle apparaît tendant à assumer les conséquences de ses actes.
4 Tableau préparé pour ce guide d’accompagnement par Nadia Debbané, psychologue. 2004.
Outil 4
Les six (6) stades du développement moral de Kohlberg5
Les six (6) stades moraux de Kohlberg prolongent les travaux de Piaget (1932). Le développement moral donne lieu à un passage de critères extérieurs dirigeant la conduite vers des critères intérieurs :
Dilemne moral proposé par Kohlberg:
En Europe, une femme atteinte d’un cancer était condamnée à mourir. Les médecins croyaient qu’il n’y avait qu’un seul médicament qui pouvait la sauver ; c’était une sorte de radium découvert récemment par un pharmacien de la même ville. Le pharmacien demandait 2000$ pour une dose du médicament alors qu’il lui en coûtait 200$ pour le fabriquer. Henri, le mari de la femme malade, se présenta chez tous ceux qu’il connaissait pour emprunter de l’argent, mais ne put réunir que la moitié de la somme requise. Il expliqua au pharmacien que sa femme allait mourir et lui demanda de vendre son médicament moins cher ou de lui faire crédit. Mais le pharmacien refusa. Henri se découragea et la nuit suivante, il alla voler le médicament chez le pharmacien pour sauver sa femme. Henri a-t-il bien fait en agissant ainsi ? Pourquoi ?
NIVEAU I: MORALE PRÉCONVENTIONNELLE
Stade 1 : Orientation de la punition et de l’obéissance simple Le raisonnement moral est fondé sur l’idée qu’il faut obéir aux règles pour éviter les
punitions. On doit respecter l’autorité parce que c’est elle qui décide. Les actes sont jugés en fonction de leurs conséquences.
Il ne devrait pas voler parce que s’il est pris, il ira en prison.
S’il laisse mourir sa femme, il pourra avoir du trouble.
Stade 2 : Orientation du relativisme utilitariste Ici l’obéissance aux règles est motivée par les avantages qu’elle peut apporter, par les
intérêts personnels qu’elle peut servir dans un mode où les autres sont perçus comme agissant aussi en fonction de leurs propres intérêts. On rend service aux autres pour obtenir leurs faveurs en retour. Ce n’est plus un respect unidirectionnel comme au stade précédent, mais la réciprocité est fondée sur un donnant donnant où les conséquences directes des actes sont encore bien présentes.
S’il tient à ce que sa femme continue de vivre auprès de lui, Henri est mieux de voler le
médicament. Cela ne vaut peut-être pas le peine de voler, car s’il va en prison, sa femme mourra
peut-être avant qu’il soit sorti.
5 Source : CLOUTIER, Richard, RENAUD, André, Psychologie de l’enfant. Éditeur Gaétan Morin, 1990.
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NIVEAU II : MORALE CONVENTIONNELLE
Stade 3 : Orientation de la bonne concordance interpersonnelle La bonne action est motivée ici par la volonté de maintenir de bonnes relations avec
l’entourage (famille, amis, collègues, etc..) et d’éviter leur désapprobation.
Il devrait voler le médicament : les gens pourraient le blâmer de ne pas aimer suffisamment sa femme pour tenter de la sauver.
Il ne devrait pas voler car, s’il est pris, son geste brisera sa réputation et celle de sa famile.
Stade 4 : La loi et l’ordre Ici le conformisme dépasse les standards fixés par l’entourage personnel pour s’étendre
à l’ensemble de la société. Il existe des lois ; les gens ont des responsabilités, des devoirs et des droits qui définissent le chemin à suivre. C’est dans ce cadre que la bonne action est définie et la déviance est punie par l’autorité légale. L’ordre social doit être maintenu.
Même si Henri souhaite vivement sauver sa femme, il reste que c’est illégal de voler.
NIVEAU III : MORALE POSTCONVENTIONNELLE
Stade 5 : Le contrat social
Ici la personne se place comme un observateur impartial jugeant selon des principes orientés vers le bien commun. Les règles sont perçues comme relatives au groupe ou à la société à laquelle on appartient ; les peuples n’ont pas tous les mêmes lois, il y a des conventions qui servent mieux les peuples que d’autres.
La personne s’engage personnellement à promouvoir les lois qui visent le plus grand bien
du plus grand nombre. La démocratie peut ainsi être perçue comme le meilleur système politique, le meilleur contrat social.
Tout le monde ne peut pas se mettre à voler en situation d’urgence ; la fin ne justifie pas
les moyens. Les lois ne sont pas bien faites pour de telles situations ; Henri aurait une bonne
justification en cour s’il prenait le médicament pour sauver une vie.
Stade 6 : Orientation des principes éthiques universels
Ici la personne se conforme à sa prise de conscience personnelle fondée sur des principes intériorisés possédant un caractère universel, comme le respect de la dignité humaine, de la vie, de la liberté. C’est de l’intérieur que l’on adhère à ces principes auxquels on tient et on les défend dans toutes les sociétés même si la majorité y adopte des lois qui leur sont contraires. C’est par conscience personnelle qu’il faut se conformer à cette éthique pour éviter de se condamner soi-même, pour être capable de vivre en paix intérieurement.
