La comprehension des ele`ves face aux situations

dapprentissage en EPS

Nouria Borsali-Mayouf

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Nouria Borsali-Mayouf. La comprehension des ele`ves face aux situations dapprentissage enEPS. Education. 2012.

HAL Id: dumas-00754946

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Submitted on 21 Nov 2012

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MASTER 2 SMEEF SPECIALITE PROFESSORAT DES

ECOLES ANNEE 2011/2012

SEMESTRE 4

INITIATION A LA RECHERCHE

MEMOIRE

NOM ET PRENOM DE L'ETUDIANT : BORSALI Nouria SITE DE FORMATION : VILLENEUVE DASCQ SECTION : 2 Intitul du sminaire de recherche : EPS Intitul du sujet de mmoire : LA COMPREHENTION DES ELEVES FACE AUX SITUATIONS DAPPRENTISSAGE EN EPS Nom et prnom du directeur de mmoire : M. GAILLARD JACQUES

2

LINCOMPREHENSION DES ELEVES FACE AUX

SITUATIONS DAPPRENTISSAGE EN EPS

3

Sommaire

PREAMBULE..4

INTRODUCTION..5

I-Quest ce qui ma amen ce sujet ? .......................................................................................... 6

II- Les premires interrogations par rapport ce sujet. ................................................................ 7

A) Donnes Thoriques .................................................................................................................. 9

III- Circonscrire lobjet de recherche par les concepts cls ............................................................ 9

III.1. Lapprentissage moteur, les notions de savoirs et les modles dapprentissages moteurs

du point de vue externe de llve (thories positivistes) ......................................................... 9

a) Apprentissage moteur..9

b) Notion de savoirs..10

c) Les modles d'apprentissages moteurs.11

III.2. Diffrentes approches de lapprentissage, du point de vue interne llve ................. 12

a) Traitement de l'information..12

b) L'approche cognitive14

c) L'exprience et la subjectivit ....16

d) La psycho-phnomnologie..17

III.3. Quest ce que la comprhension et par consquent lincomprhension, dans les

apprentissages ......................................................................................................................... 18

III.4. Limportance de lerreur dans les apprentissages ........................................................... 19

a) Critique de certaines pratiques enseignantes .19

b) Diffrents points de vue concernant l'erreur21

III.5. Thorie Constructiviste : prise de conscience chez Piaget ............................................... 22

III.6. Les travaux de Pierre Vermersch comme diagnostic et remdiation

lincomprhension.................................................................................................................... 25

a) Qu'est-ce que l'entretien d'explicitation..25

b) La technique de l'entretien d'explicitation 27

c) Le questionnement..29

B) Mthodologie de recherche ..................................................................................................... 30

I- Hypothses de recherches ................................................................................................... 30

II- Lexprimentation .................................................................................................................... 31

a) Prsentation des terrains de l'exprimentation .31

b) Analyse de donnes.34

- Premier entretien..34

- Deuxime entretien... 41

- Troisime entretien... 43

CONCLUSION.51

BIBLIOGRAPHIE53

ANNEXES..55

4

PREAMBULE

Tout dabord, je tiens remercier tout particulirement mon directeur

de mmoire : M.Gaillard Jacques, qui a su guider mes recherches durant ces

deux annes de Master SMEEF et qui ma apport une quantit de savoir

enrichissante lgard de ce travail.

Jai en effet appris utiliser une technique dexplicitation et jen ai

compris les finalits. Cet outil pourra alors mtre trs profitable dans ma

future carrire denseignante.

Je tiens galement remercier lquipe ducative de lassociation FCP,

plus prcisment les ducateurs du dispositif 3R , qui mont permis de

mener bien mon protocole dexprimentation, avec les jeunes adolescents

prsents lors de mon stage.

Je souhaite remercier les parents des gymnastes que jai encadres

bnvolement, dans le cadre de ce mmoire, sans qui, mon recueil de donnes

naurait pas t possible.

Enfin, je tiens remercier les jeunes adolescents qui ont bien voulu se

prter au jeu des entretiens et qui ont pu contribuer exprimenter les

donnes thoriques tudies lors de mes recherches.

5

INTRODUCTION :

De nos jours, les pratiques enseignantes ont beaucoup volu et ce, grce la

pdagogie. La mthode dite transmissive , o lenseignant transmet un savoir que ses

lves appliquent sans quil y ait relle rflexion de celui-ci, sapplique de moins en moins

et laisse place une mthode constructiviste o cest llve qui construit activement

son savoir. Le statut de lenseignant volue. En effet, lenseignant dEPS oriente, guide les

lves dans une prise de conscience permanente de leur corps en mouvement dans un but

dapprentissage (Pratique de lentretien dexplicitation, Pierre Vermersch et Maryse

Maurel, ESF, 1997, p45-68).

La notion dapprentissage implique des notions sous jacentes telles que

lacquisition, la russite et contrario lchec ou dans le mme sens lincomprhension.

Face cette dernire, lenseignant est sans cesse contraint de rflchir des solutions qui

amnent ses lves acqurir des connaissances (dont ils ont conscience).

On peut alors poser la problmatique suivante : Que faire, comment et par quel

moyen rpondre lincomprhension des lves ?

Afin dtudier la question, jai port mon attention sur des thmatiques qui mon

sens sont centrales pour comprendre les lves et leurs difficults. Lapprofondissement de

ces connaissances va me permettre en tant que future enseignante de trouver des solutions

aux problmes rencontrs aussi bien par les lves que par moi-mme sur le terrain. Il y a

en effet du chemin parcourir entre dune part, les apprentissages et les comptences

exiges par les Instructions Officielles, et dautre part ma capacit les mettre en uvre

face aux multiples situations denseignements et la complexit de ses acteurs.

Voici les principales thmatiques qui vont tre abordes lors de ce mmoire :

Le traitement de linformation et les diffrents courants de penses associs

(Cognitivistes, Behavioristes, Positivistes et constructivistes).

Apprentissage et ressources cognitives : savoirs (savoir-faire, savoir daction et

savoir scientifique), habilets, capacits, schmes, comptences (mmoire dArielle

Doulire, evolution-relation-sociales.fr).

6

Nous verrons les questionnements qui en dcoulent, ainsi quune bauche de rponse

la problmatique lie lincomprhension. Dans cette tude, jai particulirement mis

laccent sur une des solutions parmi les possibles, notamment celle dmontre par Pierre

Vermersch, lentretien dexplicitation. La finalit tant pour lenseignant de faire passer

llve dune action pr-rflchie une action rflchie conscientise, c'est--dire une

lucidit cognitive (J.Piaget, Russir et comprendre, PUF 1974).

I-Quest ce qui ma amen ce sujet ?

Chaque jour, les lves sont confronts des situations dincomprhension.

Lintrt pour lenseignant est quil impose une remise en question permanente de ses

mthodes denseignement pour que llve apprenne et comprenne son apprentissage. Le

but recherch tant lautonomie de llve face ses futurs apprentissages. Sans

incomprhensions, lenseignement serait facile , sans obstacles franchir. Donc lintrt

mme de lenseignement ainsi que la satisfaction de lenseignant passe par la mme par

cette preuve de lutte contre lincomprhension.

Lintrt principal du sujet est de questionner lincomprhension pour y trouver des

remdiations qui sont un bagage solide pour mon futur enseignement.

Lorsque jtais lve, jai moi-mme parfois t confronte lincomprhension

dune tche demande, ou de conseils quon mapportait. Jai trs souvent t frustre de

ne pas avoir de rponses face ces incomprhensions. Jai galement constat que la

remediation la plus utilise tait la rptition de la consigne ou lencouragement

ressayer la tche demande.

Cette difficult laquelle lenseignant fait face est dailleurs explicite par Claudine

Martinez (Pratique de lentretien dexplicitation, Pierre Vermersch et Maryse Maurel, ESF,

1997, p45-68).

Enfin, jai choisi ce sujet car il est transversal est peut tre appliqu dans toutes les

disciplines, autres que lEPS.

7

II- Les premires interrogations par rapport ce sujet.

Nous tenterons dlaborer le questionnement en dcomposant chaque terme de la

problmatique et en tentant de tisser des liens.

Que faire, / comment, / et par quels moyens / rpondre / lincomprhension / des

lves ?

Que faire :

Il renvoie la question du quoi , quest ce que lincomprhension ?

Lincomprhension peut tre diffrents niveaux :

- La consigne (notion de traitement de linformation, langage).

- La finalit de la tche (niveau de difficult de la tche par rapport au niveau de

llve).

Des lves :

Nous pouvons dfinir les lves en tant que sujet, dune part, avec ses intentions,

reprsentations, croyances, dcisions et dautre part, comme objet qui dcouvre son

corps partir des expriences quil vit dans la confrontation aux activits sportives et ses

habilets motrices.

Les lves tant tous des sujets et des objets diffrents, lenseignant doit faire face leur

htrognit tant dans leurs habilets motrices que dans leurs incomprhensions. Dans

lincomprhension elle-mme, le professeur est contraint de mettre en place une

pdagogie diffrencie.

Comment :

Cela renvoie la question de la manifestation de lincomprhension, de son diagnostic.

Comment lincomprhension se manifeste-t-elle dans une tche donne ? On a tent dy

rpondre laide de plusieurs lments :

- Le comportement est ngatif, llve est en chec : soit il na pas compris, soit il

na pas voulu ou envie de bien faire (notion de motivation).

8

- Le comportement est positif, llve est en russite : soit il a compris, soit il a russi

sans pour autant comprendre (notion dautomatismes, diffrence entre savoir-faire

et savoir daction).

- La verbalisation. Lentretien dexplicitation comme un diagnostic

lincomprhension. ( P.Vermersh, Du faire au dire, cahiers pdagogiques n336,

sept.93 et Lentretien dexplicitation, les cahiers de beaumont n52 bis -53, p 63-

70, avril 91).

