Bolivar (2008) Didactica y Curriculum_cap6

CAPTULO VI

CONCEPTUALIZACIN DEL CURRCULUM

Es una paradoja que una nocin como currculum, que deba servir para acla-rar la naturaleza y el alcance de la escolaridad, se haya convertido ella misma en unproblema de definicin. As, por acudir a una voz autorizada, Goodlad (1989: 1019)en la voz Currculum como mbito de estudio, incluida en la Enciclopedia Interna-cional de la Educacin coordinada por Husn y Postlethwaite, reconoca que estecampo permanece en un terreno confuso y su epistemologa no est bien definida.[...] Adems, no existe un acuerdo generalizado acerca de dnde terminan las mate-rias que conciernen al currculum y dnde empieza el resto de la educacin. [...] Noes sorprendente, entonces, que existan tantas definiciones diferentes de lo que es uncurrculum y de su mbito de estudio. Aos despus, en la reelaboracin del trabajoanterior (Goodlad, 2001) reiteraba cmo la emergencia y desarrollo discursivo delcurrculum como campo de estudio se ha visto sometida a diversas influencias en elsiglo pasado. Si durante la primera mitad del siglo pasado el currculum vers sobrela prctica educativa, la segunda mitad fue un discurso sobre propuestas para laprctica. Desde su anlisis Goodlad juzga as lo sucedido:

Dos consecuencias se han seguido: declinaron el inters y atencinpor los constituyentes de la prctica curricular, y se declararon a s mismascomo curriculares corrientes de pensamiento no identificadas previamentecon la corriente tradicional. Lo que ocurri era ms un toma de posesinque una conjuncin. Mucho de lo que ha sido el campo curricular ha sidoapartado y declarado por alguien como moribundo (pg. 3189).

Jackson (1992) ya seal, al comienzo de su trabajo de revisin, el caminosin salida a que conduca discutir sobre definiciones. Por su parte, tambin Walker

132 Didctica y currculum: de la modernidad a la postmodernidad

(1990: 6) afirma que es un ejercicio escolstico vano discutir sobre definiciones,pues resulta mucho ms productivo hacerlo sobre los principios, valores y priori-dades que estn detrs de cada una. Y es que como dice Tomaz Tadeu da Silva(2001: 15), una definicin no nos revela lo que es esencialmente el currculum;una definicin nos revela lo que una determinada teora piensa acerca de lo que esel currculum. Con lo cual el ngulo se gira de un supuesto nivel ontolgico (cules el verdadero ser del currculum, con la pretensin vana de apresarlo) al hist-rico (cmo se ha entendido, en diferentes momentos, por diversas teoras).

Tal como nos ha llegado currculum es un trmino polismico, suscepti-ble de ser reconstruido en distintos niveles y campos. Como, en su momento, dijoWalker (1982), el currculum es muchas cosas para mucha gente. De hecho, comoveremos, ha sido objeto de un amplio debate en el siglo veinte, con sucesivasreconceptualizaciones. En su sentido ms amplio, se hace sinnimo con el procesoeducativo como un todo. Desde una mirada ms especfica, se suele identificar conprograma o contenidos para un curso o etapa. En medio, se encuentran tambin lasexperiencias educativas vividas por los alumnos en los centros y aulas. Si bienestas mltiples caras del currculum puede representar un grave inconvenientepara su conceptualizacin, tambin esta ambigedad tiene su lado positivo: poderpensar la realidad educativa desde diferentes perspectivas, posibilitando compren-derla de un modo complejo.

Las razones de esta diversidad habra que verlas, en primer lugar, porquecomo campo de estudio es un concepto sesgado valorativamente, no existiendo unconsenso social e implicando opciones diferentes de lo que deba ser. En segundo,abarca un amplio mbito de la realidad educativa, lo que implica la necesidad desituar su anlisis en diferentes niveles. Como deca Kliebard (1989: 2), las cues-tiones curriculares implican justificar por qu debamos ensear esto en lugar deaquello cuando planificamos a nivel de centro las actividades y proyectos. Lacuestin central del currculum precisa una toma de decisiones. Implica elegir en-tre opciones opuestas. Los que desarrollan el currculum no estn slo interesadosen modos efectivos de ensear historia, sino con la cuestin de qu historia me-rece ser estudiada.

Adems, toda conceptualizacin conlleva un significado poltico de quindeba tomar la decisiones y cul deba ser el papel de los agentes (Levin, 2007). Deeste modo, las diferencias entre definiciones de currculum provienen de valores,prioridades y opciones distintas. En una formulacin actual, Michael Schiro(2007) distingue, desde el punto de vista histrico, cuatro grandes visiones o ideo-logas conflictivas del currculum: acadmica, eficiencia social, centrada en elaprendiz, reconstruccin social. Por eso es poco constructivo discutir acerca dedefiniciones. Es mejor entrar en un dilogo productivo sobre los ideales, valores yprioridades que subyacen en cada postura. En lugar, entonces, de pretender unaaparente claridad que oculte las diferencias, se debe aceptar dicha complejidad y

133Conceptualizacin del currculum

pluralidad conceptual, poniendo de manifiesto las diversas dimensiones o carasque constituyen la educacin. Buscar una definicin simple es una tarea ftil, con-denada al fracaso, al no poder integrar las mltiples facetas que lo constituyen ocon las que puede ser visto/juzgado. Y esto porque, como hemos dicho, las diver-gencias no reflejan slo una variedad de opiniones; responden, en ltimo extremo,a perspectivas tericas e ideolgicas diferentes.

Si, en sentido restringido, currculum es el modo como el conocimiento esseleccionado y organizado en materias y campos con propsitos educativos; msampliamente, es un modo de plantear cuestiones sobre cmo las ideas sobreconocimiento y enseanza estn unidas a propsitos educativos particulares y,adems, de ideas sobre la sociedad y el tipo de ciudadanos y padres que deseamosque la gente joven llegue a ser (Young, 1999: 463). Preguntarse por el currculumescolar es hacerlo por la funcin social de la escuela, eso s, cifrndose especial-mente en qu conocimiento se transmite/debe hacerse y qu organizacin de con-tenidos educativos es ms adecuada/defendible en la formacin de los ciudadanos.Por eso, la cuestin fundamental del currculum, antes de su prescripcin y desa-rrollo, es qu conocimiento es ms valioso?

Como dice Carlos Cullen (1997: 34), con motivo de la reforma curricularsudamericana, en realidad, un currculum explicita, de alguna manera, las comple-jas relaciones del conocimiento con la sociedad, lo que supone un cierto controlsocial del conocimiento escolar. Esto implica que el currculum es: a) un modo derelacionarse con el conocimiento (enseanza-aprendizaje), presuponiendo un mo-delo deseable de construccin del sujeto social del conocimiento; b) una forma deentender ese conocimiento (contenidos educativos) y, por ello, un inevitable con-trol sobre qu conocimientos deban socialmente circular en la escuela; y c) unamanera de configurar las relaciones del conocimiento con la vida cotidiana y prc-ticas sociales, es decir, sobre los fines sociales del conocimiento.

La caracterstica definitoria de los conocimientos escolares, seala Cullen(1997: 35), es que socializan en conocimientos legitimados pblicamente, con undeterminado formato de organizacin. Justo por ello, siempre estn necesitadosde criterios que justifiquen su seleccin y legitimacin. Por eso tambin, las eter-nas cuestiones del currculum son: qu conocimientos/cultura es ms valiosa se-leccionar para la escolaridad?, de qu modo organizarlos?, qu prcticas de en-seanza-aprendizaje pueden ser ms apropiadas?, o qu formas de evaluacinpueden captar mejor los efectos de la prctica curricular? El currculum, en estesentido, es una parte fundamental de la escolarizacin, por lo que, como dice Le-vin (2007), las decisiones curriculares y las opciones deben ser guiadas, ms ex-tensamente, por otras consideraciones (ideologa, valores personales, dimensionesen el espacio pblico, e intereses). Las decisiones curriculares, a menudo, formanparte de un debate pblico ms amplio que se prolonga a cuestiones de ms largoalcance de los bienes pblicos (pg. 22).