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OUTIL 5
DÉVELOPPEMENT DE LA PERSONNALITÉ DANS SON INTERACTION SOCIALE SELON LES HUIT STADES D’ERIK H. ERIKSON6
Stade Dimension psychosociale dominante Dimensions en opposition Comment on peut aider
à bâtir…
Stade 1
(0-1an)
confiance vs
méfiance
Si l’enfant parvient à apprivoiser ses sensations et ses expériences et si son entourage lui devient familier, il perçoit alors le monde comme un lieu bienveillant, à tout le moins fiable. Il apprend à se faire confiance dans ce monde et à faire confiance à ce monde.
A l’inverse, si pour diverses raisons il ne parvient pas à se familiariser avec son vécu et avec son environnement, il développe plutôt la méfiance à l’égard de ses propres capacités et celles de son milieu. La résultante fondamentale de ce stade est une sécurité de base.
Confiance ⇔ Méfiance
Une certaine dose de méfiance est utile à tout âge pour permettre d’anticiper le danger, d’identifier les personnes abusives ou injustes, les situations pièges, etc. Toutefois, si la méfiance domine sur la confiance, l’enfant (et plus tard l’adulte) aura tendance à être retiré, frustré, méfiant, manquant de confiance en soi, etc.
…la confiance
Par la continuité de la présence des personnes familières et attendues et surtout par la qualité de la relation. Les frustrations seront supportées si elles conduisent à l’expérience d’une plus grande identité à soi et du sentiment d’une continuité plus forte dans son développement.
6 Source du tableau: Erik H. Erikson, Enfance et société, Actualités pédagogiques et psychologiques, Édition Delachaux et Niestlé, 1974 et Richard Cloutier, André Renaud, Psychologie de l’enfant, Gaétan Morin, éditeur, 1990.
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Stade Dimension psychosociale dominante Dimensions en opposition Comment on peut aider à bâtir…
Stade 2 (1-3 ans)
Autonomie Vs
Honte et doute
L’enfant parvient à un meilleur contrôle de sa locomotion, de l’ensemble de ses mouvements et de ses sphincters. Il a besoin d’encadrement pour être protégé de l’anarchie de son monde pulsionnel. Une saine surveillance de l’enfant de cet âge favorise chez lui le développement d’une autonomie empreinte de bonne volonté et de fierté personnelle. L’enfant mal encadré, trop rigidement surveillé ou trop laissé à lui-même ne parvient pas à une autonomie raisonnable et développe davantage des sentiments de honte et de doute compulsif à l’égard de lui-même et des autres. La résultante de ce stade est le développement d’un contrôle de soi, de la volonté et de la souplesse.
Autonomie ⇔ Honte et doute
Le sentiment d’autonomie s’acquiert à travers la réussite du contrôle. La honte suppose la conscience de l’échec et la conscience d’être observé dans l’échec. Le doute correspond à l’incertitude quand à la réussite ; pour douter, l’enfant doit savoir que la réussite n’est pas la seule possibilité, qu’existe aussi l’échec. Le doute débouche sur l’ambivalence, la difficulté de faire des choix, de maintenir une position. La pensée représentative est requise à ce stade. Expérimentation de deux modalités sociales : retenir et laisser aller, conserver vs rejeter, choisir vs éviter. L’ambivalence colore le monde psychosocial de l’enfant. Retenir peut avoir un sens de soins comme un sens de contrainte destructive et cruelle. Laisser aller peut avoir un sens de déchaînement inamical des forces destructrices ou peut correspondre à une attitude de laisser vivre.
…l’autonomie Par des expériences d’autonomie graduelle et dirigée, qui se renforce d’un sentiment de confiance de base. Le contrôle extérieur à ce stade sert à rassurer l’enfant. Le petit enfant doit arriver à sentir que sa foi dans l’existence et dans les autres ne sera pas compromise par ses rébellions. La fermeté de l’adulte le protégera contre l’anarchie potentielle de ses pulsions, contre son incapacité à retenir ou laisser aller à bon escient. L’entourage doit l’aider à faire des expériences à sa mesure, et il doit le protéger contre des expériences inutiles de doute et de honte.
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Stade Dimension psychosociale dominante Dimensions en opposition Comment on peut aider
à bâtir…
Stade 3
(3 à 4-5 ans)
Initiative
vs
Culpabilité
À cet âge, l’enfant a une énergie presque illimitée et acquiert rapidement et avidement diverses habiletés et informations. L’enfant fait plein d’activités pour le simple plaisir d’agir. Ses nouvelles forces physiques et mentales lui communiquent une grande ambition qui peut l’entraîner dans des activités au-delà de ses capacités ou qui sont interdites par les parents ou leurs substituts. Faute de pouvoir composer avec ses limites et celles posées par l’éducation, l’enfant de cet âge est souvent troublé par la culpabilité. La résultante de ce stade est la constitution d’une orientation personnelle, d’un but dans la vie.
Initiative ⇔ Culpabilité
Comment le concept de « l'initiative » peut-il s'opposer à celui de la « culpabilité »? Pour saisir cette opposition, il faut introduire la notion de conscience du surmoi, élément intervenant pour punir les initiatives immorales. Ce troisième stade d'Erikson place l'enfant entre son désir de puissance, de réalisation, d'initiative et la culpabilité d'avoir été intrusif, d'avoir transgressé des règles.