Par quels moyens :

Les moyens renvoient aux diffrentes remdiations envisageables face

lincomprhension. Nous les classerons en deux parties :

-Toutes les remdiations qui concernent les consignes et les finalits, c'est--dire la

reformulation, la proposition de variantes aux tches proposes initialement.

-Un des principaux moyens que nous allons chercher tudier dans ce mmoire est

lentretien dexplicitation. Le but est de remdier lincomprhension grce une prise

de conscience de llve en chec, mais pas seulement, il sert galement faire prendre

conscience llve en russite des raisons pour lesquelles il a russi. Tout ceci dans le but

de le faire rflchir sur les procdures qui lont conduit la russite de laction (notion de

savoirs tacites et savoirs explicites).

9

A) Donnes Thoriques

III- Circonscrire lobjet de recherche par les concepts cls

Comme nous avons pu le voir dans lintroduction, le sujet se focalise sur un

ensemble de thmatiques. Pour comprendre les limites du sujet, nous nous devons

dapprofondir les thmes suivants :

1) Lapprentissage moteur, les notions de savoirs et les modles dapprentissages

moteurs du point de vue externe de llve (thories positivistes)

2) Diffrentes approches de lapprentissage du point de vue interne llve

3) Quest ce que la comprhension et donc lincomprhension

4) Limportance de lerreur dans les apprentissages

5) Prise de conscience, thorie Piagtienne

6) Entretien dexplicitation comme diagnostic et remdiation

lincomprhension.

III.1. Lapprentissage moteur, les notions de savoirs et les modles

dapprentissages moteurs du point de vue externe de llve (thories

positivistes)

a) Apprentissage moteur

Selon Schmidt1, lapprentissage moteur est un ensemble de processus cognitifs

associs lexercice ou lexprience, conduisant des modifications permanentes des

comportements habiles. Pour comprendre les phnomnes dapprentissages il faut

comprendre les conditions qui suscitent les apprentissages. Les facteurs agissant sur

lapprentissage sont de deux ordres, dune part, ceux lis lindividu, ou facteurs

intrinsques (maturation du systme nerveux dveloppement moteur, affectif et cognitif,

capacit dattention, dure de la priode dassimilation, motivation, aptitudes, capacits), et

dautre part ceux lis aux milieux ou facteurs extrinsques (clart des objectifs,

stimulation des milieux, contrainte de la tche).

1 Schmidt,1993, Apprentissage moteur et performance, Vigot,

10

Sur le plan cognitif2, pour apprendre il faut donc traduire certaines capacits

dtecter linformation sensorielle telle que visuelle, auditive, tactile, proprioceptive ; tre

vigilant, se centrer sur soi et tre attentif ; se construire une reprsentation de la tche, et

intgrer linformation en mmoire court terme pour la transposer en mmoire long

terme afin de reconnatre linformation pertinente la ralisation de la tche.

Selon Chevalier Nicole et Taktek Khaled (Apprentissage moteur : cahier

daccompagnement KIN 2300. Librairie Coop. UQAM, 2004), lapprentissage moteur

est un processus dadaptation cognitivo-moteur, reli la pratique et lexprience,

favoris par des conditions dapprentissage qui mnent des changements permanents de

la performance et de lhabilet motrice.

b) Notion de savoirs

Nous avons choisi daborder la notion de savoir selon un auteur emprunt aux

sciences de la gestion, savoir Pascal Livre. Il prsente trois types de savoirs : le savoir-

faire, le savoir daction et le savoir scientifique.

Nous allons nous intresser plus particulirement aux savoir-faire et aux savoirs daction.

(Pascal Livre, Savoir daction et science de gestion : le cas des expditions polaire,

contribution la 6me

biennale et de la formation, atelier : savoir de la pratique et

distanciation : conditions pour une action nouvelle ?, Paris, juillet 2002, p.3).

En effet, il dfinit le savoir-faire, comme tant linformation acquise par un

acteur en faisant. Si laction est russie, lacteur a acquis un savoir-faire, une comptence

en situation-qui lui permet de reproduire laction, de raliser une performance. Cette

information est lie singulirement au sujet. Elle est intgre la personne.

Dans labsolue, il ny a pas deux savoir-faire identiques. Du fait de ses conditions

de transmission le savoir-faire nest pas transmissible par crit.

En rfrence Jean Marie Barbier3 (S), Pierre Livre prtend que le savoir

daction est un savoir-faire explicit.

2 http://www.er.uqam.ca

3 JM Barbier, 1996, Savoirs thoriques et savoirs daction, PUF.

11

Le passage lcrit est, selon lui, un moyen dexpliciter son savoir-faire et donc par la

mme, de passer un savoir daction. Lcrit permet donc de passer du savoir tacite au

savoir explicite.

Le savoir tacite a trois proprits : il sacquiert par soi mme, il est de nature

procdurale et il sacquiert gnralement par lexprience personnelle et possde une

valeur pratique pour lindividu (R.Sternberg et R.Wagner, lEIACA, lEnqute

Internationale sur lAlphabtisation et les Comptences des Adultes, 2000, chapitre 8).

c) Les modles dapprentissage moteurs

Lapproche Ecologique

(Famose, JP.1990, Apprentissage moteur et difficult de la tche, Paris INSEP).

Le modle cologique a t dfinit par Gibson en 1979. Selon lui, laction est

intgre la perception. Lapprentissage moteur de llve consiste rsoudre le problme

de la coordination des mouvements, de la relation entre les structures de coordinations (le

corps en mouvement) et les forces environnementales.

Lapproche Behavioriste

Cette approche tudie les comportements, elles se rpartie en trois grands courants :

- le conditionnement classique (S-R conditionne, Pavlov, Watson : le nombre de

rptitions renforcent lapprentissage conditionn.),

- le conditionnement oprant (Skinner par essais, erreurs quand la rponse attendue

est produite par la personne alors il reoit une rcompense, un renforcement

positif).

- Le connexionnisme (Thorndike, la loi de leffet, une bonne rponse rcompense

aura tendance tre reproduite dans une situation semblable.)

12

Pour conclure, je peux donc dire que toutes ces notions qui existent et qui sont

importantes concernant lapprentissage, ne rpondent pas totalement la problmatique,

car elles permettent une analyse principalement externe llve dans son processus

dlucidation de problmes. Elles se concentrent essentiellement sur lamlioration du

comportement de llve et non sur les procdures qui lui permettent certes de russir son

action, mais aussi et surtout de comprendre pourquoi et par quels procds son action est

russie.

Ceci nous place donc du point de vue interne de llve, afin quil comprenne le processus

cognitif de ralisation dune tche du point de vue de lexprience qui lui est propre.

Cest pourquoi nous tenterons dans la partie suivante de cibler le sujet en nous

focalisant sur les thories qui analysent la phnomnologie , la proprioception ainsi

que le reflchissement (termes voqus dans lexprience corporelle, dition EP&S) du

sujet pour lucider un problme, franchir un obstacle ( Bachelard, p37, lerreur un outil

pour enseigner, ESF dition) afin de sintresser sa subjectivit.

III.2. Diffrentes approches de lapprentissage, du point de vue interne

llve

a) Traitement de linformation

Le traitement de linformation, peut se dcomposer en plusieurs tapes :

recueillir, analyser, interprter, comprendre, emmagasiner linformation et

lutiliser pour agir4 . Il en rsulte une reprsentation mentale de laction. Lexprience

motrice modifie les structures cognitives comme la perception, lattention et la mmoire.

Ce modle de traitement de linformation a t dvelopp par Fitts et Posner en 1969.

Il place lapprenant au cur de lapprentissage, car, cest lui qui, une fois linformation

importante recueillie et traites construit sa rponse motrice5 pour ladapter aux

contraintes environnementales . Ils dfinissent alors linformation comme tant la

connaissance dun ou plusieurs vnements et prcisent que si lapprenant souhaite accder

4 Rigal Robert, 2003, Motricit humaine, chapitre 5 : Lapprentissage moteur. Fondements et applications

pdagogiques. Tome 2, p291. 5 Rigal Robert, 2003, Motricit humaine, chapitre 5 : Lapprentissage moteur. Fondements et applications

pdagogiques. Tome 2, p295.

13

un vnement, il doit alors solliciter une de ses structures sensorielles . Cette

information est alors traite et analyse par une zone du cerveau appele centre nerveux

cortical et va alors engendrer la perception et la comprhension de cet/ces vnements

chez lapprenant. Ils expliquent que notre comportement rsulte de lorganisation des

informations captes par le cerveau. Cf tableau suivant 6

(Le centre psychomoteur est une zone du cortex crbral, proche de la zone motrice et qui intervient dans les

fonctions de coordination.)

Le modle Fitts et Posner est bas sur lorganisation hirarchique et squentielle

des habilets comportant trois phases : cognitive, associative et autonome7.

Au cours de la phase cognitive, llve doit comprendre la tche c'est--dire quil

doit analyser ce que cette tche exige de lui dans la manire dont il va devoir la raliser.

6 http://www.medicalorama.com

7 Rigal Robert, 2003, Motricit humaine, chapitre 5 : Lapprentissage moteur. Fondements et applications

pdagogiques. Tome 2, p295/296.

14

Lenseignant guide alors lapprenant sur les aspects perceptifs quil doit recueillir, puis,

une fois la tche ralise il doit commenter les rsultats obtenus par llve. Ce dernier

tant dans une phase de ttonnement, o lerreur est omniprsente, il se remmore et se

rpte les consignes apportes par lenseignant afin de passer du dclaratif au

procdural .

Fitts et Posner prcisent que, durant cette phase llve na pas encore conscience de toutes

les parties de son corps. Toutefois il est en pleine progression.

