Bolonha

Internacionalizao da educaosuperior: Processo de Bolonha Hamilton de Godoy Wielewicki *

Marlize Rubin Oliveira **

* Doutor em Educao, Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS); Professor Assistente, Universi-dade Federal de Santa Maria (UFSM); bolsista CAPES-PICDT/PDEE 2009. E-mail: [email protected]

* * Doutoranda do Programa de Ps-Graduao em Educao (PPGEdu), UFRGS; Professora Assistente,Universidade Tecnolgica Federal do Paran (UTFPR), Campus Pato Branco; bolsista CAPES-PIQDTec. E-mail: [email protected].

ResumoA transio para o sculo XXI marcada por profundas mudanas nas relaes

da sociedade. A educao parte desse processo e, neste sentido, a relao indisso-civel entre a unificao da Europa e a de sua educao superior denota tal percep-o. Este trabalho objetiva trazer elementos para a compreenso do Processo deBolonha, analisando aspectos de sua implementao; estabelecendo vnculos entresuas caractersticas e objetivos e a racionalidade qual o Processo parece estarafiliado; e indicando possveis impactos para a educao superior brasileira. A an-lise indica que, na medida em que a Europa deseja estabelecer parcerias internacio-nais que ampliem seu leque de opes para a educao superior, pode-se presumirque a pauta tende a apontar para interesses da prpria Europa. Isso exige umapostura de discusso e negociao que tenha como base as noes de alteridade ediversidade, com a universidade como locus privilegiado de anlise crtica, proposi-tiva e, sobretudo, prospectiva.Palavras-chave: Processo de Bolonha. Internacionalizao. Educao superior.

Internationalization of higher education:Internationalization of higher education:Internationalization of higher education:Internationalization of higher education:Internationalization of higher education:the Bologna Processthe Bologna Processthe Bologna Processthe Bologna Processthe Bologna ProcessAbstract:Abstract:Abstract:Abstract:Abstract:The transition to the XXI Century has deeply changed relationships within society.Education is part of such process and, thus, the relationship between the processof unification of Europe itself and of its Higher Education is emblematic of suchperception. This paper aims to bring about elements to understand the BolognaProcess; analyzing aspects of its implementation; seeking for links between its

Ensaio: aval. pol. pbl. Educ., Rio de Janeiro, v. 18, n. 67, p. 215-234, abr./jun. 2010

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characteristics and the goals and reasoning underlying that Process; and discusslikely impacts upon the Brazilian context. Our analysis indicates that as Europeaims to establish international partnerships to widen the scope of options for itshigher education, one can assume that the agenda to be proposed tends to bescreened by European interests. That, in its turn, requires some discussion andnegotiation that foregrounds the notions of otherness and diversity, with theuniversity fully performing its condition of privileged locus for critical,propositional and prospective analysis.Keywords:Keywords:Keywords:Keywords:Keywords: Bologna Process. Internationalization. Higher education

Internacionalizacin de la educacinInternacionalizacin de la educacinInternacionalizacin de la educacinInternacionalizacin de la educacinInternacionalizacin de la educacinsuperior: el Proceso de Bolognasuperior: el Proceso de Bolognasuperior: el Proceso de Bolognasuperior: el Proceso de Bolognasuperior: el Proceso de BolognaResumenResumenResumenResumenResumenLa transicin hacia el siglo XXI ha sido marcada por profundos cambios en lasociedad. La educacin es parte de eso y el proceso de unificacin de Europa elo de su educacin superior es emblemtica de esa percepcin. Este trabajobusca traer elementos para la comprensin del Proceso de Bologna, analizandoaspectos de su implementacin; buscando establecer vnculos entre suscaractersticas e objetivos y la racionalidad a la cual el Proceso parece estarahijado. De ese modo, consideramos impactos de Bologna en el escenario de laeducacin superior brasilea. El anlisis emprendido indica que mientras Europamanifiesta su intento de establecer parceras internacionales que se legarantice un abanico de opciones ms amplio para la educacin superior, elinters de Europa debe hablar ms fuerte. Eso exige discusin y negociacinbasada en las nociones de alteridad y diversidad, con la universidad encondicin de locus de anlisis crtica, prepositiva e, adems, prospectiva.Palabras clave:Palabras clave:Palabras clave:Palabras clave:Palabras clave: Proceso de Bologna. Internacionalizacin. Educacin superior.

IntroduoA transio para o sculo XXI, longe de ser apenas um marco cronolgico, tem

sido marcada por profundas mudanas na humanidade, na natureza e nas relaesdelas emanadas. A educao, de maneira geral, e a educao superior, objeto destaanlise, encontra-se imbricada nesse processo. Assim, a relao indissocivel entre oprocesso de unificao da Europa e o de unificao da educao superior europeia emblemtica dessa percepo.

O estudo aqui reportado teve incio no primeiro semestre de 2007, a partir de umadas atividades da linha de pesquisa Universidade: Teoria e Prtica, referida ao Programade Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (PPGE-

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du-UFRGS). Na ocasio, reiterando a preocupao da linha com as questes atinentes internacionalizao da educao superior, as anlises e snteses relativas criao deuma rea de Educao Superior Europeia, atravs do chamado Processo de Bolonha,permitiram observar a importncia de tal processo, no apenas no mbito da educaoeuropeia, mas tambm possveis implicaes e intenes em relao ao resto do mundo.Por outro lado, a maioria dos trabalhos disponveis sobre Bolonha naquele momento semostravam mais como relatos do andamento do processo do que como discussescentradas nos conceitos, ideias e racionalidades que do sustentao ao prprio proces-so. Em funo disso, nos sentimos instigados a buscar e elegemos como objetivo destetrabalho - uma compreenso mais direcionada aos aspectos ontolgicos do Processo deBolonha, que permita visualizar que ideias parecem sustentar a busca de uma Europa doconhecimento, tal qual almejada e explicitada nos documentos formais do processo.