…le sens de l’initiative Par la valorisation des initiatives à la mesure de ses capacités réelles. Par l’encouragement d’une participation sociale active appropriée à son âge. En lui permettant de trouver du plaisir à manipuler avec succès des outils, des jouets significatifs, à s’occuper d’enfants plus jeune. En l’aidant à cerner ses propres désirs, à s’affirmer, à faire des choix.
Stade 4
(6 ans à puberté)
Compétence Vs
Infériorité
Ayant déjà développé la confiance, l’autonomie et l’initiative, l’enfant devient débrouillard. À l’école, il apprend à travailler plutôt qu’à seulement jouer. Il apprend à lire et à écrire, fait l’exercice de la collaboration et de la coopération, acquiert les outils nécessaires pour devenir un membre actif et productif de la société. Il expérimente la satisfaction de persévérer jusqu’à la fin d’une tâche et d’utiliser ses habiletés selon ses attentes personnelles et celles des autres. La résultante de ce stade est un sentiment de compétence ou d'incompétence person- nelle.
Compétence ⇔ Infériorité
Compétence s'oppose ici à infériorité. La valeur recherchée est la maîtrise; lorsqu'elle n'est pas atteinte, elle laisse un sentiment d'infériorité et d'incompétence. Encore ici, même si la compétence représente le pôle souhaitable, la conscience de la possibilité d'échec est utile à l'adoption d'une perspective réaliste.
…la compétence
L’aider à se réaliser dans des activités de travail à sa mesure afin qu’il puisse vivre un sentiment de compétence réelle face à ses productions. À l’école, c’est par les apprentissages académiques et sociales que le sentiment de compétence se développe.
L’enfant doit être amené à avoir confiance en ses outils, en ses moyens.
Stade Dimension psychosociale dominante Dimensions en opposition Comment on peut aider à bâtir…
Stade 5
adolescence
Identité Vs
Diffusion
L'adolescent vit une période de remise en question provoquée par sa croissance physique rapide et sa maturation sexuelle à un moment où il a enfin acquis un sentiment de compétence personnelle. Sa tâche principale est de se trouver une identité propre et un rôle ou une carrière correspondante. La diffusion des rôles menace l'adolescent ambivalent dans son identité. En conséquence, celui-ci devient anxieux et se sent incapable de prendre une décision ou de choisir un rôle. En guise de compensation, un adolescent peut s'identifier à un héros ou à un idéal à la mode. Un autre peut chercher une valorisation temporaire dans une relation amoureuse précoce et tenter ainsi de se définir une identité par le biais d'une relation étroite.
La résultante principale de cette période est un sentiment d'identité personnelle, un sens de soi parmi les autres. Les personnes significatives sont les pairs.
Identité ⇔ Diffusion L'adolescent est placé à un carrefour où il doit faire des choix, adopter une route et accepter d'abandonner parfois les autres. Il doit graduellement s'éloigner de sa famille et se construire un monde personnel. L'échec dans cette entreprise d'intégration des buts, des rôles, etc. débouche sur la diffusion, l'interrogation permanente, le "papillonnement" d'un projet inachevé à un autre. Par ailleurs, l'exploration des rôles et des buts fait partie du stade de la recherche d'une identité psychosociale.
…le sens de l’identité
Le sentiment de développer sa propre identité est accru lorsque l’on croit de plus en plus que notre identité, qui se vit dans un sentiment de continuité intérieure, correspond dans l’esprit des autres à la même identité et la même continuité.
C’est à travers les rencontres avec ses pairs et avec des adultes clairs et capables de transmettre une vision d’eux-mêmes cohérente, significative et valable, malgré les difficultés rencontrées, que le jeune arrivera à une définition cohérente de sa propre identité.
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Stade Dimension psychosociale dominante Dimensions en opposition Comment on peut aider à bâtir…
Stade 6
(jeune adulte)
Intimité - Solidarité
Vs Isolement
Le corps et le Moi devraient être maintenant suffisamment en harmonie pour laisser tomber les moyens habituels de défense dans certaines situations qui l'exigent et s'abandonner à quelque expérience sans craindre d'y perdre son identité, (par exemple l'amour, l'amitié, suivre une intuition, etc.). L'incapacité de s'abandonner à l'expérience profonde entraîne un sentiment d'isolement et, tôt ou tard, un repli plus ou moins marqué sur soi. La personne adulte devient donc capable d'amour stable et d'un travail productif. La régulation des tensions entre les personnes devient plus facile et fait de la relation sexuelle un échange véritable, profond et confiant avec un être aimé, avec lequel on veut partager sa vie (travail, procréation et récréation), faire des enfants et assurer à ceux-ci les conditions nécessaires à un développement satisfaisant.
Intimité - Solidarité ⇔ Isolement
L'intimité qui permet la solidarité est le pôle souhaitable, mais la capacité de s'isoler et de se retirer peut être utile lorsque l'identité est menacée. Le jeune adulte, incapable d'intimité, aura des relations sociales distantes, froides ou stéréotypées.