Lors de la phase associative, sopre une transformation du verbal des

consignes de lenseignant en action motrice de lapprenant, pour atteindre le

procdural : Il coordonne les parties du mouvement pour construire un programme

moteur adapt la situation demande. On prconise despacer les situations

dapprentissage afin que llve puisse emmagasiner les procdures, les laisse merger et

puissent y rpondre au mieux par laction, qui, pour y arriver doit avoir pris du recul par

rapport son action.

Si la tche est compose de plusieurs mouvements alors les auteurs prcisent quil est

possible de les sparer pour les perfectionner, puis ensuite sentrainer les (re)lier.

Enfin, la phase autonome, est une phase qui permet dacqurir des automatismes

suite la rptition de la tche demande. Elle est essentiellement base sur le

comportement. Lapprenant peut lors de cette phase commencer laborer des stratgies. Il

ne reste pas constamment sur le mme sport ou sur la mme tche, lenseignant peut varier

les activits tout en permettant llve de rflchir sur la premire tche excuter.

On nous prcise que le passage dune phase lautre est progressif et quil est possible de

faire des va-et-vient entre les diffrentes phases dans le but de perfectionner et dadapter au

mieux son geste.

b) Lapproche Cognitive

On peut distinguer quatre types de thories :

1) le fonctionnalisme (W. James, comprendre comment lindividu adapte ses actions

son environnement et son groupe social.)

15

Les fonctionnalistes8, affirmaient que la cl pour comprendre lesprit et le

comportement humain est ltude du comment et du pourquoi des mcanismes par

lesquels lesprit fonctionne, plutt que ltude des contenus et des structures

lmentaires de lesprit. Ils cherchent tablir une relation entre le premier

stimulus spcifique c'est--dire ce qui dicte laction et la rponse provoque par

celui-ci, c'est--dire comprendre laction lie ce stimulus.

Lieury nous explique que cette thorie a alors abouti vers le paradigme grce

William James qui sintresse mieux connatre ce que les individus mettent en

pratique, mais aussi ce quon peut tirer de cette connaissance sur ce que font les

individus ; c'est--dire quils croient en limportance de certaines choses, qui, une

fois transposes dans dautres domaines, peuvent alors tre trs utiles.

2) la thorie de la forme (Koffka La gestalt-perception : des lments perceptifs

comme les formes simposent sans apprentissage sils sont bien organiss bien

structurs. Les images mentales sont la base de lapprentissage actif.

Autrement dit, le mentalisme9, est un courant de pense qui tudie les phnomnes

psychiques, donc subjectifs. Les auteurs du mentalisme tudient les phnomnes

psychiques de la perception via l'apprentissage et les processus mentaux

complexes.

3) le constructivisme (Piaget, Apprentissage et dveloppement, mcanisme

dassimilation, accommodation, nous construisons nos connaissances, la

connaissance se transforme).

Le constructivisme est une thorie de lapprentissage base essentiellement sur

lapprenant dont Piaget en est le fondateur. Il est n suite au behaviorisme qui

tudie essentiellement le comportement. Les constructivistes quant eux

sintressent aux phnomnes cognitifs prsents lors de lapprentissage dun

individu. Ce dernier construit lui-mme son savoir, c'est--dire que sa

comprhension rsulte de ses propres reprsentations.

8 Lieury, A, 2010, Introduction la psychologie cognitive (2me ed.). Paris: Dunod, p27

9 http://wwwens.uqac.ca rubrique : mentalisme

16

4) le socioconstructivisme (Vygotsky, En collaboration et avec laide de quelquun,

lenfant peut toujours faire plus et rsoudre des problmes plus difficiles que

lorsquil agit seul.)

Les socio-constructivistes considrent que lapprentissage, bien que personnel

slabore dans un cadre social, en interaction avec dautres individus.

c) Lexprience et la subjectivit

Les auteurs de lexprience corporelle10, 2011, dition EP&S, dfinissent celle-ci

comme tant ce qui nous est le plus familier, puisque nous vivons en permanence dans

un corps qui reoit des informations par ses sens extroceptifs () mais aussi dans un

sens interne : proprioceptif. De la faon permanente (mais dans une conscience pourtant

trs diffuse), nous sommes ainsi informs de notre rapport au monde (les perceptions) et de

notre tat interne (les sensations), et ce chaque moment de notre vie.

Tout ceci nous informe propos de deux types dinformations qui soffrent lindividu

lorsquil produit une action. En effet, il y des informations dites extroceptives qui

concernent ce que lindividu peroit et qui lui donnera des informations sur son action ;

mais aussi des informations dites proprioceptives qui concernent toutes les

informations de lindividu qui lui permettent de comprendre que laction est en train de se

drouler.

Cette dernire donne alors des donnes non ngligeables qui sont de lordre des sensations.

Cependant, lexprience corporelle nest quune partie de ce quest lexprience

vcue.

Selon les auteurs de lexprience corporelle11, il faut aussi prendre en compte des donnes

moins conscientisables , telles que lattention, le langage interne, les croyances et les

valeurs propres lindividu.

Cest alors lensemble de toutes ces donnes runies qui constituent le vcu

subjectif .

Se pose ensuite la question de savoir comment accder ces donnes subjectives.

Dans lexprience corporelle, p 83, Pierre Vermersch, spcialiste dans le domaine de la

subjectivit, est cit afin de nous expliquer quil est tout fait possible daccder ces

10

lexprience corporelle10, 2011, coordonn par Benot Huet et Nathalie Gal-Petitfaux, dition EP&S, p80 11

lexprience corporelle11, 2011, coordonn par Benot Huet et Nathalie Gal-Petitfaux, dition EP&S, p81/82

17

donnes si et seulement si lindividu stoppe son action et centre son attention sur un

moment spcifique de laction grce lactivit rflexive de la conscience .

Pierre Vermersch insiste sur cette activit rflexive , car elle permettrait selon lui le

passage dune action pr rflchie, donc non conscientise, une action rflchie pour

comprendre les oprations intellectuelles tablies lors de cette action vcue, grce au

rflchissement , en sollicitant la mmoire dite concrte (mmoire du vcu) qui sera

ensuite explicite.

d) La psycho-phnomnologie

La psycho-phnomnologie, se dfinit comme tant ltude rigoureuse de la pense

prive et a t labore par le psychologue Pierre Vermersch. Elle est une sous-discipline

de la psychologie et tudie les actes cognitifs en prenant en compte lexprience du sujet.

Elle sintresse au point de vue subjectif de lindividu en linterrogeant sur ce quil a vcu.

La psycho-phnomnologie nest pas confondre avec la phnomnologie cre

par le philosophe Husserl. Selon Maryse Maurel12

, cette sous discipline de la psychologie

a pour but de dvelopper une mthodologie d'accs l'exprience subjective d'un sujet et

de crer et dvelopper les catgories descriptives et les dfinitions conceptuelles

ncessaires sa description. .

Pierre Vermersch13

mentionne une distinction importante faire concernant cette

exprience subjective. En effet, il prcise que beaucoup confondent le fait de penser

lexprience subjective et le fait de la connatre pour la dcrire. . Bien entendu cest une

chose davoir connaissance de cette exprience subjective, cen est une autre de la

conscientiser et de la dcrire dans les moindres dtails.

Il ajoute que cette description ou analyse de lexprience subjective est le fruit dune

dmarche experte qui sapprend qui se pratique et se perfectionne.

12

Maryse Maurel, Dcembre 2008, Expliciter, n77, la psycho-phnomnologie, thorie de lexplicitation, p3 http://x-sides.net 13

Variations sur une introduction la psycho phnomnologie, http://www.grex2.com, p2/3

18

III.3. Quest ce que la comprhension et par consquent

lincomprhension, dans les apprentissages

Daprs la dfinition du dictionnaire, comprendre signifie faire sens, concevoir quelque

chose par lesprit.

Daprs celle emprunte la psychologie, la comprhension d'une chose est la

connaissance parfaite que l'on peut en avoir. C'est la dernire tape, subjective, d'une

transmission de l'information ; celle qui permet au destinataire de s'approprier le sens.

Enfin daprs celle emprunte la philosophie, la comprhension est propre aux sciences

de lesprit. Elle reconduit le phnomne non sa cause, mais sa raison, ou encore

lintention qui lanime. Elle est donc la recherche du sens de laction, sens dune

intriorit psychique connue laide de signes perus de lextrieur par nos sens.

Il y a donc incomprhension, lorsque le sujet narrive pas mettre du sens derrire

ce que lenseignant tente de communiquer. Notons que la communication est pleine

dincomprhensions et que celles-ci sont propres chaque individu.

Il peut y avoir incomprhension pour plusieurs raisons, soit lenseignant a mal

formul son message, soit il na pas utilis les termes appropris ou encore le vocabulaire

nest pas adapt au public.

De plus il faut sassurer que lenvironnement dans lequel le message est transmis

soit propice une attention et une comprhension de tous.

Pour rpondre aux incomprhensions des lves, lenseignant se doit donc de se

remettre en cause quant au vocabulaire quil utilise, lintensit de sa voix,

lenvironnement qui lentoure, mais il doit aussi savoir quel genre dlve il fait face afin

de rsoudre au mieux cette difficult de comprhension, car lincomprhension peut se

situer diffrents niveaux selon les lves.

Enfin, pour apprendre, il est ncessaire de comprendre, et de mettre du sens dans les

apprentissages, cependant ce nest pas parce quun lve a compris quil sait faire ; cest

alors lenseignant de mettre en place des dispositifs qui tendent vers une comprhension

et un savoir faire.

Selon le site PADECA14, on apprend quun grand nombre de psychologues, dfinissent

lapprentissage en huit fonctions qui sont les suivantes :

14

Programme d'Aide au Dveloppement de la Capacit d'Apprendre, http://padeca.free.fr/fr/apprendre.htm

19

- Ecouter ou lire

- Comprendre

- Mmoriser

- Choisir des situations

- Choisir des objectifs

- Prendre de la distance

- Dvelopper une attitude

- Veiller sa forme physique et psychologique

Enfin, pour Jean Pierre Astolfi, apprendre cest savoir prendre des risques , c'est--

dire quil faut sans cesse que lapprenant essaye, choue et ressaye. Apprendre suppose le

traitement de plusieurs informations et il est ncessaire que llve fasse des erreurs pour

mieux les comprendre et ne plus les refaire.

