Breve Historia de Los Ferrocarriles Mexicano, Raymundo Aguilera, Entreverando, 2011

UNIVERSIDAD VERACRUZANA

Dr. Raúl Arias LovilloRectorDr. Porfirio Carrillo CastillaSecretario AcadémicoLic. Víctor Aguilar PizarroSrio. de Administración y Finanzas

UNIVERSIDAD VERACRUZANA INTERCULTURAL

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CooRDINACIóN GENERAL DE EDUCACIóN INTERCULTURAL y BILINGüE

Dr. Fernando Salmerón CastroCoordinador General

REVISTA ENTREVERANDo

Raymundo Aguilera CordovaCoordinación GeneralEmma Mora PabloPortada y Diseño

Revista EntreVerAndo es una publicación trimestral editada por la Dirección de la Universidad Veracruzana Intercultural

3 Presentación

ARTÍCULOS

4 Learning nuntajiyi as a second Language in the uVi, Mexico

Daisy Bernal Lorenzo

14 La enseñanza esenciaLista de redacción en ingLés coMo segunda Lengua

Troy Crawford LewisIrasema Mora PabloStacy Souther

25 teoría de Los esqueMas y coMPrensión Lectora

Carlos Jasso

29 en Mauthausen se decía:«se entraba Por La Puerta y se saLía Por La chiMenea»Denice Marroquín Fuentes

MISCELÁNEA

66 xboniL Viejo: MeMoria ViVa de un PuebLo Maya

José Juan Pérez Ramos

77 exPosición: Litografía

José Coyote

83 breVe historia de Los ferrocarriLes Mexicanos

Raymundo Aguilera CordovaCasa UVI

J. J. Herrera No. 17Zona Centro, C. P. 91000Xalapa, Veracruz, México

Tel.: 01 (228) 8 18 32 39 y 8 18 34 11Correo electrónico: [email protected]

SUMARIoJulio 2011, Núm. 12

Directorio

Distribución y consulta gratuita.Los artículos publicados son responsabilidad

exclusiva de su autor

Con el objetivo de difundir y divulgar el conocimiento y resultados de la investigación humanística y tecnológica que se realiza en la Universidad

Veracruzana Intercultural, a través de la edición y publicación de obras escritas por alumnos, académicos e investigadores bajo los criterios de calidad, pertinencia, eficiencia, eficacia y rentabilidad surge el Área de Ediciones de la DUVI.

Dicha Área ha publicado desde el 2008 la Revista EntreVerAndo, versión digital, y, un año más tarde, puso en marcha su Programa Editorial dando a la luz las Colecciones: Lecturas Intercultura, Cuadernos Interculturales y Parcela Digital.

Sus objetivos: enriquecer los ya establecidos servicios educativos alternativos que han permitido a la UVI apoyar la formación integral de sus alumnos y promover el desarrollo de las regiones, además de la valoración y difusión de sus culturas y lenguas.

Tanto la revista como las colecciones se sustentan sobre las líneas de acción del programa de trabajo de la Universidad Veracruzana Intercultural y de su filosofía institucional.

La Revista EntreVerAndo busca fomentar habilidades, actitudes y conocimientos a través de la publicación de trabajos impulsados desde nuestras diversas sedes. Trabajos de calidad, con información comprensible y accesible para quienes estén interesados en el ámbito intercultural.

Además de apoyar los esfuerzos que se realizan en materia de producción, difusión, sistematización y uso de los productos de investigación en diversas lenguas nativas de nuestro Estado.

Con EntreVerAndo nos unimos a las publicaciones electrónicas que desde los años 90 se ha aceptado a nivel mundial como un fenómeno inexorable para la mayoría de los protagonistas del proceso de comunicación.

Asimismo, no sólo aseguramos una publicación rápida y de amplia cobertura, sino al mismo tiempo aprovechar la constante evolución del internet que significa, para el futuro de la publicación electrónica, nuevas posibilidades de crear mecanismos alternativos y complementarios para promover y divulgar a nivel mundial las publicaciones.

Presentación

ARTÍCULO

Universidad Veracruzana Intercultural

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Introduction

I n the present paper I will talk about the situation of linguistic diversity in Mexico and Veracruz and I will also present a brief discussion about education. Then,

I will share the experience of the Universidad Veracruzana Intercultural (UVI) with respect to the indigenous languages taught in its four campuses in Veracruz1: Huasteca, Totonacapan, Grandes Montañas and Las Selvas. Finally, I will discuss and show a part of the results of a Research Project I carried out in the UVI with respect to a native language spoken in the south of the State: nuntajɨyi (zoque-popoluca). I will point out the most meaningful experiencies and the challenges involved in the initial stages of learning and teaching nuntajɨyi as a Second Language (L2).

Indigenous languages around the world require an ethical and political attitude for their maintenance, usage and development when society considers and values them necessary to be practiced within each generation, because they constitute an important part of our cultural heritage. They represent an essential issue of identity. For instance, we can name what we

1 It is by the Gulf of Mexico.

Learning Nuntajiyi as a Second Language in the UVI, Mexico*

Daisy Bernal LorenzoUniversidad Veracruzana Intercultural

* This paper will be presented in XVII ISA WORLD CONGRESS OF SOCIOLOGY in Gothenburg, Sweden, July 11-17th, 2010.

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think, feel, see, listen to and do everyday. They are used not only to communicate, but also they allow us to generate and apply knowledge as any other languages2. Therefore, any language is valuable in each person’s life to survive and interact with each other.

In that sense, no language can be designated as “prestiged”, “minority”, “less important” but human beings do, because the power is exerted through some pieces of speech, as well as language and education policies. Languages are all innocents because they cannot know any conflicts, because they have no intelligence, neither do they recognize intention or will (Tuson, 2003, p. 8). We use them according to our interests, needs and other reasons or circumstances (because of economical, political or religious situation which the country may experience during certain periods of time). So, we have to make decision as speakers of minority languages so as to increase their status and dignity of those who speak them.

Linguistic Diversity in Mexico

Sixty eight languages and three hundred and sixty four variants exist in Mexico (INALI, 2009). They are situated in different States of the country. Even though, in one area, many languages are kept alive depending on their users. That is the case of the Valley of Chalco3, which has the majority of linguistic diversity: 44 languages in an extension of 45 km2.4

Many inhabitants who speak these languages are migrants from other States who left their communities to support their families. Nevertheless, they do not have the conditions for a worthy life. Their native languages are subordinated because Spanish is the language used by the majority.

2 According to how some members of Language Department have conceptualized it in the UVI.

3 It is a city council of the State of Mexico.4 According to information reported by researchers of Televisa

Program on May 8th, 2009.

This situation is similar to other ethnic groups, particularly, indigenous people. I do not mean that Spanish is not an important language, because it is also recognized as a National Language (LGDLPI, 2003), but Indigenous Languages must also be recognized in this and other contexts. In that sense, the government does not only perceive language as an unresolved task for migrants, but also they need to address how to create jobs and pay them well.

In some cities, a few indigenous people, who recognize the value of their language and cultural identity, use their native language when they are interacting. And they use it with their family, relatives and some speakers that work together or when they celebrate some parties5. Although there are other speakers who prefer not using their native language because they are ashamed or believe people will discriminate against them. So, this language can easily be assimilated because of this perception, attitude and the peer pressure. When the indigenous languages speakers forget their language and assume this stance, they contribute to the loss of an important part of their culture.

In the State of Veracruz, 14 languages are spoken in four regions (see Map below). Although in the Totonacapan Region there are also French, Spanish and Italian groups of people, but few speak their mother tongue. Also, a variant of náhuatl, nahuat from Puebla, is spoken in some communities of this Region.

Most of these languages mentioned in the map are native to the area and recognized as national. However, there are other languages such as mazateco and chinanteco present in the south of the State. These linguistic communities were resettled to the territory during the second and third part of the 20th century, due to the building of two dams: “Miguel Alemán” and “Cerro de Oro”.

5 According to information given by relatives, friends and my own experience.

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Zoques were also resettled in Veracruz because of the eruption of the Chichonal volcanoe in Chiapas ―State that shares borders with Oaxaca, Veracruz and Tabasco. Zapotecos from Santiago Sochiapan lived from the 17th century in Veracruz, but recently, more than a century ago, other zapotecos from Oaxaca Mountains migrated to this State, because of the Mexican Revolution and problems within their community6. People were affected because they had to adapt to the environment where they started to live; they changed a part of their life styles: food, weather, farming, and so on. Each one has its own history and different ways of understanding their existence.

Today, many of these national languages still suffer discrimination because some people create and reproduce negative prejudices toward them and their speakers. For instance,

6 These data were got from different resources: Enciclopedia de los Municipios de México, a conversation with Mr. Maclovio Aquino who was from Yalalag, Oaxaca in December, 2008; and the first centenary anniversary in Nigromante, Playa Vicente, Veracruz, celebrated in December, 2008.

some monolingual and bilingual people argue these languages do not contribute to the communicative competence development of each person when somebody wants to learn the majority language used in the country: Spanish; they make fun of indigenous language speakers when they make mistakes in pronunciation when communicating in Spanish. But as stated earlier the language is not the problem, but rather how we perceive and understand these languages.

Education in Mexico

With respect to Education, cultural diversity is perceived as a problem rather than a valuable historical and cultural heritage that belong to us. Teaching practice is generally carried out in school and there is limited communication among teachers and children from other education centers. In that sense, children have few opportunities to have a relationship with others; express what they know, think and feel; and establish an equal relationship between teacher and them.

5 Resource. Map of Regions from Veracruz with the majority of linguistic diversity.Taken from the Language and Culture Program of the UVI, 2005.

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Spanish is the language used for teaching contents with a homogeneous approach. English is taught as an obligatory subject in the curriculum, which I consider valuable. However, the indigenous languages do not appear, except in Intercultural Bilingual Elementary School, but only in speech. Bilingual Education is generally monolingual, favoring Spanish. The Intercultural approach is too unfamiliar to be understood by Primary School teachers, because they are used to practicing a monocultural education model, and they do not receive any courses in how to implement this approach in their context where they are working.

Regarding this Model, María Eufracia Miguel Agustín (2010) expresses that the Intercultural Bilingual Primary Schools located in her community, Pisaflores, Ixhuatlán de Madero, Veracruz, children are not taught their mother tongue or their culture: lhichiwin (tepehua). They only study their language as a subject, but this does not mean that the Model is bilingual and intercultural. Moreover, she supports that it is necessary to do a lot of negotiations in favor of the minority languages, in order to propose a different education in her community.

On the other hand, Reyna Luis Bautista (2010) compares in her research project two different environment of education to motivate children with the usage of mela’tahtol7: a Bilingual Primary School, where she studied the teachers contribution and in a family home, where a group of people (neighbors, family and relatives) worked together. Although the teachers agreed to the use of the language in the classroom this was not observable during the research process. When Luis Bautista interviewed them beforehand, they agreed that mela’tahtol is important. It needs to be used, taught and maintained. It was just a discourse because their attitude showed the contrary. In the second environment of work,

7 It is an indigenous language spoken by southern nahuas. They name their mother tongue in that way but they name their ethnical group as nahuas.

she worked with children in collaboration with her group of adults. In this research it can be argued that probably some school contexts are not the place where the indigenous languages can develop.

Thus, educational policies need to be analysed deeply. Fortunately, International Organizations exist, such as UNESCO (2009) which recognizes the importance of promoting cultural diversity; the Universal Declaration of Linguistic Rights (1996) expresses language and culture in terms of human rights; the ILO Convention 169 states that:

indigenous and tribal peoples should have an opportunity to acquire education at all levels, at least on an equal footing with the rest of the national community and that these educational programmes and services should be adapted to address their special needs and should incorporate their histories, their knowledge and technologies, their value systems and their aspirations. It provides that, whenever practical, children belonging to these peoples should be taught to read and write in their own indigenous language, or in the language most commonly used by the group to which they belong. Indigenous education must be bilingual and bicultural.

Therefore, we have to act responsibly as a society making demands so that our languages and cultures keep on living during many centuries. Although linguistic diversity in Mexico is threatened, the future might be different. For example, if the authorities that represent us feel a serious linguistic identity and a commitment to respecting national languages then policies that recommend learning an indigenous language as an L2 could be introduced. This would enable L2 learners to understand better what native languages mean for their native speakers (Bernal, 2009).

The experience of UVI in Veracruz

The UVI is a new Public Higher Education Institution supported by the Universidad Veracruzana. Since 2005, it offers a B. A. Program Intercultural Managament for Development with five specializations: Communication,

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Rights, Languages, Health and Sustainability in the State of Veracruz (see the map above). The overall objective is expressed as follows:

Impulsar, mediante la formación de profesionales responsables, sensibles y creativos, el mejoramiento de la calidad de vida en las regiones rurales e indígenas del estado y del país, así como la construcción de vías de desarrollo sustentables y arraigadas culturalmente, a través de la generación colectiva e intercultural de conocimientos orientados al análisis práctico de las condiciones locales, al fortalecimiento de las lenguas nacionales, al reconocimiento, desarrollo y visibilización de saberes ancestrales en torno a la salud, al ejercicio de los derechos, a la construcción de relaciones solidarias, a la relación sociedad-naturaleza y al fortalecimiento organizativo de iniciativas locales y regionales, dinamizando paralelamente las redes de solidaridad con una amplia gama de actores en los ámbitos regional, nacional y mundial (UVI, 2007, p. 66).

The UVI proposes an Intercultural Education Model that contributes to the development of rural and indigenous regions of Veracruz, as well as the country. According to Zuany (2009: 215) “the education process implies a potential for inter- or cross-cultural dialogue […]” and the model of the UVI “implies recovering the value of indigenous knowledge to become part of the course programmes and academic curricula parallel to the ‘western’ knowledge that universities have traditionally taught. The actors involved in this process of knowledge transfer are teachers, students, researchers, communities and their multiple actors”.

In other words, the UVI aims to take into consideration community knowledge, seeking to value it, develop it and making it more visible in the educational process but at the same time it is also interested in building cooperative relationships with regional,

5 Resource. Map from Sierra of Santa Marta, got from INEGI, 2009.

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national and international citizens. Students have to think of researching in terms of links.

Research is also a major focus of the UVI curriculum. Knowledge is generated and applied in collaborative groups, where both students and teachers participate. In the case of students who have completed their B. A. degree, especially in the area of languages, the meaningful experiences they have had during their academic formation can be identified using research methodology and the feedback can be useful to both future students and participating teachers.

Learning Nuntajɨyi as a L2 in the UVI

I want to share the results of a research project related to learning Nuntajɨyi in the UVI. This research was carried in different periods of fieldwork in Sierra of Santa Marta from May 2008 until November 2009. I will talk about the methodology I developed in the research process, specifically with students.

About the fieldwork

The research was qualitative and data was gathered using ethnographic interviewing.

First stage: The instrument design and the participants

A semi-structured interview was designed to be piloted firstly. Then it could be modified if necessary.

A plurilinguistic sample was gotten. Ten students, who took the Nuntajɨyi course during a semester in the following terms: August 2007-February 2008 and February-August 2008, were identified to be interviewed using the following criteria: linguistic equity and gender as L1 and L2. It is detailed as follows:

A student (woman or man) who is bilingual • speaker (National Languages)– 1 man, Zapoteco speaker as a L1 and

Spanish as a L2.– 1 woman, Zapoteco speaker as a L1 and

Spanish as a L2.– 1 man, Mela’tahtol speaker as a L1 and

Spanish as a L2.– 2 women, Spanish speaker as a L1 and

Mela’tahtol as a L2 (who put it into practise in the UVI).

– 1 man, Spanish speaker as a L1 and Zoque as a L2 (who put it into practise in the UVI).

– 1 woman, Nuntajɨyi speaker as L1 and Spanish as a L2, who was interested on writing her L1.

– 1 man, Spanish speaker and Nuntajɨyi as a L2 (he understands his L2).

A student who speaks only Spanish• – 1 woman, Spanish speaker as a L1.– 1 man, Spanish speaker as a L1.

Second stage. Establishing links with students and the interview

I contacted 10 students in the UVI Las Selvas in different moments. We agreed dates, hour and places. I had certain advantages as an ethnographer as I had I met most of them in courses I had given there. Hence the interview was developed more fluently because it was created in an environment of trust. Apart from fieldwork, I gave language classes to students in other areas and I had more chance of speaking to interviewees.

Third stage. Transcriptions and data organization

Transcriptions of interviews took me a long time because of the tape recording. I coded each interview. Then, I got the analysis categories from these texts. Four broad categories emerged from the analysis as illustrates:

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10Figure. Interview categories got from UVI students.

1. Language and society

2. Nuntajɨyi Learning/acquisition as a L2 or another National Language

3. Nuntajɨyi teaching as a L2

4. Educational Nuntajɨyi materials as a L2

Now, I will emphasize the sub-categories and analysis units established in each category because they allowed me to organize all data. However, I will only present the results of category 2 shown in the figure and in the framework.

Categories Sub-categories Analysis Units

1) Language and society.

1.1) Acknowledgement and appreciation of linguistic and cultural diversity.

Importance of speaking more than a language. Interest by coursing Nuntajɨyi.Importance of writing or not Nuntajɨyi. Positioning Nuntajɨyi to favor its status.

1.2) Linguistic and cultural Prejudices (about Nuntajɨyi or other National Languages or Cultures).

2. Nuntajɨyi Learning/acquisition as a L2 or another National Language.

Learning methodological strategies of Nuntajɨyi and/or another National Language. Meaningful Nuntajɨyi learning and its vision of world. Autonomous Nuntajɨyi learning during the course or after that.Time for a first Nuntajɨyi learning stage as a L2.Proposals for strenghtening of Nuntajɨyi learning.

3. Nuntajɨyi teaching as a L2. Role/profile of Nuntajɨyi professor or other National Languages. Educational strategies and worked topics.

4. Educational Nuntajɨyi materials as a L2. Pertinence about educational designed materials.Proposals of topics and designed materials.

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Fourth Stage. Interpretation and Data analysis

As we can see, most of interviewed students are bilingual speakers. They acquired their L2 because of interaction with other speakers (children, adults or families), through personal interest in knowing the language and communicating; because their family may be an agent who force them to acquire it. In the case of Spanish as their L2, students learnt by need, school, family and because they left their community.

With respect to Nuntajɨyi as a L2, students who did the course in the UVI made use of the following Methodological learning strategies both in the classroom and outside:

Talk to a native Nuntaj• ɨyi speaker family who lives in where the UVI is ubicated on and exchange experiences (Zoque and Nuntajɨyi) to share knowledge;Make a list of words with their • meanings in Spanish and practise them to produce the same sounds of the language;Make exercise what was learnt in the • afternoon or on weekends;Listen to the guide and native student • Nuntajɨyi speakers;Have monitors, Nuntaj• ɨyi speakers, who helped learners to pronounce words, phrases, ideas. These monitors acted as resources for looking up;Put greetings and other phrases into • practise during fieldwork;Listen to adults from some Nuntaj• ɨyi speaking community during the fieldwork, who motivated and made correction students’ pronunciation mistakes;Risk to make mistakes no matter what • happens by conversating;Write to recognize words and know • the meanings of them;Repeat what the guide used to say in • the group;

Look up other books to know formal • aspects of the language (long vowel) and writing proposals; Review given texts by the guide to practise the pronunciation;Translate short stories or legends from • other communities from Nuntajɨyi into Spanish or viceversa. Nuntajɨyi students helped their classmates and made decision about the most appropriate words for using in the translations.Not establishing any differences • among ethnic groups by working in teams, which it allowed students to work collaboratively.

Moreover, as a part of students’ tasks they carried out autonomous learning exercises during, or after having completed the course Nuntajɨyi. These invoved checking their notes to practise when working in fieldwork with speakers of this language; practicing the greeting with speakers of a Nuntajɨyi community; asking their speaker classmates what they needed to know about both speaking and writing; depending on speakers of this language to do their activities from the language; in the case of Nuntajɨyi speakers, they start to use Nuntajɨyi words in another variant instead of borrowing from Spanish by talking to their family; paying attention to Nuntajɨyi dialogues to understand some words; making a glossary about useful questions to consider them in Nuntajɨyi speaking communities.

Students recognize that the autonomous learning of a language requires discipline and practise. But more importantly, the language is learnt and acquired if one lives in a Nuntajɨyi speaking community because it is caught more in usage and from daily life. For instance, a student expressed:

La vida de los popolucas lo comprendí cuando yo ya estuve ahora sí viviendo en comunidad, un año y medio, logras ahora sí caerte el 20 de algunas cosas, fue cuando ya te empiezan a enseñar un poquito de la lengua... [En el aula] No hubo choques culturales, más bien fue como una onda

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que armonizó porque unificó más esta hermandad que debe haber entre las culturas, otros de otras lenguas: el zoque y el zapoteco ¡Fue bien padre cómo se convive! (E-KBG-S, 18-06-08).

On the other hand, students shared their most meaningful learning in relation to Nuntajɨyi and culture: The language provokes their curiosity because they want to learn more words and sentences to communicate; because they realized there are some variants in Nuntajɨyi. They learnt a basic language, understood this as the ability of greeting, introducing, saying goodbye; they know vocabulary about animals, plants, houses, numbers, objects, some rude expressions; describe people, things, peoples; make short sentences; exercise pronunciation and the way of greeting between a man and a woman. Also, students understood some about Nuntajɨyi culture, for instance, the ritual of Jomxuk, treatment toward foreign people, customs, feelings (the sense of responsibility and shame8 as a sickness); belief about supernatural beings. A speaker of this language felt proud of belonging to this culture and speaking her language to her classmates, professor in the UVI, as well as in her community.

It is important to know what students’ proposals are so as to enrich their learning during a semester:

Go to the speaking Nuntaj• ɨyi communities to practise what they have learnt in the classroom. To do that, they are allowed to be self-confident and make correction by themselves when when talking to Nuntajɨyi speakers;Interview somebody about what they • know and can do;

8 According to Adela Martínez Ramírez and Crescencia Cruz Pascual, Nuntajɨyi students from UVI, they expressed that shame is a sickness because people’s feeling is affected by something or somebody else that provokes it. This cause is because of the concentration of energy created in the environment (the place and people who are there). To heal it, specialized people have to practise a ritual to Jomxuk, the God of corn who takes care of life for surviving.

Listen to Nuntaj• ɨyi speaker students in their conversations so that they can practise the same conversation;Research topics they want to talk • about in the speaking Nuntajɨyi communities;Learn sentence structure to • differentiate from Spanish;Know some methodologies (strategies • and skills) that help their Nuntajɨyi learning process;Work with interculturality to keep • on getting their cultural identity and knowledge and wisdow; Start with some dialogues to further • their grammar because it is taught in other moments.

Conclusion

National languages in Mexico need to be seriously considered, both by society and our authorities when designing educational policies, because these will impact in favor of them or not. We have to turn our discourses into a fact. I think a change of positive attitude toward these languages and their speakers can be a first step if we really want to contribute to their development. Although there is some international, national and regional organization and institutions which are working for native languages, I argue that speakers of the language are the main resource for preserving, diffusion, teaching and usage.

Teachers in the UVI have an important responsibility because of who we are and who we are working with. Our attitude, actions and compromises will be reflected in what students will be able to do and be (attitudes can play an important role in the management of self-steem); if students understand and appropriate a positive attitude from the educational policy of UVI then their development work with their communities will be based on good human relationships, collaborative work and managing peoplesɨ needs.

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With respect to most of the students, they did not have any fieldwork planned to practise Nuntajɨyi in communities. (A few did organize to do different tasks during their fieldwork with other professors). So, in this sense, we have to plan better strategies so that student can develop a more organised approach. Learning this language allows them to think about themselves and other native speaking peoples. Also, it motivates them because the majority speak a native language as a mother tongue o L2; they assumed a positive attitude about this language and others; and they realized that speaking more than one language generates a positive status, because not everybody has the ability to acquire it nor to understand other people.

From this point of view, I suggest that we have to keep on dignifying the status of native languages that have been affected. I think students can change the history of Mexico because as intercultural managers for development, the aim of their degree course, they can begin to create a different more positive experience in each native speaking community.

References

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Instituto Nacional de Lenguas Indígenas (2009). Catálogo de las Lenguas Indígenas Nacionales, INALI, México.

Luis Bautista, Reyna (2010). Experiencias de animación del mela’tahtol a través de saberes locales en Mecayapan, Veracruz. Documento Recepcional, Universidad Veracruzana, Huazuntlán, Mecayapan, Veracruz.