En cualquier caso, estimo, el currculum ha estado en exceso sobredetermi-nado por una visin escolarizada. En una poca como la actual, de la sociedad delconocimiento y de las TIC, del aprendizaje a lo largo de la vida y con una estructu-ra de trabajo flexible y cambiante, estamos obligados a sacarlo de dicho reductoescolar, para abrirlo al aprendizaje informal. Por eso, debido a esa pesada tradi-cin escolar, resulta problemtico adecuar la nocin de currculum a contextoseducativos informales.

1. UN MARCO PARA COMPRENDER LAS DIVERSAS DIMENSIONESDEL CURRCULUM

El currculum se refiere a todo el mbito de experiencias, de fenmenoseducativos y de problemas prcticos, donde el profesorado ejerce su prctica pro-fesional y el alumnado vive su experiencia escolar. Sobre l se construye y defineun campo de estudio disciplinar, que ha dado lugar a un cuerpo terico de re-flexin. Aunque guarden una interaccin, no conviene confundir los dos planos:as, una cosa es la interaccin didctica de una clase en un espacio y tiempo dados,y otra su comprensin bajo el enunciado la clase del profesor X responde a unmodelo curricular tcnico. Tenemos unas determinadas prcticas educativas, yadems contamos con teoras explicativas y normativas de esas prcticas, aunqueobviamente ambas estn relacionadas. Si esta idea, en dicho contexto no es nue-va, su comprensin y teorizacin ha cambiado muy significativamente en toda lamitad del siglo pasado, dando lugar a interesantes disputas intelectuales sobre susignificado y alcance.

El currculum, como mbito de experiencias y campo de estudio, a travs delas sucesivas reconceptualizaciones que ha tenido en los ltimos cincuenta aos,tiene muchas caras y es un campo terico cruzado por diversas perspectivas (Bol-var, 1999c). Sin entrar en esta direccin, que nos llevara muy lejos para lo quepretendemos, ms especficamente como sealaba Kliebard (1989) comprendeespecificar y justificar qu deba ser enseado, a qu personas, bajo qu reglas deenseanza y cmo estn interrelacionados estos niveles. Ms bsicamente, el curr-culum se ha entendido en el sentido restringido de los contenidos (curso de estudioso programa) que son enseados a los alumnos por los profesores y centros.

En principio, como base de partida general, currculum es todo aprendizajeque es planificado o guiado por la institucin escolar, ya sea en grupos o indivi-dualmente, dentro o fuera de la escuela. De acuerdo con ello, dos supuestos inicia-les delimitan el currculum: a) El aprendizaje es planificado y guiado, y b) Ladefinicin se refiere a la escolarizacin. Por tanto, si el aprendizaje es informal, ose realiza al margen de la institucin escolar, queda en principio fuera del mbi-to curricular.

Por eso, para entender las diversas realidades del currculum, se suele dis-tinguir entre el currculum como campo de estudio y los diferentes fenmenos o


realidades curriculares, mediados ambos por un conjunto de procesos. El currcu-lum tiene, entonces, una dimensin existencial, como fenmeno o mbito de larealidad, y una dimensin terica, como campo de estudio e investigacin. Unacosa es el cuerpo (prcticas educativas) y otra podramos decir la teora quepretende comprender e infundir vida a ese cuerpo (Bolvar, 1993).

El currculum es, por un lado, un mbito de la realidad educativa (o la reali-dad educativa misma), objeto de una prctica profesional y una experiencia esco-lar, y por otro un espacio o campo, objeto de elaboracin terica e investigacin.Se suele distinguir (Zais, 1976), entonces, en un primer nivel, entre currculumcomo plan de estudios (tanto en una dimensin substantiva, como programas,cuestionarios o conjunto de materias; como sintcticamente, en sus procesos yprocedimientos de desarrollo prctico); y como campo de estudio, que de hechoha sido analizado desde diversas perspectivas y en sus mltiples dimensiones, con-figurando hoy un cierto corpus terico de una disciplina (conjunto de marcos deanlisis, categoras, interpretaciones y comprensiones que dan cuenta de las prc-ticas llamadas curriculares).

Beauchamp (1982) considera que existen tres usos legtimos de la palabracurrculum:

Uno es hablar de que un currculum es un documento preparado con elpropsito de describir las metas y el mbito y secuencia del contenido cul-tural seleccionado para alcanzar las metas determinadas. Uno segundo eshablar de un sistema curricular que tiene como propsito el desarrollo deun currculum, la implementacin organizada de ese currculum y la orga-nizacin de su evaluacin. Uno tercero es hablar del currculum como uncampo de estudio (pg. 24).

Adems de documento escrito (el currculum como conjunto de previsionesen objetivos o contenidos culturales) y de campo de estudio, como sistema curri-cular se refiere a la dimensin procesual de su desarrollo (planificacin, desarro-llo, evaluacin, etc.), por los que un currculum es puesto en prctica en un contex-to organizativo determinado. A este respecto el propio autor seala que:

Hay dos dimensiones del campo curricular: la dimensin substantivay la dimensin procesual. La dimensin substantiva puede ser clasificadacomo el rea del diseo curricular. Este rea abarca todas aquellas po-tenciales elecciones para la seleccin del contenido cultural a ser incor-porado en el currculum, as como los modos alternativos de organizardicho contenido cultural (...). La dimensin procesual puede ser catalo-gada como el rea de desarrollo curricular. Esta rea abarca el procesode planificacin curricular, implementacin y evaluacin, e incluye el


problema del liderazgo y otros roles. A pesar de este hecho quiero insistirque la teora del currculum debe explicar ambas dimensiones, hay bas-tante trabajo terico tanto en el diseo como en el desarrollo curricular(pg. 25).

1.1. El currculum como mbito de la realidad

El currculum como mbito real de la prctica tiene una doble dimensin:substantiva y procesual. A nivel sustantivo est conformado tanto por los compo-nentes (metas, contenidos, estrategias, recursos materiales o evaluacin) que reco-gen las pretensiones oficiales a nivel institucional (oficial, centro o aula), comotambin por las configuraciones, construcciones y significados planificados ono que adquiere experiencialmente en su dinmica de desarrollo. Por su parte,como fenmeno en una perspectiva procesual, nos referimos a los diversos proce-sos de desarrollo que ocurren en relacin con el currculum en su dimensin subs-tantiva, tales como planificacin, diseminacin, adopcin, desarrollo o implemen-tacin y evaluacin; as como a la necesaria reconstruccin a que es sometido ensu desarrollo prctico.

Gran parte de los problemas a la hora de definir especficamente qu es curr-culum provienen, como ha visto Doyle (1992), de que el discurso curricular operaconjuntamente a nivel institucional y experiencial. A nivel institucional (ya sea en eldiseo curricular oficial o en el Proyecto curricular de Centro) el currculum tipi-fica lo que deba constituir, en trminos escolares, la escolarizacin en sus niveles,cursos y etapas. Por un lado, transforma las expectativas sociales en programas yrepresenta, al tiempo, el modo como la escuela en una coyuntura dada responde atales expectativas. Ms internamente, el currculum racionaliza los contenidos y losprocedimientos para estructurar la experiencia escolar. Como tal suele constituir unmarco normativo para definir y organizar el trabajo de los profesores (qu conteni-dos, tiempos y espacios, objetivos y pretensiones educativas, etc.). Este currculumoficial suele quedar recogido en documentos escritos, pero tambin lo constituye laspercepciones compartidas por la comunidad educativa de lo que debe ser la escuela.Como tal, dice Doyle, el currculum oficial define el modo cmo se resuelven lastensiones entre escuela y sociedad y el conjunto de normas que regulan la enseanza,al determinar los propsitos y contenidos de la educacin.