…l’intimité
Se permettre de vivre des expériences où il est possible de se faire confiance, de faire confiance à l’autre sans craindre de perdre son identité, de s’abandonner. S’ouvrir aux autres, mais être aussi capable de s’isoler lorsque cela est nécessaire pour retrouver son identité, ses valeurs propres, ses buts personnels et profonds.
Stade 7
(âge
adulte)
Générativité Vs
Centration sur soi
La capacité d'abandon atteinte au stade précédent mène normalement à l'expansion des intérêts personnels et de la libido au profit de la prise en charge de la génération suivante et d'un intérêt authentique pour son éducation.
Faute d'enfants ou d'intérêt manifesté pour l'humanité, et particulièrement pour la génération montante, l'adulte risque de se replier sur lui-même et sur des intérêts immédiats. Ses contributions à l'espèce humaine et à la société seront alors plutôt orientées vers l'utilité immédiate que destinées à la postérité et à ses relations interpersonnelles plus centrées sur le présent.
Générativité ⇔ Centration sur soi
La générativité signifie œuvrer à des projets qui dépasseront le présent, travailler au futur, soutenir le développement des autres vs se centrer sur le présent, sur l'immédiat, sur soi-même, maintenant. Par ailleurs, s'oublier complètement pour le futur, sans se soucier de bien vivre le présent, peut représenter un excès que la présence du pôle "centration sur soi" peut diminuer.
…la générativité
Accepter de prendre responsabilité, de s’engager dans des projets qui seront valables pour d’autres et en particulier pour les générations à venir.
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Stade Dimension psychosociale dominante Dimensions en opposition Comment on peut aider à bâtir…
Stade 8 (troisième
âge)
Intégrité Vs
Désespoir
À cette étape de la vie, la personne arrive à intégrer son expérience de vie et à en sentir l'unité, la satisfaction et la fierté. C'est le sentiment que ce qui devait être accompli l'a été, et l'acceptation sans regret de la relativité des choses, des gens et des travaux. Elle accepte que la vie ait un début, un développement et une fin. Sans cette satisfaction profonde et relative de la vie vécue, la personne craint que la mort ne vienne lui prendre la vie avant qu'elle n'ait eu le temps de réaliser ce qu'elle souhaitait. Elle ne se nourrit alors que de regrets, d'insatisfaction et d'amertume.
Intégrité ⇔ Désespoir
Cette étape se caractérise par le fait d'accepter de laisser sa place versus avoir peur de ne plus être, se définir par ses réalisations passées versus regretter ce que l'on a fait ou non. Le pôle souhaitable de l'intégration peut bénéficier de la tendance inverse utile au maintien "jusqu'au bout" d'une participation active à la vie, au refus de l'abandon.
…l’intégrité personnelle
L’intégrité personnelle n’est possible que lorsque l’homme ou la femme s’est adapté aux triomphes et aux déceptions qui attendent nécessairement celui qui a donné la vie à des enfants, à des choses ou à des idées.
Pour y arriver, il faut être capable de faire le deuil de ce qui n’a pas été comme souhaité tout en reconnaissant ce qui a été.
Outil 6
Certains repères pour apprécier la santé mentale7 (Indicateurs non validés mais pouvant être utiles)
le niveau de bien-être subjectif
Le jeune semble-t-il éprouver du plaisir, de la curiosité dans ce qu’il fait? Paraît-il relativement bien, dégagé, disponible en général à ce qui se passe? Semble-t-il avoir une bonne estime de lui ? A-t-il un élan pour entreprendre et réaliser des désirs et des projets?
l’exercice des capacités mentales
Le jeune est-il en mesure d’utiliser ses ressources intellectuelles et affectives, relever des « défis raisonnables », vivre des réussites dans ses apprentissages et sa scolarité, développer ses compétences? Peut-il résoudre des problèmes en tenant compte de ses aptitudes «réelles»?
la qualité des relations avec le milieu
Le jeune vit-il des relations relativement harmonieuses avec les autres et les autres avec lui à partir de ses aptitudes réelles ? Est-il bien intégré dans son milieu de vie (sentiment d’appartenance) ? Est-ce qu’il a du plaisir à être et à partager avec les autres ? A-t-il l’occasion de recevoir des commentaires positifs de ses professeurs, parents, pairs?
7 Cet outil complète l’information donnée à la section SAVOIR-FAIRE du guide d’accompagnement et peut être utile lorsque nous
nous posons les questions préalables (Que savons-nous déjà!) à l’identification et l’analyse des comportements observables inappropriés (Analyse des symptômes, p. 39).
119
Outil 7 8 Questionnaire
Identification et analyse des comportements observables symptomatiques d’une inadaptation 9
Ce premier niveau concerne l’enfant, l’enseignant et le parent.
b Description détaillée du ou des symptômes - Bien le ou les définir et de façon objective et rigoureuse
b Chronologie du ou des symptôme(s) : - Moment d’apparition du symptôme. i Depuis quand?
- Recherche de facteurs déclencheurs possibles (circonstances d’apparition) i Est-ce qu’il y a des événements ou des situations qui ont amené ces manifestations? i Dans quel(s) contexte(s) cela arrive-t-il? i En présence de qui?