Lerreur a donc une place importante dans les apprentissages cest pourquoi je souhaite

vous en faire part lors de la partie suivante.

III.4. Limportance de lerreur dans les apprentissages

Jean Pierre Astolfi15

, voque dans son uvre, les ides reues concernant le statut

de lerreur et montre que beaucoup pensent que si lenseignant possde de bonnes

explications et que les lves y mettent du leur , savoir motivation, intrt et attention,

en principe aucune erreur ne doit survenir.

a) Critiques de certaines pratiques enseignantes

Lauteur critique certaines pratiques enseignantes qui poussent les lves

sentrainer sur ce qui a t vu et fait , comme si la rptition permettrait llve de

progresser.

(Ceci nous fait dailleurs penser aux critiques des pratiques enseignantes, dmontres dans

le chapitre : Mettre en mots sa pratique sportive, de Claudine Matinez, p51, de louvrage

15

Jean Pierre Astolfi, 1999, lerreur un outil pour enseigner, ESF, Paris, p10.

20

pratique dentretien dexplicitation, sous la direction de Pierre Vermresch et Maryse

Maurel, ESF, Paris 1997,) o elle utilise les feed-back et o elle invite les lves

recommencer une tche lorsquelle est face des lves en situation dincomprhension.

Astolfi explique, que les enseignants deviennent des machines qui dtectent les

erreurs16

. Il prcise que, ds lors quun enseignant constate une erreur, il la matrialise sans

quil y ait rflexion sur celle-ci, sans se poser la question de savoir comment sen servir sur

le plan didactique. Selon lui, lenseignant devrait se poser la question de savoir si ces

questions sont efficaces la fois pour lenseignant dans sa pratique que pour llve dans

la comprhension de lerreur.

Lauteur tente de nous expliquer quil ne faut pas que lenseignant associe lerreur un

mauvais enseignement donn, il faut quil surpasse cette ide en essayant de dterminer les

causes de cette erreur, bien quil ait tout fait pour les viter.

Il faut prendre lerreur comme indices pour comprendre le processus dapprentissage 17.

De plus, lenseignant doit viter de dcourager llve en utilisant des formules

telles que cest facile , et lui montrer quil comprend et connait les difficults auquel

llve fait face.

Gaston Bachelard, voqu dans louvrage dAstolfi (page 12), a dit : Les professeurs de

sciences, plus encore que les autres (), ne comprennent pas que les lves ne

comprennent pas. Ils imaginent que lesprit commence comme une leon, quon peut

toujours faire une culture nonchalante en redoublant une classe, quon peut faire

comprendre une dmonstration en la rptant point par point. 18

Astolfi explique que les professeurs tant mal laise face aux erreurs prfrent ne pas les

croiser et lorsque cela arrive alors il y a soit sanction, soit rptition de la tche demande.

16

Jean Pierre Astolfi, 1997, Lerreur un outil pour enseigner, dition ESF, Paris, p11. 17

Jean Pierre Astolfi, 1997, Lerreur un outil pour enseigner, dition ESF, Paris, p12. 18

Gaston Bachelard, 1938, la formation de lesprit scientifique, dition Vrin

21

b) Diffrents points de vue concernant lerreur

Mthode transmissive

Lors de cette mthode, lenseignant matrise des savoirs savants et les transmet sous forme

dexpos. Il laisse peu de place linteractivit avec lapprenant.

Dans la mthode transmissive lerreur est vue comme une faute.

Modle behavioriste

Ici, lauteur crit que llve est guid dans ses apprentissages par plusieurs exercices et

consignes. Il prcise que ce modle adopte une pdagogie de la russite , car il vise aux

comportements attendus . Il se situe donc du point de vue externe de llve.

Astolfi explique que, pour les behavioristes, lide cest quil est toujours possible de

faire apprendre quelque chose quelquun ( lenfant comme lanimal) mme quand

cest complexe, la condition de dcomposer la difficult en tapes lmentaires, aussi

rduites quil sera ncessaire, et renforcer positivement chaque acquisition partielle plutt

par rcompenses plutt que par sanction.

Cependant il est important de rappeler que ce nest pas parce quun lve russi quil a

compris pourquoi il russissait. Il est donc ncessaire ici de se poser la question de savoir

ce qui est plus judicieux, la russite simple de la tche ou la comprhension qui vise la

russite.

Modle constructiviste

Les constructivistes admettent que pour russir, il faut prendre en compte lerreur et

sen servir pour progresser. Ils vont mme dans certaines situations jusqu la provoquer

pour russir mieux la traiter .

Si les erreurs semblent parfois intresser les enseignants cest parce quelles se situent au

cur mmes du processus dapprentissage 19.

Lerreur doit tre un diagnostic de la procdure intellectuelle chez llve, cest pourquoi

lenseignant se doit de comprendre la logique de lerreur 20, afin de comprendre

19

Jean Pierre Astolfi, 1997, Lerreur un outil pour enseigner, dition ESF, Paris, p15. 20

Jean Pierre Astolfi, 1997, Lerreur un outil pour enseigner, dition ESF, Paris, p17.

22

pourquoi llve ne comprend pas, dessayer dy mettre du sens et enfin trouver des

solutions pour progresser dans les apprentissages.

Selon Michel Sanner21

, (1983), mentionn dans louvrage dAstolfi, il ne suffit pas de

reconnatre le droit lerreur, mais quil faut sengager sur la voie dune vritable

connaissance de lerreur .

Rappelons que lerreur ne peut pas tre dissocie de lacte dapprendre. Les lves les

vitent en restant prisonnier de ce quils savent dj. Certains prennent alors

conscience quil faut surpasser ceci, et tenter de nouvelles choses en prenant des risques

dans les apprentissages tout en acceptant lerreur comme tant une preuve de progrs.

III.5. Thorie Constructiviste : prise de conscience chez Piaget

Pour Piaget, dans le site du GREX22

, la prise de conscience claire la construction

des connaissances. Pour lui, tudier ces connaissances pr-conscientises est essentiel pour

analyser et comprendre aussi bien lexpertise que les difficults dapprentissages. Il

explique que la prise de conscience est le mcanisme gnral qui permet au sujet de

passer de la russite seule (russite en acte) la comprhension des moyens qui ont permis

cette russite et/ou des raisons qui la fondent. De la russite seule la comprhension, il y

a passage des connaissances en acte, pr-conscientes, non verbalises, non conceptualises

aux connaissances rflchies, verbalises, conceptualises.

Se pose alors la question de savoir quel est lintrt de ce passage du pr rflchi au

rflchi et aussi comment peut on arriver cette transformation ?

Quel est lintrt ?

Piaget nous explique que lintrt du pr-rflchi est quil permet de conceptualiser le

non conscient, non plus comme une absence, mais comme une modalit particulire de la

conscience : la conscience pr rflchie nest pas inconsciente, elle est seulement non

consciente de je dans le mme temps o elle est consciente du monde.

21

Jean Pierre Astolfi, 1997, Lerreur un outil pour enseigner, dition ESF, Paris, p19. 22

Grex_explicitation_et_prise_de_conscience.pdf

23

Les connaissances pr conscientes, lies une conscience pr rflchie existent pour le

sujet en ce sens quil les met en uvre mais ces connaissances existent alors seulement en

acte.

Il prcise que ce nest pas le passage du non conscient au conscient mais un passage

dune modalit de la conscience (pr rflchie) une autre modalit de la conscience

(rflchie).

Comment ?

Pour pouvoir tre mis en uvre, il faudra expliciter la cognition pr rflchie et crer les

conditions du rflchissement23

Pour qui?

Pour lexpert , pour quil verbalise laction quil maitrise mais dont il nest pas

conscient de savoir faire.

Pour les publics en difficult ou non , pour que llve comprenne ce quil fait, ne fait

pas ou fait mal.

Il distingue deux aspects du mcanisme de labstraction rflchissante (= capacit

disoler une des procdures de son action) :

- Le rflchissement : c'est--dire le passage du plan de laction la reprsentation

- la thmatisation : cest dire le fait de verbaliser laction vcu

Le schma de la lucidit cognitive24

, illustre parfaitement la thorie de la prise de

conscience de Jean Piaget voque prcdemment.

23

Rflchissement : acte mental initial de la prise de conscience et de llaboration des reprsentations, qui correspond une collecte dinformations prsentes, mais non conscientes lors de laction dfinition explicite par les auteurs de lexprience corporelle p124. 24

Pierre Pastr,( Professeur titulaire de la chaire de communication didactique au Conservatoire national des

arts et mtiers), la didactique professionnelle de Pierre Pastr,p45 http://www.evolution-relations-sociales.fr

24

Ce schma montre quil y a une transformation qui sopre entre laction agie ,

c'est--dire laction en acte, et laction conue grce la lucidit cognitive du sujet.

Pastr parle dun rattrapage qui seffectue entre la russite et la comprhension provoque

par cette prise de conscience de lindividu.

Ce professeur distingue deux types de comprhension suite la russite.

Dans un premier temps, lindividu russit , puis il comprend en action , et enfin il

comprend, ce qui signifie quil russit dominer en pense .

En effet, le sujet doit russir pour comprendre et comprendre pour russir.

Cette lucidit cognitive, par le rflchissement va permettre une prise de

conscience des connaissances en acte que le sujet comprend alors, et qui sera ensuite

transfrable et dcontextualise dans dautres situations.

Pour ce faire, le sujet ne doit pas se situer en tant qu observateur25 de son

action. Il ne sagit pas de perception selon Vermersch mais bien lide dune

conceptualisation dailleurs reprise par Pierre Pastr.