Pero, adems de la anterior dimensin, el currculum adquiere unas configu-raciones determinadas, de acuerdo con cada contexto, donde se juega cmo seaexperienciado o vivido en los centros y aulas. El currculum, a este nivel existen-cial, viene dado no slo por los documentos sino por el conjunto de aconteci-mientos y fenmenos que tienen lugar entre profesores, alumnos, contenidos ymedios. Walker (1981: 282), en un conocido artculo, deca que los fenmenoscurriculares incluyen todas aquellas actividades y tareas en que los currculos


son planificados, creados, adoptados, presentados, experienciados, criticados,atacados, defendidos, y evaluados; as como todos aquellos objetos que puedenformar parte del currculum, como libros de texto, aparatos y equipos, horarios yguas del profesor, etc.. Esta enumeracin de elementos quiere poner de mani-fiesto que el currculum, prcticamente, comprende tanto los procesos por los cua-les es recreado, reconstruido o vivido en los distintos niveles; como sus materia-lizaciones prcticas en objetos (libros, guas, cuadernos).

Por su parte, en su dimensin procesual, se han distinguido un conjunto deprocesos de desarrollo (inicio, desarrollo y puesta en prctica, institucionalizacin yevaluacin), subdivididos a su vez en distintos momentos o fases. Adems, en sudesarrollo prctico, el currculum es algo fluido y dinmico que va siendo recons-truido (moldeado, filtrado) por un conjunto de agentes (profesorado, alumnado) ycontextos (centros y aulas), sufriendo desde los planes a las aulas un conjunto defracturas o discontinuidades, no funcionando nunca de forma lineal, sino de modoinvertebrado o fragmentario (Escudero, Bolvar, Gonzlez y Moreno, 1997). Preci-samente el conjunto de procesos de desarrollo, sobre los que estn operando decisio-nes tomadas a distintos niveles (sociales, institucionales, didcticas y personales),dan lugar precisamente a las distintas configuraciones del currculum: el currculumoficial, percibido, material, operativo y vivido, como comentamos posteriormente.

1.2. El currculum como campo de estudio

A su vez, como campo de estudio, si bien la realidad prctica configuradapor hechos sustantivos y procesuales es previa a cualquier discurso terico desegundo orden, la teora del currculum se ha constituido, desde mediados de si-glo, como una disciplina con un conjunto de conceptos, teoras explicativas y dis-curso legitimador de la enseanza y de las prcticas curriculares; al tiempo que enestructura e instrumento de racionalizacin de la propia prctica, dndose unacoimplicacin dialctica entre ambos niveles.

Walker (1990: 133) define la teora del currculum como un cuerpo de ideas,coherente y sistemtico, usado para dar significado a los problemas y fenmenoscurriculares, y para guiar a la gente a decidir acciones apropiadas y justificables.Por eso todo fenmeno curricular conlleva implcitamente una concepcin curricu-lar, formulable explcitamente a diferentes niveles tericos; y, a la vez, toda teoradel currculum implica un determinado esquema racionalizador y configurador de laprctica curricular, conceptualizndola y dndole significado.

Como campo de estudio, la teora curricular, en una dimensin sustantiva,ha analizado el currculum como conjunto de experiencias, planificadas o no, queel medio escolar ofrece como posibilidad de aprendizaje. Esto implica una selec-cin cultural, condicionada a diferentes niveles (social, poltico-administrativa einterpersonalmente) que, al tiempo que lo contextualizan, generan distintas con-


formaciones y reconstrucciones del currculum en cuestin. Es por esta realidadmultidimensional de lo curricular por lo que el anlisis del currculum no puedeser reducido slo a los contenidos culturales organizados escolarmente, ni tampo-co a su dimensin esttica, frecuentemente unida a la primera forma de anlisis, altomar a ste como si fuera un objeto cosificado. Como se ha puesto de manifiestoen los ltimos aos, es preciso analizar ms prioritariamente la dimensin din-mica o procesual, en los mecanismos y acciones que lo transforman y reconstru-yen a lo largo de su desarrollo prctico.

Goodlad (1979) identific tres tipos de fenmenos que abarcan el currcu-lum como campo de estudio:

El primero es sustantivo y considera los objetivos, asignaturas, mate-riales y otros aspectos semejantes, lugares comunes de cualquier currcu-lum. El segundo es poltico-social. La investigacin implica el estudio detodos aquellos procesos humanos mediante los cuales algunos intereses lle-gan a prevalecer sobre los dems, de modo que son stos los que finalmenteemergen en vez de otros.

La multidimensionalidad del currculum viene dada, tambin, por el recono-cimiento de la peculiar dialctica y condicionamientos que, como realidad social,mantiene con otros niveles o instancias sociales (cultural, poltica e ideolgica), ses-gado valorativamente, que precisa de un anlisis terico, social e histrico. Unaperspectiva de corte analtico e instrumental (positivista y tcnica) ha sido completa-da en las ultimas dcadas por enfoques de cmo se reconstruye intersubjetiva o con-textualmente, o cmo mantiene relaciones dialcticas con otras instancias sociales.

A su vez, estas mltiples dimensiones se manifiestan en el plano formal osintctico en los diferentes niveles que transcurren desde su planificacin a laprctica. El primero sera el sociopoltico que en pases con tradicin centralistadetermina las metas, contenidos, materiales o textos que se pretenden trabajar enlos centros escolares en unos tiempos y espacios dados. A un segundo nivel, cadainstitucin escolar hace su propia configuracin, manifiesta en la peculiar organi-zacin que adopta la educacin y enseanza, que a su vez dar lugar al currcu-lum a nivel de aula que un profesor determinado adapta para ensear a un grupo dealumnos. El currculum, entonces, es realizado y experienciado de un modo parti-cular, que motivar unas vivencias y resultados en los alumnos. Este nivel expe-riencial es el final de la cadena que proporciona el ltimo test de lo que es uncurrculum. Estudiar estos diferentes niveles de reconstruccin curricular, y losprocesos mediadores, ha constituido tambin una parcela importante de la teoradel currculum.

As, es objeto de estudio la peculiar dinmica entre el currculum formal ylas configuraciones que adquiere en su desarrollo. Tanto uno como otro requieren


ser justificados y racionalizados, por lo que remiten a la necesidad de una teoradel currculum, al currculum como campo de estudio. Una amplia tradicin delegitimacin del currculum y de propuestas para su diseo y desarrollo ha dadolugar a la teora del currculum, como un campo de estudio de los fenmenos curri-culares. A su vez, a partir de los aos setenta, esta teora se ha visto potenciada conteoras sociolgicas y filosficas que expliquen los componentes culturales, ideo-lgicos y sociales del currculum en cada contexto social y poltico. Ambas tradi-ciones forman hoy un cuerpo sustantivo de una disciplina plenamente constituida:Teora del currculum.

Paralelamente se ha dado todo el estudio de los procesos de introducir ydesarrollar reformas e innovaciones en los contextos educativos, disponiendo hoytambin de una teora sustantiva del cambio curricular planificado. Actualmentese han integrado ambas lneas tericas y de investigacin (currculum e innova-cin educativa), por lo que la teora del currculum tiene como objeto no solo eldiseo y construccin curricular, sino muy especialmente los procesos a travs delos cuales se desarrolla, modifica y reconstruye; y cules son las condiciones, con-textos y estrategias que facilitan o impiden su desarrollo.

2. EL CURRCULUM COMO MBITO DE LA REALIDAD EDUCATIVA:DIVERSAS DIMENSIONES BIPOLARES

Fruto de las diversas opciones y concepciones de lo que deba ser la expe-riencia educativa y el papel de los agentes, se ha acentuado una dimensin u otra.Puede ser ilustrativo para poner de manifiesto estas diversas caras o facetas, expo-nerlas por medio de una cierta bipolaridad, an cuando se solapen, en una estrate-gia que ya emple (Bolvar, 1999c). Entre una concepcin restringida (objetivos,contenidos, planes, o materias que son enseadas en las escuelas), y una definicinampliada (propuestas sobre cmo la educacin deba estar organizada, propsitos alos que sirva, etc.) se mueve la conceptualizacin del currculum. Entre una y otraestara integrar no slo los elementos curriculares (objetivos, contenidos, mtodosy evaluacin) sino las razones que justifican y legitiman su eleccin e inclusin(Scott, 2001).