Para tanto, tomamos como metodologia de estudo uma anlise que consideracomo ponto de partida os comunicados, frutos dos encontros oficiais de acompa-nhamento, implementao, avaliao e deliberao do Processo de Bolonha. Talanlise est estruturada em trs grandes eixos: o delineamento do contexto, noqual o Processo de Bolonha se insere, uma breve sntese dos principais eventos,documentos e inquietaes sobre esse Processo e, por fim, nas possveis implicaesde Bolonha para a Educao Superior brasileira.

Delineando o contexto no qualo processo de Bolonha se insere

Sob qualquer perspectiva, o mundo passou por profundas transformaes sociais,polticas e econmicas em torno da virada do segundo para o terceiro milnio. Nessecontexto de transformao, a reestruturao econmica vivenciada na transio parao sculo XXI refletiu, segundo Burbules e Torres (2004), algumas tendncias, dentre asquais se acentuam a globalizao da economia, acompanhada por um fluxo transna-cional de capitais e o estabelecimento de novas relaes e acordos comerciais entrepases, resultando num processo incontestvel de internacionalizao do comrcio,com a quebra de barreiras e entraves ao livre trnsito de mercadorias. Essa economiaglobalizada, a seu turno, resulta na reestruturao do mercado de trabalho, determi-nando novas relaes entre capital e trabalho, num jogo de foras em que a flexibili-zao refora de distintos modos os interesses do capital. Ainda assim, na linha doque argumentam, por exemplo, Apple (2007) e Santos (2006), a perspectiva aquiadotada a de ao menos considerar as mltiplas experincias alternativas locais comouma possibilidade concreta (embora complexa) de mudana desse panorama global.

Alm disso, o aumento do tamanho e da importncia do setor de servios (em detrimen-to dos setores primrio e secundrio) responde tambm segundo esses autores pelaascenso de novas foras produtivas, com uma crescente importncia da produo intensiva



de capital e um tambm crescente abismo financeiro, tecnolgico e cultural entre os pasesdesenvolvidos e os menos desenvolvidos, tudo isso possibilitado ou ao menos facilitado pelo aporte intensivo das novas tecnologias de informao, num processo cujos impactos edesdobramentos ainda podem estar longe de uma compreenso mais plena.

No que concerne aos vnculos histricos mais recentes deste contexto de mu-dana global da virada do sculo, parece haver poucas dvidas quanto relevnciade dois marcos: as transformaes polticas do perodo ps II Guerra Mundial e aqueda do Muro de Berlim (em 1989), ambos passveis de referncia a um modo deorganizao poltica, econmica e social caractersticos de um pensar e de um agirque sublimam a perspectiva do ocidente.

Em relao ao perodo ps II Guerra Mundial, as relaes que se estabeleceram,principalmente na Europa, determinaram uma prxis ento no vivenciada no cam-po das polticas internacionais. Pode-se argumentar que tal prxis - marcada pelapolarizao entre dois blocos pretensamente opostos era marcada, no s, poraspectos diferenciais de cada bloco, mas pela gnese comum de uma racionalidadeeurocntrica. Nesse sentido, Santos (2006, p. 217) postula que mesmo o ManifestoComunista no deixa de ser

[...] um documento eurocntrico que transmite uma f ina-balvel no progresso, sada a burguesia como classe revo-lucionria que o tornou possvel, e, por essa razo, profeti-za a derrota da burguesia face ao proletariado como classeemergente capaz de garantir a continuidade para alm doslimites burgueses,

isto , projeta uma nova sociedade sem romper, contudo, com os fundamentosda racionalidade que tem a Europa como valor e princpio, em que pese as distin-es fundamentais entre tais projetos de sociedade, conforme tambm salientadopor Popkewitz e Brennan (1998).

Para alm das distines entre os dois blocos, h que se mencionar tambm que,mesmo dentro do bloco alinhando os pases capitalistas, divergncias internas einteresses conflitantes ajudaram a criar as condies ideais para a emergncia dosEstados Unidos como potncia mundial que disputa e eventualmente conquista a hegemonia1. A educao, a cincia e a tecnologia tiveram papel crucial na cons-truo desse projeto hegemnico. Nesta disputa de foras, os Estados Unidos des-pontaram como potncia, principalmente pela confluncia de seus projetos de ci-ncia, educao e tecnologia, entre outros.

1 O contexto geopoltico do ps-guerra altamente complexo e exigiria a considerao de inmeros outrosfatores e naes (como por exemplo, a China, a constituio do bloco sovitico e os movimentos anti-colonialistas). Dados os objetivos do presente texto, no entanto, vamos nos ater s questes que mantmuma relao mais estreita com a construo do Processo de Bolonha.



Diante da complexidade da temtica atinente s configuraes do cenrio mun-dial e levando em conta o espao limitado para explicitar todos (ou at mesmo umaparcela mais substancial os) fatores envolvidos no processo, o objetivo propostopara este texto est centrado na discusso que diz respeito ao cenrio educacional,mais especificamente, no que concerne Educao Superior. Portanto, com o ob-jetivo de situar a questo da educao superior, alguns marcos fundamentais docontexto das novas configuraes so trazidos com intento de reiteramos tosomente situar o objeto de estudo em seu contexto.

Um dos marcos fundamentais no contexto das novas configuraes das polti-cas internacionais pode ser considerado o tratado assinado em 1949 por 10 pases,instituindo o Conselho da Europa. O tratado tinha como objetivos realizar a unioestreita entre pases membros, salvaguardar ideais e princpios que so patrimniocomum e favorecer o progresso econmico e social de uma Europa arrasada pelaguerra. O processo de integrao europeia se estabelece, ento, a partir da necessi-dade de reconstruir a Europa como espao poltico e econmico e assim, transfor-mando-se em modelo para o mundo, mesmo compreendendo os controversossentidos do que se entenda por modelo.