Miguel Agustín, María E. (2010). Miradas propositivas en la didáctica del lhichiwin

para la Escuela Primaria Intercultural Bilingüe “Juan Cruz Barragán” Pisaflores, Ixhuatlán de Madero, Veracruz. Documento Recepcional, Universidad Veracruzana, Huazuntlán, Mecayapan, Veracruz.

Tuson, Tusón (2003). Los prejuicios lingüísticos. España, Octaedro.

UVI (2007). Licenciatura en Gestión Intercultural para el Desarrollo: programa multimodal de formación integral, Universidad Veracruzana, Xalapa, Ver.

Zuany Mendoza, Rosa Guadalupe (2009). Building hybrid knowledge at the Intercultural University of Veracruz, Mexico: an anthropological study of indigenous contexts, Intercultural Education, 20:3, 211-218.

Electronic references

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II. Mazatecos, chinantecos y mixes: situación geográfica e historia. Consultado en http://www.ciesas-golfo. edu.mx/istmo/docs/te s i s / R E U B I C AC I O N % 2 0 I N D I G E N A % 2 0S A N % 2 0 F. % 2 0 Z I H UA LT E P E C % 2 0 X . % 2 0LUNA/CAPITULO%20II.pdf el día 06 de julio 2010.

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Zavala Contreras, Ignacio (1997). Piowache: la dueña del Chichonal. Desastre natural y reacomodo social zoque. Trabajo terminal, UAM-Iztapalapa, México. Disponible en http://148.206.53.231/UAM0954.PDF, consultado el 06 de julio 2010.

Unesco, 2009 http://unesdoc.unesco.org/images/ 0014/001473/147330e.pdf 06 julio 2010.

Universal Declaration of Linguistic Rights, en http://www.egt.ie/udhr/udlr-en.html, consultado el 6 julio 2010.õ

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Introducción

E n este artículo el uso de las palabras será analizado para mostrar como las técnicas de enseñanza de redacción de segunda lengua tiendan a caer

en categorías de clasificación de posturas esencialista y no esencialista. Además, la manera en que estas posturas coinciden en el salón de clase serán descubiertos al nivel de análisis retorica para mostrar como ambos posturas aparentar ser apoyados por una creencia subyacente que el inglés norteamericana es el “benchmark” para hacer juicios de valor sobre la calidad de la redacción (Crawford, 2007; Crawford & et al., 2006; Cliett, 2003; Pennycook, 2001; Richardson, 2003; Smitherman & Villanueva, 2003).

El problema aquí, es la manera en que gente de diferentes culturas decide agrupar sus palabras, con coincide de cultura a cultura. Hay lugar para conflicto. El conflicto puede ser un asunto superficial de tema, o puede ser de mayor profundidad al nivel de la retórica y como se construye el texto. Como este articulo analiza la redacción en segunda lengua, implica inherentemente que debe existir más de una manera de construir un texto. Por ello, propongo para el propósito de este texto,

La enseñanza esencialista de redacción en inglés como segunda lengua

Troy Crawford LewisIrasema Mora Pablo

Stacy SoutherUniversidad de Guanajuato

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que el inglés Norteamericano, así como se representa en el salón de clase en México sea considerado como un objeto extranjero que infringe y daña la comunicación escrito del alumno. Para comprender este suceso, hay que considerar dos puntos filosóficos opuestos.

Perspectiva esencialista de la redacción

En la filosofía, esencialismo es un punto de vista en donde se considera la posibilidad que cada entidad especifica, teóricamente puedan existir características especificas que cada entidad obligatoriamente debe tener. Holliday (2005, p. 17 citando Bullock & Trombley) define al esencialismo como presumiendo “que elementos particulares tienen esencias que sirvan para identificarlos por lo que son”. Holliday argumenta que:

El argumento esencialista más común de la cultura es que ‘culturas’ coinciden con países, regiones, y contenientes, implicando que se pueden ‘visitar’ al viajar y que contiene ‘tipos de comportamiento exclusivos’ así gente ‘de’ o ‘en’ la cultura francesa son esencialmente diferente de la gente ‘de’ o ‘en’ la cultura china…variaciones comunes de esta tema geográfica son las asociaciones de ‘culturas’ con religiones, filosofías políticas, grupos étnicos, y lenguajes donde la ‘cultura Islámica, la ‘cultura Negra’ y la ‘cultura de lengua inglesa’ toman la misma esencia de contenido (Holliday, 2005, pp. 17-18).

Este concepto ha llegado al campo de la enseñanza de segunda lengua en el sentido de que los instructores tienda a juzgar la capacidad de redactor con esta perspectiva amplia de la cultura. Debido a que se considera posible definir cada cultura nacional o regional, instructores de segunda lengua sienten que pueden definir su propia cultura y la de sus alumnos. Esta noción del instructor de ingles omni-conocedor es ilustrado por Kubota:

Hay un concepto general que debido al hecho de que el inglés es el idioma internacional que conecta a múltiples culturas que al aprender el inglés ayuda hoy en día a entender al mundo y su diversidad cultura, y que este hecho equivocadamente implica que el que habla inglés inherentemente tiene un entendimiento a nivel

internacional. (Kubota, 2002, p. 22, citando a Oishi 1993 & Tsuda, 1990).

Como consecuencia parecería aceptable que un instructor de ingles colocara un valor a la capacidad de redactar de sus alumnos. Además, esta aceptación de que el idioma inglés es ‘superior’ en términos del concepto de cultura grande ha provocado la clasificación esencialista de distintos grupos culturales por parte de los profesionistas que enseñan inglés como segunda lengua. (Kubota, 1999; 2002; Holliday, 2005).

Como consecuencia se ha hecho práctica común de colocar una etiqueta en grupos o culturas enteras en términos de un uso de lenguaje en base a como redactan en inglés. Este proceso a llegado al nivel retorico en donde el instructor enseña al alumno como ser competente en un mundo en donde los géneros, formas, y estructura retorica del idioma inglés son ‘superiores’ a todos dentro del ‘clase de inglés’.

Este enfoque esencialista de ‘ayudar’ al alumno puede ser vista en el argumento de Ramanathan and Kaplan (2000) en cómo se debe enseñar al alumno la redacción en inglés como segunda lengua:

La cohorte de instructores de redacción que tenemos en mente son los estudiantes-maestros que suelen ser inscritos en programas de maestría/doctorado (en Lingüística Aplicada o TESOL) y que cumplan sus ayudantías mediante la enseñanza de clases de escritura en institutos de idiomas o por la enseñanza de ESL en clases de composición. Creando una mayor conciencia de género sería contribución a su meta-conocimiento en general. Sería hacerlos conscientes de sus prácticas pedagógicas a la vez que aumentar su conciencia de su posición en el género a nivel macro y procesos disciplinarios. Esa conciencia crítica del lenguaje ... es esencial porque “no sólo es la educación en sí mismo un dominio clave del poder lingüísticamente mediada, sino que también interviene en otros ámbitos claves para los estudiantes, incluyendo el mundo de trabajo de los adultos.” Prácticas sociales y textuales que todos nosotros, las personas quienes enseñan la redacción en una segunda lengua (profesores, investigadores, formadores de docentes) aprovechan sin pensar en incorporar supuestos

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que directa o indirectamente legitima el status quo y convenciones, que son aparentemente “ordinarios”, “normal” o de “sentido común” lo son porque se han naturalizado. Hacer instructores de segunda lenguas conscientes de por lo menos: (1) cómo las diversas prácticas sociales contribuyen a la estabilidad de género y el cambio de género-y (2) cómo su participación en determinadas actividades disciplinarias contribuye a estas fuerzas les permitirá situarse en una constelación multidimensional de prácticas socio - textuales. Esa conciencia, creemos, tendrán consecuencias duraderas y positivas en la disciplina: En última instancia, permitiría a los docentes a preguntar, dirigir, y (re)formar las prácticas disciplinarias (socio-textuales) que puedan ser problemáticas y necesitadas de la respuesta. (pp. 172-173)

Aquí está claro que el instructor de redacción tomará conocimiento de las áreas específicas de gran cultura la segunda lengua, el género y los enfoques en el aula y guiar al estudiante a una comprensión de los mismos. Tenga en cuenta que no parece ser apreciado lo que esto implica que la escritura de idioma Inglés es una referencia “superior”.

Una respuesta a lo anterior es muy necesaria porque todo el proceso descrito se incluye en la estructura de un idioma en un único conjunto de condiciones sociales y un tipo de sistema educativo, los de los EE.UU., están siendo considerados como “superior” en el modelo. Aquí mucho cuidado hay que tener. En la superficie parece que las concesiones se hacen en relación con la experiencia previa del estudiante y la formación.

Sin embargo, si el supuesto subyacente es considerado, el proceso está orientado a ayudar a los estudiantes hacia una adaptación de “superior” estándar de la cultura de EE.UU. de gran tamaño. Aun más importante es el hecho de que las normas anteriores de los estudiantes o sus expectativas relativas a la escritura están siendo enfrentados a un modelo de EE.UU. que se utiliza en el aula como instrumento de medida para evaluar el progreso de los alumnos a través de un ciclo de aprendizaje artificial. Si bien es conveniente

que los instructores a toman en cuenta el conocimiento previo que los estudiantes traen al aula, es necesario que se traten todas las restricciones sociales que están dentro y fuera del proceso entero de la clase, que afectan tanto a sus estudiantes y ellos mismos.

Al mirar el proceso de aula y teniendo en cuenta lo que el maestro está trayendo en ella desde el punto de vista teórico, es fácil detectar un patrón. Los conceptos de la cultura, el idioma nativo del estudiante, el aprendizaje previo del estudiante, el conocimiento del maestro del género, etc parecen estar presentes de alguna forma u otra en investigaciones pasadas y actuales. Lo que parece no ser tomados en consideración completa de la investigación es la naturaleza “superior” de la posición de una teoría de composición de EE.UU. como el estándar de medición y evaluación. Por tanto, es necesario:

...Abandonar la idea de la actual retórica tradicional de la escritura como una habilidad neutral, apolítica, debemos reconocer que el discurso es inseparable de las instituciones, de las estructuras de organización, de las reclamaciones de los conocimientos disciplinares y profesionales y los intereses, y de la interacción del día a día de los trabajadores. Porque el discurso se relaciona de forma recursiva a la práctica social y las instituciones de elaboración de cada uno de los otros-que tenemos que enfrentar el hecho de que en el discurso de la enseñanza que son inevitables dedicadas a la producción de la energía profesional y cultural (Herndl, 1993, pp. 353-354).

Este poder, basado en un supuesto conocimiento, basado en normativas de grandes culturas, debe ser quitado del instructor de una segunda lengua. Los estudiantes necesitan que se les permita la oportunidad de desarrollarse como escritores sin tener que pasar por alto sus conocimientos previos como escritores. Esto también indica que la investigación es necesaria para mostrar que la retórica de un segundo idioma es más que una forma alternativa de expresar el lenguaje escrito, pero un posible valor de referencia para los estudiantes para tratar de resolver cómo funcionar en el idioma Inglés al escribir.

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Vista no-esencialista de la escritura

En el lado opuesto, hay no-esencialismo, que establece que para cualquier tipo determinado de entidad hay rasgos inespecíficos, que las entidades de este tipo deben tener. Esto implica que “la cultura no es un lugar geográfico que se pueden visitar y al que puede pertenecer a alguien, sino una fuerza social que es evidente dondequiera que surge como importante” (Holliday, 2005, p. 23). No estoy tratando de decir que los estudiantes de otras culturas no escriben de forma diferente, pero que la forma en que escriben no se puede definir en términos de un “superior” “americanizado sistema de escritura” que encuentra su camino en el salón de clases. Estoy proponiendo en cambio un enfoque mucho más “abierto” y “democrático” de entender la escritura de una segunda lengua. Sin embargo, cuando se trata de aplicar los conceptos no-esencialista también es posible ir por mal camino si uno no es cuidadoso. En primer lugar considerar la siguiente cita sobre la idea de una nueva retórica que creo que es un intento honesto y abierto a aceptar otras posibilidades en la determinación de las estructuras retóricas:

Este mismo principio se puede aplicar a la enseñanza de los modelos estándar retórica del desarrollo. Lo he hecho con frecuencia, especialmente cuando se afirma que el tradicional patrón de causa-efecto debe ser complementada con la instrucción en la explicación informal por las restricciones. Explicación de las limitaciones se centra más la atención en el contexto como un lugar posible de la causa y el motivo, mejorando así la capacidad de los estudiantes a pensar y comunicar acerca de la complejidad organizada (por ejemplo, acerca de los motivos humanos, las sociedades humanas, los ecosistemas).

Un argumento similar se puede decir que mientras que las formas típicas del pensamiento occidental son eficaces para pensar en la inmovilización y esencias, la enseñanza de la forma de razonamiento y la comunicación encarnada por la hegeliana/ marxista dialéctica (o incluso el taoísta / budista dialéctica) ayuda a las personas de pensar y comunicarse más efectivamente sobre el proceso y el cambio.

Aunque el tipo de instrucción que estoy describiendo es en un sentido formal y significativa y realquila determinados aspectos de los planes de estudio formal tradicional, es un mundo (o, más exactamente, niveles) de distancia del formalismo estáticas tradicionales. Se pone la forma en el contexto con varios procesos: creativo, comunicativo, mental, social, y el aprendizaje. Así, el formalismo no se rechaza, pero subordinado a proceso. Y creamos una especie de enfoque de proceso que abarca y transforma el formalismo, en lugar de simplemente oponerse.

Lo que estoy defendiendo es que nos enseña esta Nueva Retórica del proceso de escritura. Que en parte a través de la teoría, pero sobre todo a través de las manos-en la práctica, ayudamos a nuestros estudiantes a desarrollar una conciencia que les capaciten para comprender, utilizar, e incluso inventar nuevas formas para nuevos propósitos (Coe, 1987, pp. 25-26, my emphasis).

Si bien esto parece ser una idea muy enriquecedora, hay que considerar algunos aspectos de esta cita con precaución. En primer lugar está la hipótesis de un concepto occidental de causa y efecto. No toma en cuenta que tal vez el estudiante ni siquiera está familiarizado con el concepto, sino que ni siquiera puede ser una parte de su primer idioma repertorio de escritura. En segundo lugar, si no estoy capacitado en las formas occidentales de pensamiento, sin embargo no soy capaz de hacer frente a “pensar en la inmovilización y esencias” de una manera efectiva. En tercer lugar, el fundamento de esta idea viene de un determinado sistema educativo que contiene una visión particular de la escritura. A pesar de que este planteamiento cae más hacia el lado no-esencialista de un argumento, que todavía contiene restos de esencialismo. Versiones esencialistas de la lengua y de cultura son populares y aceptado fácilmente sobre todo para los antropólogos (Grillo, 2003). Lo que esto demuestra es que es muy difícil dar un paso fuera de los idiomas nativos a considerar otro punto de vista desconocido.

Creo que lo que ha sucedido es que a pesar de que creo que hay una intención de tratar de crear un sentido de igualdad

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entre las lenguas, tiende a perderse en el “salón de clase de una segunda lengua” que está dominado por el Inglés como punto de referencia para la determinación de valor o lo “correcto” (Kubota, 1999; 2002; Pennycook, 1994; 1998; Phillipson, 1992; Rubin & Williams-James, 1997). Esto lleva a la idea de que este tipo de juicio correctivo está directamente relacionado con la escritura en inglés (Connor, 1996; Hinkel, 1999; Jenkins & Hinds, 1987; Leki, 1991; Thrush, 1993, pp. 276-279); pero de una manera “justa” y “agradable”.

Con el fin de demostrar cómo las ideas que se han considerado aquí en la dimensión esencialista/no esencialista operan dentro del ‘aula de una segunda lengua’, cuando el inglés se aplica como un punto de referencia, voy a utilizar una “comunidad de discurso imaginario” como un mecanismo heurístico. La construcción de una comunidad de discurso idealizado para representar a la ‘clase una segunda lengua’ nos permitirá ver a sus raíces esencialistas.

Práctica de la escritura en una segunda lengua

Supuestos básicos

Para comenzar a analizar el estado actual de “la escritura de una segunda lengua”, primero es necesario comenzar con el concepto de la escritura y la evolución general de que “la escritura de un segundo idioma” ha sufrido en las últimas décadas. En primer lugar, es claro que hablar y escribir no son sólo diferentes maneras de hacer lo mismo, sino que son dos formas distintas de utilizar el lenguaje (Brookes & Grundy, 1998; Byrne, 1988; Halliday, 1985; Johns, 1997).

La redacción evoluciona cuando el lenguaje tiene que asumir nuevas funciones en la sociedad. Estos tienden a ser las funciones de prestigio, los relacionados con el aprendizaje, la religión, el gobierno y el comercio (Halliday, 1985, p. XV).

Por lo tanto, la escritura tiende a asumir una la apariencia élite o educada en la sociedad y se convierte en el estándar por el cual una sociedad

tiende a clasificar el uso correcto del lenguaje (Halliday, 1985). Sin embargo, la escritura no representa o incorpora todas las características de una lengua (Halliday, 1985). En realidad, la escritura tiende a prestar a la conformidad y de normalización para ayudar a crear una forma “pura” del lenguaje que se planifica, organiza y que está legislado por la sociedad (Halliday, 1985; Johns, 1997). Como la escritura se institucionaliza en la forma de educación, empieza a estar bajo más presión para conformarse y, posteriormente, se presta a la creación de géneros reconocibles dentro de una sociedad (Halliday, 1985; Johns, 1995; Swales, 1990).

La idea de que la redacción es de alguna manera un reflejo de una cultura determinada, no es extraño, “escritura evoluciona en respuesta a las necesidades que surgen como resultado de cambios culturales”(Halliday, 1985, p. 39). La relación entre el lenguaje y la cultura parece ser fácilmente aceptado en el lenguaje hablado. No parece haber ningún desacuerdo o duda que los factores culturales influyen directamente en el lenguaje hablado (Cordella, 1996). Sin embargo, la relación entre el discurso escrito y la cultura, mientras evidente (Howarth, 2000), es al mismo tiempo controvertido (Jiang, 2000).

Al parecer, hay una tendencia a no aceptar la conexión en el discurso escrito, o al menos reducir al mínimo su influencia (Leki, 1991, pp.124-125; Swales, 1990, p. 64), especialmente en la redacción técnica (Ornatowski, 1997; Subbiah, 1997). Sin embargo, hay mucha evidencia disponible que establece la influencia de los factores culturales en cómo esta abordada e interpretado la redacción por los miembros de una comunidad dada de discurso (e.g., Connor, 1996; Crawford, 2000; Dong, 1999; Dong, 1998; Ferris, 1994; Hinkel, 1999; Jenkins & Hinds, 1987; Kaplan, 1967; Kirkpatrick, Leki, 1991; 1997; Montaño-Harmon, 1991; Nelson, 1997; Rose & Kasper, 2001; Thrush, 1993). De hecho, desde el punto de vista de las teorías de la relatividad lingüística, la capacidad de leer, y los tipos de discurso y los géneros, se

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puede suponer que “los patrones del lenguaje y la escritura son específicos de la cultura, la actividad de la escritura está incrustado en la cultura, y la escritura está basada en la tarea y la situación y los resultados en los tipos de discurso” (Connor, 1996, p. 9). Sin embargo, al considerar la evolución de la enseñanza de la escritura a los estudiantes de segunda lengua, no es un argumento que un modelo desprovisto de toda cultura, excepto la de los Estados Unidos tiende a surgir.

Tomando en cuenta que uno de los rasgos más entrañables de la composición es su conexión permanente a las prácticas de enseñanza. La historia completa de la instrucción del siglo XX de la redacción posterior a la secundaria en los Estados Unidos, de James Berlin que sigue el dominio de la “corriente tradicional” la retórica, que “hace los patrones de arreglo y corrección superficial de los extremos principales de la enseñanza de la escritura”.

Esta crítica se extiende, señalando las deficiencias de la enseñanza como en los reinos de propósito y la audiencia, así como el estrecho rango de posiciones de sujeto que ofrece a los escritores:

En la pedagogía actual tradicional, los ensayos de los estudiantes no se construyen en forma de mensajes que pueden comandar aprobación o rechazo. Tampoco los maestros actuales tradicionales constituyen una audiencia en un sentido retórico de la palabra, ya que leen no para aprender o divertirse, o persuadir, sino que para pesar y medir la adhesión de un documento a las normas formales. De ahí la teoría actual tradicional del discurso no es una retórica, sino una teoría de la representación gráfica, por lo que perfectamente se reunió con el requisito humanista de que la expresión de carácter de los estudiantes se somete a una vigilancia constante para que pudieran ser “mejorado” por la corrección (Henry, 2000, pp. 2-3).

Por esa razón la composición de se conceptualiza como: “una tarea que consiste en el dominio de las formas, con la participación mínimo del disciplinario de conocimiento de contenido “ (Russell, 1991, p. 50).

Como resultado de ello, lo que emerge como ‘escritura de una segunda lengua’ tradicional está estrechamente relacionado con el “positivismo científico” y tiende a ver el lenguaje escrito como una descripción de los hechos y las normas que se asignan en un libro de texto de dos dimensiones (Johns 1997, pp. 6-8). Esta fue la fuerza impulsora en los años 1960 y 1970, cuando la lingüística aplicada centró en las investigaciones que se ocuparon principalmente con las características contables del lenguaje. Está enfocó a la enseñanza de la redacción en listas de gramática y “hechos” léxicos a medida que se han percibido a través de la investigación cuantitativa (Johns, 1997, pp. 6-19). Esto coincide con la investigación de Henry (2000, pp. ix-xiv) en que el predominio del modelo de Harvard en la década de 1970 se trasladó a la práctica en el aula a aspectos de las formas de enseñanza y la representación gráfica para los estudiantes. Este fue trasladado a la práctica del aula que se centra en modelos de organización hechos a través de la imitación (Johns, 1997; Silva, 1990). Hay pequeñas diferencias pero el enfoque general es en las descripciones a nivel de la superficie estándar del lenguaje formal. El núcleo de las teorías tradicionales es: “la capacidad de leer se adquiere mediante la práctica directa, centrada en la producción de modelos perfectos, patrones oficialmente organizados del idioma y los discursos” (Johns, 1997, p. 7). “Los buenos hábitos se forman por dar una respuesta correcta y no cometer errores” (Richards & Rogers, 1986, p. 50). Lo que este tipo de encuadre de aula hace es llevarnos a un dominio en donde:

...El estudiante es un receptor pasivo de conocimientos técnicos y dirección. No es sorprendente que el papel del profesor es el de expertos y la autoridad, la persona que dirige todo el aprendizaje del estudiante .... Para las teorías tradicionales, el lenguaje y las formas textuales son fundamentales (Johns, 1997, p. 7).

Impacto y usos

Esta línea histórica conduce directamente a la formación básica de los conceptos teóricos

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que se han convertido en el fundamento de la escritura de segundas lenguas y han hecho un impacto directo en la enseñanza en el aula (Crawford, 2007, pp. 76-77). En consecuencia, la enseñanza de la escritura de una segunda lengua “puede ser considerado desde diferentes puntos de vista. Raimes (1991, pp. 408-413) comenta del comienzo de una serie de tradiciones en su revisión de las observaciones de la escritura de una segunda lengua con las siguientes clasificaciones: centrarse en la forma (1966) donde la escritura se utiliza para reforzar los patrones orales de la lengua; centrarse en el escritor (1976) donde las ideas de creación de sentido, la invención y múltiples borradores llevaron a la enfoque basado en procesos; centrarse en el contenido (1986) donde las exigencias de la academia son considerados y surge instrucción basada en contenido; y centrarse en el lector (1986) donde las expectativas del lector son dominantes e inglés para fines académicos nace. O como Silva (1990, pp. 11-17), en su bosquejo histórico de la composición de una segunda lengua, describe las siguientes categorías: composición controlada, retórica actual tradicional, el enfoque basado en procesos, e inglés para fines académicos. Cabe señalar que Silva (1990) se especifica que este enfoque está orientado a la creación de escritores que se ajustan a las expectativas de una institución académica estadounidense. Estas categorías son casi idénticos en su concepto a los ofrecidos por Raimes (1991, pp. 408-413) y proporcionar un panorama general de las principales novedades en los planteamientos de enseñanza de la escritura de una segunda lengua.

Un panorama similar se presenta en el resumen de propuestas por Mahfoudhi (2001) en un enfoque integrado, que clasifica las mismas ideas generales, aunque utilizando una terminología ligeramente diferente, pero ofreciendo la misma propuesta general. ¿Qué hacen esas clasificaciones diferentes y cómo funcionan en la teoría?