El currculum, por un lado, tiene un nivel formal, dado por los contenidos osubstancia de la escolarizacin, y un nivel de experiencias, que es enseado yaprendido en la escuela. El currculum son los diseos o planes para la educacininstitucionalizada, as como todas las oportunidades de aprendizaje y experienciaseducativas que ofrecen o tienen lugar en las escuelas en un tiempo y etapas educa-tivas dadas. Por tomar un ejemplo de un manual hispanoamericano, Casarini(1999: 6) expresa esta doble dimensin as: el currculum es visualizado, por unaparte, como intencin, plan o prescripcin respecto a lo que se pretende que logrela escuela; por otra parte, tambin se le percibe como lo que ocurre, en realidad,en las escuelas.


2.1. El currculum como curso de estudios versus curso de la vida

En su origen histrico, ordenar el curso de estudios y reglamentar la disci-plina de la vida se presentan unidas, en los colegios luteranos o calvinistas y en lasprimeras Universidades que lo emplean. Calvino utilizaba para referirse al devenirde la vida vitae cursu, vitae stadium y vitae curriculum. De ah se trasladarn(Universidad de Glasgow) al contexto escolar para abarcar la totalidad de la vidadel estudiante, gobernamentalizando (diramos en trminos de Foucault) tantolos estudios y contenidos con un plan, as como la vitae disciplina. De ah que,como suelen reflejar los diccionarios, currculum ha significado conjuntamente(a) curso de estudio, y (b) curso de vida. Si el primero ha sido el ms empleadoy en algunas de sus versiones burocrticas tambin el ms criticado, desde posi-ciones alternativas acordes con nuestra actual sensibilidad postmoderna se pro-pone recuperar el segundo (currculum como curso de una vida). Con el pri-mero se sustantiviza el trmino en un documento (plan para un curso, carrera oasignatura); el segundo prima el verbo (currere: curso de la carrera, recorrido porlos individuos).

Como curso de estudios, materializado en planes, se formula en la relacinde contenidos que configuran los programas de una carrera o cursos de una etapaeducativa. As cuando preguntamos por cul es el currculum de un centro, etapaeducativa o carrera, nos solemos referir al listado de materias que lo conforman.Tiene, por ello, un sentido adminitrativista, como sera el que apareca recogido ydefinido en el art. 4.1 de la LOGSE (conjunto de objetivos, contenidos, mtodosy criterios de evaluacin..., que regularn la prctica docente) o ahora viene arepetir el art. 6 de la LOE, aunque acentuando ms la dimensin de programa(conjunto de objetivos, competencias bsicas, contenidos, mtodos pedaggicosy criterios de evaluacin de cada una de las enseanzas reguladas en la presenteLey). Jugando con la etimologa, dicen Clandinin y Connelly (1992), el currcu-lum, a la larga, ms que el curso de la carrera, se convierte en un carruaje carga-do (objetivos, contenidos, materiales, etc.), y los profesores en los conductores detales vehculos. En este sentido se asocia a documentos, donde queda materiali-zado el currculum prescrito a nivel de administracin, o planificado a nivel decentro o aula. Y, por ello mismo, tambin es currculum los libros de texto o mate-riales, reglados o no, para la enseanza.

Por el contrario, como curso de la vida (presente en curriculum vitae,dejando de lado el significado burocrtico-documental que suele tener al respon-der a requerimientos administrativos), el currculum es el recorrido o trayectoriapersonal (correr/currar por la vida) que ha dado lugar, sin duda, a un conjunto deexperiencias y aprendizajes. El movimiento reconceptualizador fue el primero (elcurrere de Pinar) que reivindic esta dimensin autobiogrfica, que ahora hanvuelto a refrendar (Pinar, Reynolds, Slatery y Taubman, 1995). Por un lado, cada


individuo (tanto alumnado como profesorado) es portador de un currculum, comoconjunto de experiencias de vida (escolares o no) que han forjado la identidad, per-sonalidad y capital cultural con que cuenta (Bolvar, Domingo y Fernndez, 2001).

El curriculum vitae no es un proyecto de vida, ni un plan de carrera, pues noprecede a la vida, ms bien la consigna como itinerario seguido efectivamente,haya sido querido o no, planificado o no. Perrenoud (2002) propone, como ideafecunda, pensar el currculum escolar ante todo como un recorrido de formacinvivido efectivamente por cada uno de los alumnos. El currculum como curso deestudios (carrera escolar) se mezcla, entonces, productivamente con el conjuntode experiencias formativas sucesivas, que han dado lugar a una particular historiade vida. Sin embargo, los sistemas educativos no dejan los recorridos individualesal azar, los planifican, controlan y guan. Tendramos, entonces, dos conceptosparalelos: el currculum prescrito institucionalmente, que es censado en la escola-ridad, y el currculum real o vivido.

Por otro lado, el currculum escolar, en lugar de un programa estndar por elque todos han de pasar, ha de ser insertado vital e individualmente para que incida enel propio itinerario formativo. Entonces, el currculum-en-accin en el aula se confi-gura como conjunto de experiencias vividas, en una situacin compuesta de perso-nas, objetos y conocimientos, que interactan entre s, de acuerdo con ciertos proce-sos (Connelly y Clandinin, 1988). En este sentido los profesores no ensean un cu-rrculum, al contrario, viven/construyen un currculum conjuntamente con el alum-nado que, para que tenga un significado educativo, pone en juego los itinerariosformativos de las personas, con sus precedentes autobiogrficos y sus proyectosfuturos.

Desde movimientos como la reconceptualizacin, narrativa y biografa, seentiende el currculum como identidad. Si el currculum es una carrera recorrida,sta ha venido a configurar lo que somos. Incluso a nivel nacional, los currculosestablecidos oficialmente contribuyen a configurar un modelo de ciudadana. Des-de una posicin poscrtica, Tomaz Tadeu da Silva (2001) finaliza su libro sobre elcurrculum, titulado precisamente Espacios de identidad, con estas palabras;

el currculum es trayectoria, viaje, recorrido. El currculum es auto-biografa, nuestra vida, curriculum vitae; en el currculum se forja nuestraidentidad. El currculum es texto, discurso, documento. El currculum esdocumento de identidad (pg. 185).

Primar radicalmente la dimensin personal en la interaccin didctica con-duce a tomar el acto didctico como un relato conjunto de narrativas de experien-cias (Connelly y Clandinin, 1988). El currculum-en-accin es, en el fondo, unrelato compartido, donde se manifiestan las propias autobiografas de los actores.Al fin y al cabo, ambos trminos (currculum y biografa) comparten, en un senti-


do, el significado de curso de la vida. La enseanza sera una narrativa-en-accin, los modos de ser y hacer en clase son vistos como relatos o historias, quelos propios actores cuentan y re-viven de modo compartido. El currculum es eltexto relatado y vivido en los centros y aulas, donde las experiencias de enseanzason modos de construir y compartir historias de vidas, inscritas en conocimientosculturales ms amplios. Los profesores y alumnos desarrollan el currculum en loscentros y aulas al construir relatos por medio de las experiencias de enseanza.

2.2. El currculum como contenidos planificados vs. el currculum como ex-periencias vividas

Desde sus orgenes como veremos posteriormente en este captulo el cu-rrculum fue una forma de organizar administrativamente la enseanza como unplan de contenidos: programa de estudios que es enseado para una etapa/nivel enun tiempo determinado. El currculum queda as limitado a la organizacin escola-rizada de la educacin en las etapas educativas. Es cierto que, posteriormente, lanocin de currculum se fue ampliando para incluir otros componentes del procesode enseanza-aprendizaje: objetivos, metodologa, organizacin del aula, y previ-siones de evaluacin. En estos casos un currculum, como algo sustantivo fijadoen un plan recogido en un documento, es una previsin y organizacin de propsi-tos, contenidos, metodologa y posibles aprendizajes de los alumnos.