- Recherche de facteurs qui perpétuent les comportements symptomatiques : y a-t-il quelque
chose dans l’entourage de cet enfant qui contribue à maintenir le symptôme ou les manifestations?
Exemple : À chaque fois que Louise est en présence de Marc, elle semble plus anxieuse, elle s’agite, elle perd ses choses, devient irritable et impolie envers les plus « faibles » qu’elle. b Fréquence et intensité des symptômes b Fonction du symptôme?
i À quoi sert le symptôme pour cet enfant? i Quelle incidence le ou les symptôme(s) ont-ils dans la vie de l’élève ou de l’entourage? i Qu’est-ce qu’il déclenche comme réaction de son entourage?
Exemple : Pierre se désorganise à des moments complètement imprévisibles en classe. Il devient alors tellement agité et impulsif, qu’il a été à plusieurs reprises « suspendu » de l’école. Après évaluation plus approfondie de la situation globale, on constate que ces épisodes correspondent à des moments de grande inquiétude pour Pierre au sujet de sa mère asthmatique. La suspension lui permet de se retrouver plus près de sa maman malade, ce qui le rassure. Mise en garde à cette étape : Être vigilant pour contrer tout jugement de valeur dans la description et l’analyse des faits . Exemple de jugement : ce jeune ne fait aucun devoir, il est paresseux, mal encadré à la maison.
8 Les outils 7 et 8 complète l’information donnée à la section SAVOIR-FAIRE du guide, à la partie de l’identification et l’analyse des
comportements observables inappropriés (Analyse des symptômes, pp 39 à 44). 9 Adaptation de la démarche évaluative présentée par Dr Johanne Boivin et Dr Geneviève Tellier, Centre hospitalier de Sainte-Justine – 26 janvier 2001.
121
123
Outil 8
Grille d’observation des comportements En vue de l’analyse rigoureuse des comportements observables symptomatiques d’une inadaptation 10
Description
opérationnelle de chaque symptôme inadapté
observé (sans interprétation, sans
jugement)
Depuis quand
observez-vous ce
comportement? (durée)
Dans quelles circonstances
ce comportement apparaît-il? - ce qui se passe avant et
après (contexte) - en présence de qui?
Le maintien Qu’est-ce qui contribue
à maintenir ce comportement inadapté?
Fréquence du
comportement
Intensité 1 – 2 – 3 – 4 - 5 - ++
Conséquence Qu’est-ce que ce
comportement entraîne comme conséquence ou
réaction de l’environnement?
10 Cette grille d’observation permet de consigner les réponses au questionnaire présenté à l’outil 7.
Outil 9 A
Pour une analyse des modes de communication problématiques
de l’élève
Consignation des observations
Cognition : Qu’est-ce que l’élève pense de lui-même?
Sentiments : Quelles sont les émotions qu’il semble ressentir?
Qu’est-ce que l’élève semble vivre comme réaction physiologique (fébrilité? impulsivité? anxiété? angoisse? apathie? ralentissement?)
Quels types d’interactions sociales a-t-il développées?
Hypothèse de patron de réponse qui correspond à des réactions inadaptées qui se répètent dans
plusieurs contextes.
125
Outil 9 B
Pour une analyse des modes de communication
de l’intervenant
Consignation des observations
Cognition : Qu’est-ce que l’intervenant pense de lui-même face à cet élève ou dans cette situation?
Sentiments : Quelles sont les émotions ressenties?
Qu’est-ce que l’intervenant semble vivre comme réaction physiologique (fébrilité? impulsivité? anxiété? angoisse? apathie? ralentissement?)
Quels types d’interactions sociales a-t-il développées avec cet élève?
Hypothèse de réponse qui correspond à des réactions répétitives et qui ne donnent pas les résultats escomptés.
126
Outil 10 A
Les besoins fondamentaux (A. Maslow) Grille pour consigner les observations
Besoins biologiques, besoins du corps
Besoin de sécurité et de protection physique ou émotive
Besoin d’appartenance + aimer et être aimé (amitié, affection, amour)
Besoin de se sentir capable de réussites valorisantes. En quoi peut-il se sentir valorisé et capable de réussite?
Besoins de respect, d’estime de soi, d’approbation, de dignité, du respect de soi, de liberté
Besoin d’actualisation de soi, de réalisation de soi
127
Outil 10 B
Description sommaire des besoins fondamentaux selon A. Maslow
« La santé et l’accomplissement de soi pour la plupart des gens passent par la satisfaction des besoins
fondamentaux ». A.H. Maslow
g Besoins biologiques, besoins du corps liés à l’instinct de survie: Se nourrir, s’abriter, bouger, ressentir un confort physique. Besoin de dormir, besoin de stimulation pour maintenir l’intégrité physique. Évitement de la douleur. Besoins sexuels chez l’adulte. g Besoins de sécurité et de protection: Se sentir en sécurité et en confiance avec les gens, se sentir protégé, à l’abri des menaces. Besoin de structure, d’ordre, de limites, de stabilité. Pour se procurer la sécurité, la stabilité, la protection, se libérer de la peur, de l’anxiété, du chaos. Dès que des situations d’urgence ou d’inquiétude se présentent (guerre, désorganisation sociale, catastrophes…), les besoins biologiques et de sécurité se font plus pressants. g Besoin d’affection, d’amour et d’appartenance : Faire partie d’un groupe, d’une famille, d’une communauté, d’un clan, d’un gang. Besoin de relation à l’autre. Besoin de savoir que l’on compte véritablement pour les autres. Besoin d’attention, besoin de communiquer à l’autre et avec l’autre. Devant le danger, un ennemi commun : besoin de compagnons « à la vie à la mort ». (rempli alors aussi un besoin de sécurité). g Besoin de reconnaissance ou d’estime : Besoin de s’estimer soi-même et d’avoir l’estime et la reconnaissance d’autrui dans les groupes auxquels nous appartenons. Besoin de se sentir compétent, être reconnu pour ses habilités, ses forces et son apport au milieu. Être écouté, respecté et apprécié. Désirs de réalisation, d’adéquation, de maîtrise et de compétence, d’indépendance et de liberté. Dégager notre personnalité propre (identité) pour donner le sentiment de sens à notre vie.