El enfoque de Composición Controlada • ve la escritura como una actividad secundaria, como un medio para la práctica de estructuras y el vocabulario aprendido en el aula.Por lo tanto, el contexto para la escritura es el salón de clases y el público es el maestro. Este enfoque se centra en la forma y precisión, y la escritura es simplemente un medio de evaluar la capacidad de los alumnos para manipular las estructuras practicadas en el salón de clases.La orientación de la Retórica Actual- • Tradicional pone la redacción en el contexto limitado del salón de clase, y el profesor como el público. Lo que diferencia a esta orientación de la anterior es el énfasis que pone en la organización del texto y los estudiantes tienen que aprender a identificar y utilizar los patrones prescritos.El Enfoque Basado en Procesos, que • en teoría es apoyada por el modelo de la composición Flower y Hayes (1981) se centra en los escritores y el proceso que se someten al redactar los textos escritos.Se piensa que la redacción transmite significado y es un “proceso complejo, recursivo y creativo” (Silva, 1990, p. 15). En vez de centrarse simplemente en la precisión, el enfoque de proceso tiene como objetivo el desarrollo de proceso de los estudiantes de composición de una manera holística. Esta meta implica que los estudiantes necesitan adquirir experiencia en la escritura para varios propósitos, en contextos diferentes, y hacer frente a diferentes públicos (Hairstone, 1982).Inglés para fines específicos se refiere • a la producción de la escritura dentro de un contexto específico y se dirige a los lectores predefinidos. Mientras que el primer enfoque tiene como objetivo contextos más amplios y públicos, este último se caracteriza por objetivos específicos: por ejemplo el contexto

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puede ser el mundo académico o de los negocios, y el público podrán ser miembros de la comunidad académica o gente de negocios. El inglés con fines específicos tiene por objeto permitir a los estudiantes para que producen textos escritos que serán aceptados por los expertos en sus campos, cursos sobre la base de este enfoque trata de “recrear las condiciones en que las tareas reales... por escrito se hacen” (Silva, 1990, p. 17), y donde los estudiantes practican los géneros y las tareas comúnmente requeridas en sus puestos de trabajo o en el medio ambiente educativo.

Por lo tanto, inglés para fines específicos se centra exclusivamente en la producción de la escritura dentro de un contexto específico, y se refiere principalmente a la reacción del lector hacia el texto escrito (Silveira, 1999, p. 111).

Conclusiones

En palabras de Silva (1990, p. 11), “No hay duda de que la evolución en la composición de ESL ha sido influenciada por y, hasta cierto punto, es paralela a la evolución en la enseñanza de la escritura para los hablantes nativos del inglés”. De hecho, la enseñanza de la escritura de una segunda lengua “está dominado por la teoría de la composición de Estados Unidos en los cuatro enfoques mencionados (Canagarajah, 2002, pp. 23-42; Crawford, 2007, pp. 75-78; Henry, 2000, pp. 1-15). Sin embargo, estos cuatro enfoques son muy carentes en la investigación empírica para apoyar al aprendizaje de un segundo idioma escrito (Mahfoudhi, 2001; Raimes, 1991; Silva, 1990; Silveira, 1999). Por otra parte, ninguna de las anteriores puede realmente considerarse como una aproximación adecuada a la enseñanza de la actividad de la segunda lengua por escrito, ya que ninguno de ellos aborden simultáneamente los cuatro elementos básicos de la escritura: el escritor, el público, texto y contexto (Silva, 1990; Silveira, 1999). Por otra parte, Leki y Carson (1997, pp. 39-41 y 49-60) sacó en un estudio que escribir una segunda

lengua es dominada por la escritura personal a un nivel universitario, mientras que el resto de las disciplinas académicas excluyen casi por completo la escritura personal como un elemento para la evaluación, lo que sugiere el desprecio por la importancia en la segunda lengua el proceso de escritura. Los estudiantes parecían seguir cuatro máximas: ser original, ser lingüísticamente correcto, ser claros y estar participando; el contenido no tenía por qué ser correcta o precisa. Sin embargo, estas categorías tienen algunos puntos en común.

Todos los enfoques mencionados tienen en común algunos conceptos. El lenguaje escrito es diferente del lenguaje hablado. Hay una necesidad de ayudar a los estudiantes de un segundo idioma en el desarrollo de su capacidad para escribir en inglés.

Hay diferentes tipos de eventos de redacción que los estudiantes necesitan aprender. Este último parece evidente cuando se considera la hipótesis que rodean el enfoque basado en procesos e inglés para fines académicos. Estas categorías también tienen algo mucho más importante en común; tienen una tendencia a minimizar el idioma nativo del estudiante o de la cultura y la influencia que pueden tener en la producción de textos escritos. Los patrones de escritura se presentan como algo que el estudiante debe cumplir para ser aceptable (Canagarajah, 2002, pp. 125-157; Crawford, 2007; Pennycook, 2001; Purves, 1988; Ramanathan & Atkinson, 1999, p. 45; Smitherman & Villanueva, 2003).

Este enfoque dominante a escribir una segunda lengua también carece de la consideración de la lengua materna del estudiante. La mayor parte de las investigaciones mencionadas provienen de estudios que se centran en los hablantes nativos de inglés y los resultados no pueden, por tanto, la amplia aplicabilidad que se reivindica (Purves & Purves, 1986, p. 174).

Sin embargo, existe otro cuerpo de la investigación, que tiene una línea diferente.

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De hecho, al desprenderse de este enfoque dominante, una serie de investigadores reconocen que la escritura es una actividad compleja, culturalmente definido que está vinculada a un contexto social más amplio en una sociedad determinada (e.g., Abbot, 1996; Connor, 1996; Ferris, 1994; Hinkel, 1999; Jenkins & Hinds, 1987; Kaplan, 1967; Kramsch, 1998; Leki, 1991; Montaño-Harmon, 1991; Nelson, 1997; Ong, 1982; Purves & Purves, 1986; Rose & Kasper, 2001; Ramanathan & Kaplan, 2000; Thrush, 19931). Esto lleva a la necesidad de adoptar una posición crítica frente a muchas de las investigaciones pasadas y actuales sobre la composición de una segunda lengua, que es destinado casi exclusivamente a la teoría de la composición de EE.UU. y estudios de idiomas (Canagarajah, 1999; 2002; Henry 2000; Pennycook, 2001; Smitherman & Villanueva, 2003) y sugiere la necesidad de considerar el contexto social de la escritura (Benesch, 1995), y que “implica que el paquete pedagógico entero es cruelmente injusto para los estudiantes de L2 en que equivale a una práctica de exclusión” (Prior, 2001, p. 56).

Por lo tanto, la escritura no debe considerarse como un proceso mecánico que es puramente lineal y altamente predecible (Purves & Purves, 1986, pp. 174-176). La escritura debe ser considerada como una actividad.

Al considerar la escritura como una actividad es permitir un cambio en lo que es un acto o una operación y para permitir modificación y reordenación de estos actos y operaciones en contextos particulares. Al considerar la escritura como una actividad es también darse cuenta de que en prácticamente todos los casos hay un carácter intencional del acto, un resultado previsto, lo cual es un texto

1 Es necesario sin embargo que seamos cautelosos. Aunque algunos de estos autores se encuentran en los extremos opuestos de un espectro de cómo la cultura se aborda en TESOL, según lo expresado por Atkinson (1999) en su artículo “TESOL y Cultura”; todos ellos son, sin embargo, aún haciendo un juicio similar sobre la segunda lengua por escrito a la que se representa en el punto de vista dominante. Ellos siguen usando el idioma inglés como punto de referencia para la clasificación.

en particular para una ocasión especial en un contexto cultural particular (Purves & Purves, 1986, p. 175).

El uso de este tipo de marco alternativo, crítica se hace más fácil ver que el proceso no puede separarse del producto, y el lenguaje no puede estar divorciada de la cultura.

Por lo tanto, es posible considerar el argumento de que la actividad de la escritura es creado y regido por las limitaciones sociales y/o culturales, pero, por desgracia, ya que es sólo el idioma inglés que se contabilizará en el aula de una segunda lengua, adquiere un tono esencialista.

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Este artículo se centra en los conceptos comprensión lectora (CL) y teoría de los esquemas (TE), con los que se busca responder, desde la experiencia en

clase, la pregunta: ¿Qué debe hacer un profesor de literatura para que sus estudiantes extranjeros comprendan un texto literario (TL)? En esta revisión se subraya la importancia que tiene, por un lado, la lectura estratégica de textos literarios así como la importancia del almacenamiento de información, memoria operativa (MO) y, por otro, la figura de un profesor que, consciente de que la lectura es un proceso eminentemente estratégico, explora, comprueba y diseña alternativas para que sus estudiantes alcancen CL del TL.

La presencia de la Literatura en la enseñanza de de lenguas extranjeras (ELE) en el siglo XX y lo que va del XXI, siguiendo a María Dolores Albadejo García (2004), podemos reconocer cuatro momentos. A comienzos de los años 50, la literatura era el centro del método gramatical, en el que la memorización de reglas gramaticales y la imitación de textos literario marcaron el camino para que la literatura y su concreción en actividades basadas en la traducción, se convirtiera en el centro de esta propuesta. En los años 70, con la presencia de los programas nocio-funcionales, la literatura se ve disminuida por considerarla contraria al uso social del

Teoría de los esquemas y Comprensión Lectora

Carlos JassoUniversidad de Guanajuato

“El mapa no es el territorio, sí una representación del territorio”

Tao Te Ching

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lenguaje, de poca relación con las actividades de corte estructuralista y, por ende, carente de valor en las muestras de lengua. A partir de los años 80, sucede una ruptura total entre la ELE y la Literatura. El enfoque comunicativo, como bien se sabe, concentra sus intenciones didácticas en la lengua hablada, en los presupuestos metodológicos derivados del concepto de competencia comunicativa y, sobre todo, en el carácter utilitario de una lengua lo más cercana a la realidad y que, según esta línea de ideas, la literatura adolece. En los años 90 en las que el ambiente filosófico, entre contemporaneidad y complejidad, se abre un contexto de eclecticismo e integración y el terreno de la ELE abre sus fértiles vegas para que la literatura eche raíces y se forje una presencia que hoy todavía no acaba de suceder.

Ante este decurso histórico, lo que es importante matizar es que la revaloración de la Literatura en la ELE no puede suceder desde un discurso entusiasta y hasta cierto punto demagógico. En el que, en las más de las veces, leemos una suerte de lamentaciones con tono de nostalgias, que llora por la poca presencia de la Literatura en los programas de lengua, que reclama que las muestras literarias aparezcan al final de los libros como un colofón marginal, que señala la ausencia de especialistas que lejos de responder con propuestas que medien entre la apreciación teórica y los diversos contextos de aplicación que el aula de clase obligan, continúan atados al historicismo, al tedio de la biografía y muy poco al acercamiento del LE hacia la CL, a la promoción de interpretaciones personales y que decir de la incitación hacia la lectura estética. En contracorriente a estas circunstancias, H. G Widdowson propone un modelo de mediación que matiza en dos aspectos fundamentales: la conciencia de que la Literatura, en una asignatura de LE, debe ser concebida como un recurso, como un medio para alcanzar la lengua meta y no como un fin en sí mismo y, por otro lado, la necesaria caracterización de un profesor que entiende la investigación de aula como parte del proceso de enseñanza (1988: 2 y 3).

Según María Eugenia Dubois (1991) hay tres concepciones sobre el proceso de la lectura: como transferencia de información, como interacción entre pensamiento y lenguaje y, en la que centraremos nuestra atención, como un proceso de transacción entre el lector y el texto. Los lectores, en ese respecto, utilizan sus conocimientos previos, interactúan con el texto y construyen su propio significado. La idea de interacción, en relación a la CL y TE, es que en el proceso de lectura interactúan la información no visual del lector con la información visual del texto y que es en ese proceso de interacción en la que el lector, con sus conocimientos previos, alcanza CL y da sentido al texto mediante una serie de esquemas.

Es común suponer que este tipo de procesos tiene distingos considerables entre un lector extranjero y un nativo. De hecho, las intenciones didácticas de la primera y segunda época, antes señaladas, sugieren la idea de que el lector extranjero no alcanza CL de un TL. Efectivamente, la disposición que tiene el LE frente a una lengua extranjera, frente a un discurso secundario y, en este caso, metafórico, obliga a que el LE, por ejemplo, potencie en mayor medida sus conocimientos previos, formule inferencias y tenga mayor atención al texto en sus niveles sintácticos y semánticos.

Si tomamos como referencia la idea de diseños curriculares1 que siguen al constructivismo, centrados en el estudiante, tres coincidencias importantes se pueden reconocer entre el enfoque comunicativo (Nunan 1996: 33 y 34) y la psicología cognitiva (Gracia 2006:149 y Ambasa 2006: 4 y 5): el estudiante es el centro del aprendizaje, la lectura de TL se comprende como un proceso estratégico y que la TE, de

1 La mayoría de los programas existentes en Europa y América Latina atienden a la categorización que se plantea en El Marco Común de Referencia para la Lenguas (MCER) en el cual la Literatura se encuentra adscrita a los contenidos de Lengua, cultura y sociedad, como se pude ver en el Plan Curicular del Instituto Cervantes. Asunto que nos obliga a considerar la competencia comunicativa como objetivo de tales programas y la literatura, en consecuencia, debe seguir este mismo cause curricular.

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lo general a lo particular, se vuelve un rumbo metodológicamente seguro para LE de TL2.

Una explicación a favor de la TE, la podemos encontrar en el almacenamiento de información, particularmente en la MO: “…se concibe como una capacidad cognitiva básica que nos permite mantener y manipular la información que vamos necesitando en la relación de tareas cognitivas complejas tales como el aprendizaje, el razonamiento o la comprensión” (García Madrugada, et al., 1999: 15).

La CL requiere de una comprensión global del texto, desechando la perspectiva que va de lo particular a lo general, ya que los esquemas funcionan interactivamente, es decir de manera contraria. El lector construye una representación mental mediante las relaciones logradas, la información contenida en el TL y sus conocimientos previos: “Leer consiste, de este modo, en poder integrar los datos del texto en el universo de conocimientos del lector” (Casany, 2004: 16).

Hemos llegado al reconocimiento de que la lectura de TL no requiere de un proceso automático sino particularmente estratégico y en esa misma dimensión la manera de abordarla y, sobre todo, la posibilidad de caracterizar un LE en función del TL.

Desconocemos si existe una caracterización de LE de TL, las conocidas provienen de un lector de textos convencionales y los niveles de comprensión lectora (literal, inferencial, crítico, apreciativo y creador) y que nos parecen, a la distancia, limitados o, mejor dicho, pertenecientes a otro sistema didáctico:

Sobre las tipologías de lectores conocidas en el ámbito de la enseñanza de la lengua y la literatura, se pueden señalar dos:

Las surgidas del lector de textos 1. convencionales como la de ‘lector eficaz’,

2 Véase, Nunan, D. (1996). El diseño de tareas para la clase comunicativa. Cambridge University Press, p. 34.

propuestas por Casany: lectura rápida, identifica vocablos importantes, descifra rápidamente los contextos lingüísticos y extralingüísticos, etc. (2004), la de ‘lector experto’, propuesta por Nunan: destreza para abordar palabras, utiliza conocimientos gramaticales, utiliza técnicas según el objetivo, relaciona el contenido con sus conocimientos previos e identifica la intención retórica. (1996) y la de ‘lector excepcionalmente fluido’ de Allen, entre otras.

2. Sin la intención de ser exhaustivo por ahora, en el caso de la literatura, se pueden interpretar dos: a). Las tipologías basadas en lectores nativos y que tienen como base subyacente la crítica literaria (Semiótica, Estructuralismo, Estética de la recepción, etc.). b). Los tratamientos didácticos cuyo orden histórico, según González Nieto (1992), se puede ver de la siguiente manera: Historicismo, Comentario de Texto, Guión de Lectura, Animación de Lectura y Taller. Los cuales, se centran en el uso subsidiario, en la fragmentación de la literatura que no pretende del todo el valor estético del TL pero sí como un recurso o pretexto para la producción: lectura, escritura y conversación.

En los dos casos anteriormente señalados, se pude reconocer que el lector fija objetivos, determina la manera de abordar, reconoce la cantidad de conocimientos previos y el grado y nivel de reestructuración del contenido.

Seguramente, el lector de estas líneas se estará cuestionando: ¿El sólo uso de la TE asegura la CL? La respuesta es no. En el proceso de lectura, el LE deberá ser dotado de una serie estrategias, microdestrezas y conceptos operativos que le permita anticiparse y leer estratégicamente: lectura intensiva y extensiva, intertextualidad, actos de habla, tema y rema, párrafo y, sobre todo, cohesión y coherencia.

Por ahora los resultados obtenidos, con la inclusión de estos conceptos, nos indican que

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los LE de TL logran CL cuando construyen una representación coherente del contenido del TL, apoyados por las inferencias y las relaciones congruentes entre las informaciones del texto, sus conocimientos previos y estrategias adecuadas entre el TL y el LE que permitan la construcción de dicha comprensión.

En ese sentido no solamente se está pensando en el proceso memorístico o de almacenamiento en el que el LE de TL active el botón del esquema y la información salte cual acto reflejo para unirse y dar activar al esquema requerido. Esto es sólo uno de los momentos pero, lo interesante sería ir más allá de la tragedia planteada por Borges en Funes el memorioso, y buscar que el LE tenga las suficientes estrategias para acceder al TL y alcanzar CL.

Para finalizar, una actividad valiosa que el profesor puede realizar es el de la localización de zonas conflictivas del TL y que la CL pueda ser truncada. Aquí dos ejemplos:

El TL se produce en un particular contexto cultural. Este contexto dentro del contexto, presenta uno de las primeras barreras a superar y la intertextualidad será una herramienta por demás eficaz para tal conflicto. Confiar plenamente en sus conocimientos previos, los de su propia cultura, los de su experiencia como lector en su lengua, la proveniente de las obras ya leídas, los personajes e historias arquetípicos

compartidas y, por qué no, de los conocimientos provenientes de otros discursos (cine, música, teatro, etc.) que seguramente serán apoyaturas de gran valía para alcanzar CL.

El peso de la tradición literaria cono modelo de lengua es uno de los paradigmas hoy superados y, en relación a ello, se recomienda dar mayor atención a los aspectos discursivos (el doble sentido, las referencias indirectas, las medias frases, la dependencia del contexto, las implicaturas, la ironía, la variedad y amplitud relativas del vocabulario, los juegos de palabras, etc.) que a los elementos morfológicos.

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En Mauthausen se decía:

Denice Marroquín Fuentes

No es fácil hablar del campo de concentración de Mauthausen, ni siquiera lo ha sido el visitarlo. Entrar en él es sumergirse en una idea de

que uno no saldrá jamás de ahí, a pesar de que ha pasado más de medio siglo de su liberación. Fue y es una historia triste, pero el campo de concentración de Mauthausen no es un museo de historia, es un lugar que se vive como una experiencia personal, y cada uno, al entrar, lo hace modo suyo. Basta con estar parado frente a un lugar como este para que las sensaciones escalofriantes fluyan por los poros de la piel.

Con la Primera y la Segunda Guerra Mundial se produjo una ruptura radical con el humanismo y el universalismo, ante lo cual los supervivientes proclamaron el «nunca más»; frente a eso es necesario buscar la dimensión racional que motive a reflexiones sobre la justicia, la igualdad, la libertad y la violencia desde una perspectiva histórica, porque ese pasado de destrucción también fue el nuestro. Y

«Se entraba por la puerta y se salía por la chimenea»*

«Desde tiempos inmemoriales la gente ha hablado de paz, pero no la ha conseguido.

¿Será sencillamente que carecemos de suficiente experiencia? Aunque hablamos de paz, hacemos la guerra. A veces hasta guerreamos en el nombre de la paz. [...]

Puede que la guerra sea una parte tan intrínseca de la historia que no pueda

eliminarse... jamás. »

Elie Wiesel (1928), sobreviviente del holocausto

* Palabras de José Alcubierre, un sobreviviente del Mauthausen que perteneció al comando de los «pochacas», en el documental El comboi dels 927 (El convoy de los 927), emitido en marzo de 2004 por Televisión de Cataluña, al referirse a un discurso expresado a los presos por Franz Ziereis, quien fuera comandante del campo de concentración de Mauthausen-Gusen: «Nadie salía del campo; o se salía asado, quemado o muerto. (...) A todos nos decían con cinismo: ‹Entráis por la puerta, pero saldréis por la chimenea›.»

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la relación con el pasado, la aproximación crítica a él y los deseos de participar activamente en la asunción y construcción del «nunca más», es lo que nos convierte en ciudadanos del presente y del futuro, frente a los argumentos del olvido, las conciencias dormidas y la banalidad que impera en nuestros días. Por ello creo importante recordar el Mauthausen en memoria de los que fueron silenciados con la fuerza, ya que entre 1933 y 1945, en los mil 600 campos de concentración nazi, principales y secundarios, permanentes o provisorios, murieron más de 11 millones de hombres, mujeres y niños pertenecientes a 23 nacionalidades. De éstos, cerca de 6 millones eran hebreos.

El lager nazi

En un principio el Lager (también conocido como Konzentrazionslager, campo de concentración, cuyo acrónimo en alemán es KZ) sirvió para la «reeducacción política» de los

ciudadanos afectados por la llamada «detención protectiva», término ambiguo con el cual se dio a entender que los metían al seguro de las «justas represalias del pueblo». Esta «reeducación» se llevó a cabo a través de trabajos humillantes e inútiles, regulados por una férrea y vejatoria disciplina, que contribuyó a la degradación no sólo física sino psicológica de los deportados.

En 1946, cuando se desarrollaron las sesiones del proceso de Nuremberg, en el que fueron juzgados los dirigentes del régimen nazi, en un intento por defenderse contra las acusaciones por crímenes de guerra, Hermann Wilhelm Göring (1893-1946), lugarteniente de Hitler y comandante supremo de la Luftwaffe1, declaró que los campos de concentración habían sido inventados por los británicos durante

1 Término alemán usado para referirse a la Fuerza Aérea histórica del ejército de Alemania desde su creación en 1910 hasta el final del régimen nazi del III Reich en 1945 y sustituida por la fuerza aérea Luftwaffe (Bundeswehr), fuerzas armadas de la República Federal integradas en la OTAN en 1955.

Entrada al lager de Mauthausen. Pronto comenzó a ser conocido entre los deportados como «El campo de los españoles»; y aunque los primeros barracones se remontan a 1938, fueron albañiles españoles quienes lo construyeron. Un superviviente francés llegó a afirmar que «cada piedra de Mauthausen representa la vida de un español».

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Puerta de MauthausenEl portón estuvo coronado por el águila nazi. El día de la liberación, varios catalanes se subieron y lo derribaron.

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la Guerra de los Boers, y que la reclusión de extranjeros y adversarios políticos había sido practicada por la Gran Bretaña y Estados Unidos durante la Segunda Guerra Mundial. En realidad, los campos de concentración habían sido creados durante la Revolución Francesa para recluir a los paisanos realistas durante la rebelión de la Vendea; tratándose así de una institución de alta estirpe «democrática». De hecho la orden de crear los campos de exterminio fue legal según una cláusula de emergencia en la constitución de Weimar, y fue firmada por Hindenburg (Decreto del Presidente del Reich del 28 febrero de 1933), bajo la autoridad del artículo 48, párrafo 2, de la constitución de Weimar. Vale preguntarse que tan legal puede un país, bajo su constitución o leyes, crear «conceptos» que van en detrimento de la humanidad, de los derechos humanos.

Y es que durante la guerra se planteó el problema de la mano de ópera para la industria bélica, dado que todos los hombres sanos estaban enrolados en el ejército. De los países invadidos y ocupados fluyeron cada día a los campos de concentración esparcidos por toda Europa, miles de deportados de varias nacionalidades. En tal situación el régimen nazi decidió utilizarlos como esclavos, es decir, mano de ópera gratis que ofrecía grandes ganancias y ventajas.

Fue así que las SS2 (acrónimo de Schutzstaffel, fue una organización creada en 1925 que tenía como objetivo ser la guardia personal de Adolf Hitler) comenzaron un negocio rentable, «alquilando», con contratos ventajosos, miles de hombres y mujeres a las principales industrias alemanas. El ritmo de trabajo era infernal, las condiciones ambientales y climáticas insoportables, la comida insuficiente, la disciplina terrible. Un verdadero infierno, y pese a la solidaridad, la fortaleza y el coraje de muchos de los deportados, el tiempo medio de supervivencia para ellos era de pocos

2 Bajo el mandato de Heinrich Himmler entre 1929 y 1945, las SS pasaron de ser una pequeña formación paramilitar a convertirse en una de las más grandes y poderosas organizaciones dentro del III Reich.

meses, a lo mucho tres. De tal modo que a quién podía trabajar lo mantenían vivo en el límite de su capacidad. Los ancianos, los niños y los enfermos eran asesinados inmediatamente sin piedad en cámaras de gas.