El currculum puede ser asimilado a programa o syllabus, como conjunto deenunciado o temas que forman una carrera, curso, materia o asignatura. El progra-ma, como tal, nos indica la relativa importancia de sus tpicos y el orden en quehayan de ser estudiados. El enfoque que entiende el currculum como cuerpo deconocimientos/contenidos analiza su seleccin, organizacin y secuenciacin. Enrelacin con l, el proceso didctico lo trasmite a los estudiantes empleando losmtodos ms efectivos. Cuando se iguala el currculum con el syllabus se tiende alimitar su planificacin a la consideracin del contenido o el cuerpo de conoci-miento a lo que se va a transmitir. Esto es lo que hace que pueda ser asimilado aprograma.

Por contraposicin a lo anterior, el currculum, como prctica, es el conjuntode experiencias vividas. En este caso, nos referimos a las diversas experienciaseducativas que tienen lugar en contextos escolares, aquello que ocurre en un con-texto educativo formal (aula o clase, centro escolar), donde se desarrollan un con-junto de interacciones entre alumnado, profesorado, conocimiento y medio. En esebuen librito que es el de Walker y Soltis (1997) se resaltaba, desde su primerapgina, no limitar el currculum al documento escrito, sino tambin al trabajo diariodel profesorado y a las experiencias cotidianas vividas en el aula por los alumnos.

Histricamente, Franklin y Johnson (2006) han analizado dos de las pro-puestas que, en este sentido, se hicieron en la dcada del cincuenta en los Estados


Unidos para organizar el currculum: la que toma como punto de partida las nece-sidades derivadas de una supuesta lgica interna de la ciencia, y la que haca nfa-sis en las demandas de un sujeto discente entendido habitualmente de un modoesencialista. La propuesta progresiva de un currculum basado en la vida fue, sinembargo, duramente criticada, ya que ya que, segn sus detractores, con la educa-cin centrada en la vida la mayora de la juventud era incapaz de dominar uncurrculo acadmico tradicional y careca de la capacidad intelectual para realizarestudios universitarios (p. 9).

Young (1998: 22-33) distingue dos concepciones del currculum: currcu-lum como hecho y currculum como prctica. En el currculum como hecho seentiende como una cosa dada de antemano, externa a los sujetos, que los alumnosdeben aprender a dominar. Es el currculum en tanto que producto. El currculumcomo prctica no es un ente prefabricado, pasivamente impartido o recibido porlos destinatarios en los escenarios de su aplicacin. Por el contrario, es conforma-do por los propios protagonistas de tales escenarios a travs de las actuaciones conque lo dotan de sentido.

Alberto Luis y Jess Romero (2007) acuden a esta distincin en el marcoterico de su excelente estudio sobre historia del currculum de una disciplinaescolar, para subrayar cmo la visin del currculum como hecho se encuentraincrustada por doquier, al tiempo que retrata el habitus profesional de muchosenseantes. Por el contrario, el currculum como prctica ubica el currculumms en las vicisitudes del aula, como

construcciones sociales situadas, es decir, el producto de las prcticasde los docentes y los discentes en el mbito de las contingencias singularesque rodean sus interacciones y transacciones cotidianas... (de este modo) elcurrculum real no es un ente prefabricado, pasivamente impartido o reci-bido por los destinatarios en los escenarios de su aplicacin. Por el contra-rio, es conformado por los propios protagonistas de tales escenarios a tra-vs de las actuaciones con que lo dotan de sentido (pg. 27).

Hay entonces una oposicin entre entender el currculum como el con-junto de experiencias (planificadas o no) que de hecho tienen lugar bajo la juris-diccin de la escuela, frente al currculum como contenidos planificados. Si bienel currculum formal u oficial lo configuran los contenidos, tambin es verdad quecomprende ms cosas. No slo metas u objetivos, sino tambin el no planificado,implcito o no escrito que se vive, y aquel que podra ser incluido y ha sido dehecho excluido (llamado currculum nulo o ausente), como comentamos des-pus. Y es que, como es conocido, una cosa es el currculum intentado (es decir,que se espera sea aprendido), otra el que es enseado, y por ltimo el que de hechoes vivido/aprendido.


A su vez, tambin es evidente que los procesos por los que sea enseado ycmo cobren vida unos determinados contenidos afectan profundamente a los con-tenidos mismos que son enseados, la forma es a veces el contenido, o el medioes tambin mensaje. En cualquier caso, es real en la enseanza la tensin entre loidealmente planificado y lo realmente realizado y vivido. No siempre por los pro-cesos de reconstruccin, a que nos hemos referido lo que ocurre en las aulas secorresponde con las pretensiones institucionalmente planificadas. En cualquiercaso, hay una inevitable relacin entre uno y otro: al igual que el anteproyecto ela-borado por el arquitecto gua la puesta en prctica, la planificacin de los conteni-dos escolares condiciona en mayor o menor medida lo que sucede en la prctica.

Poner el acento en una dimensin u otra est implicando una determinadaconcepcin curricular: si la prctica de enseanza deba ser una ejecucin fiel deplanes o un proceso abierto sometido a adaptacin; y si el papel de los agentes selimita a gestionar o a desarrollar. Una arraigada concepcin, que a veces se supo-ne como obvia entiende que unos definen los contenidos y las intenciones, otrosse limitan a gestionarlos en la enseanza. Por oposicin a dicha tradicin adminis-trativista, se ha reivindicado que el currculum es lo que se transmite y se hace enla prctica, lo que requiere discutir y deliberar, a nivel individual y colectivo, loque sea mejor hacer en cada situacin y momento. Acentuar la dimensin del cu-rrculum como prctica, como resaltan Luis y Romero (2007), tiene la virtud decuestionar la concepcin del currculum como artefacto cultural, restituyendo ensu lugar a los profesores y alumnado a la dignidad de sujetos activos del mismo.

2.3. El currculum como producto (documento) vs. como proceso contextuali-zado

En paralelo a lo anterior, se ha solido entender el currculum como un pro-ducto o documento tangible que suele contener un conjunto de componentes inte-rrelacionados (objetivos, contenidos, metodologa, actividades y recursos y previ-siones de evaluacin), como plan para las acciones subsecuentes. La mayora dedocumentos oficiales, o aquellos que por imitacin hacen los profesores, suelenmoverse en este plano ideal, a menudo dirigidos a quedar bien, que luegotiene poco que ver con lo que realmente se hace. De hecho suelen tener un usopreferentemente burocrtico. El currculum como lo que pretendemos que consi-gan los alumnos (resultado o producto) ha sido una lnea reiterada a lo largo delsiglo pasado, con distintos momentos de mayor incidencia o relativo silencio.

Por oposicin, como ha resaltado Cornbleth (1990), el currculum comoprctica no puede ser adecuadamente comprendido o cambiado sin prestar aten-cin al contexto, o mejor que el currculum est siempre contextualmente situado.Los enfoques tecnocrticos que priman el currculum como documento lo descon-textualizan: a) conceptualmente, porque separan el currculum como producto


(documento, programa o libro de texto) de la toma de decisiones en su desarrollo;y b) operativamente, porque tratan el currculum de modo independiente de loscontextos estructurales y socioculturales en los que toma vida. Por eso mismo, laprogramacin como documento est separada de lo que operativamente ocurre enclase. Si el cambio se produce ser consecuencia de los nuevos diseos, no dehaber alterado los contextos.

Por oposicin, desde enfoques crticos el currculum es un proceso socialcreado y vivido en los mltiples contextos interactivos que mantienen alumnos, pro-fesores, conocimiento y medio. El currculum no es un producto tangible, es prima-riamente la prctica curricular o el currculum-en-uso. El currculum como praxis,en algunas dimensiones fundamentales, es un desarrollo del modelo de proceso.Pero, mientras el modelo de proceso habla de principios generales sin hacer opcio-nes explcitas por los intereses a los que sirve, en el currculum como praxis hay uncompromiso claro por la emancipacin. La accin no est simplemente informada,sino comprometida, convirtindose en una praxis. Los profesores, entonces, com-parten una idea de lo bueno y un compromiso por la emancipacin humana, y eldesarrollo curricular es una dinmica de accin y reflexin comprometida.