Na segunda metade do sculo XX vrias aes ocorreram em direo constru-o da chamada Unio Europeia O ideal postulado era construir um modelo federa-tivo que permitisse a integrao das economias exauridas do ps-guerra. possvelinferir tambm que tal integrao presumia uma Europa unificada e fortalecida,sem, entretanto, potencializar a ascenso de Estados nacionais que reivindicassemprevalncia sobre os demais pases da Europa. Tentava-se, dessa forma, afastar osperigos que foram determinantes para a ecloso dos dois grandes conflitos dosculo XX e que tiveram no por acaso como palco central a Europa.

Assim, aps um longo e exaustivo processo, marcado por vrias etapas intermedi-rias, com avanos e recuos tticos, em 1993, a Unio Europeia institucionalizadacom os objetivos de: promover a unidade poltica e econmica da Europa; melhoraras condies de vida e de trabalho dos cidados europeus; melhorar as condies delivre comrcio entre pases membros; reduzir desigualdades sociais e econmicas en-tre as regies; fomentar o desenvolvimento econmico dos pases em fase de cresci-mento; e proporcionar ambiente de paz, harmonia e equilbrio na Europa2.

No entanto, a compreenso desse movimento de integrao, presume entend-lo no somente dentro do cenrio da superao de um grande conflito (a II GuerraMundial) com impactos diretos sobre a Europa, mas sobretudo a partir da perspec-tiva de como tal conflito se insere numa lgica ou racionalidade que permita umolhar mais profundo e complexo sobre os fenmenos em pauta. Isso implica buscar,

2 Informaes mais detalhadas sobre os objetivos da Unio Europeia esto disponveis em Europa (2010).



portanto, as conexes entre esse movimento de integrao (e tantos outros aolongo dos trs ltimos sculos) e a racionalidade que o permeia.

Salvo melhor juzo, estamos tratando, portanto, do modelo de verdade e cinciacujo marco divisrio inicial mais visvel a Revoluo Industrial do sculo XVIII Essemodelo tem como bero a Europa e tem na sua base uma ideia de humanidade e desociedade filivel a um padro eurocntrico. Assim, presumimos aqui que a Europacomo modelo para o mundo no pode ser vista como algo que ocorre a partir dosacordos da Unio Europeia, mas prototpico de uma racionalidade cuja base podeser considerada a assim chamada racionalidade moderna.

Para Santos (1997) as principais caractersticas dessa racionalidade moderna,por ele denominada de paradigma dominante, so: o espao definido pela geome-tria, homogneo, sem distines qualitativas; a purificao das qualidades sensoriaisdos objetos investigados (neutralidade); as definies por propriedades objetivasgerais (massa, volume, figura); a presuno da obedincia de astros e corpos terres-tres s mesmas leis universais da fsica; a articulao da natureza por relaes decausa e efeito; e a suposio da natureza ser a mesma em toda a parte, no existin-do graus de imperfeio-perfeio e inferioridade-superioridade.

Essas caractersticas do fazer cientfico, construdas a partir das cincias natu-rais e exatas, assumem para Santos (2006) tambm uma dimenso sociocultural. Oautor fala da modernidade ocidental como um paradigma sociocultural que se cons-tituiu a partir do sculo XVI e se consolidou entre finais do sculo XVII e meados dosculo XIX como projeto hegemnico.

Santos (2006) distingue ainda a modernidade em dois pilares em tenso dialtica, o pilarda regulao social e o pilar da emancipao social. No entanto, na compreenso do autor,esses pilares so adequados para a realidade europeia, mas no necessariamente adequadoss realidades extraeuropeias para onde se expandiu a Europa. Santos (2006) chama a atenopara a regulao social que assenta em trs princpios: do Estado, do mercado e da comuni-dade. Esses princpios no do conta das formas de (des)regulao colonial onde o Estado estrangeiro, o mercado inclui pessoas entre mercadorias (os escravos) e as comunidades soarrasadas em nome do capitalismo e da misso civilizadora. Assim, a noo de comunidade substituda por uma minscula sociedade civil racializada, criada pelo Estado e constituda porcolonos, pelos seus descendentes e por uma minoria de assimilados.

A discusso proposta por Santos (2006) permite ponderar sobre dois aspectosque, embora possam parecer distintos, neste contexto esto visceralmente ligados.De um lado, a considerao de que o modelo para o mundo , na prtica, impostohistoricamente ao mundo pela Europa. Por outro lado, a negao de toda e qual-quer forma de organizao humana que se seja distinta desse modelo imposto.



Neste processo, civilizaes foram dizimadas em nome de um projeto de socie-dade em que os princpios da modernidade foram assentados em ideais de liberda-de, igualdade e solidariedade referidos ao modelo imposto, revelia do significadoque tais princpios pudessem ter para tais civilizaes. Dito de outra forma, escravi-za-se em nome da liberdade, aniquilam-se as diferenas em nome da igualdade eafronta-se a soberania em nome da solidariedade com o colonizador.

Mesmo tendo presente a complexidade das relaes que configuraram oprocesso de organizao social e poltica que pauta o modelo de racionalidadeque se configurou a partir da chamada Revoluo Cientfica, algumas infe-rncias so possveis quanto a seus desdobramentos, dentre eles, a ideia deverdade nica (a cincia), a expanso do capitalismo impulsionado pelas gran-des navegaes e pelo desenvolvimento cientfico e a expropriao da nature-za e da humanidade desse contexto.

No mbito da racionalidade hegemnica essa ordem social concebida noapenas como a desejvel, mas principalmente pela sua colocao (e constru-o) como a nica possvel. No entanto Lander (2005) alerta que a naturaliza-o da sociedade liberal como a forma mais avanada e normal de existnciahumana no - como j apontamos anteriormente uma construo recenteque possa ser atribuda somente ao pensamento neoliberal ou atual conjun-tura poltica. Pelo contrrio, trata-se de uma ideia com uma histria no m-bito do pensamento social ocidental dos ltimos sculos. Ou seja, na medidaem que esse projeto liberal (ou neoliberal) de sociedade se consubstancia numaforma de globalizao hegemnica, suas relaes com um processo de inter-nacionalizao da educao superior passam a se configurar de um modocada vez mais interdependente.