Pour ce dernier, cest cette conceptualisation qui va permettre une rflexion sur le

droulement de laction et qui va dvelopper une comprhension de ce qui fonctionne (ou

25

Pierre Vermersch, Avril 1991, Lentretien dexplicitation, Les cahiers de Beaumont, n52bis-53, 63-70, CNEFASES, Beaumont sur Oise, p67.

25

au contraire pose problme, ce que Pastr nvoque pas ici) lors de son action. Une fois

cette comprhension dveloppe elle permettra alors au sujet de transfrer ses

connaissances dans dautres situations, comme voqu ci-dessus.

Enfin, il prcise que cette conceptualisation permet de dcontextualiser le savoir tacite

en savoir transfrable et adaptable .

Pour finir, cette prise de conscience est possible grce un outil qui permet

daccder des donnes subjectives cr par Pierre Vermersch. Cet outil servira de

diagnostic aux difficults rencontres et permettra alors denvisager des remdiations

possibles.

III.6. Les travaux de Pierre Vermersch comme diagnostic et

remdiation lincomprhension

a) Quest ce que lentretien dexplicitation ?

Pierre Vermersch, psychologue et psychothrapeute est charg de recherche au

CNRS (Centre Nationale de la Recherche Scientifique), il dveloppe les thories de Jean

Piaget concernant la prise de conscience et labore la technique de lentretien

dexplicitation en collaboration avec des enseignants et des formateurs.

Selon cet auteur, dun point de vue gnral, lentretien dexplicitation est une

mthode de questionnement. Il est bas sur lcoute et permet danalyser les dires dun

individu, notamment grce des techniques de relance qui ont pour but de faire verbaliser

un sujet sur un point particulier de son exprience vcue.

Il accorde une importance particulire aux donnes recueillies concernant

lvolution de laction et considre quil est primordial, lors de nimporte quelles tches

excuter, danalyser les procdures mises en uvre lors du droulement de laction, dans le

cas de lexpert ; mais galement pour en comprendre les difficults qui peuvent se poser

dans llucidation de problmes, de franchir des obstacles ou encore danalyser les erreurs.

Il prcise que le rsultat seul dune action nest pas suffisant pour comprendre les raisons

de celui-ci. Cest ainsi que lentretien dexplicitation entre en jeu, puisquil permet de

mettre linterview en vocation sur la description fine du droulement de la tche

demande.

26

De plus, Vermersch voque que ce procd est la seule vritable source dinformations qui

vise ensuite induire une rflexion sur le fonctionnement mental et intellectuel des

procdures.

Ce psychologue et psychothrapeute, prcise que certaines difficults peuvent

sapparenter lacte de verbalisation notamment celles relatives laction subjective qui

comporte une part implicite dans la mise en uvre de laction. Cette dernire tant une

connaissance autonome et quelle contient par construction une part cruciale de savoir faire

en acte, c'est--dire non conscient .

Le fait que cette faon de questionner des choses non conscientises soit inhabituelle peut

aussi tre une source de difficult puisquelle ncessite une formation dans la manire de

questionner lindividu acteur .

Lentretien dexplicitation est donc un outil qui peut aider lenseignant

comprendre pourquoi son lve a commis une erreur. En effet, on constate quil y a erreur

lorsque le rsultat attendu est diffrent dune norme que lenseignant sest fix. Pourtant le

fait de relever une erreur ne lui permet de comprendre comment celle-ci sest produite et

de ce fait ne pourra pas apporter de remdiation possible. Pour ce faire lenseignant doit

sinterroger sur les tapes de ralisation de la tche ainsi que sur les procdures mises en

uvre par son lve pour la ralisation de celle-ci. Cest ainsi que lenseignant pourra

envisager les solutions les plus adaptes la situation problme.

Pour rsum, selon Pierre Vermersch, pour lutter contre lincomprhension et aider

les lves, il faut partir de leur vcu cognitif afin de leur permettre de comprendre

comment ils sy prennent dans telle ou telle tche. Le but de cet entretien tant

premirement de faire un diagnostic avant de proposer une remdiation, et deuximement

permet llve une prise de conscience de ses procdures afin quil puisse sapproprier

ses savoir-faire. Lun des objectifs de lentretien est donc de recueillir un ensemble

dinformations sur les procdures qui mnent laction.

Les procdures sont des tapes de ralisation qui passent par une prise

dinformations, des dcisions, une excution.

Selon lui, il existe plusieurs sources dinformations qui prsentent chacune des limites.

Tout dabord, lobservation directe consiste mettre en relief des observables qui

informent sur laction par exemple les comportements en EPS. Dans dautres disciplines,

27

ces observables ne sont pas toujours possible (exemple : Mathmatiques, Musique). En

revanche, certaines attitudes peuvent souligner des signes dincomprhension (soupir, se

gratter la tte,) Les limites se posent sur la difficult de lenseignant observer tout le

monde en mme temps, ou voir un lve en particulier.

Ensuite, les traces de lactivit peuvent tre une source dinformation (brouillons,

rsultats intermdiaires et finaux). La limite tant un nombre insuffisant et leur

interprtation qui peut tre ambige.

Enfin, le questionnement est un outil pour faire merger une description verbale

du comment. Les limites reposent sur la qualit des rponses (trop gnrales, des

jugements plus que des descriptions dactions, ngatives par exemple je ne sais pas

voire le mutisme). Lorsque les rponses sont elles beaucoup plus prcises, la difficult de

lenseignant est de savoir quoi questionner, jusquo, de quelle manire. Selon son

attitude, lenseignant peut gner voire bloquer la parole de lindividu concern.

La difficult dexpliciter sa propre action est due au fait quelle soit une

connaissance autonome, pr-rflchie , non consciente, comme dj cit, pouvant

donc tre opaque celui l mme qui agit. Un lve peut tre capable dagir et de nous

montrer la reproduction de son action, sans quil sache comment il a fait.

Le but de ce modle repose donc sur une prise de conscience, c'est--dire dun

passage dune action conue une action rflchie comme nous le dcrit Piaget dans le

schma de la lucidit cognitive, prsent dans la partie concernant la prise de conscience

de Piaget. Lobjectif de ce travail est que llve russisse , comprenne en action

c'est--dire quil russisse dominer en pense . Grce cela il senrichira dexprience

en exprience (J.Piaget, Russir et comprendre, PUF, 1974).

Pour conclure, on peut dire que llve devra rendre objectif sa subjectivit.

b) La technique de lentretien dexplicitation ?

Claudine Martinez a publi sur le site www.grex2.com26

un document reprenant et

rsumant parfaitement les caractristiques de lentretien dexplicitation. Elle prcise que

comme dans tous les entretiens possibles, lentretien dexplicitation implique une relation

duelle qui renvoie tous les aspects de la communication. Plusieurs choses sont mettre

26

Claudine Martinez, Lentretien dexplicitation comme instrument de recueil de donnes, (www.grex2.com)

28

en uvre dans la mise en application de ce procd notamment concernant la

communication tablir avec le sujet interrog ainsi que son accompagnement du point de

vue de la posture et de la gestuelle. En effet, ici, il sagit de se positionner de trois quart

afin de mettre une certaine distance entre linterviewer et linterview. De ce fait, ce

dernier pourra se sentir laise lors de son vocation qui gnre des sensations et des

motions propres son vcu.

De plus, lentretien dexplicitation ne peut pas tre ralis sans contrat de

communication27

qui stablit sous certaines conditions.

Jai essentiellement souhait relever les conditions concernant le point de vue

dontologique, qui est le point le plus important du contrat, puisque cet entretien suppose

un accord de la part de la personne interroge ainsi qu une assurance du respect de ses

limites et de ses refus .

Ensuite, Vermersch emprunte un terme la programmation neurolinguistique

tablir le rapport 28

qui consiste sadapter la personne interviewe en ce qui concerne

le rythme de parole, qui, lors de lvocation est ralentit et suppose donc un respect dcoute

long sans interruption du sujet. Il faudra aussi bien entendu adapter son langage celui de

linterview notamment dans le vocabulaire utilis afin que le sujet se sente le plus laise

possible pour simpliquer dans le processus dexplicitation.

Enfin, lattitude de linterviewer compte aussi dans la mise en confiance du sujet

interrog. En effet, il ne doit aucun moment juger ou prendre partie sur ce quexprime

llve. Le fait de prciser au sujet que ce type de recueil relve des donnes qui ne

cherchent pas valuer ses rponses mais cherchent simplement analyser un contenu

singulier, peut avoir un effet positif dans la relation entre lenseignant et llve puisque ce

dernier pourra se sentir plus libre dvoquer ce quon lui demande et non ce quon attend

de lui.

Notons que guider le sujet vers un but prcis danalyse du droulement mentale dune

action spcifique est une tche difficile, cest pourquoi il est ncessaire de crer ce cadre de

confiance ainsi que la mise en place dun contrat de communication.

27

Pierre Vermersch, Avril 1991, Lentretien dexplicitation, Les cahiers de Beaumont, n52bis-53, 63-70, CNSFASES, Beaumont sur Oise, p64. 28

Pierre Vermersch, Avril 1991, Lentretien dexplicitation, Les cahiers de Beaumont, n52bis-53, 63-70, CNEFASES, Beaumont sur Oise, p64.

29

Pour ce faire, il me semble essentiel de dterminer le type de questions que lon se

doit de poser avec cet outil, quest lentretien dexplicitation, ainsi que les questions quil

faudra viter.

La manire de questionner va permettre lindividu de se recentrer sur sa singularit. Il

faudra donc porter une attention particulire aux rponses apportes par le sujet.