129
Besoin d’actualisation de soi, de réalisation de soi : Maslow dit : « Ce qu’un homme peut être, il doit l’être ». Même quand on a réalisé tous ses désirs, satisfait tous ses besoins, il reste au fond du cœur une « insatisfaction de réaliser son potentiel ». Développer le plus complètement possible ses talents, ses capacités. Faire des choix, se réaliser sur le plan personnel, accroître son potentiel, son pouvoir d’influence. Utiliser ses capacités est nécessaire au bon développement de la personnalité. Mais il faut pouvoir inscrire cette actualisation dans un système de valeurs, « besoin d’un sens » Non utilisées, ces capacités deviennent source de maladie. Sans système de valeurs, sans « sens », le désespoir, l’amoralité, le cynisme s’installeront. Ce besoin représente la puissance de l’être humain psychologiquement adulte, capable d’exprimer totalement l’ensemble de ses intérêts, de se servir de toutes ses aptitudes de la façon qui lui est propre dans le but de se réaliser intérieurement et non pas pour afficher extérieurement ses accomplissements en tant que tels.
LA VIOLENCE COMME PYRAMYDE INVERSÉE
Manque de sécurité, d’amour, d’attention, de pouvoir, d’emprise, de volonté.
Ce qui est alors vécu : l’indifférence, le rejet, l’impuissance et le manque de motivation.
Au centre de cette pyramide : sentiments de peur, de frustration, d’isolement et d’insécurité.
Apprendre à nommer la souffrance derrière la peur, la frustration, l’impuissance.
130
131
Outil 11 A
EXEMPLES DE FACTEURS INDIVIDUELS
FACTEURS INDIVIDUELS
FACTEURS BIOLOGIQUES, GÉNÉTIQUES ET PSYCHOLOGIQUES POUVANT ÊTRE INTERRELIÉS
- Santé
- Sommeil
- Alimentation
- Rythmes de développement
- Limitations physiques ou handicaps et motricité
- Vision, audition
- Stress
- Affections médicales (ex.: asthme, allergie)
- Prise de médicaments
- Particularités neurologiques
- Capacités de communication
- …
- Hérédité
- Type d’intelligences
- Capacités physiques et motrices.
- Potentiel intellectuel
- Déficits organiques et cognitifs (ex : TDAH, troubles neuro-développementaux, troubles du
langage, troubles d’apprentissage) - Tempérament
- Imagination
- Mode de fonctionnement intellectuel (simultané, séquentiel…)
- Indications de sous-stimulation
- Dépendance vs autonomie
- Relation à soi et à l’autre
- Habiletés sociales
- Somatisation
- Repli sur soi, retrait
- Satisfaction de ses besoins fondamentaux
- Concept de soi
- Motivation
- Dépression
- Identité psycho-sexuelle
- Niveau de contrôle de soi
- Soins apportés à son hygiène
- Réseau de soutien Tableau mis en forme par Jean Hénault, service régional de soutien et d’expertise par les élèves ayant des difficultés comportementales, région de Montréal. 2004.
133
Outil 11 B –
EXEMPLES DE FACTEURS FAMILIAUX
FACTEURS FAMILIAUX
- Capacités de relation des parents avec l’enfant
- Discorde familiale
- Violence domestique
- Alcoolisme, toxicomanie
- Stabilité des personnes et des lieux
- Sécurité physique
- Conditions socio-économiques
- Famille élargie : place, rôle joué
- Réseau de soutien
- Pratiques éducatives : discipline, supervision, limites, niveau de tolérance, encadrement et
soutien, cohérence
- Place de l’école dans la famille : encadrement des devoirs, la place des livres, participation à la
vie de l’école
- Situations de vie : divorce, séparation, maladie, mortalité
- Appartenance culturelle
- Niveau de stimulation
- Qualité des soins donnés à l’enfant pour ses besoins de base
- Santé mentale des parents
- Présence du père et son engagement dans l’éducation de l’enfant
- Ajustement parents/enfant
Tableau mis en forme par Jean Hénault, service régional de soutien et d’expertise pour enfants ayant des difficultés comportementales, région de Montréal. 2004.