El contexto tiene, conjuntamente, a) una dimensin estructural, referida aroles y relaciones, procedimientos puestos en juego, creencias y normas comparti-das. Este contexto estructural puede ser considerado en varios niveles (clase indi-vidual, organizacin del centro y administracin educativa). Y b) una dimensinsociocultural, referida al entorno ms amplio, que incluye factores demogrficos,sociales, condiciones socio-polticas, tradiciones e ideologas, y acontecimientosque influyen actual o potencialmente en el desarrollo del currculum.

Si el modelo de currculum como producto pone el nfasis en la determina-cin de objetivos y en documentos planificados para su implementacin, otromodo de ver el currculum es como un proceso. No es algo fsico, sino que prima-riamente consiste en la interaccin de profesores, alumnos y conocimiento. Enotros trminos, currculum es lo que actualmente sucede en la clase y lo que lagente hace para prepararlo o evaluarlo. En este modelo tenemos un conjunto deelementos en constante interaccin. Se pone el nfasis en las particulares situacio-nes o contexto en que ocurre, lo que impide generalizar, y que los profesores en-tran en clase con una particular idea de lo que desean que suceda.

Como mnimo, un currculum debe proveer una base para planificar un cur-so, estudiarlo empricamente con sus correspondientes materiales y considerar losfundamentos de su justificacin. Aqu, en lugar de una propuesta acabada, presta aimplementar, se hace hincapi en la idea de experimentacin: el currculum comoun modo de traducir una idea educativa en una hiptesis susceptible de constrastaren la prctica, deca Stenhouse. En segundo lugar, como ya se ha reseado, enlugar de algo impersonal, es dependiente de cada contexto (centro, aula, docente)en particular. No hay materiales que puedan valer para cualquier lugar. Por ltimo,


en lugar del papel central otorgado a los resultados o a la especificacin de losobjetivos, ahora se sita lo que sucede en el aula cuando profesores y alumnostrabajan conjuntamente. Por eso mismo, el modelo de proceso coloca la interac-cin en el aula en el ncleo de la actividad curricular.

2.4. El currculum como intencin vs. realidad

Las distintas dimensiones del currculum pueden agruparse en una dobleconcepcin curricular:

a) El currculum como intencin o pretensiones educativas, expresadas encontenidos, productos o documentos, y planes de estudios; y

b) el currculum como realidad: experiencias educativas relevantes vivi-das, en el curso de la vida o en los procesos educativos.

Como intencin se materializa tcnicamente en un currculum oficial, comoun documento a gestionar en sucesivos niveles. El currculum como realidad sonlas configuraciones prcticas que proporcionan oportunidades de aprendizaje de-terminadas. Como tal, es algo a crear y generar en las diversas interacciones prc-ticas, por lo que debe tener un carcter abierto, sin especificacin reglada de con-tenidos, que transciende/rompe la estructura disciplinar en tiempos y espacios, etc.

As, unas conceptualizaciones del currculum inciden en su carcter de in-tencin, plan, prescripcin, etc.; y otras en lo que es enseado en las escuelas: Yya que ni las intenciones ni los acontecimientos comenta Stenhouse (1984: 27)en las primeras pginas de su libro pueden discutirse, a no ser que sean descritoso comunicados de algn modo, el estudio del currculum se basa en la forma quetenemos de hablar o de escribir acerca de estas dos ideas relativas al mismo. Meparece, esencialmente, que el estudio del currculum se interesa por la relacinentre sus dos acepciones: como intencin y como realidad. El currculum se re-fiere tanto a las experiencias de aprendizaje planificadas como aquellas que seviven con motivo de las primeras.

El currculum como intencin, plan, o proyecto es el que ms frecuentemen-te aparece en las definiciones/conceptualizaciones. Ya estaba presente en la orga-nizacin racional de los estudios de la ratio studiorum. La conocida definicinde Stenhouse (1984: 9) justo pretende reducir la distancia entre propuesta inten-cional y su realizacin prctica, al entenderlo como posibilidad abierta a la inves-tigacin y crtica: una tentativa para comunicar los principios y rasgos esencia-les de un propsito educativo, de forma tal que permanezca abierto a discusincrtica y pueda ser trasladado efectivamente a la prctica.

2.5. Grandes ejes que delimitan el currculum

El trmino currculum es objeto de usos muy diferentes. Algunos loutilizan para hacer referencia a las orientaciones contenidas en los docu-


mentos remitidos a los centros para perfilar lo que debe estudiarse. Sinembargo, (para) los profesores y otros agentes que se ocupan del desarrollocurricular [...], el currculum es la experiencia que los alumnos y profeso-res viven en las aulas, no los papeles que componen una gua curricular, unlibro de texto o un plan de estudios (Darling-Hammond, 2001: 295).

Las diferentes caras que hemos revisado antes, en ltimo extremo, se resumenen dos grandes ejes que encuadran y delimitan las acepciones del currculum: Acen-tuar los contenidos (productos) o los procesos; y por otro lado resaltar la dimen-sin de planes como resultados intencionales del aprendizaje (objetivos o metas), olas experiencias vividas en el aula. Una nos delimita los fines (planes o contenidos),la otra prima la dimensin de medios y experiencia, como el conjunto de oportunida-des de aprendizaje que la escuela ofrece o los procesos que pone en juego.

Integrando estas dimensiones, por ejemplo, Marsh (1997: 5) lo define comoun conjunto interrelacionado de planes y experiencias que los alumnos siguenbajo la gua de la escuela. De este modo, el currculum comprende tanto losplanes como aquellas experiencias que inevitablemente ocurren con motivo de supuesta en prctica. Se excluyen, no obstante, las experiencias educativa informa-les fuera de la escuela, para limitarlas a las que son iniciadas o dirigidas por elcentro educativo.

Por su parte, para Walker (1990: 5) los ncleos fundamentales del conceptode currculum son tres: contenido, propsito y organizacin, que combina en lasiguiente definicin: El currculum se refiere al contenido y propsito de un pro-grama educativo conjuntamente con su organizacin. Un currculum consiste en:a) lo que los profesores y alumnos se ocupan conjuntamente; b) aquello que profe-sores, alumnos y otros implicados reconocen como importante de enseanza yaprendizaje, y que suelen tomar como base para juzgar el xito de la escuela; y c)las formas en que estos asuntos estn organizados internamente y en relacin conotras situaciones educativas inmediatas y en el tiempo y espacio. Esto significaque el currculum se tipifica, en lugar de sus componentes, en las acciones y acti-tudes de los que estn comprometidos en una situacin de enseanza-aprendizaje.

Como sealbamos antes, si bien cabe entender que estas dimensiones con-forman el espacio curricular, poner el acento de modo preferencial en una u otradar lugar a distintos modos de entender el currculum, y en suma a tomar pos-tura en una forma particular de entender la tarea educativa, con el papel que debie-ran jugar los agentes educativos (profesorado, alumnado).

2.6. Distintos niveles de realizacin del currculum

La teora del currculum es conocido ha descrito cmo ste se realiza adistintos niveles, o como sealaba Escudero (Escudero, Bolvar, Gonzlez y Mo-


reno, 1997: 55) que el currculum es por naturaleza internamente invertebrado,fragmentario y quebradizo, sin ser algo que funcione de modo homogneo o com-pacto. Este carcter fluido y dinmico hace que no pueda ser predeterminado, altiempo que explica por qu es ingenua dicho con palabras de Cuban (1993a) lafe de los reformadores en que un cambio en el currculum (oficial) pueda provocarun cambio en los aprendizajes de los alumnos y en la mejora de la educacin,cuando depender de otros muchos factores que se realice de una u otra manera enlos distintos contextos. Dicho carcter fluido y dinmico del currculum, siempremediado por contextos personales y sociales, lo impide. Como irnicamente recor-daba Eisner (2000a), es una suerte que estos procesos ocurran y que los alumnosaprendan ms de lo que sus profesores pretenden ensearles.