Para Lander (2005) existe uma extraordinria continuidade entre as diferentesformas atravs das quais os conhecimentos eurocntricos legitimaram a missocivilizadora ou normatizadora a partir das deficincias desvios em relao aopadro normal civilizado de outras sociedades. Os diferentes recursos histricos(evangelizao, civilizao, o fardo do homem branco, modernizao, desenvolvi-mento, globalizao) tm todos como sustentculo a concepo de que h umpadro civilizatrio que simultaneamente superior e normal.

Hoje, passados quatro sculos desse marco civilizatrio vrios so aqueles queafirmam o esgotamento da racionalidade moderna. H, tambm, os que argumen-taram que chegamos ao fim da histria. No entanto, a anlise aqui empreendidatoma um caminho distinto desses, na medida em que busca, na reflexo sobrealguns movimentos atuais como, por exemplo, o projeto de unificao da EducaoSuperior da Europa, traos de tal racionalidade.



Diante de tal quadro, o Processo de Bolonha (BOLOGNA..., 2009) ocupa umpapel de crescente destaque nas discusses acerca do ensino superior, no apenasna Europa, mas tambm no contexto mundial. Podem-se empreender distintas an-lises sobre esse processo, mas cada vez mais difcil ignorar sua fora e impacto. Adimenso que ocupa hoje a Declarao de Bolonha est visceralmente relacionadaao contexto no qual esse acordo ganha existncia.

A compreenso da gnese da racionalidade dominante nos coloca diante de indaga-es que, mesmo difceis de serem respondidas, nos remetem a uma reflexo estrutura-da a partir de outro ponto de partida. Dessa forma, se partirmos da premissa que omodelo de cincia e sociedade proposto a partir da Revoluo Cientfica do sculo XVIIIpossa no estar esgotado, caberia questionar quais seriam, afinal, as bases do projeto deunificao da Europa e, consequentemente, do chamado Processo de Bolonha.

No temos importante frisar a pretenso de responder a esta questo.Temos, entretanto, o propsito de, a partir de um quadro referido ao contexto domodelo de racionalidade dominante, refletir sobre o Processo de Bolonha, um mo-vimento de relevncia, nascido na Europa e cujos reflexos j podem ser percebidos,inclusive para alm dela prpria.

Assim, ponderamos que, em larga medida, a partir desse modelo de racionalida-de dominante, os ltimos 50 anos do sculo XX podem ser considerados como opice do projeto da cincia moderna. Transformaes e (re)significaes ocorreramem todas as esferas da sociedade. Os impactos das novas configuraes levaram reestruturao econmica e reduo do estado como o modelo hegemnico dedesenvolvimento. Nesse sentido, a lgica do estado mnimo configurou-se comfortes redues dos benefcios do estado do bem estar social (welfare state), cujosimpactos principais (e talvez mais nefastos) vo ser mais nitidamente perceptveissobre as reas da sade, habitao e educao.

Em termos educacionais o perodo ao redor das dcadas de 1980 e 1990 marcadopela ecloso de um movimento de reformas educacionais por todo o mundo, instauran-do aquilo que Hargreaves e outros (2002) denominam de nova ortodoxia oficial, ummovimento que caracterizado pela padronizao em torno de polticas de avaliao,de financiamento, de formao de professores e de currculo, num processo de ntidasintonia entre tais polticas e a viso de desenvolvimento preconizada por grandes orga-nismos financeiros internacionais como, por exemplo, o Banco Mundial.

Tal situao, aliada s transformaes no panorama poltico internacional (dentreas quais poderamos citar vrias, mas destacamos, por seu valor simblico, a der-rocada do bloco comunista do Leste Europeu), acaba por gerar, de acordo comCarr (2003) um processo de ofuscamento de diferenas e de fronteiras entre os



projetos de Estado, tornando mais difcil distinguir, a partir das diretrizes degoverno para a educao, a essncia ou natureza poltica de tal projeto, ou, ditode outra forma, perceber como se distinguem, do ponto de vista de seu projetopara a educao, por exemplo, o que foi feito pelo governo trabalhista e pelogoverno conservador na Inglaterra. Assim, se durante algum tempo foi possveloperar distines a partir de categorias como direita/esquerda ou conservador/progressista, cada vez mais, segundo o argumento de Carr (2003) tais distinesvo ser referidas s bases do pensamento filosfico ocidental, ou seja, a Scrates,Plato e Aristteles. Um argumento interessante que Carr traz cena a possibi-lidade de que os rtulos imediatos no sejam suficientes para operacionalizar umadistino e, nesse sentido, um recurso para tornar factvel, ao menos, algumadistino entre tais projetos.

Por entendermos a natureza controversa de tal posio, vamos destacar delaapenas a constatao de que a racionalidade que permeia nossa ao diante domundo e que busca se constituir como fora hegemnica basicamente ociden-tal, eurocntrica e constituda a partir de ideais de humanidade que excluemcomo possibilidade qualquer valor fora desse padro ou ideal. Com isso, incorre-mos, como argumenta Santos (2000), num desperdcio da experincia que possa,mesmo com pertinncia, confrontar essa fora hegemnica. Tal constatao particularmente til para entendermos conforme argumentamos anteriormen-te em que bases e a partir de quais referenciais ocorre a instaurao do projetode cincia moderna a partir do sculo XVII.