Así, vino ubicado y construído un campo de concentración en las inmediaciones de una cantera de granito: el Mauthausen, que fue un notorio campo de concentración del III Reich, junto con Gausen I, ya que éstos dos fueron los únicos campos de toda Europa que fueron etiquetados como campos de «Grado III», lo que significa que eran los campos más duros para los «enemigos políticos incorregibles del Reich», a lo que es lo mismo, gente en «custodia preventiva», con pocas probabilidades de ser «reeducada». No obstante, estos dos campos no fueron suficientes y más tarde, con la avalancha de deportados, se construyeron otros subcampos en el entorno.

A diferencia de otros campos de concentración, que eran para todo tipo de prisioneros, Mauthausen —cuya construcción comenzó en julio de 1938 con un grupo de 300 prisioneros transferidos desde el campo de concentración de Dachau— fue principalmente usado para tareas de exterminio de la intelligentsia3, gente ilustrada, políticos y miembros de las clases sociales altas de países subyugados por Alemania durante la guerra que se oponían al régimen nazi, aunque en sus inicios sirvió como un campo de prisioneros para «criminales» comunes.

3 Intelligentsia o, en caracteres castellanos, inteliguentsia (del Latín intelligentia) es una clase social compuesta por personas involucradas en complejas actividades mentales y creativas orientadas al desarrollo y la diseminación de la cultura, incluyendo intelectuales y grupos sociales cercanos a ellos. El término ha sido tomado del ruso интеллигенция —transliterado como intellig(u)éntsiya—, o bien del polaco. Los dos, a su vez, derivaron de la palabra francesa intelligence. Al comienzo, el término se aplicó en el contexto de Polonia, Rusia y más tarde, la Unión Soviética, y tuvo un significado más estrecho basado en la autodefinición de una cierta categoría de intelectuales. El primer uso del término «intelligentsia» (en ruso: интеллигенция) parece haber ocurrido en el Imperio ruso en la primera mitad del siglo XIX. Por ejemplo, la palabra aparece casualmente en los diarios de Vasily Zhukovsky, datados en 1836.

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Los primeros deportados, es decir con población civil, destinado a un campo de concentración provieron de Angulema (Francia), ubicada en la parte ocupada por Hitler. Pero no eran franceses. Eran 927 republicanos españoles que habían permanecido en Angulema en calidad de refugiados, ya que habían huído de España al ser perseguidos por su lucha contra los ideales franquistas de ese entonces. Estos españoles fueron para la Francia refugiados indeseables; para la España, luchadores rojos y

para la Alemania, enemigos del Reich que tenía que ser reeducados, y aprovechando la escasa mano de ópera por la guerra, se los llevaron a Mauthausen.

Fueron pues, españoles quienes terminaron de construir Mauthausen, es por ello que se dice que cada piedra, cada muro del Mauthausen, está firmada con sangre española.

La Escalera de la Muerte es una escalera que comunica la cantera con el excampo de concentración. En un principio tenía 160 escalones pero luego tendría 186 escalones. Antonio Lozano, entonces preso con el número 4146, cuenta: «Los primeros meses estuve en la cantera de Mauthausen. Eran doce horas seguidas trabajando. Parabas durante una hora para comer. Tras una jornada de trabajo de doce horas, tenías que subir una pendiente cargado con una piedra. Y no era una piedra pequeña. Si no querías que te hicieran bajar con la carga y subir con otro pedrusco más pesado, te buscabas una piedra bien grande. Cuando estuve en Mauthausen, todavía no había peldaños para subir aquella cuesta, y tenías que hacer equilibrios si no querías caer. (...) Cada día te decías a ti mismo: ‹aguanta, aguanta, aguanta›. El comandante ya nos lo decía que valían más sus tocinos que quienes estábamos allí, dentro del campo». El recuerdo más vivo en la memoria de los supervivientes de otros países, sobre todo de los franceses, al hablar del Campo de Mauthausen, es la fe española en la derrota del nazismo, incluso en los peores momentos de la guerra. Quizá porque los republicanos españoles llevaban luchando contra la Alemania nazi y sus socios desde el inicio de la Guerra Civil Española, en 1936. «Una victoria más», explicó en una ocasión un superviviente francés, era la frase que pronunciaban los presos españoles cada vez que llegaban al último de los 186 peldaños de la escalera de la cantera.

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El convoy de los 927 españoles

En agosto de 1940, Francia fue dividida en dos, una de esas partes fue ocupada por los nazis, dentro de ese territorio se ubicaba Angulema, donde se refugiaban algunos españoles, ya que en España habían luchado contra el franquismo. Fue así que fueron capturados por los nazis, quienes preguntaron en dos ocasiones al gobierno español el destino de estos prisioneros —por su parte también el gobierno francés demandó otras dos veces—, pero al no recibir respuesta de Ramón Serrano, en ese entonces Ministro del Exterior y cuñado de Franco, se decidió deportarlos en un tren a Mauthausen.

En la última carta que se le envió a Ramón Serrano para preguntarle sobre qué hacer con esos españoles refugiados en Angulema, pero para ese entonces ya deportados a Alemania, el Ministro del Exterior anotó al margen del documento una frase de contestación: «Puesto que no parece oportuno hacer nada en favor de los internos, archívese». Con lo cual dio muestras de que el caso no le importaba, ya que esos presos eran antifranquistas; condenándolos así a la muerte.

Estos españoles serían los primeros deportados a Alemania, puesto que los judíos llegaron dos años más tarde.

El convoy llevaba familias enteras; y luego de tres días, sin comer y sin salir de los vagones, llegaron a Mauthausen. En primer lugar, pese a las protestas de las madres, esposas, hijas, obligaron a los hombres a bajarse del tren; los dividieron por edad, pero también por su aspecto sano. A los enfermos y «deformes» los apartaron; seguramente fueron los primeros asesinados. Las mujeres bajaron por último, pero al siguiente día las volvieron a subir al convoy para regresarlas a Angulema; sin embargo se sabe que ese tren dio una vuelta inútil por toda Alemania, llegó a Angulema y otra vez partió para Mauthausen. Nadie sabe porqué ese tren hizo semejante viaje.

Estos deportados fueron identificados con un uniforme que llevaba un número, un triángulo azul con la punta hacia abajo, que simbolizaba que era un preso apátrida, y una «S» en medio, de spanier, español. Sin patria, sin nadie que quisiera saber de ellos, fueron condenados a la muerte inmediata o a una muerte lenta.

Los trabajos y la solidaridad de los presos en el Mauthausen

Los presos que fueron elegidos por los nazis para vivir realizaban un trabajo pesado, inhumano y terrible; no en vano el lager de Mauthausen era catalogado en el grado III. Realizaban la extracción del granito en grandes cantidades, forzándolos a subir a mano pesados bloques de piedra a través de los 186 escalones de la mina del campo. Estos escalones constituyen la «Escalera de la Muerte», porque muchos murieron al caer por ella, ya sea de agotamiento, o porque alguno dejaba caer una piedra (el cual era brutalmente golpeado), o porque tropezaba y caía sobre su(s) compañero(s), creando un efecto dominó. Y es que la Escalera de la Muerte era transitada diez o doce veces al día, para subir con piedras que pesaban entre veinticinco y cincuenta kilos, a veces con temperaturas bajo cero en invierno, mientras los kapos4 los empujaban, zancadilleaban y golpeaban con bastones; a ello se aunaba el hambre y la sed. Era una verdadera tortura, un infierno.

En una entrevista realizada a Eusebi Pérez5, uno de los más de 7 mil españoles presos en

4 Los kapos eran prisioneros que habían sido reclutados por los soldados nazis para fungir como capataces, es decir, responsables de un comando de trabajo o de un servicio, con lo cual tenían más posibilidades de sobrevivir, y recibían más alimento, así como también una paga bajo la forma de cupones que se podían cambiar, por ejemplo, por cigarros, y un sitio separado para dormir en la parte que acuartelaban. Los kapos formaron la parte principal del supuesto Prominents (en alemán Prominenz), o presos que tuvieron un trato mejor que el interno medio. Otros cargos de los prisioneros fueron: lagerältester, responsable del campo, detenido encargado de la gestión interna del campo ante los SS; blockältester-blockowa, hombre o mujer responsable de un block; schreiber: secretario del responsable del block; stubendieste: auxiliar del responsable del block.

5 Nació en Vilafranca del Penedès en 1920. Se exilió en Venezuela en 1948. Fue mecánico de aviación de la República española. La entrevista fue tomada de http://www.afar2rep.org/memoria/mathausen.htm

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Mauthausen que sobrevivió, recuerda: «Era el 3859. (...) Fui a parar a la cantera, a subir piedras de más de 20 kilos por aquella escalera. Según el capricho del kapo, te tocaba una piedra más grande o pequeña. Inventaron aquel régimen para que durásemos seis meses. Sólo nos daban un caldo con cuatro trozos de nabo al día. Los viejos y los enfermos morían. (...) Yo tenía 20 años, 70 kilos y una complexión atlética. En los dos meses que trabajé en la cantera llegué a pesar 45 kilos. Era un cadáver. Mi obsesión era conseguir comida, como las bestias. A eso nos redujeron. Dejamos de ser personas».

Existe otra parte de la cantera, una cima, desde la cual los de la SS arrojaban a los presos para asesinarlos, que fue llamada «El Muro de los Paracaidistas». Este nombre era una

broma enferma, pues los apodaban como los «paracaidistas sin paracaídas».

Está registrado que en 1941 un gran grupo de judíos procedentes de Holanda les fue dado un «tratamiento especial». Durante dos días los de la SS los obligaron a subir y a bajar por la Escalera de la Muerte con piedras en sus espaldas. Al tercer día, guiados por la desesperación, los judíos que quedaban juntaron sus manos y saltaron hacia el precipicio, encontrando así la muerte.

Se sabe que durante la guerra, los trabajos forzados realizados por los prisioneros de los campos de concentración fueron adquiriendo cada vez más importancia para la producción armamentística alemana, y debido a la saturación del campo, durante el verano

El eje de la vida en Mauthausen era la cantera de granito. En la imagen se ve la barranca desde la cual muchos prisioneros se suicidaban o eran empujados por los SS con el fin de asesinarlos. Sarcásticamente fue llamado como el «Muro de los paracaidistas sin paracaídas».

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y el otoño de 1944 se fueron estableciendo otros subcampos, que se administraban desde Mauthausen y se construían cerca de fábricas de munición, minas, de armamento y plantas de ensamblaje del avión Me 262, por todo el norte de Austria. Hubo más de 50 subcampos, entre ellos Gusen, Gunskirchen, Melk, Ebensee y Amstetten. En todos ellos, miles de prisioneros tuvieron que trabajar hasta la muerte.

Mauthausen llegó a constar de tres secciones principales: Campo I, el campo regular. Campo II, el área de talleres del campo, donde los prisioneros realizaban trabajos forzados para empresas y proyectos de la SS (en la primavera de 1944, estas barracas fueron habilitadas para albergar prisioneros). Campo III, un campo de cuarentena construido a principios de 1944 para mantener a los prisioneros recién llegados aislados de los demás prisioneros.

Además de estos trabajos forzados, existían otros tipos de trabajos que debían realizar los prisioneros porque los de la SS no estaban preparados para esas funciones o simplemente porque alguien los tenía que hacer en su lugar. De esta manera, los de la SS elegían a los prominenten, que eran los profesionales cualificados dentro del campo. Es decir, comparando los campos de concentración con pequeñas ciudades, hacían falta profesionales que pudieran hacer de barberos, oficinistas, fotógrafos, jardineros, etc. Había pues, que contar con gente que trabajara en ciertos roles y los españoles estaban considerados como buenos profesionales, muy trabajadores, muy serios y abnegados, porque incluso entre los esclavos, aunque parezca una gran paradoja, había categorías y los oficiales de la SS «apreciaban muchísimo» a los españoles como trabajadores, por eso hubo muchos españoles entre los prominenten.

5Primer barrancón.

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Estos prominenten tenían más probabilidades de sobrevivir, en realidad vivían mejor que el resto de los presos, pues tenían más autonomía, y más tarde esto les ayudaría para obtener información y sostener así una organización clandestina republicana, de resistencia, que comenzaría a funcionar desde mediados de 1941.

Algunos españoles prominente que trabajaron en el lager de Mauthausen como barberos fueron, entre otros, Pablo Félix Escribano Cano6 y Josep Llombard, quien dijo ser peluquero cuando llegó a Mauthausen, cosa que era verdad, porque su familia tenía una peluquería. Normalmente cuando llegaban los convoyes al campo, los peluqueros iban a las duchas para afeitar a los prisioneros recién llegados y ante todo tenían que tratar de no hacer sufrir a los prisioneros, dado que las navajas de afeitar no tenían filo —situación que, por demás, llenaba de regocijo a los SS—. Pero resulta que Josep Llombard no era en un barbero cualquiera, ya que lo que había aprendido era peluquería de señoras. Entonces, se corrió la voz entre las mujeres de los SS de que había un peluquero, y una lo llamó, le hizo un peinado estupendo y a partir de entonces fue el intocable. O sea, las señoras corrieron la voz entre los maridos: «oye, a éste no se lo lleven, porque es el que nos peina». Entonces tenía citas y tenía, casi, su salón de peluquería. A él lo trataban bien, le llevaban alimentación extra porque, claro, era el peluquero del campo y además era peluquero especializado en señoras. Vivió bastante bien, si es que se puede vivir bien en un campo de concentración, y siguió con vida hasta el día de la liberación.

Hubo un personaje que puede considerarse de alguna manera como

6 Nació en Rasueros (Avila) en 1917 y creció en una familia campesina católica. Hasta 1930 aprendió a ser peluquero y barbero con su tío en Navalperal de Pinares, y en octubre de 1936, tras el inicio de la guerra civil española, escapó de Madrid, donde se hizo voluntario del Ejército republicano. En febrero de 1939 escapó a Francia, donde fue un refugiado en varios campos de internamiento. En Mauthausen trabajó primero en la cantera y después como peluquero y en la cocina. En mayo de 1945, tras la liberación del campo, regresó a Francia y trabajó en la fábrica Renault en Paris-Billancourt hasta que se jubiló.

«prominenten», ya que creó creó una siniestra leyenda a su alrededor, éste hombre fue César Orquín i Serra, un valenciano con formación universitaria y musical que había pertenecido a la CNT y hablaba perfectamente el alemán. A Orquín, unos lo acusan de déspota y otros de bienhechor. Como hablaba casi correctamente el alemán, no tardó en poner su capacidad intelectual al servicio de los SS. Alcanzada la confianza absoluta del capitán Bachmayer y del Legerkommandant (Jefe supremo) Ziereis, se le concedió el grado de Oberkapo (Cabo superior) con la responsabilidad de organizar un colectivo formado exclusivamente de excelentes trabajadores españoles. Así nació el que simbólicamente conocemos como el «Kommando César».

A Orquín no le resultó difícil agrupar a unos cuatrocientos españoles, quienes tuvieron dobles raciones de comida, un trato considerable y mejores condiciones para trabajar en fábricas e infraestructuras en localidades próximas a Mauthausen. Tanto Cesar como sus ayudantes nombrados por él para «tratar» a sus trabajadores, eran, ante todo, lacayos de los SS, y el comportamiento de alguno de ellos para con sus compatriotas superaba, con creces, el instinto sanguinario de los kapos triángulos verdes alemanes.

Un valenciano, Manuel Ginestar, veterano, junto a otros testimonios, pese a alguna divergencia, llega a la conclusión de que la conducta de César resultó despiadada, sobresaliendo entre sus ayudantes hispanos su «preferido», un tal Flor de Lis, un joven muchacho de apenas veinte años lleno de instintos criminales que contribuyó enormemente a que el «Kommando César» fuese uno de los que, a ser posible, tenían que evitar.

Al igual que todos los oberkapos, César Orquín tenía a sus preferidos. Éstos, una minoría, llegado el día de la liberación, defendieron su actuación fundamentándola en que bajo su mando murieron únicamente cuatro españoles, por agotamiento físico y que bajo la dirección de kapos alemanes el porcentaje hubiese superado

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el 50%. La realidad fue otra más diabólica, pues varios camaradas españoles, con sus sus fuerzas debilitadas que les imposibilitaban ya ser productivos, no debían morir allí, siendo trasladados a Mauthausen y Gusen, donde eran eliminados definitivamente.

El regreso desde Ternberg de numerosos camiones con su triste cargamento y la elección de nuevas víctimas, hacían imaginar lo que ocurría en el grupo mandado por el inteligente y a la vez despreciable compatriota. El cinismo de César Orquín llegaba al extremo de elegir entre los desgraciados deportados a cuantos no eran partícipes de sus ideas.

No obstante, existen otros tres grandes prominenten, calificados por Montserrat Roig7 como «los notarios de la realidad del campo de Mauthausen», fueron Josep Bailina Sivila8, Casimiro Climent9 y Juan de Diego10.

7 Nacida en el barrio barcelonés de l’Eixample (1946-1991), fue una escritora y periodista marcada por las ideas de izquierdas, el catalanismo y la defensa de los derechos de la mujer.

8 Nació en Santpedor en 1911 y fue un activista cultural catalán. Estudió en Manresa y en 1932 se graduó en Administración Pública en la Escuela de la Generalitat de Catalunya. En 1934 ejerció como Secretario de Ayuntamiento en Sant Pau de Seguries, Albinyana, l’Espluga de Francolí y el Vendrell. En el Vendrell le sorprendió el comienzo de la guerra civil y fue secretario del Comité Popular Revolucionario Antifascista dirigido por August Saperas y Rovira.En 1939 se dirigió a Francia junto a otros miles de españoles, y una vez allí, fue internado primero en el campo de Argeles y después en Agde.Al estallar la Segunda Guerra Mundial colaboró en la Resistencia francesa hasta que en 1941 fue capturado por los nazis y enviado al campo de concentración de Mauthausen.Desde 1946 residió en París y en el Casal de Cataluña de París llevó a cabo una extensa tarea potenciadora de la cultura catalana en el exilio. Realizó para la Cruz Roja una relación de todos los catalanes y españoles muertos en los campos de exterminio nazis. Falleció en París el 12 de diciembre de 1984.

9 El 11 de febrero de 1939 atravesó la frontera francesa con toda la unidad del Ejército Republicano. El 20 de mayo de 1940 fue hecho prisionero por el Ejército alemán, junto con la totalidad de la 30 Compañía de Trabajadores Españoles destacada en Puttalange (Lorena) y llegó al campo de concentración de Mauthausen el 25 de noviembre de 1940, asignándole el número 4540.

10 Nació en Barcelona en 1915. Miembro de la formación catalana esquerra, luchó en la guerra civil, primero en el Frente de Aragón y más tarde en la División Durruti. Como la mayoría de españoles, fue capturado cuando estaba alistado en el Ejército francés, fue confinado en el campo de concentración de Mauthausen el 6 de agosto de 1940, con el número 3156. Permaneció allí hasta su liberación en 1945. Posteriormente se instaló en Francia, donde ejerció diversas profesiones, como recepcionista de hotel o documentalista. Residió en París y Perpiñán, y volvió a Barcelona por primera vez después de la muerte de Franco, donde se instaló definitivamente en 2001.En la década de los 60, De Diego participó, en calidad de testigo de cargo, en los juicios contra antiguos miembros de las SS de

Josep Bailina Sivila, cuando entró en el lager de Mauthausen, comenzó siendo secretario adjunto del barracón 12, donde ayudó especialmente a los jóvenes, evitando que fuesen trasladados a Gusen o enviados a la cantera. Después, entró a trabajar como empleado en las oficinas de la Gestapo (Politische Abteitung), donde también Casimiro Climent —quien trabajó en la cantera hasta el 16 de marzo de 1941— trabajó gracias a su conocimiento del alemán. Ambos colaborarían y se ofrecerían a conseguir y a proporcionar todo tipo de información útil para la organización española clandestina de la resistencia dentro del campo de Mauthausen, como el hecho de saber qué prisioneros eran los que se hallaban en mayor peligro, la llegada de nuevos presos fichados por la Gestapo, el número de personas asesinadas, etc.

El trabajo de Climent en dichas oficinas se limitaba a todo lo que hacia referencia a los asuntos de españoles, al mantenimiento del orden dentro de la cartoteca general, ya que los alemanes querían mantener un registro de la gente que iba llegando al campo; de hecho, este archivo fue tratado prácticamente como independiente, separado del resto. Más tarde le pidieron ocuparse de la correspondencia con las organizaciones que se interesaban por los prisioneros españoles que estaban internos en el campo, y al final se encomendó lo que hacía referencia a las mujeres presas. Su declaración jurada fue la prueba núm. 28 en el Informe Cohen, utilizado en la querella penal contra el regimento de las SS Totenkopf11 que se ocupó de Mauthausen, presentada en 2008.

Lo destacable y heroico de Casimiro Climent y Josep Bailina fue que duplicaron en secreto las fichas de los republicanos españoles

Colonia y de Frankfurt.Murió el 9 de mayo de 2003 a los 87 años, en Barcelona.

11 La División Totenkopf tiene su origen en las unidades creadas para la custodia de los campos de concentración, las SS-Totenkopfstandarten (literalmente «regimientos SS de la calavera»; Totenkopf que significa «calavera») después de que el control de dichos campos hubiese pasado de los regimientos de las SA a las SS en 1934. Se formaron y desplegaron regimentos en diversos campos, en Mauthausen fue el regimento Standarte IV Ostmark.

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para poder explicar y probar, si sobrevivían, lo que sucedía en ese campo. Y debido al considerable tamaño que llegaron a tener las fichas, como no podían esconderlas en ningún lugar y mucho menos sacarlas de las oficinas, a Casimiro se le ocurrió la idea de esconderlas en el almacén de papel nuevo, intercalándolas con las fichas en blanco, dentro de las cajas de papel. Ante el avance de las tropas de EU, los SS ordenaron quemar todos los documentos del campo para destruir así las pruebas del exterminio practicado; pero a los nazis nunca se les ocurrió buscar allí. No se imaginaron que el almacén de papel nuevo escondía las fichas duplicadas de todos los deportados españoles del Mauthausen. Los dos asumieron un gran riesgo; sabían que si eran descubiertos serían salvajemente torturados hasta la muerte, porque los nazis habrían querido averiguar el alcance de la organización y los nombres de todos los implicados. Aún así tuvieron el coraje. Los testimonios sobrevivientes expresan que en Mauthauen eran los españoles los del ánimo más fuerte, los entusiastas, los que alentaban a vivir, los que imprimían valentía a los recién llegados, porque ellos eran los veteranos del campo de concentración y conocían cómo uno se tenía que mover ahí dentro para sobrevivir. Se establecieron así unos lazos muy sólidos entre ellos que no se rompieron nunca, ni bajo las peores condiciones, ni cuando la moral del campo atravesó los momentos más difíciles.

Climent, además, enterró en un lugar del campo decenas de fichas de los SS, que también iba confeccionando él, que habían trabajado en el campo y que luego fueron enviados a otros destinos. Cuando llegó la hora de la liberación del campo, para juzgar a los SS que habían estado en Mauthausen ejerciendo de torturadores y después se habían marchado al frente, o que se habían ido a otro campo, esas fichas fueron absolutamente definitivas.

En cuanto a Juan de Diego, que comenzó también trabajando en la cantera, y debido a sus conocimientos administrativos y de idiomas, le fue asignado un puesto en la administración central de Mauthausen (Lagerschreibstube),

que mantuvo hasta el final de la guerra. Ahí realizó el rol de tercer secretario del campo, lo que le permitió conocer desde dentro el funcionamiento de la maquinaria nazi. Su trabajo burocrático en el campo consistía en llevar un registro de las muertes, labor que Juan de Diego calificaba de funerario. Pero gracias a eso, se convirtió en una herramienta vital para mantener informados a los diversos grupos de prisioneros del campo que se habían organizado solidaria y clandestinamente desde 1941. También pudo avisar de las visitas de las comisiones médicas, que servían para seleccionar a los presos enfermos para destinarlos a las cámaras de gas, con lo que se pudieron salvar muchos. Igualmente pudo variar la composición en algunas ocasiones de los barracones o de los comandos de trabajo, y pudo colaborar en la cohesión entre los 22 grupos nacionales de presos.