135
Outil 11 C
EXEMPLES DE FACTEURS RELIÉS AU SCOLAIRE ET À LA COMMUNAUTÉ
FACTEURS SCOLAIRES FACTEURS RELIÉS À LA COMMUNAUTÉ
- Climat de sécurité (système d’encadrement et code de
vie, système d’émulation / reconnaissance)
- Relation école-famille
- Soutien aux élèves en difficulté
- Stabilité du personnel
- Implication du jeune dans ses apprentissages
- Code de vie
- Attentes des intervenants
- Approches face à la violence, l’intimidation (climat de sécurité)
- Implication, participation des élèves
- Présence dans l’école des figures féminines et masculines
- Climat relationnel (ex : relation maître-élèves)
- Climat éducatif
- Climat de justice
- Niveau socio-économique du milieu
- Qualité et accès aux services (loisirs, aide, support)
- Taux de criminalité
- Prévalence des phénomènes de violence, consommation drogue/alcool
- Perception de l’école par la communauté
- Facteurs multiculturels
- Communauté d’attachement
- …
Source : Janosz, M., Georges, P., Parent, S., L’environnement socio- éducatif
Tableau mis en forme par Jean Hénault, service régional de soutien et d’expertise pour enfants ayant des difficultés comportementales, région de Montréal. 2004.
Outil no. 12 A
Tableau pour consigner les facteurs de risque et de protection
Identifier les influences positives et négatives
qui peuvent avoir un impact dans le parcours du jeune Qu’est-ce qui atténue ou aggrave la situation?
P.s. Les éléments concernant la famille, l’école ou la communauté sont identifiés en fonction du jeune. Ex. : quels facteurs entravent les possibilités de cette famille pour bien soutenir son enfant? Quels facteurs peuvent être des éléments de protection qui aident la famille à soutenir son enfant et que l’on pourrait encourager?
Quels sont les plus grands facteurs de stress pour ce jeune actuellement?
Quels sont les facteurs de protection venant des capacités du jeune lui-même sur lesquels nous pouvons compter actuellement pour aider ce jeunes à réduire son niveau de stress?
Quels sont les plus grands facteurs de stress pour la famille de ce jeune actuellement?
Quels sont les facteurs de protection sur lesquels nous pouvons compter chez la famille de ce jeune actuellement pour l’aider à réduire son niveau de stress?
Quels sont les plus grands facteurs de stress pour l’école (enseignants, pairs, écoles) qui la mettent à risque face au soutien à apporter à ce jeune actuellement?
Quels sont les facteurs de protection sur lesquels nous pouvons compter en milieu scolaire qui peuvent aider ce jeune à réduire son niveau de stress et à relever ses défis développementaux?
Quels sont les plus grands facteurs de stress générés par la communauté de ce jeune actuellement?
Quels sont les facteurs de protection que la communauté peut apporter à ce jeune ?
137
Outil 12 B
Grille pour consigner les interventions et services rendus
Cibler les interventions ou les services qui semblent aider le jeune et ceux qui ne semblent avoir donné aucun résultat ou semblent
avoir aggravés la situation?
Interventions qui ont été suivies d’amélioration
Interventions qui ont été suivies d’aggravation
Services qui ont aidé Services recommandés qui n’ont pas été donnés ou poursuivis ou qui n’ont
pas aidé l’élève
139
141
Outil 13
TABLEAU SYNTHÈSE des DONNÉES CONNUES PLACÉES en CHRONOLOGIE afin de DÉGAGER une TRAJECTOIRE DÉVELOPPEMENTALE
En vue d’une analyse psychodéveloppementale et écosystémique de la situation 11
Chronologie Facteurs
individuels Facteurs familiaux
Facteurs scolaires
Facteurs de la communauté
Services offerts en scolaire
Services offerts par la
communauté
11 Tableau s’inspirant du modèle de: Cummings, E.M., Davies, P.T., Campbell, S.B. (2000). Developmental Psychopathology and Family Process Theory Research and
Clinical Implications. Guilford Press, p. 91, élaboré par les services régionaux de soutien en troubles du comportement et de la psychopathologie, Région de Montréal. 2001 (Formation TC/TOP)
142
PATRONS DE RÉPONSE ET PISTES D'INTERVENTION
Objectif d’identification de patrons de réponse : Rediriger graduellement certains aspects problématiques et déviants de la trajectoire
en travaillant sur des types d’interaction précis entre l’enfant et son environnement scolaire, familial et social.
Pour vous aider à identifier le(s) patron(s) de réponse (fonctionnement psychologique actuel) : 4 Prendre en compte les éléments suivants:
, , ,
4 Dégager les éléments d’interaction les plus constants qui révèlent un mode de communication problématique entre le jeune et l’environnement ainsi qu’entre l’environnement et le jeune.
Patrons de réponse du jeune et de l’environnement:
Pistes d'intervention pour tenter de réorganiser le mode d'interaction tant pour le jeune que pour l’environnement :
Tableau s’inspirant du modèle de: Cummings, E.M., Davies, P.T., Campbell, S.B. (2000). Developmental Psychopathology and Family Process Theory Research and Clinical Implications. Guilford Press, p. 91, élaboré par les services régionaux de soutien en troubles du comportement et de la psychopathologie, Région de Montréal. 2001.