Diante dessa realidade social e poltica, que (re)significou os conceitos de socie-dade, estado, nao e at mesmo de humanidade, algumas questes se colocamcom muito vigor no cenrio europeu e assumem uma posio de centralidade nodebate a partir do ponto de vista da prpria Europa, dentre as quais a documenta-o sobre o contexto que desencadeia o Processo de Bolonha aponta trs: 1) Comoa Europa se prepara para conciliar novas demandas (de um estado mnimo e maiscompetitivo) e o desejo de manter direitos sociais?; 2) Como enfrentar a perda decompetitividade e atratividade da Educao Superior Europeia, em relao ao res-tante do mundo e, de forma especial, aos Estados Unidos?; e 3) Como reconquistaro papel de ponta das universidades europeias na produo de conhecimento e ser aEuropa do Conhecimento? Ao que parece, a tentativa de resposta a essas trs per-guntas passa pelo chamado Processo de Bolonha.

Sintetizando e discutindo o Processo de BolonhaPara discutir as bases e caractersticas do Processo de Bolonha, optamos por

apresentar uma sntese histrica desse processo, inclusive por entendermos que,para os objetivos aqui propostos, seria desnecessrio historiar exaustivamente oProcesso como um todo, o que j foi realizado por Erichsen (2007), Bastos (2008),



Dias Sobrinho (2008), Lima, Azevedo e Catani (2008) entre outros. Em nossa snte-se, no entanto, vamos pontuar os elementos que ilustram o argumento de que oProcesso de Bolonha busca resgatar, pelo vis da Europa do Conhecimento, a raci-onalidade eurocntrica.

O chamado Processo de Bolonha tem seu marco inicial em 1998, quando ocorreum encontro de ministros da educao de quatro pases europeus (Alemanha, Fran-a, Itlia e Reino Unido), culminando na Declarao de Sorbonne, que evidencia opapel preponderante das universidades no desenvolvimento da dimenso culturalda Europa, conclamando as naes europias a

criar uma rea europeia do ensino superior onde as iden-tidades nacionais e os interesses comuns possam intera-gir e reforar-se mutuamente para benefcio da Europa,dos seus estudantes e na generalidade dos seus cidados(SORBONNE, 1998, no paginado).

Em 1999, um novo encontro, ento, com 29 pases, resulta na Declarao deBolonha, com o objetivo explcito de construir um espao europeu de ensino supe-rior e conduzir a uma Europa da cincia e do conhecimento. As prioridades assina-das naquela declarao foram: a adoo de um sistema convergente de graus aca-dmicos entre os pases, adoo de um sistema de educao superior em dois ciclos,o estabelecimento e generalizao de um sistema de crditos acumulveis, a pro-moo de mobilidade acadmica, a garantia de qualidade e o incremento da dimen-so europeia da educao superior.

Na Declarao de Bolonha (1999) se destacam uma posio de resguardo daimportncia da Europa (e em especial desses quatro pases) na histria da edu-cao superior, bem como o desejo manifesto de retomada desse papel prepon-derante atravs da criao de uma rea dedicada ao ensino superior que pudes-se funcionar como o caminho para: 1) a livre circulao dos cidados; 2) aoportunidade ampliada de emprego; e 3) o desenvolvimento do continente eu-ropeu como um todo3. Dentre outras questes, a explicitao dessas trs inten-es d margem para interpretar o Processo de Bolonha como uma comoditi-zao da educao superior, que estaria tendo um tratamento como bem (eno como direito) capaz de auxiliar na restaurao da competitividade europiae, talvez no sem razo, atraindo crticas substantivas ao Processo conforme,por exemplo, Lima, Azevedo e Catani (2008). O aligeiramento da formao e apossibilidade de agregar competncias ao percurso formativo podem ser vis-tos, nesse sentido, como elementos prototpicos desse alinhamento.

3 Os fatos e eventos relativos ao processo de Bolonha como um todo, bem como uma base documentalextensiva podem ser encontrados em Portugal (2008) e no stio oficial que trata da situao do Processode Londres em diante (BOLOGNA ..., 2009) ou, de modo mais sinttico, em Erichsen (2007).



O andamento do Processo de Bolonha, dadas as razes j expostas aqui, acompanhado emonitorado de perto, conforme acentuam Lima, Azevedo e Catani (2008, p. 13) pelos Ministrosda Educao dos pases envolvidos. A leitura dos comunicados e relatrios permite visualizar ocaminho percorrido, a partir da perspectiva oficial do processo, em seu contexto. Os compro-metimentos e aes mutuamente pactuadas (presentes nos comunicados) tambm permitemperceber, ainda que superficialmente, os avanos e estrangulamentos do Processo.

Com a inteno de proporcionar uma viso geral, organizamos o quadro snte-se4 apresentado a seguir, que situa cronologicamente os pontos de destaque doProcesso de Bolonha, de 1999 at 2007.

Quadro 1: Quadro sntese: Processo de Bolonha.Fonte: Adaptado pelo autor (2009).4 As informaes contidas no quadro sntese foram obtidas nos diversos documentos disponveis a partir de

Portugal (2008) e listados nas referncias do presente texto.