Limportant est quil analyse la dmarche quil a mis en application lors de son action et

non pas lvocation de la conception quil sen fait. Des indicateurs tels que Il faut

commencer par , Je fais toujours comme a 29nous montrent que le sujet se situe

dans la gnralisation, il considre son action et ne se situe pas en vocation.

c) Le questionnement

Lentretien dexplicitation traite le sujet comme tant observateur de ses propres

actions mentales et matrielles remmores 30

Il possde plusieurs finalits31

:

Faire verbaliser des faits prcis, spcifis

Faire dcrire les actions que ce soit la prise dinformation, la localisation,

lorganisation temporelle

Rester dans le domaine de lobservable , des processus intellectuels, ou plutt de

la conceptualisation des processus intellectuels.

Les questions commenant par pourquoi doivent tre vites puisquelles semblent

positionner le sujet comme commentateur et non comme observateur du droulement

de ses actions, ce qui va crer une absence d laboration cognitive

Utiliser les questions commenant par quoi et comment, qui vont permettre une

description prcise des procdures mises en uvre lors du droulement de la tche,

en situant bien le sujet comme observateurs de celles-ci.

Cette faon daborder lentretien est souvent difficile pour linterviewer puisquil a pour

habitude de recueillir des explications, or cet outil va permettre une recherche

dintelligibilit de la dmarche de llve, tant donn quil na pas conscience de ce quil

a mis en uvre lors du droulement de son action.

29

Pierre Vermersch, Avril 1991, Lentretien dexplicitation, Les cahiers de Beaumont, n52bis-53, 63-70, CNSFASES, Beaumont sur Oise, p65. 30

Pierre Vermersch, Avril 1991, Lentretien dexplicitation, Les cahiers de Beaumont, n52bis-53, 63-70, CNSFASES, Beaumont sur Oise, p66. 31

Pierre Vermersch, Avril 1991, Lentretien dexplicitation, Les cahiers de Beaumont, n52bis-53, 63-70, CNSFASES, Beaumont sur Oise, p66-67.

30

B) Mthodologie de recherche

I- Hypothses de recherches

Comme nous lavons vu dans la partie thorique, lentretien dexplicitation servira

de diagnostic ainsi que de remdiation pour rpondre lincomprhension des lves face

des situations dapprentissages, que jai pu observer durant mes exprimentations.

Je tenterai donc de raliser ma partie exprimentale en crant et en tudiant des

entretiens dexplicitations qui ne pourront pas tre pralablement tablis, ceux-ci devant

tre spontans et spcifique au vcu de llve.

Mon hypothse de recherche est donc de vrifier limpact de la verbalisation issue

de lentretien dexplicitation, sur une prise de conscience des procdures mises en uvre

pour llaboration dune tche et qui peuvent amener modifier le comportement.

Je me suis donc attache poser des questions en rapport avec la consigne

demande pour lexcution de la tche, ainsi que sur les procdures.

Ceci me permet donc de vrifier si les entretiens rpondent ma problmatique.

Ltude de mon cadre thorique maura permis danalyser des entretiens

dexplicitations et lexemple propos par Monique bonnet, Jolle Crozier et Monique

Jaffard32

ma donn des inspirations pour la formulation des questions. Parmi le type de

questions employes le plus couramment, figurent :

- Comment tu sais ?

- A quoi tu ?

- Quand tu ne comprends pas quest ce que tu comprends ?

- Comment sais tu que tu as fini ?

Nous liminons la plupart des pourquoi.

Je tiens prciser que jai du mentrainer plusieurs reprises tablir des entretiens

dexplicitations, on peut trouver en annexe 1 et 2, certains exemples qui ont taient

effectus uniquement dans le but de pratiquer et de dvelopper la technique de lentretien,

cest pourquoi jai fait le choix de ne pas les analyser dans cette partie. En revanche, il est

possible de les consulter en annexe, des commentaires ont tout de mme t raliss.

32

Pierre Vermersch et Maryse Maurel, 1997, Pratiques de lentretien dexplicitation, , ESF, p 94-95

31

II- Lexprimentation

a) Prsentation des terrains de lexprimentation

Avec une lve en particulier en gymnastique

Lors de llaboration de ce mmoire, je souhaitais absolument aborder ma

dmarche exprimentale en gymnastique, puisque mon vcu de gymnaste ma parfois

positionne en situation dincomprhension face des figures excuter, cest pourquoi

jai souhait apporter des rponses mes lves dans un domaine que je connais bien.

Lorsque jtais en situation dincomprhension, mes entraineurs avaient souvent

une attitude positiviste et me proposaient de recommencer la tche, en me dictant des

feed-back . Parfois mme quand je russissais et quon me flicitait je ne savais pas

pourquoi je russissais. Jai alors voulu lutter contre cette attitude positiviste qui se base

uniquement sur le rsultat obtenu. Cest pourquoi jai souhait confronter mes lves des

situations problmes o je pouvais me permettre dy rpondre en utilisant dautres

pratiques aujourdhui connues grce ltude de ce mmoire, savoir, une prise de

conscience du droulement de laction en sintressant leur subjectivit.

Nayant pas eu lautorisation de pratiquer la gymnastique avec les lves que

jencadrais lors de mon stage, jai pris bnvolement en mains quelque jeunes adolescentes

gymnastes dont je connais les parents et qui ont bien voulu me laisser entrainer leur fille

dans le cadre de ma recherche, la salle du Luc, Lille, le dimanche aprs-midi.

Jai souhait retenir mon attention sur une jeune fille Massillia, 13 ans, qui, aprs

observation, semble avoir des difficults effectuer son salto lors de son enchainement, et

ne comprends pas pourquoi elle ny arrive pas.

Jai alors suivi les instructions donnes par Fitts et Posner, voques dans la partie

concernant le traitement de linformation. Ceux-ci prcisent que lorsquun apprenant

rencontrent des difficults pour effectuer un mouvement qui serait relativement

indpendants des autres, on peut alors lui proposer de sentrainer chacun deux pour

ensuite les coordonner .

Jai donc propos Massillia de sentrainer effectuer plusieurs salto sur un grand

trampoline afin quelle maitrise la technique de celui-ci pour ensuite tenter de le rintgrer

peu peu sa chorgraphie.

32

2

Le problme tant quelle dgroupe trop tt et trop lentement donc retombe sur les fesses

ou inversement et provoque une rception sur les genoux.

De plus elle ne prend pas une assez grande impulsion pour raliser un salto en hauteur,

cest dailleurs ce qui explique tous les problmes concernant la rception.

Jai alors prvu plusieurs exercices qui stalent sur plusieurs sances et qui ont

pour but de rpondre aux difficults de Massillia.

Jai, lors de la premire sance, pass une consigne claire, simple, dans un environnement

propice, qui avait pour but de travailler le salto indpendamment de sa chorgraphie.

Celle-ci sera dtaille dans la partie de lanalyse des donnes.

Jai ensuite, lors des dernires sances (3 et 4), tent de complexifier lexcution du

salto en proposant des variantes, pour que ces complexifications puissent se rapprocher un

maximum du support quest le praticable. C'est--dire que jai envisag des situations o le

support qui sert dimpulsion soit de moins en moins rebondissant, se rapprochant le plus de

celui du praticable.

Lors de lactivit avec le trampoline, on placera les lastiques plus hauts que dans

lactivit avec le tremplin, ce premier tant plus rebondissant, llve prendra plus de

hauteur.

Pour ce mmoire, jai donc souhait vous dcrire rapidement le travail effectu sur

les quatre sances, cependant jai fait le choix danalyser plus particulirement les deux

premires, que lon tudiera dans la partie suivante.

Dispositif 3R , en mathmatiques

Etant en master SMEEF, jai du effectuer un stage dobservation et de pratique

accompagne dans une association nomme FCP et qui ma permis de rendre cette

exprimentation possible.

1

Trampoline

Poteaux

Tremplin Elastique

33

En effet, jai t charge de moccuper de jeunes gs de 13 16 ans dans divers ateliers,

mis en place par le dispositif 3R : remotiver, rapprendre et rebondir qui vise

encadrer des jeunes en situation de dcrochage scolaire.

Ces ateliers leurs sont proposs dans le but de revaloriser les jeunes dans leur travail, de

leur redonner des repres et de redfinir un projet professionnel propre chacun.

Cette action est mise en place en partenariat avec les collges o sont inscrits les jeunes.

Je nai malheureusement pas eu la possibilit dencadrer latelier sportif en

gymnastique, comme prvu, cependant jai pris en mains les ateliers correspondant

lapprentissage scolaire o jai pu mettre en place des entretiens dexplicitations avec

les lves en mathmatiques, plus spcifiquement en gomtrie.

Jai tout de mme souhait travailler avec ces lves afin de montrer que les travaux

de Pierre Vermersch concernant lentretien dexplicitation pouvaient tre

transdisciplinaires. De plus jai voulu constater quelles consquences pouvaient tre

provoques dans la relation avec ces jeunes en difficult qui sont bien souvent en conflit

avec ladulte.

Ces entretiens ont t labors la suite de situations dincomprhensions que je tenterai

de vous montrer et danalyser en rfrence au cadre thorique explicit lors de la premire

partie.

Pour mener bien mon travail, lquipe du dispositif 3R a mis ma disposition un bureau

avec des fauteuils, afin deffectuer au mieux mes entretiens.

Je souhaite prsenter et analyser deux cas lors de ce mmoire.

Dylan, 13ans, en classe de SEGPA, dyslexique, en dcrochage et en grandes difficults

scolaires ainsi que Marc Antoine, 13 ans en dcrochage et qui prsente des soucis quant

sa relation ladulte.

Rcapitulatif de ce que jai pris en compte pour tablir des entretiens

dexplicitations

a) Tout dabord, un travail dobservation trs fine a t mis en uvre pour dcrire ce que

les lves font lors de lapplication de la consigne et lors de leurs procdures.

Certains indices comportementaux mont aids dtecter lorsque llve tait en

difficult. Par exemple, llve soupire, se frotte la tte ou encore ne se lance pas dans

lexcution de la tche et rflchi en regardant en lair.