En 1943, y durante un breve periodo de tiempo, se permitió a algunos prisioneros españoles escribir cartas a sus familiares. El propio De Diego fue conminado a ejercer de censor, evitando que la correspondencia que salía del lager contuviera descripciones de cuanto realmente sucedía allí. Aquellas escasísimas cartas fueron casi siempre escritas al dictado de los SS, obligando a los españoles a manifestar que se encontraban perfectamente.

Además De Diego y Climent trabajaron juntos en la preparación de una lista de prisioneros españoles, en la que aparte de hacer la ficha, añadieron por medio de entrevistas personales el lugar de procedencia exacto y la dirección de su familia. Gracias a eso, muchos españoles se enteraron de que sus familiares habían muerto en el campo de concentración, puesto que se les pudo localizar una vez terminada la guerra. Lo que sucedió fue que los miembros de la Gestapo llevaron un registro donde iban consignándose las llamadas «muertes no naturales», de tal manera que le encargaron a De Diego que hiciera el libro, y ahí se iban registrando las muertes, que eran todas aquellas que, por supuesto, no se trataban de muertes por pulmonía o por un

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infarto. En la oficina que albergaba los archivos y desde su mesa de trabajo, De Diego asistió a numerosas torturas infligidas a los prisioneros por los oficiales de la SS. Por lo cual De Diego participó en la adjudicación de los comandos de trabajo, hizo las listas de enfermería y la relación de fallecidos, en las que mediante unos signos que sólo él conocía, identificó la causa real de la muerte. Cuando llegó la liberación del campo, Joan localizó el libro y se lo entregó personalmente a un oficial americano, explicándole lo que contenía aquel libro.

Terminada la guerra, De Diego fue un testigo decisivo en los juicios de Colonia y Frankfurt, como el que sucedió por el asesinato de 47 agentes aliados a manos de los SS, asesinato que vivió en directo y cuyo testimonio valió para desenmascarar a los asesinos y las muertes de aquellos agentes, que se quisieron hacer pasar como intentos de fuga.

El valor de las acciones de Bailina, Climent y De Diego resultó trascendental. Gracias a ellos ahora conocemos la identidad de la mayoría de los españoles muertos en Mauthausen y en sus campos anexos.

El monumento que honra la memoria de los españoles fallecidos en el campo de Mauthausen indica que allí perecieron 7 mil, pero las cifras de estos tres «notarios» no incluyen a los fallecidos en el transporte a Mauthausen, ni a los que fueron conducidos al crematorio sin ser registrados, ni a quienes fallecieron los días previos a la liberación.

Dentro del campo había un Departamento de Identificación. Las cámaras fotográficas de los SS trabajon con avidez documentando la barbarie, pero no tuvieron en cuenta que cada fotografía podía ser un documento incriminatorio en el futuro. En este departamento trabajaron Francesc Boix y Antonio García.

Francesc Boix llegó el 27 de enero de 1941, fue enviado a la cantera y posteriormente, debido a su facilidad con el alemán, trabajó como traductor del campo, y más tarde, en 1943, se convertiría en el testigo más importante del campo de concentración. García llegó a Mauthausen el 7 de Abril de 1941; como tenía experiencia como fotógrafo, fue asignado a trabajar en el laboratorio fotográfico, Erkennungsdienst.

Francisco Boix, con su inseparable Leica colgada del cuello. La imagen corresponde a los días posteriores a la liberación de Mauthausen.

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Franz Ziereis fue comandante del campo de concentración de Mauthausen. Cuando el lager fue liberado, huyó disfrazado de tirolés, pero fue descubierto y herido por soldados americanos; luego fue conducido al Hospital Militar USA de Gusen, donde murió. Su cadáver fue colgado y exhibido por los presos cerca del campo, tal y como lo hizo él con las personas a las que asesinó.

Miembros del «Kommando Poschacher», mejor conocidos como los «pochacas».Parte superior, de izquierda a derecha: Juan Pedrol Carbonell, persona desconocida, José Alcubierre Pérez, José Aviñó Sabaté. Parte inferior, de izquierda a derecha: persona desconocida, Manuel Cortés García, Félix Labara Peña, Manuel Ángel Ramos Barril. Fuente: Imagenes y Memoria de Mauthausen. Catálogo de la exposición con el mismo nombre. Editions Tiresias. Tomado del sitio web Foro Segunda Guerra Mundial.

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El fotógrafo de los SS, Kornacz, era el único que tomaba fotografías, pero empleó a internos para hacer el revelado, la impresión y la clasificación del archivo fotográfico. Kornacz tenía la tarea de tomar instantáneas de los prisioneros que llegaban y de fotografiar a los oficiales que visitaban el campo, además también fotografíaba los cuerpos de los prisioneros que morían. Sus asistentes tenían instrucciones de imprimir cinco copias de cada fotografía: una para el archivo del campo y el resto para ser enviadas a Berlin, Oranienburg, Vienna y Linz.

De acuerdo con el autor británico David Wingeate Pike12, antes de la llegada de García al laboratorio, un prisionero polaco llamado Grabowski, comenzó a revelar una sexta copia de fotografías claves, las cuales escondía entre una viga de madera en el techo. Después de que García se hiciera responsable para el revelado de las fotos y ampliación de las fotos, él y Grabowski empezaron a recopilar un archivo secreto de imágenes. Para prevenir sospechas en el caso de que las copias secretas fueran encontradas, García movió las fotografías a una vitrina de archivo. En junio de 1941, Kornacz fue enviado al frente del oeste y reemplazado por el SS Hauptscharführer Paul Ricken, quien no sólo era un excelente fotógrafo experimentado, sino además una persona que aborrecía la violencia y trataba a sus asistentes prisioneros con bastante respeto, según el libro de Pike. Ricken reorganizó el laboratorio y dio a García más responsabilidades. Los dos fotógrafos desarrollaron un informe, y Ricken dio por buena la sugerencia de comprometer a un nuevo asistente. Como sugerencia de García, Ricken eligió a Boix.

Pike escribió que Boix no sabía demasiado sobre fotografía, pero García quería tener un compañero catalán en el laboratorio. La relación entre los dos españoles llegó a ser más problemática de lo que García había esperado.

12 Spaniards in the Holocaust: Mauthausen, the Horror on the Danube; Routledge, Londres, 2000. Para escribir este libro, el autor obtuvo la mayor parte de la información a través de Juan de Diego, el sobreviviente del que hemos hablado.

Durante este tiempo, García y Grabowski continuaron imprimiendo una sexta copia clandestina de fotos claves y acumularon un archivo de unas 200 copias.

En 1944 Grabowski se suicidó, y en febrero de 1945 García cayó gravemente enfermo y fue llevado a la enfermería del campo donde permaneció sobre un mes. A su regreso, descubrió que el archivo secreto había desaparecido. Interrogó a Boix, que era la única persona que sabía de la existencia del archivo. Boix admitió que había tomado las fotografías, pero dijo que estaban en manos del grupo de comunistas españoles clandestino, a quienes les propuso sacar las fotografías del campo de concentración, con el fin de mostrar al mundo el genocidio una vez terminada la guerra. García, aunque simpatizaba con el comunismo tenía más miedo, por lo que fue acusado por algunos de «trotskysta»; y no formaba parte de círculo interno clandestino. García estaba furioso, pero no podía hacer mucho más. Continuó trabajando con Boix guardando fotografías clave, incluso después de que el comandante del campo Franz Ziereis ordenó la destrucción de todos los negativos durante la última semana de guerra, ya que se habían documentado también las visitas al campo de los altos jefes del nazismo, con Himmler a la cabeza, como son Kaltenbruner (el temido general de la policía del III Reich), Speer, entre otros, que exhibieron ante la cámara su insolente arrogacia.

Según Pike, el grupo de comunistas españoles clandestino escondió temporalmente las fotos de García en distintos lugares en el complejo administrativo del campo mientras buscaban un lugar más seguro fuera del campo, lo cual implicaba un gran riesgo de ser descubiertos. Se puso entonces en marcha una operación en la que participaron un grupo de jóvenes (el menor tenía 13 años y el mayor 18 años) que fueron sobrenominados como los «pochacas», nombre españolizado que deriva de una cantera privada situada en el pueblo de Mauthausen, explotada por Anton Poschacher, un dirigente nazi local que empleaba mano

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de obra esclava proveniente del campo de concentración de Mauthausen.

Estos jóvenes conformaron otro grupo de prominenten, ya que los SS los habían visto el potencial de sangre joven que precisaban para sus maquiavélicos proyectos, y al no considerarlos políticamente peligrosos, fueron excarcelados medio año antes de la liberación del campo, no sin antes de protagonizar una operación secreta arriesgada hasta el heroismo. Los «pochacas», cuyos salarios que percibían como trabajadores engrosaban directamente los fondos de los SS, salían todos los días a su trabajo, donde disfrutaban de unas condiciones menos duras. Durante los últimos meses de la guerra, esta brigada de jóvenes casi no tenía vigilancia directa de los SS. Por este motivo, el partido de resistencia habló con ellos sobre la misión de sacar los negativos del campo. Ellos se las arreglaron para meter el paquete de negativos camuflado entre la comida y así lo llevaron hasta la cantera donde lo escondieron por un periodo. Con el paso del tiempo, los jóvenes se hicieron amigos de Anna Pointner, ferviente antifascista austriaca, que les llevaba algo de comida extra y a veces les hablaba de sus puntos de vista políticos. Sintiendo que podían

confiar en ella, los jóvenes le preguntaron si podría esconder unos pequeños paquetes por ellos. Pointner no dudó en ayudarlos. Dos de los «pochacas», Jacinto Cortés y Jesús Grau, cuyo trabajo era traer la comida del comando en cestas grandes, transfirieron de forma gradual todo el archivo escondido en esas cestas del almuerzo. Luego Anna Pointner escondió el archivo secreto en una grieta del muro de su jardín.

El valor de aquellos negativos era muy alto: fueron fundamentales para identificar a un buen número de los despiadados SS que sirvieron y visitaron Mauthausen y para que quedara constancia gráfica de lo vivido allí.

Pero ¿cómo se abituó Boix a congelar las imágenes del horror cotidiano? Quienes lo conocieron dicen que si se mostró obediente ante los SS fue con el único fin de ganarse su confianza y poder recomendar un mejor trato para sus compañeros; pues por su mediación se salvaron algunas vidas de prisioneros que después fueron colocados en destinos más soportables. ¡Pero qué horrible y contradictorio el precio que pagó por su actitud solidaria! Y es que para Francesc Boix, la cámara fotográfica era

Los internos sufrieron no sólo de desnutrición, barracas atestadas y golpeos constantes de los soldados alemanes y los kapos, sino también del trabajo excepcionalmente duro. Muchas de las muertes también se debieron a los baños de agua helada que propinaban a los prisioneros.

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su arma de lucha, su herramienta de militante comunista, ya que con ella reflejó tanto la desolación de aquellos seres destrozados como la euforia que se vivió en la liberación del campo de concentración de Mauthausen.

Apenas liberado, Boix acudió a la casa de la señora Pointner a rescatar los negativos, él y los pochacas, compartieron con la señora Anna Pointner y sus hijas, la alegría por el fin de tanto sufrimiento. Fue en casa de Pointner que revelaría las primeras copias de las fotos, para así iniciar su minuciosa tarea de identificación y documentación de las fotografías; sus notas escritas aparecen en el dorso de las copias.

Cabe mencionar que Boix fue el único testigo español en el juicio de Nuremberg que condenó al régimen nazi del III Reich.

Muchas de las imágenes que hemos visto de la guerra no las veríamos ahora si ellos no se hubieran organizado y apoyado mutuamente.

El Comité Internacional de Resistenciadentro del campo de concentración

Los presos españoles de Mauthausen, un variopinto colectivo formado por comunistas, anarquistas, republicanos, antifascistas por supuesto, tuvieron que dejar de lado sus diferencias en pro de un objetivo común: sobrevivir con dignidad el mayor tiempo posible. Esto los convirtió en protagonistas del campo de concentración. Primero porque mostraron una resistencia psíquica superior a la media, con seguridad debido a las duras experiencias previas vividas en la Guerra Civil española. Después porque fueron un grupo que se organizó para ayudar a sus compatriotas y se preocupó por colocar a los suyos en puestos en los que tuvieran algún acceso a la comida, las

5 Rodillo que tenían que usar los presos para aplanar la plaza.

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medicinas y los registros. Los robos de cigarrillos —la unidad monetaria que circulaba en el campo—, usados para «comprar» privilegios y comida para los enfermos, y pequeños sabotajes fueron algunas de las acciones que llevó a cabo una organización de la que los comunistas fueron los principales encargados.

Al principio, la lucha fue ardua y las acciones se limitaban a aportar alguna ayuda a los más débiles y a mantener su moral. El detonador psicológico que motivó la toma de conciencia de los españoles, y se convirtió en su primera acción de resistencia pasó en agosto de 1940, cuando vieron cómo conducían a Mauthausen a un grupo de niños españoles. Lo primero que decidieron como acción común fue salvar a los niños, autonombrándose tutores de aquellos que estaban sin padres ni hermanos, colocándoles entre los adultos en el trabajo para poder ayudarles, cediéndoles una parte del pan y de la ración de margarina, y acostándoles entre ellos por la noche para protegerles de los SS y de los kapos.

Y los ánimos por sobrevivir fue cuajando la idea de conformar un partido de resistencia. Uno de los sobrevivientes recuerda que el 22 de junio de 1941 fueron sacados todos a la plaza del campo de concentración, donde los desvistieron y dejaron desnudos casi todo el día, sin beber y comer. Y mientras los SS se ocupaban de hacer la limpieza de las barracas gaseándolas para eleminar los piojos, los prisioneros, sobre todo españoles, aprovecharon el tiempo y tuvieron un pequeño congreso, una reunión para organizar el partido comunista. José Perlado, sobreviviente del Mauthausen, cuenta que él fue designado como el responsable del partido de resistencia, lo que le valía la muerte si los SS llegaban a saber que tal organización existía dentro de la estructura sádica del Mauthausen. Y es que dado a que la organización del campo de concentración no facilitaba en absoluto la comunicación entre los deportados, los españoles aprovecharon cuantas oportunidades tuvieron para tratar de articular su solidaridad de forma eficiente.

Perlado recuerda que el objetivo principal de la organización «era salvar el mayor número posible de camaradas; eso era terrible. ¿A quién daba la ayuda: a éste camarada que era del partido o al otro que estaba medio muerto? Era dificil tomar una decisión de este tipo; era penoso. Valía más salvar a uno que tenía más posibilidad que a otro que ya estaba listo. La única forma que se podía salir de ahí (se refiere a salir vivo del Mauthausen) era robando comida».

Los presos españoles no se disgregaron y mantuvieron sus fuertes lazos de afinidad política, esto facilitó su organización, destinada también a desplazar a los nazis de los puestos de responsabilidad y encontrar la manera de que fueran los españoles los que ocuparan esos destinos para, desde ahí, interceder por ellos y ayudarlos a sobrevivir. Es por ello que los prominenten tuvieron una participación no sólo esencial, sino muy activa y heroica, al grado de arriesgar su vida. El hecho de contar con los prominenten ayudó a que los SS, poco a poco, fueran haciéndoles concesiones, y cada brecha abierta entre los SS o los presos de derecho común era una victoria. Así se fueron ganando los puestos de «enchufe» que había, lo que significaba la ampliación de sus posibilidades en pro de los más necesitados.

Otra acción que motivó al partido de resistencia tuvo lugar en el invierno de 1940-1941, cuando cuatro españoles acusados de sabotaje fueron castigados a recibir 25 bastonazos en el culo en presencia de todos sus compatriotas, y después enviados al peor destino del campo, la Strafkompanie13. De modo que se organizaron para crear una cadena de solidaridad, dando cada uno de los presos españoles una cucharada de su sopa y unos gramos de pan para que pudieran sobrevivir aquellos que se encontraban en aquella división penal.

13 La Strafkompanie era una división penal, es decir, los presos eran separados del grupo principal y eran confinados aquí como «castigo» (como si no fuera ya suficiente el campo de concentración), ya que trabajaban más horas, tenían menos pausas, menos alimentos, un trato más brutal y vivían aislados en barracones separados.

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Los presos políticos de otras nacionalidades (polacos, franceses, italianos, así como los alemanes y austriacos antinazis) que se encontraban dentro del lager de Mauthausen, se quedaron perplejos ante la actitud fraternal de los españoles, que además les demostraba que se podían hacer muchas cosas en el interior del campo. Incluso los SS y los kapos también se sorprendieron de los españoles, ya que fueron los primeros que empezaron a recoger a sus muertos en los distintos lugares del trabajo para llevarlos cargando sobre los hombros hasta el campo (aunque tuvieron que dejar de hacerlo al final dado el elevado número de ellos que había).

El grupo de pioneros de la lucha clandestina trazó la primera línea de actuación del aparato clandestino:

Mantener la moral intacta contra 1. viento y marea.Ser dignos y mantener los principios 2. que habían sido los motivos de la lucha antifascista.Hacer entender a todos los españoles 3. el mecanismo y características del campo para organizar mejor las acciones clandestinas y forjar la voluntad necesaria para sobrevivir.Lucha activa contra la depravación 4. y corrupción, evitando que ningún español le hiciera el juego a ningún SS.Confiar en los aliados y no dudar que la 5. victoria, de la que dependía su salida de los campos, seria de ellos.Reforzar la solidaridad por encima de 6. todo.

Para describir el horror de Mauthausen sólo hay que enumerar las formas de muerte más comunes en el campo: desnutrición, enfermedades, agotamiento, hipotermia (duchas heladas), sangrado (su sangre era llevada al frente), ahorcamientos, tiroteos y cámaras de gas, entre otras muchas. Ésta es una trabe de fierro en la que se ahorcaba al prisionero condenado a la muerte.

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Tomar las medidas necesarias para 7. exigir a los alemanes una mejor distribución de la comida y que cesaran los robos de la misma.Destronar a los miembros del 8. «hampa» que controlaban los niveles inferiores del campo, para que dejaran tranquilo al personal en los momentos de descanso.Intentar colocar a los españoles en los 9. puestos que exigían cierta clasificación para poder obtener información de toda clase.Aconsejar el sabotaje y la pasividad en 10. los grupos de trabajo, que además de ser una forma de lucha, implicaba un ahorro de fuerzas físicas.Intensificar las relaciones entre los 11. deportados de otras nacionalidades para organizar un frente común y unido contra los SS y sus esbirros.Estimular la toma de conciencia 12. de los españoles hasta formar un bloque nacional monolítico con un objetivo primordial: hacer frente a las adversidades y las injusticias para salvar aquella situación.

Para los presos, las horas del domingo por la tarde (descanso) eran las más desoladoras, pues si bien durante la semana realizaban trabajos forzados, esto los mantenía «ocupados» y de alguna manera «no pasaban» tanto frío en invierno (aunque en verano era todo lo contrario). Éste era el momento en el que se enfrentaban a ellos mismos, a su soledad y a sus recuerdos. Por ello los españoles decidieron hacer algo; organizaron partidos de fútbol y peleas de boxeo que, aprovechando que los espectadores, es decir algunos de los deportados y también los SS, estaban distraídos, servían para cambiar impresiones y perfeccionar su aparato clandestino de solidaridad, donde cada uno, al final, jugaba su papel como parte de un plan de actuación.

A finales de 1943, los españoles llevaron a cabo acciones comunes (en particular de solidaridad) con otros grupos ya estructurados

clandestinamente como el checo, alemán, austriaco, belga o el francés. Algunos responsables de estos grupos (como los del alemán) veían mal la proposición española de ayudar a los soviéticos a organizarse, no solo por el régimen de terror al que estaban sometidos, sino porque algunos rusos habían traicionado a compatriotas suyos, poniéndose al servicio de la Gestapo.

Pese a todo, los españoles se mantuvieron firmes en su propósito y consiguieron que los soviéticos empezaran a organizar. Al poco tiempo pasó algo parecido con los yugoslavos, pero al final, se llegó a constituir un Comité Internacional.

A partir del otoño de ese año, y hasta finales del 44, los problemas planteados por las llegadas masivas de prisioneros soviéticos e italianos, evacuados de los campos amenazados por el avance del Ejército Rojo, fueron tremendos.

Los italianos, estimulados por el espíritu de resistencia del campo, y las pruebas de solidaridad recibidas, pronto formaron también su aparato clandestino, y fue entonces cuando Hofmann y Razola propusieron un plan de acción al Comité Internacional, que se llamó «plan de acción preventiva» cuyas características eran:

Permanecer alerta y estar en 1. disposición de responder y anticiparse a cualquier provocación de los SS.Si los SS intentaban hacer entrar 2. a los deportados en los sótanos bajo pretexto de protegerles de un bombardeo aliado, oponerse a ellos por todos los medios y con la máxima energía.Si organizaban la evacuación del campo, 3. tomar medidas: pasar a la ofensiva en cuanto se cruzase el umbral de la entrada, hacer uso de las armas que les serían entregadas para neutralizar a los centinelas, armar al máximo número posible de deportados, y

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ocupar el campo para salir después al encuentro de las fuerzas aliadas.

Pero nada de esto sucedió, un día Ziereis, comandante del lager, reunió a todos los españoles frente a las oficinas, ofreciéndoles ir al frente para combatir contra los soviéticos. Ninguno accedió. Tras esto llegó la huída de los nazis del campo, la llegada de la Policía municipal y de los Bomberos de Viena, y la fuga de Ziereis al ver que los deportados tenían creada una organización dentro del campo de concentración.

Entre otras acciones, se cuenta que los españoles incluso organizaron a escondidas la creación de instrumentos musicales y llegaron a conformar un coro.

El escenario artístico y musicaldentro del lager

Para animar la esperanza de los presos, era necesario llevar a cabo iniciativas que distrajeran a todos los deportados, llevando alegría y buen humor, y esto funcionó a través de la música y las canciones. De tal forma que agruparse por regiones y entonar canciones de la tierra natal casi silenciosamente, era habitual entre los españoles.

En la primavera de 1943, el asturiano Sánchez «El Juaco», carpintero, y familiarizado con coros y música de su región, conformó la rondalla española de Mauthausen, pidiendo la colaboración de todos los compañeros que trabajaban en los talleres de carpintería, para que recuperasen restos del material empleado en la fabricación de los muebles de los SS.

Entre todos lograron construir las piezas necesarias para montar instrumentos musicales, a escondidas de los SS y de los kapos. El proceso consistió en robar, almacenar, cortar, cepillar, lijar, acoplar, pegar y ajustar. De este modo fabricaron laúdes, guitarras y bandurrias, y las clavijas, que no se podían hacer, se consiguieron a través de Boix, que consiguió que se las trajesen de Linz.

Las cuerdas se obtuvieron a través de los compañeros que trabajaban en la desinfección, introduciéndolas al campo igual que los instrumentos, disimuladas entre la ropa transportada de la desinfección al lavadero. Una cosa curiosa es que al Effektenkamer14 le llamaban «La cueva de Alí Babá», por la cantidad de cosas que se podían encontrar procedentes de las maletas de los judíos.

En unas semanas, los carpinteros españoles montaron la primera bandurria, y los entonces prisioneros Sánchez, Botella, Canales y Azaustre daban el visto bueno, desde el punto de vista musical (si tenían mala sonoridad los desechaban). Botella, por ejemplo, dio clase de solfeo a varios jóvenes.

Los SS descubrieron los instrumentos, y curiosos y sorprendidos por el hecho de que se hubieran fabricado allí mismo, sin que se dieran cuenta, no tuvieron una reacción tan violenta como se esperaba. Es posible que pensaran que mientras los españoles cantaran y bailaran no se dedicarían a otras actividades más peligrosas para ellos.

En la barraca 13 (la que servía de «plana mayor» a los españoles para sus actividades militares y políticas), que era el almacén más importante de todo lo que estaba destinado a la solidaridad, fue donde tuvo lugar el primer concierto, y por primera vez se oyeron jotas, pasodobles y alguna pieza clásica como «El sitio de Zaragoza».

En ese momento, hasta los más necesitados de descanso abandonaron su camastro para unirse a cantar alguna copla o algún estribillo.

Poco tiempo después comenzaron a darse conciertos los domingos por la mañana, con un coro dirigido por Sánchez «El Juaco», y más adelante, Garriga solicitó permiso a los SS

14 Se le denominaba así al almacén de ropa, donde se depositada la de los recién llegados, así como los uniformes del campo. En Auschwitz los deportados lo denominaban Canadá y en Ravensbrück, Galerías Lafayette.