Data1999

2000

2001

2003

2005

2007

2009

DocumentoDeclaraode BolonhaProjeto Tuning

Comunicadode Praga

Comunicadode Berlim

Comunicadode Bergen

Comunicadode Londres

Comunicadode Louvain

Pontos de destaqueNecessidade de retomar o papel da Europa na Educao Superior nocontexto global a Europa do conhecimento.Projeto piloto para sintonizar as estruturas educativas da Europa.Indicao de trs linhas de ao: 1) Aprendizagem ao longo da vida;2)envolvimento dos estudantes na gesto; 3) promoo da atividade doespao europeu de ES.Reafirma objetivos de Bolonha e Praga e adiciona: 1) Vnculos maisestreitos entre ES e pesquisa;2) ampliao do sistema de 2 ciclos, inclu-indo um terceiro, para doutoramento e cooperao ps-doutoramen-to. Defesa da diversidade dos perfis acadmicos. Dilema - convergnciax padronizao.Ministros desejam, at 2007, avanar, nos seguintes aspectos:Elaboraodas referncias e das linhas de orientao para a garantia da qualida-de, tal como proposto pelo relatrio da ENQA (rede europeia para agarantia da qualidade no ensino superior);estabelecimento dos qua-dros nacionais de qualificaes;emisso e reconhecimento de diplomasconjuntos, incluindo em nvel de doutoramento;criao de oportunida-des para percursos flexveis de formao no ensino superior, incluindoexistncia de disposies para validao dos acervos.Esforos de avano na questo de mobilidade e comparabilidade dacertificao so reportados e reiterados.Internacionalizao ganha des-taque tanto no relato como nos compromissos futuros.Dimenses dequalidade da UNESCO e OCDE como parmetro para dilogointernacional.Empregabilidade dos egressos como uma questocentral.Retomar a viso inicial do Processo como pauta para os desafiosfuturos, para alm de estruturas e ferramentas.Balano positivo da primeira dcada do Processo.Reiterados os funda-mentos do Processo de Bolonha como base para a pauta at 2020.Termos presentes (em contraposio crise econmica atual): inova-o, criatividade, modernizao. Autonomia universitria indissocivelde financiamento pblico ES.



Na medida em que o Processo avana e que se busca uma ampliao de suaabrangncia, os encontros formais de acompanhamento, particularmente os dePraga (A CAMINHO..., 2001), Berlim (PORTUGAL, 2003) e Bergen (BOLOGNA...,2005), parecem mais focados em construir uma agenda possvel para um nmerocrescente de pases participantes. O desafio de contrabalanar convergncias e ris-cos de padronizao de sistemas sabidamente marcados por um alto nvel de diver-sidade passa a ser enfrentado pela produo de uma poltica (ou conjunto de pol-ticas) de caractersticas transnacionais. Tais polticas, por sua vez, enfrentam distin-tos nveis de resistncia, aparentemente mais fortes na academia do que na arenapoltica, inclusive pela perda de protagonismo das universidades nesse processo.

Assim, se compararmos os comunicados iniciais com os mais recentes, pelo menosdois fatos se salientam: 1) um processo de unificao de tamanha envergadura ecomplexidade, mesmo conduzido a partir de uma ntida viso hierrquica na qual osinteresses da Europa devem prevalecer sobre aqueles de cada pas membro deman-da tempo e arranjos sociopolticos de igual complexidade; e 2) os impactos desseprocesso podem ser maiores do que os inicialmente esperados ou explicitados.

No que se refere complexidade e aos arranjos para dar conta da implementaoda rea de educao superior europeia, Lima, Azevedo e Catani (2008, p. 12-13)alertam que a implementao do Processo de Bolonha traz consigo a reduo daautonomia relativa dos estados nacionais em matria de educao superior, que se vreposta por uma direo supranacional de polticas, agora relativamente descontex-tualizadas; com consequente deslocalizao das arenas de debate e dos processos dediscusso democrtica de tipo tradicional. H no alerta daqueles autores, no entanto,um elemento j indicado por Veiga e Amaral (2006, p. 283), que diz respeito noparticipao ou a uma participao fluida e difusa dos atores educativos diretamenteenvolvidos, em favor da interveno de stakeholders altamente organizados e insti-tucionalizados, abrindo margem emergncia de novas tecnoestruturas e especia-listas (gestores, grupos de misso, peritos e avaliadores profissionais etc.).

H, no entanto, implementaes efetivas do processo, que se referem comparabilidadedos sistemas e da acreditao, mobilidade acadmica e, mais recentemente, s medidas deestmulo participao estudantil e, em menor grau, a um entendimento comum sobre oque se concebe como qualidade para, no e do ensino superior. Isso, por sua vez, permiteantever a preconizada rea de Educao Superior Europeia com construo unitria em seusaspectos estruturais, mas marcada pela diversidade em aspectos diferenciais. O comunicadode Londres (BOLOGNA..., 2007) abre margem para uma interpretao de que, diante daconsolidao dos princpios iniciais do Processo de Bolonha, o foco volta-se de modo maisexplcito para a internacionalizao como meta de imediata relevncia. Parece haver, portan-to, a pavimentao do caminho para a mobilidade acadmica no mbito da Europa e, depen-dendo de desdobramentos e articulaes internacionais, com o resto do mundo.



A busca de convergncia e comparabilidade entre sistemas implica tambm anecessidade de identificar parmetros convergentes de avaliao, uma tarefa que sensivelmente dificultada pela carncia ou ausncia de indicadores comuns. A difi-culdade reside ento no fato de que uma relao mais harmnica entre avaliao,planejamento e desenvolvimento envolve a construo de indicadores que tenhamsentido para os contextos nos quais a avaliao implementada. Pode-se especularque na medida em que haja maior convergncia e mobilidade entre os sistemas deEducao Superior europeus, um maior nvel de compartilhamento de objetivostende a ocorrer e, em consequncia disso, podem aflorar categorias de indicadoresmais fortemente relacionados entre si.

Uma outra fonte de inquietao intrnseca ao Processo diz respeito relaoconflituosa entre a implementao do Processo (que, vale lembrar, envolve o dilo-go entre sistemas) e a autonomia universitria (cuja expresso prototpica se d emnvel institucional). Coloca-se, portanto, um dilema entre conformao ou seja, oatendimento formal dos requisitos e normativas propostos e aderncia a incor-porao mais intrnseca da lgica que move o processo.

A implementao do Processo de Bolonha, at mesmo em funo de seus im-pactos e desdobramentos, no est infensa a crticas e a posicionamentos contrri-os no prprio escopo dos pases a ele adscritos. A primeira crtica que se podepensar, consoantemente com Veiga e Amaral (2006, p. 286) diz respeito ao Proces-so de Bolonha ter objetivos caracteristicamente mltiplos (uma vez que so alme-jadas muitas coisas ao mesmo tempo), conflitantes (j que coisas diferentes soalmejadas) e vagos (para permitir que se prossiga, apesar das diferenas), ou seja,so crticas que primariamente referem-se processualidade em si, mas que nodeixam de ter relao com seus objetivos.