34

Ceci a alors t analys pour la construction de mon entretien dexplicitation pour

accder leurs donnes subjectives.

b) Ensuite, limportant dans cette dmarche et aussi le plus difficile a t damener

llve tourner son attention vers un moment spcifique (EVOCATION).

Notons quil ny a dentretien dexplicitation, si et seulement si il y a vocation dun

moment pass, vcu, spcifi.

Je me suis donc adresse au(x) sujet(s) dune certaine faon, et pour se faire il a fallu

mettre en place un certain nombre de choses :

1) Des conditions tranquilles, cest pourquoi jai demand avoir le bureau.

2) Avoir laccord de la personne en crant un contrat de communication en employant

ce genre de tournures de phrases : Je te propose, si tu es daccord de , ceci

cre un climat de confiance.

3) Jai du faire en sorte de tourner lattention du jeune vers un moment spcifi.

Exemple : Est-ce que tu veux bien me dire si tu es daccord, ce quil sest pass

pour toi quand tu as commenc excuter la tche/lexercice ?

4) Me positionner de 3/4 lors de lentretien pour laisser une certaine libert llve.

c) Aprs que lentretien dexplicitation ait t tablit, jai du analyser, du point de vue de

llve, si il a t bnfique, mais aussi est ce quil a modifi quelque chose au niveau

des rsultats.

d) Enfin, jai aussi analys, du point de vue de lenseignant, donc du mien, ce que cet

outil a modifi chez moi, quest ce que a ma apport, quest ce qui change dans mes

consignes, quest ce que je ne dis plus ou au contraire quest ce que je dis.

Tout ceci vous sera alors illustr lors de lanalyse de mes donnes.

b) Analyse des donnes

Premier entretien (Annexe 3)

Entretien avec Massillia, 13 ans dans le cadre dun entrainement de gymnastique.

35

Du point de vue technique

Ce premier entretien avec Massillia (annexe 3) a t difficile, car je manquais rellement

dentrainement quant la manire de poser mes questions et de rebondir face aux rponses

du sujet. Je ne me sentais pas trs laise. Jai tent un entretien qui ne ressemble pas tout

fait ou juste occasionnellement un entretien dexplicitation.

Jai en effet tent de respecter toutes les procdures explicites ci-dessus.

Jai commenc par analyser sa chorgraphie au sol pour relever ce qui posait problme,

elle ma confi quelle avait beau mettre en application ce que ses entraineurs lui dictait

elle ne comprenait pas pourquoi elle ne russissait pas toujours son salto.

Jai effectivement tent de mettre llve en vocation par des phrases telles que :

- tu veux bien revenir sur le moment o

- Quest ce que tu as ressenti ce moment prcis

Il y a prsence dun contrat de communication avec des tournures de phrases telles que :

- je te propose si tu es daccord

De plus, nous disposions du vestiaire ou nous tions seules pour nous entretenir.

La consigne

Le but de la premire sance, tait de la laisser sauter Massillia autant de fois

quelle le souhaitait sur le trampoline, puis dexcuter un salto en sortie dans la fosse.

Des conseils lui ont t donns : fais plusieurs rebonds pour gagner de la hauteur, prends

une grande impulsion et de llan avec tes bras, groupe tes jambes et rentre la tte.

Aussi, certains repres sur le trampoline taient visibles :

Fosse

Trampoline

36

Du point de vue des donnes recueillies

Lors de la premire rplique, la premire partie de la rponse de M1 indique une

gne de la part de mon lve, puisquun grand nombre de personne prsentes ce jour l

taient gymnastes, ce qui na pas aid Massillia lors de son action. Elle ma dclare

quelle stait mis en tte que les personnes prsentes ayant un meilleur niveau quelle,

tant plus gs, allaient peut-tre la critiquer ou encore la juger. Un facteur affectif entre

alors en jeu ici.

Ceci peut avoir deux consquences soit lapprenant veut montrer de quoi il est capable et

donne tout ce quil a pour russir la tche demande, soit il est en manque de confiance et

ne met pas en uvre toutes ses capacits, ces dernires tant bloques par la frustration et

lenvie de russir.

Cependant, une citation tablie par les psychologues de lassociation amricaine de

psychologie et ducation33

semble expliquer ce cas de figure :

Toute personne est naturellement curieuse et aime apprendre, mais de fortes

expriences cognitives et motives ngatives (par exemple, le fait de se sentir en tat

d'inscurit, de craindre un chec, d'tre timide ou peu sr de soi ou d'avoir peur de subir

un chtiment corporel, d'tre ridiculis ou de s'attirer des propos stigmatisants) touffent

son enthousiasme. Ils prcisent que face ce genre dapprenant, les enseignants doivent

soutenir leurs lves et dvelopper en eux leur motivation intrinsque pour

lapprentissage. Il leur faut donc mettre en place un enseignement interpersonnel de

caractre positif .

Ces recherches expliquent tout fait le comportement de Massillia ainsi que lattitude que

jai pu avoir lorsque jai ragi son mal-tre. Elle ma effectivement montr quelle tait

frustre, stresse et compltement bloque lide de pratiquer une tche devant des gens

de niveau suprieur, cest pourquoi jai du la prendre part pour lui parler et pour la

motiver en essayant de lui donner confiance en elle et de dvelopper une attitude positive,

afin quelle puisse faire abstraction de ce qui la gnait.

La deuxime partie montre une certaine motivation de la part de lapprenante, elle a

donc russi faire abstraction des autres pour, dune part, prendre plaisir lactivit et

dautre part, pour progresser. Ceci montre quelle comprend ce qui est en jeu lors de cette

33

http://www.tact.fse.ulaval.ca, rubrique : facteurs affectifs

37

situation et quelle est motive apprendre. Elle semble comprendre le sens de cet

apprentissage et souhaite russir pour les bonnes raisons, savoir pour elle-mme et non

pour les autres, ou pour lenseignant.

Toujours lors de cette deuxime partie de M1, Massillia mapprend que la remarque

que je lui ai apporte a effectivement t prise en compte, cependant celle-ci fait resurgir

dautres problmes, ici elle ne prend plus assez de hauteur. Cela montre que lorsquelle se

focalise sur un dtail, elle fait abstraction des autres instructions dans la ralisation de son

salto.

Tout ceci me questionne alors sur la pdagogie adopter. Il semblerait que le fait de

donner des feed-back un apprenant, parasite son esprit et lhandicape dans sa

ralisation. Je me rends comte de leffet dvastateur de mes mots sur mon lve.

Mes mots semblent peser sur lactivit mentale de Massillia et inhibe compltement ses

procdures cognitives. On peut alors parler ici de double injonction entre mes dires et

son incapacit de les raliser.

Alors on peut se demander quel regard adopter par rapport a ? Dois-je laisser un

apprenant apprendre de lui-mme de son exprience ? Dois-je continuer donner des

instructions, des conseils ?

Il faut que jadopte une dmarche plus constructiviste qui vise ce que llve construise

son savoir. Ici on parlera alors de savoir tacite, qui sapprend par soi-mme (voqu dans

la partie thorique).

La rplique M2, montre que llve cherche flatter ma faon de faire, sans

rflchir sur ce quelle ma annonc plus haut. Elle semble vouloir entretenir une relation

o elle doit plaire son professeur et prcise quelle est pour les conseils pour progresser ;

probablement parce quelle ne connat que cette faon de concevoir lenseignement en

EPS.

De plus, elle prcise quelle avait remarqu que ses bras taient le long du corps donc

quils ne lavaient pas aide prendre de la hauteur lors de son impulsion. Ceci prouve

quelle a pris conscience delle-mme des choses modifier dans ses procdures et donc

renforce lide que les feed-back parasitent lesprit des apprenants et que ceux-ci peuvent

tout fait tre en capacit de conscientiser les choses quant au droulement de laction.

Les donnes releves en M3 reprennent celles du M1, concernant la focalisation et

leffet parasite des feed-back.

38

M4 confirme lide de vouloir plaire lenseignant (moi) notamment par

lutilisation de la phrase tes conseils taient les bienvenus . Ceci se renforce avec lide

que llve se fait de la dception que pourrait avoir lenseignant en cas dchec,

probablement du encore une fois lhabitude dtre confronte des enseignants dit

positivistes (cologistes, behavioristes), uniquement bass sur le bon rsultat dune tche

demande. Cette rplique nous indique que llve ne veut pas dcevoir lenseignant, mais

aussi quelle souhaite montrer de quoi elle est capable.

Lors de la rplique M5, elle ne distingue pas le ct ludique de la consigne. Cette

dernire visait la fois la dimension de plaisir sauter sur un trampoline et la fois la

dimension technique du salto. Ici llve reste fige sur ce que je lui demande.

M6 reprend lide de M5 et montre que llve ne peut pas sexprimer librement du

point de vue corporel, puisque son esprit est focalis, centr sur le salto et sur les

remarques apportes prcdemment.

La rplique M7 montre que durant le moment o jai pass la consigne, llve sest

reprsente mentalement toutes les procdures mettre en uvre pour raliser et russir la

tche, elle prcise quelle a hirarchis mentalement ses procdures.

Elle montre aussi, encore une fois, un manque de confiance.

Massillia nous apprend ici, M8, que les feed-back qui parasitent son esprit,

impliquent une russite. De ce fait lorsque ce nest pas le cas provoque un mal-tre. Elle en

conclut quelle nest pas laise sur un trampoline et que ce support ne lui convient pas,

alors quelle ne la pas encore totalement exploit et na pas encore pris plaisir se

familiariser avec.

M9 nous divulgue un certains nombre de choses, elle a compris la consigne en

terme de vocabulaire, elle sait ce quest un salto, en terme de finalit de la tche elle sait

comment sy prendre pour le raliser et o, savoir dans la fosse. Le problme nest pas l.

Il semblerait quil soit du point de vue du corps, elle prcise que son corps ne rpond pas

aux instructions de son esprit. On peut l aussi parler de double injonctions qui se cre

entre ses propres dires et leurs applications, cest pourquoi elle narrive pas les mettre en

action : sa pense inhibe ses procdures cognitives.