Y es que, por un lado, el currculum abarca un amplio espectro de la reali-dad educativa, si no toda. sta es una de sus virtualidades, frente a enseanza;aunque para ser un buen dispositivo analtico requiere precisar a qu nivel nosreferimos. En una concepcin que compartimos, el profesor Escudero (2002) re-cientemente lo conceptualizaba as:

Cuando hablamos de currculum nos estamos refiriendo a las cuestio-nes centrales que conciernen al tipo de educacin establecida en un mo-mento histrico particular para los alumnos que asisten a cada uno de lostramos de escolaridad. Entre ellas figuran, por lo tanto, las decisiones rela-tivas a los contenidos que se consideran valiosos y dignos de ser enseadosy aprendidos, y que constituyen el punto de referencia fundamental respectoal cual se establecen los criterios de excelencia escolar, acadmica, socialy personal. No se pueden dejar al margen, igualmente, los procedimientosaplicados para la estimacin de la competencia y el aprendizaje de los estu-diantes, que suelen presumir de tanta objetividad como, sin que se digaabiertamente, de ostentosos mrgenes de arbitrariedad con frecuencia(pg. 144).

Frente a la mirada positivista, en que el saber y conocimiento es algo dado yobjetivo, inmodificable, desde una visin fenomenolgica o interpretativa seconstata (desde La vida en las aulas de Jackson) cmo el currculum es, de hecho,reconstruido y recreado personal y social, en un proceso de mediacin, de acuerdocon sus perspectivas y contextos. A su vez, desde el constructivismo sabemos quetambin los alumnos crean significados, que no estn en funcin slo de lo que losprofesores intentan ensear.

Entre el currculum oficial, prescrito o diseado, y las prcticas docentesmedia, como agente modulador y reconstructor, el profesor con su conocimientoprctico y constructos personales, que explicar por qu construye el currculumde una determinada manera (Salvador Mata, 1994). El profesorado, como agente


curricular y no como ejecutor mecnico, trasladar ste a la prctica, no slo me-diatizado por el contexto escolar, sino por su manera propia y personal de entenderel currculum propuesto. Esta funcin mediadora, de filtraje y redefinicin signifi-cativa del currculum inerte propuesto conformada por modos de actuar, estruc-turas de pensamiento, creencias o ideologas va a determinar, junto a otrosfactores contextuales, en ltimo extremo, el currculum en la prctica. El profesorse constituye en un rbitro entre las demandas de los currculos oficiales y la per-cepcin de las situaciones del aula. Este proceso involucra dilemas, en el sentidode que no est claro lo que hay que hacer en una situacin, vindose el docenteobligado a decidirse por unas opciones concretas que reduzcan la ambigedadcontextual en que se mueve toda su prctica escolar; cuando alguna de estas deci-siones funciona o le resulta ms segura y estable, se convierte en rutina.

Goodlad (1979) fue de los primeros que habl de currculum oficial, expre-sado en documentos oficiales de reformas, currculum material, presente en loslibros de texto y materiales de apoyo al profesorado, currculum perceptivo, comoaquel que es percibido (y modulado) por los profesores y alumnos, currculumexistencial y operativo, es el currculum realizado con los significados que adquie-re para los participantes. Larry Cuban (1993b) aduce que el currculum oficiales slo uno de los cuatro currculos, siendo los otros: el currculum enseado, elcurrculum aprendido, y el currculum evaluado. Por su parte, Gimeno (1998:124), en una figura muy divulgada, present un proceso de la dinmica de transfor-macin del currculum distinguiendo seis niveles: currculum prescrito, currcu-lum presentado a los profesores, currculum moldeado por los profesores, currcu-lum-en-accin o enseanza interactiva, currculum realizado, y currculum eva-luado. Perrenoud (1993) habla de currculum formal, real y oculto. En fin, por noproseguir con su reiteracin en diversos manuales, por ejemplo, Posner (1999)habla de cinco currculos simultneos: currculum oficial, currculum operacio-nal, currculum oculto, currculum nulo y extracurrculum (asimilable a lo que enla tradicin espaola se llaman comnmente actividades extraescolares). Porotro lado, por cifrarme slo en los ms divulgados y con mayor capacidad com-prensiva, igualmente se ha hablado de currculum nulo o, mejor, ausente (Eis-ner, 1979), de currculum oculto, y currculum potencial.

Por su parte, Porter y Smithson (2001), con motivo de establecer indicado-res para evaluar el currculum, distinguen entre:

a) Currculum intentado: currculum descrito en los documentos oficia-les de las administraciones educativas, ya sea como marcos curricula-res o lneas orientativas que se presente que los profesores desarrollenen clase.

b) Currculum realizado: contenidos curriculares que los alumnos traba-jan en el aula.


c) Currculum evaluado: instrumentos y contenidos presentes en la eva-luacin.

d) Currculum aprendido: conocimiento que los estudiantes han adquiri-do, que puede ir ms all del currculum evaluado.

As como el currculum evaluado es un componente del currculum intenta-do, el currculum aprendido es un componente del currculum realizado. El curr-culum oficial (o prescrito) es aquel que es promulgado por la autoridad educativay publicado en los diarios oficiales, donde se establecen los nuevos planes de estu-dio para una Etapa o curso, y los contenidos (programas) de cada una de las asig-naturas/reas que lo componen. Este currculum oficial se ve completado por loslibros de texto oficialmente aprobados, que establecen el currculum de modo ac-cesible para profesores y alumnos. A su vez, cuando hay evaluaciones externas delcurrculum uniformadas (por ejemplo, Pruebas de Acceso a la Universidad o Prue-ba General de Diagnstico) donde se han fijado las cuestiones que formarn partedel examen, tambin son currculum oficial. Por su parte, el currculo planificado,en las concepciones ms tecnolgicas consiste bsicamente en el diseo de objeti-vos, contenidos, actividades y previsiones de evaluacin, pensando que el desarro-llo prctico ser una ejecucin fiel de lo diseado. Desde concepciones ms prc-ticas se entiende que no cabe cifrar lo explcito o planificado al mbito sustantivodel currculo (diseo o materiales curriculares) sino ms especficamente al pro-pio desarrollo curricular. En lugar de un proceso formalista o burocrtico, se en-tiende como un proceso flexible o progresivo, que ir sucesivamente reformulado,en funcin de las circunstancias cambiantes.

El currculo nulo (excluido o ausente) se refiere, desde que Eisner (1979) loenunciara, a aquel conjunto de contenidos, aprendizajes y habilidades que no estnpresentes (o no lo estn de manera suficiente) en los currculos diseados o plani-ficados, pero que constituyen una de las demandas de los alumnos o de la socie-dad. Estas omisiones, conscientes o no identificadas por los profesores, puedenresponder a determinados intereses ideolgicos, aunque en otros casos sean frutode una decisin entre varias alternativas o de determinadas lagunas en un campocurricular por el desconocimiento de los diseadores. Aquello que la escuela noensea o no atiende a los alumnos, ya sea explcitamente decidido o implcitamen-te inconsciente, responde o refleja determinadas valoraciones sociales e ideolgi-cas del conocimiento. Su anlisis plantea la cuestin de que hay aspectos cultura-les y sociales que no han entrado en el aula y que quiz fuera necesario que entra-sen, dejando de estar excluidos. Los profesores pueden incluir los aspectos identi-ficados como necesarios, complementando de este modo el currculo oficial.Este currculum puede estar ausente por causas de diverso calado: por omisin(faltan aspectos relevantes), por problemas de tiempo, por preferencia del docente,o por no ser evaluados.