H ainda algumas dificuldades inerentes a um processo que (tal qual Bolonha)impacta, ao mesmo tempo, o mbito local, nacional e internacional, isto , trata-sede um acordo construdo a partir de um entendimento entre naes, com caracte-rsticas de processo decisrio de base descendente (top-down) mas que exige, en-tretanto, uma viso coordenada, uma vez que ganha materialidade tambm e deforma simultnea ao nvel dos diferentes sistemas nacionais e das instituies deeducao superior envolvidos. Na mesma direo, Kettunen e Kantola (2006) aler-tam para os problemas derivados da distncia entre o nvel de formulao e osrespectivos nveis de implementao das decises. Relacionada a essa percepo,pode-se argumentar tambm que o modelo de implementao top-down alta-mente complexificado e talvez comprometido pela falta de participao estu-dantil, a ponto da necessidade de tal participao ser pautada a partir dos comuni-cados oficiais de Berlin (PORTUGAL, 2003), com meno de avano de resultadosno documento de Londres (BOLOGNA..., 2007).



H tambm questionamento, conforme alertam Veiga e Amaral (2006, p. 288)quanto ao uso do Processo de Bolonha como alavanca para promoo de reformasque os pases tinham dificuldade de fazer passar, ou seja, usa-se o relativo consensoproduzido no mbito da negociao diplomtica genrica para a implementao demedidas acadmicas e administrativas de cunho mais especfico (nem sempre pala-tveis internamente) sob a alegao de uma pretensa adeso a acordos que trans-cendem as fronteiras nacionais.

Assim, sem ter a pretenso de atribuir ao Processo de Bolonha uma caracteriza-o que exacerbe intenes explicitadas pelos documentos at aqui constitudos,aventamos com a prudncia que as circunstncias exigem a possibilidade de quetal Processo traga com (re)significaes a lgica da racionalidade que constituio padro civilizatrio ao qual nos referimos.

Por fim, parece haver pouca permeabilidade do Processo como um todo, quepermita refazer algumas das rotas adotadas. Essa baixa permeabilidade parecesustentar-se em justificativas tautolgicas que defendem que Bolonha um pro-cesso necessrio porque importante para a Europa e que importante para aEuropa porque necessrio.

Implicaes do Processo de BolonhaConcretamente, os impactos de Bolonha j so visveis no espao da educao

superior brasileira, ainda que, muitas vezes, carecendo de debate e explicitao.Prototipicamente, dois movimentos importantes esto (ou dependendo de como seencare a questo, foram) colocados na agenda: o projeto Universidade Nova, daUniversidade Federal da Bahia (UFBa) e o Programa de Apoio a Planos de Reestru-turao e Expanso das Universidades Federais (REUNI).

A proposta chamada de Universidade Nova foi concebida em 2006 pela UFBa,sendo pautada teoricamente nas ideias de Ansio Teixeira e estruturalmente noProjeto de Lei da Reforma da Educao Superior (mais especificamente na ale-gada lacuna do projeto quanto arquitetura acadmica) e nos fundamentos daunificao da educao superior europeia representado pelo Processo de Bolo-nha. Dentre os pontos de destaque da proposta da Universidade Nova esto aorganizao em dois ciclos: um primeiro, de formao geral, estruturado emtorno de Bacharelados Interdisciplinares e o segundo, voltado para a formaoacadmica e profissional. Embora faa um alinhamento com as bases do Pro-cesso de Bolonha, a proposta argumenta ter uma organizao menos nitida-mente disciplinar, ainda que com pontos de comunicao com aquela estrutura.Alm disso, seus proponentes alegam que a Universidade Nova no nem Har-vard, nem Bolonha, mas um modelo de estruturao da educao superiorsensvel ao pensamento anisiano tardio e realidade brasileira.



Uma outra perspectiva de crtica sobre a Universidade Nova trazida por Lima,Azevedo e Catani (2008, p. 27), que argumentam que

A lgica da Universidade Nova pode ser compreendidacomo um modo de se afastar do Processo Bolonha e sereaproximar do modelo norte-americano (no totalmenteimplantado em 1968), isto sem precisar montar a infra-estrutura necessria da universidade norte-americana e sema necessidade de encaminhar a formao profissional nagraduao como, de fato, continua acontecendo na Euro-pa do Processo de Bolonha.

A proposta recebe, portanto, crticas tanto por aquilo que ela , quanto por aquiloque ela representa. Ao delinear um modelo (ou, nos termos da proposta, arquiteturacurricular) de universidade que converge para o Processo de Bolonha (viso compresena marcante no projeto de Lei de Reforma da Educao Superior proposto pelogoverno)5, criticada por sua inscrio naquele modelo. Por tal inscrio, filia-se, porextenso e a despeito das diferenas que procura demarcar no somente a ummodelo de universidade, mas, de modo contundente, a uma opo de internacionali-zao filiada a um modelo especfico de racionalidade. E, ao incorporar as virtudes elimites dessa racionalidade, alvo de crticas por aquilo que representa.

O Programa de Apoio a Planos de Reestruturao e Expanso das UniversidadesFederais (REUNI), por sua vez, acresce aos referenciais presentes no projeto Universida-de Nova os meios e os mecanismos de financiamento da educao superior, o que levaa uma adeso macia das instituies federais de educao superior (IFES), em meio aquestionamentos mltiplos sobre a celeridade, a insuficincia e at mesmo a ausncia dedebate. Questionamentos similares, portanto, aos feitos ao Processo de Bolonha.