Lors de la deuxime partie de la rplique, Massillia explicite ses procdures

mentales. Elle verbalise le fait quelle se construit un schma mental o elle hirarchise ses

39

procdures tout en prenant appui sur une prise dinformations extroceptives (= les lignes

du trampoline).

Bonus : Ici Massillia tente de dnoncer un problme concernant les attitudes de

certains enseignants, lors des rpliques M10 et M11. Elle prcise que ce dernier ne devrait

pas sarrter sur lchec dun rsultat attendu, mais devrait plutt entamer une discussion

avec llve pour tenter de comprendre pourquoi il ny arrive pas. Il semblerait quelle ait

compris et sest rendu compte de ce que pouvait apporter lentretien dexplicitation,

notamment lors de la rplique 13 o elle mentionne que lenseignant peut aider llve

comprendre pourquoi il na pas compris. Ceci sous-entend la dimension

daccompagnement34 vers un cadre dvocation, de verbalisation de laction, voqu par

Vermersch pour une prise de conscience chez llve du droulement de son action. Cet

auteur prcise aussi que le but de lentretien dexplicitation est de trois ordres35 :

- Aider linterviewer sinformer

- Aider llve sauto-informer

- Lui apprendre sauto informer

Ce que mentionne Massillia ici, relve du deuxime ordre. Elle souhaite que lenseignant

laide sauto-informer lorsquelle en a besoin, de plus elle explicite clairement (M12) que

lentretien dexplicitation est bnfique et a eu des effets positifs sur elle.

Elle montre dailleurs ici et en M13, que cette faon de travailler change les relations

enseignant/lve et de se fait, cet outil instaure un climat de confiance, confortable o les

individus sont plus laise lun envers lautre et de ce fait sont plus authentiques lors des

entretiens, mais aussi dans le rapport lenseignant. Les lves seront plus mme de

solliciter leur professeur en cas de questions. Le statut de lenseignant se modifie : il est

alors un guide avec lequel les lves peuvent collaborer.

Ceci est dailleurs exprim par Claudine Martinez36.

34

Pierre Vermersch, Avril 1991, Lentretien dexplicitation, Les cahiers de Beaumont, n52bis-53, 63-70, , Beaumont sur Oise, CNSFASES, p64. 35

Pierre Vermersch, 1994, lentretien dexplicitation, en formation initiale et en formation continue, Paris, dition ESF, p 27. 36

Pierre Vermersch et Maryse Maurel, 1997, Pratiques de lentretien dexplicitation, Paris, ESF, p 66/67

40

Enfin, pour ma part il est important de remercier llve pour montrer, dune part,

un respect son gard, parce quelle a accept ce contrat de communication, mais aussi

pour montrer quelle nous a t utile dans ce travail qui se construit 2. Les lves se

sentent concerns et sinvestissent dans cette dmarche qui les aide comprendre leur

raisonnement.

Pour conclure, je me rends compte, avec du recul, en analysant cet entretien, que

lattitude positiviste que je voulais absolument viter et qui tait celle de mes anciens

entraineurs est une attitude que jai moi-mme adopt, instinctivement ; comme si je

reproduisais le mme schma. Jen ai alors pris conscience et jai veill la modifier lors

de mes futures sances.

41

Deuxime entretien (Annexe 4)

Entretien avec Massillia, 13 ans dans le cadre dun entrainement de gymnastique.

Du point de vue technique

Mme chose que pour le premier entretien, je me suis efforce respecter les

techniques de lentretien dexplicitation durant ce deuxime entretien ainsi que pour tous

les autres dailleurs. Cet entretien ntant que le deuxime, concernant les difficults

rencontres, je me rends compte quil y a encore quelque difficults relever concernant la

rpartie du questionnement. En effet, parfois je ne pose pas les questions adquates ou

alors elles sont parfois maladroites, toutefois ceci sexplique par le manque

dentrainement.

Cependant, on peut remarquer une lgre progression lors de cet entretien par rapport au

premier.

La consigne

La consigne lors de cette deuxime sance tait la mme que pour la premire,

savoir rebondir sur le trampoline et finir en sortie salto dans la fosse, sur les tapis. Elle fut

donne de manire claire, simple et en prive Massillia afin que rien ne viennent parasiter

la comprhension.

Je me suis toutefois force ne donner aucun conseil ou de feed-back lors de cette

sance, afin de constater sil pouvait y avoir des diffrences.

Du point de vue des donnes recueillies

Lors de ce recueil de donnes, ds la premire rplique M1 de lentretien, je

constate que llve est dans une attitude ngative vis--vis de sa performance. Elle

mentionne quelle savait davance quelle ne russirait pas son salto. Ceci montre que dun

point de vue mental, llve a une image dchec. Cest donc moi, en tant que future

enseignante, dessayer de changer ses reprsentations de limage mentale quelle sen fait,

afin quelle puisse avoir une reprsentation positive de son action, ce qui la conduira vers

la russite.

42

Je suis convaincue que si llve pense quelle va/peut russir son action, le rsultat ne

pourra tre que positif.

Le fait de me dvoiler ceci me permet de dire que cette lve semble ne pas avoir

confiance en elle.

M3, nous confirme en effet que Massillia na pas confiance en elle, mais aussi

quelle prend cette activit trs au srieux, puisquelle annonce que le fait davoir rat son

salto la doit. Cest une fille assez stresse et constamment la recherche de la perfection,

ce qui la positionne dans une situation inconfortable vis--vis de son chec.

Je constate aprs coup, la prsence dune prise dinformation. Llve mannonce

quelle ne prend pas dinformations visuelles puisquelle ferme les yeux et se base sur sa

proprioception pour aborder son salto. Cest ici que se pose le problme, cependant je nai

pas russi le relever lors de lentretien, probablement parce que jattendais des rponses

concernant la consigne.

M4 montre une comprhension de la finalit de la tche, sans pour autant pouvoir

corporellement tre en capacit de russir le salto dans son intgralit. Avec du recul, ceci

me questionne et je me demande ce qui est rellement important : le rsultat parfait, ou le

simple fait que lapprenant entreprenne des tches inconnues.

De plus, je constate notamment rplique M5, que llve est focalise sur une

norme et non sur ce quelle a rellement fait. Elle utilise il faut pour prciser ce quelle

doit faire de manire gnrale mais ne dit pas rellement ce quelle fait. Elle dcrit ce

quelle comprend de la consigne, savoir que pour russir un salto il faut prendre tous les

conseils en considration, cependant elle narrive pas lexcuter. Ceci souligne le fait que

Massillia rflchit trop ce quelle doit faire, elle nest pas centre sur lcoute delle-

mme mais est trop focalise sur le contrle de son geste.

Dailleurs, nous sommes ici loppos de ce quvoque la psycho-phnomnologie,

savoir partir du corps vers lesprit, alors que le cas de Massillia montre quelle part de la

pense pour aller vers le corps, ce qui la bloque dans la ralisation du salto.

On peut, nouveau, dire que sa pense inhibe ses procdures cognitives.

43

Je pense que cette focalisation peut probablement sexpliquer par la liste de

conseils qui lui a t donne par moi-mme, et me permet alors de rflchir sur mes futures

dmarches lorsque je passe des consignes.

Je me rends compte quil faut laisser llve apprendre par sa propre exprience, par

corps 37

par imitation ou par les reprsentations quelle sen fait, avant de donner des

instructions suivre.

La phrase qui suit nous montre une prise dinformations extroceptives du sujet,

quelle sest dailleurs fixe delle-mme. Elle a pris lune des lignes du trampoline

comme repre pour limpulsion, ce qui prouve quelle peut trs bien se fixer ses propres

conseils dans llaboration et la hirarchisation de son action.

M6 montre que llve souhaite partager sa russite avec moi. Japprends

galement des choses concernant cette russite puisquelle prcise quelle na pas rflchi

ni mme anticip son action, elle la fait instinctivement et a a march.

Cependant la dernire rplique M8 nous apprend quil y a eu une modification

inconsciente par rapport dhabitude.

Ici Massillia est bien en vocation, elle regarde dans le vide, son dbit de parole a ralenti.

Il semblerait, en analysant et en dcomposant les procdures de son exprience vcue,

quelle ait pris conscience de ce quelle avait mis en uvre pour dclencher la russite

du salto. Elle me dit quelle a pris plus dlan que dhabitude ce qui lui a permis davoir

une impulsion plus en force et plus haute que dhabitude.

Troisime entretien (Annexe 5)

Entretien avec Dylan, 13 ans, lve en SEGPA, dyslexique et en grandes difficults

scolaire.

Du point de vue technique

La technique de lentretien reste la mme que pour les deux premiers, jai veill

ce quon soit au calme dans un bureau part, et instaurer un contrat de communication

37

Lexprience corporelle, 2011, coordonn par Benoit Huet et Nathalie Gal-Petitfaux, dition EP&S, Paris

44

qui passe par des formulations prcises et jai veill adapt mon dbit de parole. Jai

toutefois du adapt mon vocabulaire au sujet, qui ne comprenait pas toujours ce que je lui

exprimais. Ceci ma dailleurs permis de porter une attention plus grande sur la

formulation de mes questions en fonction du sujet interview lors des entretiens suivants.

La consigne

Comme dj dit prcdemment, le dispositif 3R propose plusieurs ateliers. Lors

de latelier cration bois , il tait demand aux lves de fabriquer, avec laide de

lintervenant spcialiste en boiserie, un solitaire ayant une forme octogonale.

Voir photo ci-dessous :

Avant de commencer crer dans le bois, il tait primordial que les lves passent

par la reprsentation en 2D afin de hirarchiser les procdures mettre en uvre pour la

cration de ce jeu.

Les lves ont donc du, dans un premier temps tracer la figure la main pour se

crer u