Cognitions Réactions Sociales Réponses physiologiques et biologiques
Émotions
143
Outil 14 TABLEAU SYNTHÈSE ET PROSPECTIVES
de l’analyse des besoins du jeune, de la famille, de l’école ou de la communauté pour dégager un plan de services et un plan d’intervention
Nature des symptômes ou de la situation problématique actuelle:
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
PLAN D’INTERVENTION ET DE
SERVICE INDIVIDUALISÉ
FACTEURS DE
RISQUE FACTEURS DE PROTECTION
HYPOTHÈSES DE TRAVAIL ET
BESOINS
Plan d’intervention
(Quoi et comment?)
Ressources (Qui et où?)
INDIVIDUELS
(Biologiques, génétiques, psychologiques)
FAMILIAUX
Tableau élaboré par les services régionaux de soutien et d’expertise en troubles du comportement et troubles relevant de la psychopathologie, Région de Montréal, 2003. Formation TC/TOP.
144
PLAN D’INTERVENTION ET DE SERVICE INDIVIDUALISÉ
FACTEURS DE
RISQUE FACTEURS DE PROTECTION
HYPOTHÈSES DE TRAVAIL ET
BESOINS
Plan d’intervention
(Quoi et comment?)
Ressources (Qui et où?)
SCOLAIRES
COMMUNAUTAIRES
Hypothèse de trajectoire développementale : Patron de réponse : Cognitions : (pensées)
Émotions : (sentiments)
Manifestations physiologiques :
Réactions sociales:
Hypothèse d’un patron de réponse qui cause un problème au jeune :
Tableau élaboré par les services régionaux de soutien et d’expertise en troubles du comportement et troubles relevant de la psychopathologie, Région de Montréal, 2003. Formation TC/TOP.
145
147
Outil 15 SYNTHÈSE DU PROCESSUS DE RÉFÉRENCE
Lors d’une situation problématique chez un élève
Guider les élèves en difficultés vers les bons partenaires
Services de 1ère ligne : (École – CSSS – omnipraticiens)
Aller vers… le CSSS de votre localité
NON
Référence par le CSSS aux services médicaux de 2eet 3e lignes (porte d’entrée unique)
ÉCOLE Besoin d’un bilan médical. Besoin de s’assurer que les problèmes d’adaptation rencontrés ne s’expliquent pas mieux par une condition médicale spécifique.
CSSS
Références vers des services médicaux spécialisés appropriés de 2e et même de 3e ligne pour traiter la condition médicale problématique.
Le problème ne s’explique pas ou pas uniquement par la condition médicale du jeune.
Le problème d’adaptation s’explique uniquement ou en partie par une condition médicale à traiter. L’évaluation et les traitements médicaux peuvent se faire en services de 1ère ligne.
Services famille-enfance-jeunesse (Infirmière, omnipraticien)
OUI
Aller vers… le CSSS de votre localité NON OUI
ÉCOLE Besoin d’une évaluation psychosociale Besoin de s’assurer que les problèmes d’adaptation rencontrés ne s’expliquent pas mieux par une réaction à des conditions psychosociales problématiques. P.S. L’évaluation du contexte psychosocial relié au milieu scolaire se fait par le milieu scolaire.
Le problème d’adaptation s’explique uniquement ou en partie par une condition psychosociale problématique à traiter. L’évaluation et les interventions psychosociales peuvent se faire en services de 1ère ligne, sinon….
Référence par le CSSS aux services psychosociaux de 2e et 3e lignes. (porte d’entrée unique)
CSSS Services famille-enfance-jeunesse (travailleur social, etc.)
Le problème ne s’explique pas, ou pas uniquement par les conditions psychosociales du jeune à l’école ou dans son milieu familial ou culturel.
Références vers des services psychosociaux spécialisés de 2e et même de 3e ligne (Centres jeunesse, DPJ, etc.).
148
SERVICE D’URGENCE PÉDOPSYCHIATRIE
Aller vers… le CSSS de votre localité Référence par l’équipe de santé mentale du CSSS Vers les services cliniques de 2e et 3e lignes (porte d’entrée unique)
Références vers les services cliniques spécialisés de 2e et même de 3e ligne. (Service de pédopsychiatrie, Clinique de développement, différents programmes cliniques spécifiques, etc.)
CSSS Équipe de santé mentale
École Besoin d’une évaluation psychologique ou psychiatrique Besoin de s’assurer que les problèmes d’adaptation rencontrés ne relèvent pas de troubles de la santé mentale et de troubles psychiatriques.
Le problème d’adaptation s’explique surtout ou en partie par des problèmes reliés à la santé mentale du jeune. L’évaluation et les interventions médicales et cliniques peuvent se faire en services de 1ère ligne par l’équipe santé mentale du CSSS, sinon…
Au besoin
149
Outil 16
Représentation conceptuelle de la santé mentale
Axe bien-être/détresse
Santé mentale optimale
Abse
nce
de
trouble
men
tal
Tro
uble
s m
enta
ux
gra
ves
Santé mentale minimale
Axe
abs
ence
/pré
senc
e de
trou
bles
m
enta
ux
151