Lo ausente se configura as como una dimensin definitoria del currculotanto como lo presente, no tanto conviene advertirlo porque todo deba estarlo(lo cual es imposible: todo currculum implica una opcin particular), cuanto porla posibilidad de reflexionar y ser conscientes de la esfera ausente y por qu estexcluida, posibilitando un escrutinio clarificador de lo que deba conformar el cu-rrculo, en un determinado contexto social y cultural. Al analizar un curriculumdebemos fijarnos en su configuracin y enunciados, pero tambin en las dimensio-nes que estn ausentes, que desconoce e ignora. Los objetivos que podran apare-cer, los contenidos excluidos, las actividades no sugeridas, los procesos de evalua-cin no aplicados, etc. constituyen el currculo ausente o nulo. Algn autor(McCutcheon, 1982: 19) ha querido integrar en la definicin de curriculum estasdimensiones, diciendo que un curriculum es lo que los alumnos tienen oportuni-dad de aprender a travs del currculum explcito y oculto, y lo que no tienenoportunidad por no aparecer en el curriculum.

El currculo potencial (o potencial del currculum) se refiere, desde suenunciacin por Miriam Ben-Peretz (1975; 1990: 45-64), al conjunto de posibili-dades de interpretacin y desarrollo (no previstas en muchas ocasiones por losdiseadores) que el currculo prescrito y los materiales curriculares ofrecen, sus-ceptibles de ser recreadas/reconstruidas por los profesores, como agentes curricu-lares, de acuerdo con sus propias perspectivas y el contexto de su clase. El concep-to introduce pues una dialctica entre currculo planificado y currculo-en-uso,que permite que ste ltimo no sea una reproduccin lineal y fiel de lo prescritooficialmente. Aunque los profesores en su desarrollo del currculum pueden asu-mir el papel de meros aplicadores mecnicos de los materiales, pueden tambinen un segundo nivel de interpretacin ser implementadores activos y en sunivel ms alto desarrollar el currculo prescrito con nuevas alternativas. El quetengan uno u otro rol depende primariamente de una poltica curricular que posibi-lite una autonoma profesional (aspecto que no suele resaltar Ben-Peretz), perotambin de una adecuada formacin de los profesores para el anlisis del potencialcurricular. Como dicen Connelly y Clandinin (1988: 152), buenos materiales cu-rriculares tienen diferentes usos potenciales para diferente gente en diferentes cir-cunstancias. Como profesores, debemos realizar dicho potencial.

Los profesores pueden entonces limitarse a cubrir la cubierta curricu-lar, o ir ms all de lo especificado, recreando su propio currculum. Los textos omateriales curriculares son algo ms que textos cerrados, ofrecen un potencialcurricular susceptible de ser recreado/reconstruido de acuerdo con las propiasperspectivas de los profesores y el contexto de su clase. Los materiales curricula-res ofrecen un conjunto de posibilidades de interpretacin y aplicacin, no previs-tas muchas veces por sus autores, cuyo potencial curricular los profesores pue-den descubrir y elegir de acuerdo no slo con las cualidades inherentes al propiomaterial, sino sobre todo con sus propias perspectivas/preferencias y tambin con


la situacin/necesidades de su grupo-clase. El concepto de potencial curricularintroduce, as, una interaccin dialctica entre currculum-como-plan y enseanza(curriculum-en-uso), que permite romper la linealidad de los anlisis simplistasde que profesores acfalos mecnicamente hacen lo que el libro de texto prescribe.Ben-Peretz realiza una distincin entre el concepto de potencial curricular yaprendizaje incidental, currculo oculto y currculo nulo, as como variosejemplos de empleo eleccin de los profesores del potencial curricular en diversasmaterias. Siendo implcito (como el currculo oculto) no es algo natural de loscontextos educativos, sino de aquellos en que el profesor asume (o se le deja oposibilita asumir) un papel activo en el desarrollo curricular.

Por su parte, un aspecto natural de los contextos educativos (y no slo escola-res) es que pueden producir aprendizaje no previsto o no planificado. Por ello, loscurrculos ocultos (hidden curriculum) son componentes inseparables de las situa-ciones educativas (y, ms ampliamente, de toda situacin comunicativa), lo que s sepuede intentar es su anlisis racional o consciente. Como tal, el currculum oculto serefiere a los mensajes no intencionados, o no reconocidos como tales, transmitidospor la estructura social y fsica de la escuela y por el propio proceso de aprendizaje,al mismo tiempo que el currculo planificado. Jurjo Torres (1990) lo defina comoaquel que hace referencia a todos aquellos conocimientos, destrezas, actitudes yvalores que se adquieren mediante la participacin en procesos de enseanza yaprendizaje y, en general, en todas las interacciones que se suceden da a da en lasaulas y centros de enseanza. Estas adquisiciones, sin embargo, nunca llegan a ex-plicitarse como metas educativas a lograr de una manera intencional (pg. 198).

Su anlisis plantea la necesidad de poner en guardia a los profesores paraanalizar crtico-racionalmente lo que est ocurriendo en sus aulas, tratando de des-velar y explicitar las determinaciones ideolgicas de sus prcticas. Se le sueleatribuir a Jackson (La vida en las aulas. Madrid: Morata, 1991) su primera enun-ciacin con estas palabras:

[...] la multitud, el elogio y el poder que se combinan para dar unsabor especfico a la vida en el aula forman colectivamente un currculumoculto que cada alumno (y cada profesor) debe dominar para desenvolver-se satisfactoriamente en la escuela. Las demandas creadas por estos rasgosde la vida en el aula pueden contrastarse con las demandas acadmicas (elcurrculum oficial por as decirlo) a las que los educadores tradicional-mente han prestado mayor atencin. Como caba de esperar, los dos curr-cula se relacionan entre s de diversos e importantes modos (pg. 73).

En su momento me dediqu a criticar (Bolvar, 1993a) los planteamientosingenuos (por su dependencia funcionalista: Parson y, sobre todo, Merton) que sehacan en nuestro medio, curiosamente desde una perspectiva crtica, cuando sta


(al menos desde Habermas) se configura como una crtica al funcionalismo. Decaentonces, con escaso eco, que tras dos dcadas de investigacin curricular sobre eltema, iba siendo hora de que intentemos clarificar epistemolgicamente su estatus(manifiesto/oculto, aprendizaje pretendido/no pretendido) y denotacin, sin darpor supuesto que es algo que no necesita mayores justificaciones (Torres, 1991:10). Como entonces estimo que, tericamente, el concepto de currculum ocultonecesita ser liberado de la lgica funcionalista. Sin embargo, prcticamente, hatenido la virtualidad de pensar la educacin en un sentido amplio, permitindonospreguntar por sus efectos ms all de lo estrictamente instructivo. No tener con-ciencia de las limitaciones tericas internas puede dar lugar a crasos errores prc-ticos, a confundir molinos con gigantes, como el Quijote.

A nivel de aula, el currculum-en-accin, o currculum enseado, que seanalizar en otros captulos, los profesores trabajan cada uno en su aula, decidien-do en cada caso en funcin de variados factores qu ensear y cmo trabajarloen clase. Estas decisiones estn basadas, como ha estudiado minuciosamente lainvestigacin educativa, entre otros, en funcin de su conocimiento de los conteni-dos objeto de enseanza, de sus experiencias docentes, de las actitudes que tienenante los estudiantes, etc. De hecho, se puede afirmar que los docentes enseandiferentes versiones de un mismo currculum oficial. El currculum enseado di-fiere del currculum oficial. ste y lo que los profesores ensean pueden solaparseen distintos momentos, o incluso se pueden utilizar los mismos textos; pero el focoque cada profesor hace y los mtodos que emplean difieren sustancialmente de losque estn contenidos en el currculum oficial.

A su vez, el currculum aprendido, como todo profesor constata en suexperiencia cotidiana, difiere tambin grandemente del currculum enseado. Elcurrculum realizado, como dice Gimeno, por un conjunto de aprendizajes co-laterales, como enunciaba Dewey, no coincide con el currculum planificado,menos con el enseado. Por ltimo, el currculum evaluado, es una leccinaprendida como recuerda Eisner (2000a) para el nuevo milenio que a menudoes contradictorio lo que los profesores dicen pretender y lo que evalan de losaprendizajes de los estudiantes.

Documents

Bolivar (2008) Didactica y Curriculum_cap6