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y pudo agenciarse un acordeón que tocaba él mismo, prestado por el grupo de músicos que tocaba acompañando a los presos evadidos hacia el patíbulo.

Por este mismo camino, tras la rondalla, nació el cuadro escénico, que debutó con una comedia ibérica y a la que puso música Garriga, titulada «El maharajá de Rajaloya».

Ensayaban cada tarde entre la vuelta del trabajo y el toque de queda.

Los sastres españoles, con materiales «recuperados», confeccionaron trajes orientales, y los pintores hicieron decorados magníficos (uno de ellos llegó a representar la plaza de Cibeles de Madrid, con casas incluidas, cuyos balcones se alumbraban con velas de sebo que presos españoles sujetaban detrás del escenario).

Estas iniciativas fueron conocidas por el alto mando del campo, pero a día de hoy, nadie se explica aún cómo es que ni Ziereis ni Bachmayer pidieron cuentas, ni siquiera para hacerse rogar por los deportados. Sólo imponían restricciones cuando se decretaba algún castigo colectivo y los presos debían permanecer recluidos en sus barracas.

Además, todas las reuniones que se producían con motivo artístico o musical eran aprovechadas para fines políticos o militares de los republicanos españoles, actividad que deportados de otras nacionalidades tardaron mucho tiempo en detectar y que los SS nunca llegaron a sospechar.

Las fugas de los presos del Mauthausen

Como se ha dicho, periódicamente, los prisioneros integrados al lager de Mauthausen eran sometidos a una selección. Aquellos prisioneros a quienes los nazis juzgaban demasiado débiles o enfermos para trabajar eran separados de los demás y asesinados en la cámara de gas propia de Mauthausen, en estaciones de gaseado móviles o en el cercano centro de ejecución

por «eutanasia» de Hartheim. Los médicos del campo que actuaban en la enfermería utilizaban inyecciones de fenol para matar a los pacientes demasiado débiles para moverse. Los médicos nazis también sometían a los prisioneros de Mauthausen a macabros experimentos y operaciones pseudocientíficas relacionados con la testosterona, infestaciones de piojos, tuberculosis y procedimientos quirúrgicos15.

En el campo de concentración todos sabían de la existencia de un médico de las SS llegado en 1941: Aribert Heim, conocido como el «Doctor Muerte», «El Banderillero» o el «Carnicero de Mauthausen», quien sería acusado de matar y torturar a muchos reclusos a través de diversos métodos, tales como las inyecciones directas de compuestos tóxicos en los corazones de sus víctimas.

Y aunque la mayoría de los prisioneros moría por fusilamiento, horca, golpes y palizas, hambre y enfermedades, Mauthausen disponía de una cámara de gas capaz de matar a unas 120 personas simultáneamente, y de dos hornos crematorios. Los SS sabían que las tumbas tarde o temprano siempre hablan, por lo que a través de los crematorios trataron de eliminar

15 Cuenta Neus Català (1915), sobreviente catalana de uno de los campos nazis durante la II Guerra Mundial situado en Ravensbrück, Alemania, que se realizaban las «duchas de desinfección, pelo rapado al cero, inspección de todos los rincones del cuerpo, el traje de rayas y un número». Antes que nada eran encerradas para pasar la cuarentena, momento en que vio morir a varias compañeras. Una de las situaciones más humillantes para las mujeres era el exhaustivo control ginecológico, efectuado en condiciones vergonzosas y antihigiénicas. Con el mismo utensilio eran inspeccionadas todas las presas. Recuerda: «A todo mi grupo nos pusieron una inyección para eliminarnos la menstruación con la excusa de que seríamos más productivas. Ocurrió en 1944; no la volví a tener hasta 1951».Existen los grandes horrores de ese campo en Ravensbrück, como el quirófano donde el temido doctor Gebhardt y su equipo efectuaban horribles experimentos médicos con mujeres y niñas, las llamadas kaninchen o conejitas de Indias.En este lugar las mujeres recibieron un peculiar nombre: el Comando Faul, de las holgazanas, denominadas así por su baja producción de armas. Cada equipo debía fabricar series de 10 mil piezas cuyo funcionamiento correcto se probaba. «En las balas escupíamos o poníamos aceite, porque cualquier cosa mezclada con la pólvora las inutilizaba. No parábamos de escupir. Escupir y ¡sabotear, sabotear, sabotear! En nueve meses en nuestro comando la producción bajó de 10 mil piezas a la mitad. Dejamos 10 millones de balas inutilizadas».Ravensbrück, «El puente de los cuervos», siniestro nombre para el campo de concentración alemán donde estuvieron presas unas 132 mil mujeres de 40 países.

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sus crímenes, convirtiendo a sus víctimas en silencio y humo.

Según los testimonios, además de la eliminación mediante gas, se sometía a los presos, entre otros, «al suplicio de permanecer bajo chorros de agua fría a temperaturas invernales extremadamente bajas, hasta morir ahogados o rematados a estacazos».

Pero antes de pasar a los crematorios, los cadáveres de los prisioneros eran llevados a la sala de disección, donde eran colocados sobre una mesa de hormigón (la cual tiene un canal central y un desagüe). Ahí, entre otras cosas, se le quitaban los tatuajes y se les extraían los dientes de oro.

Generalmente, la cámara de gas se utilizaba cuando llegaban los transportes de prisioneros. Se llevaban a cabo asesinatos en masa especiales para demostrar la eficacia del sistema a altos dignatarios nazis que visitaban el campo, como Heinrich Himmler, Ernst Kaltenbrunner y Baldur von Schirach, quienes podían observar sádicamente las matanzas a través de un pequeño visor incorporado en la puerta de entrada.

Es por ello que no faltaba quien se suicidara, electrocutándose con los cables que circundaban el campo de concentración, o quien planeara una fuga. Sin embargo, la fuga o el intento de fuga siempre acarreaba represalias terribles por parte de los SS, que no sólo se dirigían a los fugados, sino al resto de prisioneros a los que obligaban a formar en la Appellplatz (Plaza del Apelo) hasta que encontraran al fugitivo, lo que en muchos casos implicaba estar a la intemperie durante días, y algunos no sobrevivían.

Jaime Álvarez, entonces prisionero con el número 4534 y sobreviviente español, narra en una entrevista: «No podías acercarte a un miembro de las SS a menos de diez pasos. Si te acercabas más, tenían la orden de disparar. También nos pegaban con una porra. Nos daban hasta veinticinco golpes, y después les

teníamos que enseñar el culo y decirles en alemán: ‹gracias›. Por la noche, lo único que temía era que, estando en el barracón, dijeran mi número. Dependiendo de la orden, nos podían decir: ‹Mañana no vas a trabajar›. Y eso significaba dos cosas: que nos cambiaban de grupo o que nos enviaban al crematorio. Por la noche no se oía nada. La gente, si podía dormir, dormía. Hubo una época en la que dormíamos en dos literas. Era un pequeño espacio de un metro, máximo 1,20 metros de ancho. Dormíamos cuatro personas entrecruzadas y en medio una en cuclillas, a modo de florero. Al principio hubo muchos españoles que no lo podían aguantar y terminaron tirándose contra la alambrada eléctrica. Sobre todo los mayores o los que no eran estúpidos. Pero yo entonces era joven, y lo único en lo que pensaba era en la venganza».

En Mauthausen hubo muchos intentos de fuga, pero la mayoría quedaron en eso: intentos. Los que conseguían salir, la mayoría moría de frío, o delatados por los vecinos. El intento de fuga era una muerte segura, pero cuando los capturaban, a veces no les mataban en el acto, sino que los regresaban al campo para hacer un escarmiento público y para atemorizar al resto de presos.

El primer fugado de Mauthausen al que ahorcaron fue el austriaco Hans Bonarewitz, un gitano que llevaba el triángulo negro.

Se cuenta que el 30 de julio de 1942, Hans Bonarewitz, destinado en la lavandería, se decidió a poner en marcha un plan de fuga instantáneo. Él contempló que si como periódicamente los uniformes de los presos fallecidos eran transportados en grandes cajas a Linz para su desinfección y limpieza antes de serle asignado a otro preso, podría camuflajearse en uno de los cajones. De ese modo consiguió, a bordo de un camión, cruzar la puerta, pero fue descubierto en la operación de vaciado, entonces fue llevado de regreso al campo de concentración, siendo condenado a la horca; aunque estuvieron buscándolo durante dos días.

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5Lavabos

5Sarcófago de Mauthausen

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Antes de pasar al horno crematorio, el cádaver del preso era llevado a la sala de disección donde se le quitaba, si tenía, los dientes de oro, entre otras cosas.

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Esta puerta carecía de una manija por dentro, para que no se pudiera abrir, y por medio del visor podían ver morir a los que estaban dentro. Desde 1940, Mauthausen fue uno de los pocos campos en el Oeste que usaban la cámara de gas de forma regular, y para diciembre de 1941 se instaló una cámara de gas permanente que podía eliminar a 120 prisioneros al mismo tiempo.

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En Mauthausen existen tres hornos o crematorios en dos salas diferentes. En uno de ellos se podían quemar tres cuerpos. Los supervivientes cuentan que había días en los que los hornos no paraban y que el olor era intenso, de hecho, en la estancia donde están los otros dos hornos se siente todavía un olor penetrante a muerte.

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Los SS quisieron mostrar su dureza sobre los castigos merecedores a quien se fugaba, y el domingo hicieron formar a todos los presos en la Appellplatz (más de 10 mil) para presenciar el espectáculo. Convocaron a formar a la banda y el coro del campo, y montado sobre una plataforma de cuatro ruedas tirada por compañeros austriacos y el cajón utilizado para su intento de fuga en su espalda, la banda y el coro lo seguían tocando una canción de moda: «J’attendrai».

Todos los presos en posición de firmes, fueron testigos del paseo del condenado que duró dos vueltas al campo. Al final, estaba el patíbulo preparado para ahorcarlo, con un cartel que decía: «El pájaro ha vuelto a su nido», y cuando terminaron la actuación lo ahorcaron, siendo todos testigos de su agonía.

Para los presos aquella imagen quedaría grabada de por vida en las retinas, y para los fotógrafos en sus negativos, rescatado por Francisco Boix.

El colofón de la fiesta fue el desfile por delante del ahorcado de todos los deportados con la cabeza descubierta. Los prisioneros tuvieron que pasar uno a uno por delante del muerto para verlo; pero sin hacer una mueca, ni un gesto, porque estaban vigilados por los SS y podían morir también.

Antes del espectáculo, Hans Bonarewitz estuvo encerrado en la caja en la que había intentado escapar, donde le colocaron un cartel que recitaba: «Éste es el mejor lugar del mundo».

Fue el primer ahorcado, pero no el último.

La canción que le tocaba la banda era «J’attendrai», cuya letra que traducida, dice: «Esperaré el día y la noche. / Esperaré siempre tu vuelta. / Esperaré, porque el pájaro que huye / viene a buscar el olvido a su nido. / El tiempo pasa y corre / latiendo tristemente en mi corazón. / Y por tanto esperaré tu vuelta.

/ Las flores palidecen, el fuego se apaga. / La sombra se deja caer en el jardín. / El reloj marca sonidos muy lentos. / Creo escuchar tus pasos. / El viento me trae ruidos lejanos, / y en mi puerta escucho en vano / ¡Jolín! Nada más. / Nada más llega. / Esperaré el día y la noche. / Esperaré siempre tu vuelta. / Esperaré, porque el pájaro que huye / viene a buscar el olvido a su nido. / El tiempo pasa y corre / latiendo tristemente en mi corazón. / Y por tanto esperaré tu vuelta».

Sin embargo también se recuerda una de las hazañas más espectaculares y valientes realizadas en Mauthausen: la fuga de los prisioneros rusos del barracón 20, unos meses antes de la liberación del campo, amparándose en la noche invernal. Ocurrió la noche del 2 al 3 de febrero de 1945.

Un grupo de presos soviéticos, formado por oficiales y eminentes técnicos, considerado como muy peligroso, había sido encerrado en el barracón 20, que estaba rodeado por otra muralla, además de la del campo, con hilos de alta tensión. Estos prisioneros eran ejecutados a un ritmo vertiginoso en el calabozo interior del campo, y eran sometidos a torturas espantosas, los SS pasaban noches enteras en el barracón exterminándolos. Conscientes de que iban a morir decidieron escapar.

Una noche, todos los prisioneros del campo fueron despertados por el sonido de las ametralladoras, y de madrugada, todos tuvieron que formar delante de los barracones en posición de firmes, durante muchas horas. Un grupo de unos 500 prisioneros había protagonizado una fuga.

Los soviéticos prepararon minuciosamente la evasión durante meses, a medianoche, cortaron la luz eléctrica y provocaron un cortocircuito, dejando el campo a oscuras; a los jefes de barracón los eliminaron sin contratiempos, maniatándolos. Amontonaron mesas, sillas y toda clase de enseres para brincar el muro de granito, y mientras algunos se sacrificaban lanzando los zuecos contra los guardias o cegándoles con extintores

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antincendios, otros lanzaban colchonetas de paja sobre las alambradas eléctricas y saltaban; otros, tras hacer una montaña de nieve junto al muro, ayudándose unos a otros, también escalaban. Las ametralladoras disparaban en todas direcciones y mataron a unos cuantos ahí mismo, otros lograron evadirse (unos 419) y se dirigieron a Hungría. Estaban débiles, desnudos y descalzos. Muchos no tardaron en ser cogidos por los SS y los perros en lo que se llamó «la caza del conejo», que duró cuatro días.

La población civil los denunciaba en cuanto los veían. Los fugitivos fueron perseguidos con tal salvajismo, que la bestialidad en la que Austria había caído ya no era un secreto en el pueblo de Mauthausen.

Durante esos cuatro días, algunos de los fugados fueron llegando al campo, la mayoría muertos; el resto de los presos fueron asesinados donde eran capturados junto a quienes les hubieran protegido o dado cobijo. Sólo un grupo de entre doce y veinte logró escapar y alcanzar las líneas soviéticas más cercanas.

Según un parte de la Gestapo, a las pocas horas de la fuga, de los 419 huídos, 300 habían sido capturados, 57 de ellos vivos.

A los que llegaron con vida de regreso al campo, los ejecutaron, y a aquéllos que se habían quedado en el barracón los asesinaron.

En las fugas, a los prisioneros, normalmente los pillaban como conejos en mitad del bosque, y a los que devolvían vivos al campo les montaban el patíbulo para ahorcarlos delante del resto de presos. En el patíbulo aún estaba la frase en alemán que habían usado para el ahorcamiento de Hans Bonarewitz y que decía «El pájaro ha vuelto a su nido», y la banda de música formada por Bomberos austriacos tocaba el «Danubio Azul».

La liberación del campo de concentración

Según conseguían las fuerzas aliadas avanzar hacia el interior de Alemania, los nazis iban evacuando los campos de concentración más cercanos al frente, impidiendo la liberación de un gran número de prisioneros. A principios de 1945 comenzaron a llegar a Mauthausen

5 Españoles que se fotografiaron con la pancarta extendida sobre la puerta del campo de Mauthausen.

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transportes procedentes de los campos evacuados, especialmente de Auschwitz, Sachsenhausen y Gross-Rosen. El campo estaba cada vez más atestado, lo cual deterioró aún más las ya terribles condiciones de vida. Muchos prisioneros murieron de hambre o enfermedad. Las epidemias de tifus redujeron aún más la población del campo; de hecho el número de prisioneros que pasaron por Mauthausen entre 1938 y mayo de 1945 fue de alrededor de 199 mil 400. De ellos se cree que unos 119 mil murieron en Mauthausen y sus subcampos. Un tercio de ellos eran judíos.

El español Jaime Álvarez recuerda «el día que llegó un convoy con siete vagones repletos de cadáveres. Seguramente venían de Auschwitz o de los campos del Este. Comenzamos a descargar los cuerpos, que habían traído para incinerar. Pero no había sitio en los crematorios, y los tuvimos que estibar como se estiba la carga. Estuvimos descargando cadáveres desde las ocho de la mañana hasta las cinco de la tarde. Desprendían muy mal olor».

El decurso de la guerra, con el desembarco del ejército aliado en Normandía la noche del 6 de junio de 1944 y la liberación de París el 25 de agosto del mismo año, amenazaron la esperanza de victoria de los nazis y abrieron la posibilidad a una pronta finalización de la guerra. El imperio del III Reich comenzó desmoronarse, dejando un rastro de desolación, barbarie y muerte. Con la caída de Berlín, el 2 de mayo de 1945, y el sucidio de Adolf Hitler, llegó hundimiento del nazismo.

En el lager de Mauthausen se aplicó la frase bíblica «los primeros serán los últimos», ya que fue uno de los primeros en construirse y en ocuparse con deportados, pero fue también uno de los últimos campos de concentración del III Reich en ser liberado.

Cuentan que los que permanecían en el campo los últimos días antes de la liberación, estaban en una situación desesperada, como se ha dicho, con los barracones superpoblados —por la evacuación de otros campos—, sin alimentos y con una persistente actividad de

5 La entrada de las fuerzas aliadas el día de la liberación.

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las cámaras de gas. Fue la noche del 2 al 3 de mayo, cuando los deportados, atónitos, contemplaron cómo los SS abandonaron el lager siendo sustituidos por la Policía de Viena para la vigilancia del campo, y en ese momento el Comité Internacional de Resistencia y los pequeños grupos organizados meses atrás en tareas de ayuda y defensa mutua, intentaron controlar la confusa situación y aprovisionarse con armas y alimentos.

Una de las fotos más conocidas es la imagen de la entrada de los norteamericanos en el lager, con una pancarta escrita en español, recibiéndoles. El autor de esta pancarta fue Francisco Teix, un dibujante y pintor de oficio. El 5 de mayo, un responsable de la organización del campo fue a verle y le propuso hacer un cartel con un saludo a las fuerzas libertadoras, pidiéndole que lo tuviera preparado en 48

horas. Tenía que pintar unas 150 letras en 20 metros de sábanas robadas que habían cosido los sastres y habían instalado a lo largo de las paredes de los lavabos del bloque 11.

Al no quedar nazis y estar vigilados por la Policía de Viena, la situación fue más tranquila y se puso en marcha un dispositivo de vigilancia situando vigías en los tejados del crematorio y del búnker para que Francisco pudiera trabajar. «Si algún policía hubiese tenido la mala ocurrencia de visitar el cuarto de los lavabos, los centinelas nuestros lo habrían eliminado, metiéndole luego en el taller», explica Teix.

Alrededor de la una de la tarde estaban inscritos los textos en inglés y ruso, y cuando faltaba la última palabra en español corrió la noticia de la llegada de los tanques.

Cuando el Ejército norteamericano entró en Mauthausen, el 5 de mayo de 1945, banderas republicanas sustituyeron a las banderas nazis y la puerta del campo fue cubierta por una gran pancarta en la que se podía leer: «Los españoles antifascistas saludan a las fuerzas libertadoras». La liberación del campo, sin embargo, no significó para los republicanos el final de la guerra comenzada en 1936. Muchos no pudieron volver a la España del franquismo, aliada ideológica de los nazis que habían combatido en Mauthausen, y tuvieron de encontrar asilo en otros países, sobre todo en Francia.

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Teix terminó rápidamente el texto y «poco después entró el camarada Corona, diciéndome loco de alegría que los americanos estaban a la vista y me exigió que le entregara el cartel (...). Saltándose a la torera todos estos detalles de orden jerárquico, cogió la tela y precipitadamente corrió hacia los miradores de la entrada principal. (...) Al llegar al pie de la torre del vigía, el policía de guardia, sin gran convicción, le preguntó adónde iba. Y Corona, empujándole y diciéndole ‹Raus Mensch› (algo así como ‹quítate hombre›), subió rápido la escalera. A la interpelación del centinela, que en el mismo sentido se me dirigió, le contesté en el mismo tono. (...). Corona, desbordado de alegría, me invitó a ayudarle a desplegar la tela y a fijarla en la baranda que da al interior del campo. En este momento una explosión de júbilo se produjo y cuando los tanques entraron en el campo, la alegría general fue una auténtica apoteosis».

Otro momento de gran emoción fue cuando un grupo compuesto por prisioneros, casi todos catalanes, cogió a lazo el águila de bronce situado sobre la esvástica encima de la entrada del garaje, y lo tiró al suelo.

El informe del 5 de mayo de 1945 de la Thunderbolt (la 11ª División Acorazada de Estados Unidos) hace poca referencia al descubrimiento y liberación de Gusen y Mauthausen; ambos habían sido liberados de sus guardias, pero abandonados a la noche por los estadounidenses, con la promesa de volver al día siguiente. Bajo el punto de vista norteamericano no había razones lógicas para que los prisioneros supervivientes no ejercieran la autodisciplina necesaria para permanecer en sus campos toda la noche, pero desde el punto de vista de los prisioneros la situación era diferente, ardían en deseos de vengarse de los kapos, estaba la frenética ansia por comer y tenían el miedo de que los SS volvieran.

Fue así como ese 5 de mayo de 1945 los aliados liberaron el campo, pero a los españoles aún les quedaba otra lucha, ya que los aliados querían encerrarlos de nuevo en un campo

para «personas desplazadas» al no poder ser repatriados a su lugar de origen (puesto que Franco aún continuaba en el poder), pero la solidaridad de los deportados franceses ayudó a que este incidente no pasara a mayores: debido a que los españoles habían sido capturados combatiendo en territorio francés, el gobierno presidido por el general De Gaulle accedió a acogerlos como luchadores por la libertad y la democracia en lo que siguió siendo su «segunda patria».

Sobre los campos de concentración nazis y los horribles acontecimientos sucedidos durante la guerra se ha dicho y escrito mucho, pero todavía no se conoce, y quizá nunca lo sabremos, toda la verdad de una tragedia que ha marcado a la historia de la humanidad. Una cosa es cierta: en los campos de concentración nazis se trató de humillar y asesinar al hombre en el hombre, para imponer una ideología, del todo aberrante e inaceptable; se causó la destrucción y el sufrimiento de millones de personas. Sin embargo fracasaron en su intento porque los valores de la dignidad, la libertad y la democracia son más fuertes; y la violencia no es capaz de destruirlos. Queda todavía la reflexión sobre esta historia que no puede y no debe repetirse. Existe una necesidad tremenda, en cada rincón de este planeta, de concientizar y sensibilizar a cada habitante para ser partícipes en la construcción de la paz y de un ambiente sano y limpio. El respeto y la tolerancia son las claves.

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http://nazismoyholocausto.blogspot.com/2008/ 06/francisco-boix-testigo-fotogrfico-de.html

Documentales

El comboi dels 927 (El convoy de los 927) emitido en marzo de 2004 por Televisión de Cataluña.

Francesc Boix, un fotógrafo en el infierno, AreaTV, 2000. Biografía del fotógrafo Francesc Boix. Un documental de Lorenzo Soler para Canal+ España.õ

En mayo de 2006, por primera vez un presidente del gobierno español, José Luís Rodríguez Zapatero, participó oficialmente en los actos de conmemoración de la liberación del campo de concentración de Mauthausen, junto a los antiguos deportados republicanos españoles sobrevivientes.

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Aspecto de uno de los barrancones que servía de dormitorio para los presos. A finales de 1939, el campo de Mauthausen estaba sobrepoblado: había pasado de mil 080 presos a finales de 1938, a más de 3 mil un año después. Entonces se inició la construcción de un nuevo campo en Gusen, a pocos kilómetros de Mauthausen, conocido como Gusen I, junto a la cantera de Kastenhofen. El incremento del número de subcampos no estaba destinado a asumir el incremento del número de internos, lo que provocó una trágica sobrepoblación de los barracones de los diferentes campos y subcampos de Mauthausen. Pero el número de campos y subcampos se incrementaba al mismo ritmo que la producción en el complejo de Mauthausen-Gusen. Desde 1942, todo el sistema comenzó a estar integrado en la maquinaria bélica alemana. Para acomodar al creciente número de trabajadores esclavos, se fueron creando más subcampos dependientes de Mauthausen, por toda Austria. Al final de la guerra, la lista incluía 101 campos (incluyendo 49 subcampos de grandes dimensiones), que cubrían casi todo el territorio austriaco.