Na medida em que o REUNI prov as bases para a construo de um modelo deeducao superior no setor pblico, pode-se antever que isso tambm impliquemudanas de arquitetura do sistema, num alinhamento casualmente propositalcom Bolonha. Alm disso, Paula (2009) argumenta que a anlise de polticas para aeducao superior do governo federal permite ver nas aproximaes, por exemplo,com o Processo de Bolonha, mecanismos para o aligeiramento da formao univer-sitria e para a reverso de ndices quantitativos de acesso educao superior sema devida ateno, no entanto, qualidade e relevncia social que dela se espera.

Podemos acrescentar ainda s convergncias com Bolonha, aquelas relativas aosistema de avaliao e garantia de qualidade. Em que pesem diferenas evidentesentre a construo do SINAES (Sistema Nacional de Avaliao da Educao Superi-or) e os referenciais de avaliao de Bolonha, o delineamento estrutural de ambos

5 Projeto de Lei de Reforma do Ensino Superior PL 7200/2006.



pauta uma distino entre os processos de avaliao e de regulao, uma organiza-o top-down com implementao ao nvel institucional e um movimento de inte-rao constante entre auto-avaliao e avaliao externa.

Sinteticamente, presumimos que a conjuntura e o contexto atuais da educao supe-rior brasileira tomam lugar num momento histrico de internacionalizao da educao,de modo geral e da educao superior, em particular. Tal momento, por sua vez, pautadoem larga escala por processos regulatrios indissociados de processos avaliativos. Em rela-o a isso, pode-se presumir tambm que a opo brasileira (ainda que definida maisnitidamente por uma prxis do que pela assero terica) constitui, sob vrios aspectos,um alinhamento com Bolonha. A questo da internacionalizao a qual nos referimos ,por si s, controversa, principalmente pelas mltiplas semioses que o termo comporta.

Por outro lado, os eventos e aes no contexto global so cada vez mais interde-pendentes. No entanto, a relao entre local e global assume, nesse contexto, diferen-tes formas e perspectivas algumas delas, inclusive, muito perversas. Nossa compre-enso, no que concerne a isso a da necessidade de uma relao dinmica entre locale global, conforme o argumento de Santos (2006, p. 154) em que pode-se afirmarque a diversidade epistmica do mundo potencialmente infinita, pois todos os co-nhecimentos so contextuais e parciais. No h nem conhecimentos puros, nem co-nhecimentos completos, h constelaes de conhecimentos, a conscincia potenci-aliza a construo de novas referncias sobre estar e agir neste mundo complexo.

A construo da sociedade brasileira bom lembrar est indissociavelmenteligada a um projeto de expanso europeia ps-idade mdia e o delineamento daidentidade nacional , em larga escala, resultante desse processo, caracteristica-mente de expropriao e negao dos povos e culturas nativas em nome de umpretenso processo civilizatrio (LANDER, 2005). O contexto sociopoltico mundialdo atual momento histrico tem evidenciado uma lgica de mundializao dasprincipais questes e dilemas enfrentados pela humanidade, embora a partir deuma perspectiva que define a relevncia da agenda a partir dos atores que a pro-pem. Essa lgica implica a busca de confluncias e alinhamentos e, nesse sentido, oProcesso de Bolonha pode ser visto como um exemplo prototpico de unidade apartir de uma diversidade europeia e, portanto, relativa ou limitada.

Na medida em que tal processo tem como meta a construo de uma Europa doconhecimento pautada na qualidade e na mobilidade, de algum modo se apresentatambm no apenas como uma ideia europeia de educao superior, mas como ummodelo para o mundo, tal qual o Comunicado de Londres (BOLOGNA..., 2007) permi-te antever, ao reportar um alinhamento de vrios pases com o Processo de Bolonha6.

6 No texto original do comunicado Moreover, we acknowledge that efforts have been made in somecountries in other parts of the world to bring their higher education systems more closely into line withthe Bologna framework.



A partir dessas configuraes cabe questionar em que medida a educao supe-rior brasileira est implicada nesse processo. Entendemos que a resposta a estequestionamento passa necessariamente por um debate explcito sobre os significa-dos potenciais de um alinhamento com qualquer que seja o modelo proposto e atmesmo ao que esse modelo na prtica , nega.

Consideraes finaisAo longo do texto, procuramos explicitar no somente as origens histricas do

Processo de Bolonha, mas, de modo especial, os significados dessas origens e doProcesso em termos da racionalidade que ele representa. Alm disso, procuramossituar o atual momento histrico da educao superior brasileira, no que diz respei-to aos alinhamentos e convergncias desta com o cenrio mundial.

Se os impactos do Processo de Bolonha efetivamente passarem a ter mais relevoe importncia no cenrio mundial (e h razes de sobra para no duvidar disso), fundamental sublinhar que o principal objetivo de tal movimento da educao su-perior europeia restaurar a Europa como modelo para o mundo, com tudo queisso possa implicar. importante, de igual modo, ter em mente que paralelamenteaos movimentos do cenrio europeu, tambm est posta a questo das novas (ourenovadas) foras de mercado (dentre essas, o Oriente, os pases emergentes, ou asdistintas situaes de crise da frica e dos Estados Unidos), no contexto das rela-es dinmicas entre local e global.

Na medida em que a Europa manifesta o desejo de estabelecer parcerias inter-nacionais que ampliem seu leque de opes para a educao superior, pode-sepresumir que o filtro atravs do qual a pauta depurada tende a apontar para osinteresses da prpria Europa. A condio de parceria, entretanto, exige uma posturade discusso e negociao que considere como basilares as noes de alteridade ediversidade.

importante tambm resistir tentao de - em nome da pretensa necessidadede internacionalizao assumir posturas que tem como matria prima a supressodo debate, da contradio e at mesmo da considerao das experincias sistema-ticamente excludas de pauta. A universidade seja ela europeia ou brasileira deveexercer, pois, na plenitude sua condio de locus privilegiado de anlise crtica,propositiva e, sobretudo, prospectiva.



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Recebido em: 12/02/2009Aceito para publicao em: 11/01/2010

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