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Los internos eran «alquilados» como mano de obra esclava y explotados de diversas formas: trabajando en granjas locales, en la construcción de carreteras, reparando los diques del Danubio y en la construcción de grandes zonas residenciales o en excavaciones arqueológicas en Spielberg. De ahí que el sistema implantado en el lager de Mauthausen fue de «exterminio mediante el trabajo» (Vernichtung durch Arbeit). Las condiciones dentro del campo eran especialmente duras, incluso para los niveles estándar de los campos de concentración. El trabajo en las canteras y las raquíticas raciones alimenticias provocaron que los niveles de mortalidad se alzaran; sólo se mejoró la situación de algunos de los presos significativamente con el crecimiento de las necesidades de la industria de guerra en varios subcampos de Mauthausen-Gusen. Desde comienzos de 1943, algunos trabajadores tenían permisos para recibir paquetes de comida de sus familias (la mayoría polacos y franceses), lo que les permitía evitar el riesgo del hambre.

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Placa conmemorativa a los más de 7000 mil españoles republicanos que lucharon contra el nazismo.

La labor de la organización española fue crucial. De entrada, porque cuando en 1942 comenzaron a llegar deportados procedentes de la resistencia francesa y del frente ruso, los españoles eran los veteranos del campo, expertos estrategas en la lucha por la supervivencia, dispuestos a transmitir sus conocimientos a los recién llegados. Por otra parte, al desempeñar diversas actividades en la gestión de Mauthausen, podían ayudar a otros prisioneros, salvándoles la vida, por ejemplo cuando los nazis llevaban a cabo ejecuciones masivas mediante la inmersión de grupos de prisioneros durante horas y horas en naves repletas de agua helada hasta la altura de la cintura. La organización clandestina española, además, repartía medicinas robadas de la enfermería y redistribuía la escasa comida que llegaba a los presos, con el fin de asignar más alimentos a los débiles y enfermos.

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Es imposible estimar el número exacto de muertos en el complejo Mauthausen-Gusen, pero los archivos del campo incluyen los archivos personales de 37 mil 411 prisioneros asesinados, incluyendo 22 mil 092 polacos, 5 mil 024 españoles, 2 mil 843 prisioneros de guerra soviéticos y 7 mil 452 presos de otras 24 nacionalidades diferentes. Las listas de muertos en el campo de Gusen incluyen 30 mil 536 nombres adicionales. En 1956, la cantera del campo de Mauthausen fue convertida en parte del memorial. Al año siguiente se inauguró el parque de monumentos «Forum Internacional de la Resistencia» (Internationales Forum des Widerstandes). El arquitecto Wilhelm Schütte fue encargado de la planificación de un ámbito armónico de monumentos con la finalidad de crear una zona monumental que se convirtiese en el Forum Internacional. En 1959 se instaló el monumento checoslovaco, diseñado por el arquitecto Zdenek Rossmann, en honor de los «luchadores de la resistencia checos, antifascista». Actualmente, se ha convertido en un centro para las esculturas memoriales que representan a las 20 naciones de procedencia de los presos. El jardín de las esculturas está compuesto por 20 memoriales nacionales diferentes que, en conjunto, sugieren la esencia de pluralidad de la memoria, nación por nación: formas esculturales abstractas y figurativas, heroicas y patéticas. Es la única de este tipo en toda Europa.

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XBoNIL VIEJo: Memoria viva de un pueblo maya*

Introducción

E l sureste del estado de Campeche constituye una amplia zona selvática y con ligeras elevaciones, en lo que se conoce como la meseta del Zohlaguna

—en dirección a Quintana Roo— dentro de la llamada reserva de la biosfera de Calakmul. La presencia humana en algunos puntos que datan desde el periodo Preclásico (1700 a.C.-200 d.C.); nos indican que regionalmente había ya una demografía concentrada en algunas ciudades durante el Clásico (200-900) como El Tigre, Silvituc, Balamkú, Becán, Chicaná, Xpuhil, Río Bec, Hormiguero, La Muñeca, Nadzcaan y la metrópoli de Calakmul. No obstante, durante la época colonial e incluso en pleno siglo XIX, ésta geografía permaneció casi despoblada; evidenciándose en la escasez de conventos, ciudadelas fortificadas mestizas o españolas y la debilidad del proceso evangelizador; éste último se enfrentó a la dispersión y al desinterés de los grupos mayas que habitaban por esos lugares. Hoy en día, podemos apreciar los restos de lo que fue una iglesia edificada sobre los cimientos de un centro mesoamericano, en una isleta dentro de las aguas del lago Noh —cercano a los ejidos Centenario y Silvituc— y que habla de un intento por evangelizar la zona.

José Juan Pérez RamosAlumno de la Maestría

en Educación Intercultural

* Originalmente fue presentado este texto como ponencia en el XXIV Encuentro Nacional de Estudiantes de Historia, del 12 al 17 de noviembre de 2001, con sede en la Universidad de Guanajuato. Para su presentación como Ensayo en la revista EntreVerAndo, se ha anexado la palabra “maya” al final del título.

Dedicado a mi abuelita Olga (q.e.p.d.)

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A pesar del aislamiento geográfico y por diversos factores sociales en que se mantuvo, la región del sureste campechano con la capital San Francisco de Campeche y el puerto de Champotón; hasta que son enlazadas durante el Cardenismo con la construcción del ferrocarril del sureste, teniendo como eje de comunicación a la naciente Escarcéga. Aún así, no significa que al interior de ésta extensa región selvática permaneciera sin acontecimientos locales. Hay presencia de pequeños pueblos mayences esparcidos y que viven de los recursos forestales, la agricultura y ganadería extensiva, la cacería y del intercambio comercial, con numerosos compradores de origen mestizo y español. Son prescindibles estos poblados cuando en el último tercio del siglo XIX y la mitad del siglo XX, se desarrolla la explotación comercial de maderas finas, del valioso árbol del chicle, y con ello, la instalación de numerosos campamentos de trabajadores. Justamente a raíz de esta reconfiguración demográfica, algunos de estos campamentos dieron vida a los ejidos actuales. Tal es el caso de nuestro estudio de caso: Xbonil Viejo.

La falta de comunicación de muchos años, la lejanía regional respecto a las principales ciudades y las duras condiciones naturales —propias de una zona muy rica en selvas tropicales— prevalecientes; no impidieron que hombres y mujeres se establecieran y fundaran pequeños poblados, aserraderos o campos chicleros, que en mayoría desaparecieron con el paso del tiempo, y que hoy, sus restos materiales y la memoria histórica, constituyen la base para su estudio e integración en la historia regional de Campeche.

Metodología

Para realizar este trabajo se hizo uso de la historia oral, como nos dice Jorge E. Aceves Lozano: “la historia oral se practica hablando con la gente… esto nos permite conocer el contexto y la vida cotidiana de una comunidad… se centra en la consideración del ámbito subjetivo de la experiencia humana para destacar y enfocar su atención en la visión y versión que del mundo tienen las personas” (Aceves Lozano, 1999).

Carretera 186, en el año 2001 presentaba estas características, hoy tiene forma de una autopista de Escárcega a Chetumal.

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En cuanto a los dos tipos de acción investigativa dentro de la misma, destacan la forma directa e indirecta; ésta pequeña intervención de campo se sitúa en la primera, ya que directamente se entra “en contacto y relación estrecha con las comunidades de narradores en su propio espacio sociocultural” (Ibidem, pág. 37); esto permitió introducirme en el testimonio personal, ya que como relato de vida aportó información histórica, relacionada con el contexto microhistórico de Xbonil Viejo.

Así, con los propios abuelos y abuelas ascendientes de los pobladores originales que aún quedan, son quienes han transmitido

a sus hijos e hijas, parte de su memoria individual, llena de valiosas experiencias inmersas en el entorno histórico regional; constituyendo indudablemente el soporte de esta investigación de campo, lo cual permite calificar que “los recuerdos nos enseñan cómo diversas personas pensaron, vieron y construyeron su mundo, cómo expresaron en su conducta, su entendimiento de la realidad” (Camarena Ocampo, 1999).

En base a entrevistas realizadas durante los días 31 de agosto, 2 de septiembre, y del 15 al 18 de octubre del 2001, a algunas personas originarias de Xbonil Viejo; así como

Meseta de Zohlaguna. Panorámicas de los lomeríos que cruzan el actual ejido Xbonil.

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a personas provenientes de otros estados pero relacionadas con el lugar, es que se ha logrado conjuntar y reconstruir ciertos aspectos de su historia, considerándolas de vital importancia para el mejor conocimiento de la región, perteneciente al municipio de Calakmul. A pesar del paso temporal de esta investigación de campo, hasta el momento del 2011, no se han realizado estudios académicos suficientes sobre los poblados madereros en Xbonil Viejo y en sus alrededores.

Desarrollo

Situado el actual ejido de Xbonil —en maya yucateco significa “lugar pintoresco”— a la altura del kilómetro 67 de la carretera federal Escárcega-Chetumal, se puede decir que este asentamiento es el moderno, surgido a partir de la creación de la creación de la carretera 186 en los años 60´s del siglo pasado. Entre algunos aspectos que rodean la zona aludida, mencionamos que “las condiciones de humedad de la zona han dado lugar a la formación de una gran número de lagunas; en el sureste destacan las de Xbonil, Yapur, Silvituc, Maravillas, Salsipuedes, Cayucón, Misteriosa o los Pericos” (Peña Castillo, 1996). La memoria del actual poblado reside como a un poco más de 30 kilómetros selva adentro, en donde la vegetación exuberante cubre los restos de sus primeras casas, que en su momento de ocupación, albergaron a su gente y que la vida del mismo; giró en torno a un lago legendario —mencionadas líneas arriba— plagado de cuentos sobrenaturales y leyendas, que conforman parte de la memoria histórica y material del sitio.

Para introducirnos al casco histórico de Xbonil, se tiene que llegar al ejido Constitución —antes Cakché— en el kilómetro 70 y tomar la brecha de terracería ubicada al norte de éste; donde la riqueza arbórea hace presencia a sus costados, junto con algunos restos de campamentos chicleros y aserraderos asentados, al parecer a fines del siglo XIX y sobre todo desde los años 30´s hasta los 80´s del siglo XX.

Por los relatos recabados y ante la ausencia de datos archivísticos —aún no se localizan documentos originales acerca de la fundación del poblado1— al momento de la investigación de campo, puede mencionarse que el otrora Xbonil Viejo data a fines del siglo XIX —en plena época del Porfiriato— puesto que en la información recabada de una entrevista al Sr. Alfonso Chuc, comenta que su padre tenía como ocho o diez años, cuando se supo en 1911 de que había un movimiento armado sacudiendo la capital del país. Su familia allí se estableció como especie de migrantes provenientes del norte de Campeche; no descarto la idea de que constituyeran gente maya de la región de Los Chenes o incluso del Puuc, esto corroborado por dicho idioma que hablaba su papá y un tío abuelo que le sobrevivía al momento de la entrevista.

Los alrededores de Xbonil Viejo no sufrieron los embates de la Revolución Mexicana de forma violenta como en otras regiones; no obstante, no escaparon a las visitas de algún contingente armado de forma pacífica, siendo el pueblo, escenario de incursiones o travesías de los revolucionarios, por revestirse como un centro integrador de la zona chiclera; esto queda planteado en palabras de Don Alfonso Chuc: “Me contaba el finadito de mi papá que los soldados revolucionarios por ahí pasaban, hacían sus campamentos frente a la laguna… como pasaban sin alimentos, ahí esa gente compraba de todo lo que necesitaban… pagaban con monedas de plata o de oro”.

Esto permite interpretar el carácter revolucionario manifestado en la zona, fueron varias ocasiones en que dichos aventureros armados la atravesaban; otros poblados esparcidos como Pustunich, Chunhabin, Pasajol, también eran testigos de esas visitas; lo que no lograba comprender el Sr. Chuc cuando le platicaba su papá, era de qué dirección venían, si de la región conocida como Los

1 Al fungir como comisario mi abuelo, realizó una investigación de fuentes documentales acerca de la fundación de Xbonil Viejo, pero hasta el momento no se tienen las fechas exactas; aunque hay indicios que pudiera remitirse al Archivo General de la Nación.


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Fotografías que muestran la vegetación exuberante de la selva y un enorme foso donde se extraía material rocoso conocido como sascab, para edificar casas.

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Chenes o de otra; y en cuyo caso sería, de la región de los Indios Pacíficos del Sur —ubicada geográficamente en los alrededores de Xpuhil o sur de Hopelchen hasta lo que actualmente constituye la porción suroeste de Quintana Roo y cerca de Bacalar— que por entonces existía como tal.

Es de vital interés profundizar esta parte de la historia de Xbonil Viejo en los archivos municipales y estatal de Campeche, esto para corregir el desajuste de la movilidad revolucionaria en estas latitudes; incluso en la novela histórica Paludismo hay un fragmento alusivo a este panorama: “El ejército formado por la Revolución en el estado de Campeche, cruzó la frontera de Guatemala… en 1913” (Mena Brito, 2001). Con este dato se puede decir entonces, que dichas fuerzas revolucionarias provenían de la ciudad de Campeche y en su dirección al Petén Mexicano por el sur; pasaron por Xbonil o al menos en sus alrededores.

De los poblados más antiguos que Xbonil Viejo, se encuentran Pustunich que en 1861, aparece en un listado de pueblos cuando se erige al territorio de Campeche a estado libre y soberano; pero el dato que más precisa para

conocer un poco de la escasa población de la zona, es el censo de 1895, el cual arroja para el hoy despoblado de Chunhabin, un total de 213 habitantes; su importancia radica por estar aproximadamente a 20 kilómetros al este de Xbonil Viejo y el cual, aparte de ser un sitio cercano a éste, constituye un centro arqueológico aún carentes de estudios profundos.

Con la fecha del 10 de diciembre de 1919, se expide la Ley Orgánica de Administración del Interior del Estado de Campeche, decreto por el mismo que divide a la entidad en ocho municipios libres; del cual al artículo 9, referente al municipio de Hopelchen que comprendía a las comisarías, rancherías de indios pacíficos del sur y predios rústicos, entre las mismas localidades, se localizaban Xcopohil y a Chunhabin; el primero como la entrada sur al espacio de influencia de Xbonil Viejo, lo que podemos establecer en base a una entrevista a Don Juan Ramos que “Xcopohil fue un campamento chiclero al cual acudían regularmente gente de Xbonil a trabajar”; actualmente sólo quedan restos materiales de lo que fueron campamentos madereros y unas cuantas brechas, algunas pérdidas en la densa selva, excepto las leyendas que rodean al lugar, y de la cual nos ocuparemos también.

Xbonil (Vivienda típica de madera y techo con láminas de cartón), foto tomada en el año 2001, al centro mi abuelita Olga (q.e.p.d.).

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Al transcurrir los años el pueblo de Xbonil Viejo, llegó a convertirse en el centro de las actividades económicas de una buena parte de la región comprendida hoy día, entre los ejidos Centenario, Silvituc, Bolonchén, Conhuás y el camino chiclero de Xcopohil. Esto queda manifestado por el tendido de una vieja vía, que aún a observaciones de los lugareños es posible verla entre los arbustos que cubren el área.

Los entrevistados no recuerdan para qué fecha se habrá conectado el lugar con otro poblado llamado San Dimas, ubicado más al norte del estado con rumbo al puerto de Champotón. No preciso si fue a fines de los años 30´s o en los inicios de los 40´s del siglo pasado, esto tomando como referencia que al concluir los 30´s, la actual ciudad de Escárcega se encontraba unida por el ferrocarril del sureste con dirección a Champotón y de éste hacia Campeche. Pero de que un ramal pequeño de Champotón partiera al sur —San Dimas— y de este punto más a su extremo, es decir, Xbonil Viejo. Sin embargo, una de sus últimas pobladoras, la Sra. Filomena S. nos aporta otro dato interesante: “La mera vía que pasaba por San Dimas se conectaba con otro pueblo, Pustunich, ubicado a 6 leguas al norte de Xbonil Viejo, todavía existe ese pueblo, por ahí se sacaban algunos productos”. De acuerdo a los informes proporcionados por esta señora, “el panteón del lugar era pequeño, la mayoría de los enterramientos llevaron bóvedas de cemento o de la mezcla de sascab y regularmente llevaron cruces de madera”; sabemos por estos elementos informativos, que familias enteras fueron sepultadas en dicho panteón y que hoy, los cubren una vegetación que paulatinamente invadió al pueblo.

Históricamente se ha logrado reconstruir con los datos orales, es que parte de esa vía terminaba justo en Xbonil Viejo y que sirvió, como una ruta de comunicación de la selva hacia el exterior. Se habla que los lugareños le llamaban “tranvía” y por medio de éste, se sacaban las maderas o se traían las mercancías. Para Xbonil a falta de locomotora,

se utilizaban vagoncitos jalados por una arrea de 10 bestias de carga, que bien podían ser caballos o ejemplares vacunos. Esto ocasionó que el lugar fuera considerado un punto de unión para los otros poblados dispersos en la selva. Hay anécdotas que narran y describen los intercambios entre Xbonil Viejo y Pasajol; sabemos que el comercio fue una de las actividades económicas que movió a nuestro sitio de estudio junto a otras localidades diseminadas, destacando la enorme influencia que el tranvía desempeñó para ello.

Una de las causas que hablan de la relevancia de Xbonil Viejo, fue que a su costado se sitúa la “aguada” y esto proveía a la gente, de alimentos lacustres y con esto, la pesca otra actividad fundamental; especies como la mojarra, el pejelagarto, tortugas, la tenhuayaca, la paleta, costarrica, el azulejo, el torete, las ranas, etc., constituían un ingreso para los mismos, además de compendio en la dieta diaria.

La Sra. Juana Santos, también una de sus últimas pobladoras nos platica en relación al poblado: “Lo que lo hacía bonito era la laguna, está grande… pero más chica que la de Centenario… tiene como dos kilómetros de largo y de ancho como 1 kilómetro… De la laguna agarrábamos agua, no se hervía, en ese tiempo no sabíamos si era bueno o malo, vivíamos así”. Esto nos plantea como factor de poblamiento la llamada “aguada”, la cual determinaría entonces una relación humana con la naturaleza; puedo asegurar que sus fundadores lejos de verse rodeados de maderas finas, buscaron el medio lacustre para asegurar la subsistencia y con ello, se tuvo fortalecida la agricultura de autoconsumo.

Xbonil Viejo aglutinó a otros poblados más apartados a su alrededor como Pasajol y Chakché. Los moradores de estos últimos llegaban a surtirse de alimentos y a comprar en las pequeñas tiendas. Para el caso de Pasajol, éste distaba como a quince kilómetros al este y su despoblamiento fue similar al de Xbonil: la carretera 186. Todavía quedan paredes de

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Planos de Xbonil Viejo 1 y 2, elaborados tomando como referencia la carretera 186 con dirección a Chetumal, kilómetros 67 al 70.

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aquélla época como casas hechas de piedra, lográndose ver los muros en los montes, las piletas para almacenar agua, los fogones, etc.

La madre selva no descuidó a estas personas y les proveyó alimentos de caza como el faisán, el pavo, el jabalí o puerco de monte, venados, armadillos, etc. Se practicaba el autoconsumo del maíz, camote, calabaza, chihúa, limón, natanja, plátano. Fue común observar a las madres, moler los granos de maíz en sus molinos de mano, echar tortillas, preparar pozol, atole, tamales.

Gracias a las personas entrevistadas, sabemos que el pueblo de Xbonil Viejo contó por lo menos con una escuela y una panadería; los restos de sus construcciones que hoy todavía se erigen, son la muestra de ese pasado.

Por lo que respecta al trazo urbano del poblado, otra entrevistada, la Sra. Auria González platica: “Había cierta regularidad en el trazado de calles, lo que facilitaba el acceso al pueblo por tres caminos principales…”. Cabe aclarar que personalmente el camino principal, la pude visitar en dos ocasiones, una en 1995 y la otra en el 2000; parte del camino vecinal proveniente del actual ejido Constitución y de ahí, hace como un nudo con dos salientes, una al oeste que desemboca frente a la “aguada”, y la norte pasa a un costado del pueblo. Hoy en día, esos caminos vecinales siguen utilizándose por las personas que salen de cacería, las que van a pescar, o bien, de aquellas familias o individuos que suelen acampar los fines de semana.

En cuanto a las características de una vivienda común, se edificaban con piedra caliza y de un material conocido como sascab; los techos se cubrían con palmas, tejados, madera, esto de acuerdo a la situación económica de cada familia. El espacio que fungía como cocina, tenía un fogón y regularmente los lavaderos, estaba en el solar trasero (solar es equivalente a decir un patio o un terreno) de la casa. En tiempos de seca, el vital líquido se almacenaba en unos fondos parecidos a un cayuco de

madera; nuevamente la Sra. Juana Santos nos las describe: “Mi papá hacía las vateas de cedro y les llamaba Tolla… ahí se mantenía el agua helada (fría)”.

Mientras acontecía en Xbonil Viejo y su periferia, la modernidad llegaba a Escárcega a fines de los años 30´S, al inaugurarse el Ferrocarril del Sureste; el proyecto de unir al sureste mexicano mediante una carretera, se materializó en las décadas de los años 60´s y 70´s, en que el asfaltado cubrió el camino largo de Villahermosa a Escárcega y de aquí a la ciudad de Chetumal. Con esta innovación, las primeras líneas de transporte de carga y pasajeros corrían con cierta regularidad. Esto propició que la gente que habitaban los antiguos poblados al interior de la selva, salieran a instalarse en los costados de la carretera 186. Esto anunciaba algo que tal vez, no se tenía previsto para los pobladores de Xbonil Viejo, su desocupación paulatina, hasta su abandono total en los años 70´s.

Pero si la modernidad de la carretera 186 venía arrasando árboles y a traía, a los pueblos selva adentro a instalarse en sus costados, la sequía continua provocaría su desocupación. Al respecto la Sra. Juana Santos nos dice: “Cuando nos salimos de ahí, la laguna se había secado y sólo quedaron pozas”. Este desequilibrio ambiental vendría a amortiguar el desenlace de este enigmático pueblo. No dudo que la sequía se haya gestado a fines de 1969, porque al inicio de la siguiente década, la familia Santos era transportada por un camión maderero a los terrenos que en la actualidad, constituyen el asentamiento del ejido Xbonil; cabe aclarar que para ese momento histórico, el Xbonil moderno ya contaba con más de una veintena de familias, que desde los años 60´s, se habían instalado en los costados de la carretera 186.

Pero si este lugar es rico en historias cotidianas, también lo es en el terreno de los cuentos sobrenaturales y lo mágico-enigmático de tradiciones que se transmitieron generacionalmente.

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Una de las más difundidas, es la alusiva a los Perros con Ojos Rojos, cuyas especies salían a acechar a los cazadores que se aventuraban por las noches a realizar sus actividades de caza, corrían y por lo general habitaban la selva virgen localizada, al otro extremo de la “aguada”. Aquí se mezclan lo sobrenatural con las creencias de los abuelos, dibujándose lo enigmático de la selva densa, la cual guarda en su interior, recuerdos de accidentes en los aserraderos y campos chicleros; en donde a veces la violencia humana se enseñoreaba, provocando apariciones de seres raros o bien, sonidos de gritos en la medianoche. Los misterios por ejemplo, corren en el antiguo camino chiclero de Xcopohil, en donde la tradición maya de los Alushes suelen sobrevivir a los ojos de cualquier persona.

A Xbonil Viejo le rodea la leyenda de que mucha gente que vivió allí, enterraban su dinero en escondrijos ubicados por lo regular, en los solares traseros; al morir, las ánimas regresaban a visitar esos escondites, provocando ruidos extraños. Otra es la del Hombre Alto, personaje que solía caminar en la medianoche, en el sendero que comunicaba a Xbonil, según se paraba de espaldas debajo de un árbol grande que se ubicaba como a 25 metros del panteón, seguido de carcajadas y llantos. Pero tampoco hay que olvidar, las narraciones alusivas a los Sisimites, seres con rasgos humanos y de gorila, que en ocasionalmente se dejaban ver entre la espesura de la selvas.

Conclusión

Este pequeño ensayo parecerá un poco difuso o incompleto en su estructura, pero el anonimato del lugar motivó a rescatarlo y a difundir su existencia. Ha sido modificado para presentarlo como ensayo en este año 2011, porque no nada más existe Xbonil Viejo en la espesura de las selvas, sino pueblos como Pasajol, Chakché, Xcopohil, Chunhabin o La Esperanza; que constituyen elementos importantes para comprender la movilidad social del sureste campechano, región configurada a sus propias raíces mayas, mestizas y europeas,

que buscan ser reconocidas como historias locales e integradas en la historia regional. No se duda que en años posteriores se efectúen verdaderos trabajos investigativos recurriendo a las aportaciones, de la historia oral, vertiente metodológica que nos ofrece acontecimientos que muchas veces, la historia regional oficial no ha contemplado.

Fuentes consultadas

Bibliográficas

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Calakmul: volver al Sur, gobierno del estado de Campeche, Campeche, 1997.

Florescano, Enrique. Memoria Indígena, Taurus, México D.F., 1999.

Mena Brito, Bernard. Paludismo o la Revolución en la Selva (novela de tierra caliente). Universidad Juárez Autónoma de Tabasco, Villahermosa, 2001.

Peña Castillo, Agustín. Cilvituk, una economía lacustre: avances de investigación, en Los Investigadores de la Cultura Maya, Universidad Autónoma de Campeche, 1996.

Salavarría Gutiérrez, Trinidad. De un campamento chiclero al nacimiento de una gran ciudad: datos que constituyen la historia de Escárcega (Memorias), gobierno del estado de Campeche/Instituto de Cultura de Campeche, Campeche, 2000.

Hemerográficas

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Artículo de Fernández Vargas, Leticia, et al. “La tradición oral como forma de preservación de la Identidad Indígena”. En Katun 2, núm. 5, Universidad Autónoma de Yucatán, Mérida, 1996.

Artículo de Aceves Lozano, E. Jorge. “Sobre los problemas y métodos de la Historia Oral”, en De Garay, Gabriela (Coord.). La Historia con Micrófono, Instituto Mora, 1999.


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Artículo de Camarena Ocampo, Mario, y Necoechea Gracia, Gerardo. “Conversación única e irrepetible: lo singular de la Historia Oral”, en De Garay, Gabriela (Coord.). La Historia con Micrófono, Instituto Mora, 1999.

Calakmul, la gran urbe Maya, Revista Arqueología Mexicana, Vol. VII, núm. 42, editorial Raíces, marzo-abril, México, 2000.

La Perla del Golfo, la revista del Carmen, año 4, núm. 48, Ciudad del Carmen, Campeche, febrero del 2001.

Etnográficas

Sra. Juana Santos Raigosa (31 de agosto de 2001)Sr. Alfonso Chuc Puuc (02 de septiembre de 2001)Sr. Pedro P. (15 de octubre de 2001)Sra. Auria González (15 de octubre de 2001)Sra. Filomena S. (18 de octubre de 2001)Sr. Juan Ramos Izquierdo (18 de octubre de 2001;

diciembre de 2008)

Agradecimientos

Olga María Pérez Ramos (mi hermana) por • acompañarme en el proceso de entrevistas, proveer recursos materiales y apoyo.

Mi madre y padre, Irene Ramos Alfonso y José •

Ángel Pérez Requena por su apoyo invaluable,

al igual que a mi pequeña hermana Fátima del

Rosario.

A mi abuela y abuelo, Olga Alfonso Cruz (q.e.p.d.) •

y Juan Ramos Izquierdo, por su apoyo invaluable,

alojamiento y ser intermediarios para el proceso

de entrevistas.

A las personas entrevistadas porque sencillamente, •

este trabajo no hubiera sido posible llevarlo a la

realidad.

A mis amistades Jenny Zapata de la Cruz y Edwin •

Omar Marín Olán, por revisión del texto cuando

se iba a presentar como ponencia en noviembre

del 2001.

Imágenes

Las imágenes han sido tomadas por mi hermana

Olga María, en tanto los planos han sido elaborados

personalmente.õ

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Litografía

Exposición

Lo que se mira4

José Coyote


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5Después que lluvió

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5El por qué del mar


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5Dime la razón de tu tristeza

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5Encargos de una imagen en busca de lo mítico


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5El silencio me ahoga

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L a historia de nuestros ferrocarriles se remonta a los primeros tiempos del México Independiente, unos años después de que se inaugurará

en Inglaterra (1825), el tren con tracción de vapor para el transporte de carga, que iba de Stockton a Darlington. El primer Decreto que alude a los ferrocarriles en México fue fechado en 1824, pero no es sino hasta 1837 que el general Anastasio Bustamante, Presidente de la República, en su Decreto del 22 de agosto, cuatro años después de que marchara el primer tren de pasajero que cubría la ruta entre Manchester y Liverpool (1833), otorgó a Francisco de Arrillaga, comerciante veracruzano y exministro de hacienda, la concesión para construir una vía doble de la Ciudad de México a Veracruz. En dicho documento se fijaba un término de treinta años para explotar el camino de hierro de dos carriles, y se disponía la construcción obligatoria de un ramal a la ciudad de Puebla, partiendo del punto que la empresa considerara más conveniente; este ramal debería ser “en vía de cuatro carriles”. Para tal empresa Arrillaga debía entregar un millón de pesos al Estado. Tras una inspección para decidir el trazo, el concesionario decidió que la vía partiera de Veracruz hacia San Juan, una población ubicada a un poco más de 20 kilómetros del puerto, y que la ruta no incluyera

Breve historia de los ferrocarriles mexicanos

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las ciudades de Jalapa, Córdoba y Orizaba. Sin embargo, esta primera concesión no tuvo buenos resultados, ya que al no haberse hecho ninguna obra dentro del lapso que se estipuló, la concesión se declaró sin validez alguna.

Pese a ello, el interés por construir una vía entre Veracruz y la capital de la República persistió y, en el Decreto del 31 de mayo de 1842, el Presidente Antonio López de Santa Anna, autoriza la segunda concesión, la cual fue cedida a la Comisión de Acreedores al Camino de Perote a Veracruz. La concesión estipulaba que la Comisión cobraría el adeudo al término de la instalación del ferrocarril de Veracruz a San Juan. Los trabajos comenzaron el 30 de noviembre de 1842, personal técnico belga, con materiales provenientes de Inglaterra, tenía que realizar esta empresa. Si embargo, debido a la invasión norteamericana ocurrida durante esta época los trabajos avanzaron con gran lentitud. No es hasta 1848 cuando se reanudan los trabajos y para 1850 se habían construido 13 kilómetros hasta El Molino, tramo inaugurado el 16 de Septiembre del mismo año, fecha trascendente para el ferrocarril mexicano, ya que fue el primer convoy ferroviario que transitó por suelo mexicano, aunque el servicio al público se inició hasta el 22 del mismo mes.

La tercera concesión fue otorgada el 31 de octubre de 1853 al británico John Laurie Rickards para construir la línea de Veracruz a México. Sin resultados, el privilegio fue anulado en agosto de 1855. Once días antes de abandonar el poder, al triunfo de la revolución de Ayutla, López de Santa Ana decretó una nueva concesión, esta vez en favor de los Hermanos Mosso, para construir un ferrocarril que tenía como punto de partida el tramo inaugurado y como destino la capital del país con paso por la ciudad de Puebla y los llanos de Apam. Esta concesión fue transferida en octubre de 1856 a Antonio Escandón, empresario orizabeño que jugaría un papel decisivo en el establecimiento del Ferrocarril Mexicano, y que posteriormente compraría al gobierno el tramo de Veracruz a río San Juan.

Un año después se inauguró la línea entre la Ciudad de México y la Villa de Guadalupe. Hacia finales de 1857, el 31 de agosto de 1857, se le otorgó una nueva concesión para construir un ferrocarril de Veracruz al Océano Pacífico y Escandón viajó a los Estados Unidos e Inglaterra. País donde contrató a Andrew Talcott, ingeniero que emprendió el reconocimiento por Córdoba y Orizaba, mientras que el ingeniero mexicano, Pascual Almazán, lo hacía por Jalapa. Se prefirió la ruta más difícil y costosa por Orizaba y Maltrata, desechando la de Jalapa. El pretexto fue que el terreno era demasiado duro y abundante en barrancas. Algunos investigadores piensan que las influencias de los Hermanos Escandón, dueños de plantas textiles en la zona de Orizaba y como concesionarios de la construcción de la línea, pesaron en la decisión.

El 5 de abril de 1861, el Presidente Benito Juárez, otorgo a los Escandón una nueva concesión para una línea de Veracruz al Pacífico con un ramal a Puebla. Sin embargo, sobrevino la intervención francesa y el 8 de septiembre de 1863 Maximiliano contrató con el ingeniero M. Lyons la construcción de un ferrocarril de La Soledad al Monte del Chiquihuite, tramo que más tarde formaría parte de la línea hacia México. En 1863 estaban en operación 41 kilómetros de vía que iban de Veracruz con rumbo al centro del país. El 19 de agosto de 1864, Escandón traspasó el privilegio del 5 de abril de 1861 a la “Compañía Imperial Mexicana” y se constituyó en Londres la Compañía Limitada del Ferrocarril Imperial Mexicano, con la aprobación de Maximiliano. Durante el llamado imperio, los dos pequeños tramos, el de San Juan que llegaba ya a Tejería con 16 kilómetros y el de cinco kilómetros de México a la Villa, se fueron prolongando y al mismo tiempo se iniciaron las obras en Maltrata. Tras la caída de Maximiliano, en junio de 1867, se habían construido 76 kilómetros hasta Paso del Macho, en Veracruz y el tramo de la Villa de Guadalupe, se había prolongado hasta Apizaco, en el kilómetro 139. Además se habían adelantado los trabajos en terraplenes por ambos extremos. El tramo de Paso del

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Macho, fue parte de la concesión a Lyons hasta el monte del Chiquihuite.

Restablecido el gobierno de la República, se publicó un decreto, el 27 de noviembre de 1867, indultando a Escandón por haber traspasado su privilegio a la compañía llamada “Imperial Mexicana” y la concesión se ratificó por decreto del Congreso el 10 de noviembre de 1868. Los trabajos continuaron y el 16 de septiembre de 1869 se realizó el viaje inaugural que transportaba al presidente Juárez entre el tramo de México a Apizaco (139 kilómetros) y el ramal de Apizaco a Puebla (47 kilómetros), quedando así desde entonces unida esta última ciudad a la capital de la República.

Desde entonces los trabajo se redoblaron entre los extremos de Apizaco y Paso del Macho, abriéndose sucesivamente al público con autorización del gobierno los tramos de Paso del Macho a Atoyac (10 kilómetros en 1870) y de Atoyac a Fortín (28 kilómetros en 1871); y venciendo el obstáculo de la Barranca de Metlac se pudo recorrer la ruta de Veracruz a Orizaba el 5 de septiembre de 1872. El 20 de diciembre del mismo año, la compañía participaba al gobierno que habían quedado unidos los rieles en las Cumbres de Maltrata y en consecuencia la vía estaba lista para ser examinada y recibida. De esta forma el gobierno nombró en comisión a los ingenieros mexicanos Francisco Chavero, Jefe de la Sección 3ra. de la Secretaría de Fomento; Joaquín Gallo, Director de la Carretera de Amozoc a Veracruz e inspector del Ferrocarril Mexicano y a Mariano Tellez Pizarro, Director del Camino de Puebla a Oaxaca y de la Carretera de México a Perote, para recibir el tramo de Apizaco a Fortín de 171 kilómetros, lo cual completaba la línea de México a Veracruz. Después de siete días de un reconocimiento minucioso y de haber hecho algunas pruebas, el 29 de diciembre la comisión, por telégrafo, informó favorablemente respecto a inaugurar la línea; y en vista de esto, la ruta anhelada durante tantos años, después de que se otorgara la primera concesión para la construcción de dicha línea, fue inaugurada el 1 de enero de

1873 por el entonces presidente Sebastián Lerdo de Tejada.

Habrían de transcurrir casi cuatro décadas para que el camino de hierro, de una extensión cercana a los 423 kilómetros, uniera ambas ciudades. De esa manera se cumplía en parte el proyecto de instalar el novedoso medio de transporte para sustituir las carreteras y las mulas que recorrían una de las rutas fundamentales, tanto en el Virreinato, como en el México Independiente: el camino interoceánico que conectaba el centro del país con los puertos de Veracruz y Acapulco. La empresa que logró poner en operación trenes regulares entre la Ciudad de México y Veracruz se denominó Ferrocarril Mexicano.

Después de la inauguración del Ferrocarril Mexicano, se hizo patente el interés de diversos grupos, nacionales y extranjeros, para la construcción de líneas ferroviarias, los que presentaron al gobierno del Presidente Lerdo de Tejada, sus proyectos para diferentes rutas en varias zonas del país. Se continuó, en los años siguientes, con el tendido de vías para unir regiones aledañas al paso del entronque principal. Además de los ramales Ometusco-Pachuca y Apizaco-Puebla, la compañía instaló, entre finales del siglo XIX y el inicio del XX, los siguientes: Muñoz-Chignahuapan, San Marcos-Ixcaquixtla, Santa Ana-Tlaxcala y Córdoba-Coscomatepec.

Los gobiernos mexicanos habían tenido como uno de sus principales objetivos, en materia de transporte, la comunicación ferroviaria entre el puerto de Veracruz y la capital de la República, lo mismo que la construcción de una línea interoceánica entre el Golfo de México y el Océano Pacífico, a través del Istmo de Tehuantepec.

La primera concesión para esta línea se remonta al primero de marzo de 1842, otorgada a José de Garay, por el Presidente López de Santa Anna. Esta concesión caducó sin que se hubiera tendido un solo riel, después de varias prórrogas otorgadas por el gobierno.


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Posteriormente Maximiliano otorgaría a don Ramón Zangronis, el 24 de diciembre de 1864, la concesión para construir una línea férrea de vía ancha para tracción animal, entre el puerto de Veracruz y la ciudad de Jalapa, y que se pensó era el inicio de una segunda línea de comunicación ferroviaria con la capital del país. Los trabajos de construcción se iniciaron de inmediato, pero en mayo de 1873 se declaró caduco el contrato con el concesionario original y en marzo de 1874, por decreto se autorizó el traspaso de los tramos ya construidos al Ferrocarril Mexicano. Esta ruta, ya completa con 112 kilómetros de extensión, se inauguró el 17 de junio de 1875, y fue conocida como “el tranvía más largo del Mundo”.

Durante el gobierno del Presidente Lerdo de Tejada, se originó una polémica, en la que se discutió el importante problema del escantillón de las vías que en lo sucesivo se construyeran. Este problema se originó principalmente al discutirse en el Congreso, el proyecto de construcción de una ruta interoceánica, de vía angosta, que partiría de un punto en la costa de Tamaulipas, a otro en el litoral del Océano Pacífico, pero construido en cierta forma, que facilitaría las comunicaciones de norte a sur. Esta concesión que se pretendía se iniciara en Tuxpan, Ver., se conoció primero como Ferrocarril de Tuxpan. El gobierno del Presidente Juárez, había obtenido en el año de 1870, un decreto del Congreso autorizando a los señores Smith, Breman y Richards para construir esta línea del Golfo al Pacífico, pasando por la ciudad de México. El contrato fue traspasado en 1871 al general W S Rosecranz, uno de los inversionistas norteamericanos quien más tenazmente luchó durante los gobiernos de Juárez y Lerdo, para hacer construcciones ferroviarias en el país, razón por la que a partir de entonces a este proyecto se le conoció como el Ferrocarril Rosecranz, el que finalmente fue desechado por el Congreso al no ser autorizada su construcción en vía angosta, (0.914 m); otra razón de peso esgrimida fue el que no se depositó la fianza que se exigió con toda claridad en el contrato original; parece que en esta ocasión influyó

determinantemente que el Presidente Lerdo, lo mismo durante su período provisional, como en su mandato constitucional, no mostró ningún interés en permitir la actividad de los inversionistas norteamericanos. Lerdo promovió la construcción de vías férreas para lograr la comunicación interna del país, autorizando los contratos para la construcción de rutas de importancia, como la de Mérida a Progreso, en la Península de Yucatán, la de México a Toluca con una ramal a Cuautitlán, concedida al General Mariano Riva Palacio, otra de Puebla a Matamoros y la línea de México a León.

Pese a la postura de Lerdo por no aceptar participación norteamericana en la construcción del ferrocarril autoriza a una empresa de capital norteamericano, el Ferrocarril Internacional de Texas, para construir una línea que partiendo de un punto en el río Bravo, en la frontera, llegara hasta Lagos, Jal., u otro punto del interior que conectara con otra ruta que se dirigiera al litoral del Océano Pacífico. Esta concesión no surtió ningún efecto, al ser declarada su nulidad por el Congreso. En cambio se autorizaron los contratos, en 1876, para la construcción de una línea de México a Oaxaca y otro para comunicar Guaymas con la frontera norte en el estado de Sonora. Al finalizar los cuatro años del gobierno constitucional de Sebastián Lerdo de Tejada, en 1876 se tenían construidos 630 kilómetros que comprendían las siguientes líneas: F.C. Mexicano, su línea completa 470.750 kms, Tramo de Veracruz a Medellín 15.410 km, Tramo de Mérida a Progreso 16.000 km, Tramo de México a Cuautitlán 16.800 km, Veracruz a Jalapa, línea inaugurada en junio de 1875, 112.000 km, dandonos un total de 630.960 kms.

A finales de 1876 asumió el poder el general Porfirio Díaz; Díaz y su ministro de Fomento, el general Vicente Riva Palacio, se dedicaron con entusiasmo a impulsar la construcción de caminos, ferrocarriles y telégrafos. El primer acuerdo del gobierno porfirista, en materia de ferrocarriles, fue

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la aprobación del proyecto presentado por el ingeniero Mariano Téllez Pizarro, para la construcción de una línea ferroviaria con tracción animal, entre Tehuacan y la estación Esperanza, la cual empezó a dar servicio el primero de enero de 1880. Posteriormente el general Manuel González, compró al gobierno este ferrocarril y años después sus herederos lo traspasaron al Ferrocarril Mexicano del Sur, que acababa de terminar el tramo de Puebla a Tehuacan, en su ruta a Oaxaca, y fue cambiado a tracción de vapor. En el primer período del Presidente Díaz (1876-1880), se registró gran actividad entre los solicitantes de concesiones para construir líneas férreas en nuestro territorio. En general continuó la política de su antecesor, don Sebastián Lerdo de Tejada de preferir a inversionistas mexicanos, lo mismo que a los gobiernos de los estados, procurando establecer la comunicación de las diversas regiones del país. Se autorizaron concesiones para muchas líneas, que en su mayoría no surtieron efecto y fueron declaradas caducas al no realizarse ningún trabajo. Sin embargo, algunos tramos construidos fueron el inicio de rutas que, tiempo después, formarían parte de las líneas que ahora integran el Sistema Ferroviario Nacional.

Posteriormente, durante los cuatro años de gobierno de Manuel González se agregaron a la red 4,658 km. El Central concluyó su tramo hasta Nuevo Laredo en 1884 y el Nacional avanzó en sus tramos del norte al centro y viceversa. En ese año la red contaba con 5,731 km de vía.

El retorno de Porfirio Díaz y su permanencia en el poder de 1884 a 1910 consolidaron la expansión ferroviaria y las facilidades a la inversión extranjera. En 1890 se construyen 9,544 km de vía; 13,615 km en 1900; y 19,280 km en 1910.

Después de porfiriato el tendido de líneas ferroviarias continuaría. Durante el gobierno de Francisco I. Madero la red aumenta 340 km. Para 1917 se habían agregado a la red de los Nacionales de México los tramos Tampico-

El Higo (14.5 km), Cañitas-Durango (147 km), Saltillo al Oriente (17 km) y Acatlán a Juárez-Chavela (15 km). En 1918 la red ferroviaria de jurisdicción federal sumaba 20,832 km. Los estados, por su parte, contaban con 4,840 km. En 1919 la red federal había aumentado a 20,871 km. Entre 1914 y 1925 se construyeron 639.2 km más de vías, fueron levantados 238.7 km, rectificados algunos trazos y diseñadas nuevas rutas. En 1926 los Nacionales de México fueron devueltos a sus antiguos propietarios, y se creó la Comisión de Eficiencia de Tarifas y Valuadoras de Daños. Los accionistas privados recibieron la red de los Nacionales con 778 km más de vías. En 1929 de constituye el Comité Reorganizador de los Ferrocarriles Nacionales presidido por Plutarco Elías Calles. En ese tiempo se inicia la construcción del Ferrocarril Sub-Pacífico que unió a Nogales, Hermosillo, Guaymas, Mazatlán, Tepic y Guadalajara. Además se avanzó en la línea que cubriría los estados de Sonora, Sinaloa y Chihuahua.

Al iniciar los años treintas el país contaba con 23,345 km de vías. En 1934, con la llegada de Lázaro Cárdenas a la presidencia de la república, se inicia una nueva etapa de participación del Estado en el desarrollo ferroviario, que incluyó la creación en ese mismo año de la empresa Líneas Férreas S.A., con el objetivo de adquirir, construir y explotar toda clase de líneas férreas y administrar los ferrocarriles Nacional de Tehuantepec, Veracruz-Alvarado y dos líneas cortas. En 1936 se crea la Dirección General de Construcción de Ferrocarriles S.C.O.P., encargada de establecer nuevas líneas férreas, y en 1937 se expropian los Ferrocarriles Nacionales de México por considerarlos empresa de utilidad pública.

El ánimo constructor por dotar al país de una red férrea integral continuó en las décadas siguientes. De 1939 a 1951 la construcción de nuevas vías férreas a cargo de la federación fue de 1,026 km, y el gobierno adquirió, además, el Ferrocarril Mexicano, que pasó a ser una institución pública descentralizada.


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Las principales líneas construidas por la federación entre 1934 y 1970 son las siguientes: Línea Caltzontzin-Apatzingán en el estado de Michoacán rumbo al Pacífico. Ferrocarril Sonora-Baja California 1936-47. Parte de Pascualitos en Mexicali, atraviesa el desierto de Altar y une Punta Peñasco con Benjamín Hill, donde entronca el Ferrocarril Sud-Pacífico. Ferrocarril del Sureste 1934-50. Parte del puerto de Coatzacoalcos a Campeche. Entronca con los Unidos de Yucatán en 1957 con el ensanchamiento del ramal Mérida-Campeche. Ferrocarril Chihuahua al Pacífico 1940-61. Luego de integrar líneas en existencia desde el siglo XIX y de construir nuevos tramos, se inicia en Ojinaga, Chihuahua, y termina en el puerto de Topolobampo, Sinaloa. En 1957 se inaugura el Ferrocarril Campeche-Mérida y se construyen los tramos Izamal-Tunkás como parte de los Unidos de Yucatán, y Achotal-Medias Aguas para solucionar el tráfico de Veracruz al Istmo. En ese mismo año se reanudan las obras del Ferrocarril Michoacán el Pacífico, partiendo de Coróndiro rumbo al puerto de Pichi, cerca de Las Truchas. Además se concluye el ramal San Carlos-Ciudad Acuña que incorpora a esa ciudad fronteriza en Coahuila a la red nacional. En 1960 el Ferrocarril Mexicano se incorpora a los Nacionales de México. En 1964 existen en el país diez entidades administrativas diferentes en los ferrocarriles. La longitud de la red alcanza 23,619 km, de los cuales 16,589 pertenecen a los Nacionales de México. En 1965 la federación se hace cargo del Ferrocarril de Nacozari. En 1968 se crea la Comisión Coordinadora

del Transporte y se sientan las bases para la unificación ferroviaria nacional. En agosto de ese año se fusionaron el Ferrocarril del Sureste y los Unidos de Yucatán. En febrero de 1970 se entregaba a los Nacionales de México la línea de Coahuila a Zacatecas, y en junio adquiere la línea del Ferrocarril Tijuana-Tecate, con lo que se culmina la nacionalización de las líneas férreas en México, proceso iniciado como ya se dijo a principios de siglo. También en ese año se moderniza la vía y se corrigen los trazos de la capital a Cuatla y a San Luis Potosí, además de la línea a Nuevo Laredo.

Finalmente, ya para los años ochentas la labor ferroviaria se abocaría fundamentalmente a la modernización de vías, telecomunicaciones e infraestructura, a la corrección de pendientes y al diseño de nuevos trazos.

Bibliografía

Tirado Villegas, Gloria. Cultura Obrera: El Caso de los Ferrocarrileros Puebla a Principios de Siglo, Lecturas Históricas de Puebla 96, 1992.

———Las Comunicaciones en el Estado de Puebla. El Porfiriato. Lecturas Históricas de Puebla 96, 1991.

———Relatos interoceánicos 1, Lecturas Históricas de Puebla 96, 1992.

———Relatos Interoceánicos 2, Lecturas Históricas de Puebla 97, 1992.õ

Documents

Breve Historia de Los Ferrocarriles Mexicano, Raymundo Aguilera, Entreverando, 2011