Brèves de formation, Philippe Clauzard & ClassEdu.com 2007-2009 1

Brèves de formation

enseignante

Philippe Clauzard - www.classedu.com

Activité enseignante et secondarisation

Compétences plurielles de l’enseignant

Construire un itinéraire des difficultés d’apprentissage

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Compétences plurielles de l’enseignant Enseigner est un métier qui active un ensemble gestes professionnels et de compétences que la formation enseignante n’explicite pas toujours suffisamment. Voici ci-dessous un ensemble de compétences fondamentales qui apparaissent comme autant de pistes de formation. savoir s’intéresser à la manière de l’élève d’élucider un problème grammatical, à sa manière

d’interagir dans la résolution d’une tâche grammaticale afin de mieux étayer son travail, savoir observer des indices d’apprentissage (compréhension) de l’élève, qui dépassent

l’activité de production d’un exercice (réussir) afin de réguler l’activité scolaire, savoir ordonner les difficultés d’apprentissage d’un concept afin de réguler les

planifications, savoir déduire les stratégies de résolution possibles des élèves afin d’amener au mieux les élèves à mobiliser les ressources qu’on souhaite leur faire apprendre pour résoudre le problème posé, à se confronter au mieux, en agissant, aux propriétés conceptuelles dont l’assimilation est visée, savoir ajuster la difficulté du problème posé à la capacité présumée du groupe d’élève à le

résoudre, savoir alléger le handicap cognitif sans modifier la nature du problème, savoir opérer des institutionnalisations pertinentes, savoir définir les tâches scolaires de

manière à favoriser la dévolution des élèves, savoir amener les élèves à constituer le monde des objets scolaires comme un monde

d’objets à interroger sur lesquels exercer des activités de pensée ; les conduire à comprendre ce qu’ils font et comment ils le font (attitude de secondarisation)... savoir transmettre un savoir en vue d’une re-création comme un objet épistémique, savoir

re-contextualiser un objet de savoir parcellisé dans sa transposition didactique grâce à une « mémoire didactique » qui est recomposition en un tout de l’objet de savoir, savoir faire preuve d’une aptitude à la lecture des potentialités des élèves, savoir lever le

voile opaque de l’apprentissage pour parier sur leurs compétences.

Extrait de la thèse de Philippe Clauzard, La médiation grammaticale, éléments de compréhension de l’activité enseignante, juin 2008

Activité enseignante et secondarisation Les tâches scolaires n’ont pas de but en soi, leur raison d’être est ailleurs. Il faut distinguer

en effet la tâche scolaire et sa signification.

Les objets scolaires (qui sont des objets à enseigner, selon Schneuwly) sont en effet des objets à interroger. Si l’élève cherche à réussir la tâche sans s’interroger sur l’objet dont la tâche n’est que le support, la visée de secondarisation est manquée.

La plupart des enseignants n’explicitent pas cette exigence de secondarité (Bautier é Goigoux) qui est une décontextualisation et adoption d’une finalité supérieure à « dimension épistémique », seule condition pour apprendre, pour conceptualiser : pour eux elle va de soi.

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Beaucoup d’élèves sont en échec car ils ne comprennent pas cet implicite, cette objectivation, ce nécessaire passage d’une logique du « faire » à une logique du « comprendre », de la pratique à la théorie.

Cette idée de secondarisation s’applique tout particulièrement à la langue : traiter la langue parlée ou écrite comme un objet. La langue à l’école n’est plus utilisée simplement comme un moyen de communication et d’expression, mais observée comme un objet qui a ses propriétés (Pastré). On voit bien que l’activité scolaire est spécifiée par la secondarisation qui consiste à enrôler les élèves dans des tâches scolaires – non pour leur réussite – mais afin qu’ils développent une assimilation des objets à enseigner dont les tâches ne sont que des simples supports.

Vraisemblablement, toute activité scolaire possède un double niveau : le niveau de la tâche et le niveau de sa signification (l’objet à apprendre). Ce concept de secondarisation est un concept organisateur de l’activité de tout enseignant, cela est vraiment spécifique à la profession enseignante.

Extrait de la Thèse de doctorat de Philippe Clauzard "La médiation grammaticale" en école élémentaire - (c) Philippe Clauzard, Mai 2008

Construire un itinéraire des difficultés d’apprentissage S’il est une chose que la didactique prend en charge, ce sont bien les contenus et leurs difficultés d’apprentissages. La difficulté est une ressource dans le développement cognitif. Elle est une stimulation au développement dans une perspective constructiviste de l’apprentissage, mais aussi en certains cas, un frein. Imaginer les difficultés d’apprentissage d’une notion nous semble appartenir à la planification d’une leçon par l’enseignant. Ce dernier se doit d’observer les difficultés académiques d’une notion recontexualisée localement selon la capacité de ses élèves et leur zone de proche développement, leurs propres difficultés scolaires. Dès lors, l’enseignant peut dessiner un itinéraire des difficultés d’un apprentissage, un escalier pour apprendre un concept.

Nous esquissons, sous la forme d’un escalier des difficultés, une forme de modélisation

comme autant de stades de difficultés que les élèves ont à franchir au fil de leur scolarité à l’école élémentaire, du cours préparatoire au cours moyen. S’il est une chose que la didactique prend en charge, ce sont bien les contenus et leurs difficultés d’apprentissages. La difficulté est une ressource dans le développement cognitif. Elle est une stimulation au développement dans une perspective constructiviste de l’apprentissage, mais aussi en certains cas, un frein. Du coup, la gestion de la difficulté cognitive appartient à l’analyse de la tâche du maître, aux côtés du choix de la tâche scolaire.

Elle est à étudier dans la planification de l’enseignant qui l’envisage et la traite dans la construction de la tâche scolaire qu’il va proposer aux élèves. Ces escalier de difficulté

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accompagne la variation des choix de l’enseignant dans la manière d’opérationnaliser les invariants de la SCS : selon les difficultés d’apprentissage il sera opéré un ajustement ou un glissement particulier permettant de dépasser ou provisoirement contourner la difficulté.

Les difficultés d’acquisition des concepts sont liées à leurs particularismes « académiques ». Des difficultés qui varient aussi entre le cœur de concept et sa déclinaison sur des phrases typiques ou atypiques. Il y a également les questions problématiques que posent un concept et qui orientent son assimilation (par exemple, concernant le concept de « sujet » : quel mot peut être un sujet ? quelle différence entre nom, sujet, groupe sujet ? Quelles différences entre les trois sujets : du discours (il y a), sémantique (le sujet de l’action), grammatical (le GS de la phrase) ? Quelles différences entre les types de phrases verbales et les phrases non verbales ?). Cette difficulté est, selon les situations didactiques, « impactée » par la singularité du support phrastique appelé : une phrase typique ou une phrase atypique qui étayent ou compliquent, valident ou réassurent l’assimilation conceptuelle. Une phrase atypique peut brouiller l’apprentissage comme le consolider, car qui peut résoudre plus peut résoudre moins une complexité grammaticale. Nous pouvons esquisser l’itinéraire suivant : il existe donc un double critère fondamental : l’axe qui va de l’étude morphologique proche de la sémantique vers l’étude syntaxique (avec la sémantique comme instance de validation des manipulations linguistiques) en passant par un palier thématique (ou énonciatif, qui se fonde sur la valeur textuelle). Et un croisement, qui se superpose, entre phrases typiques et phrases atypiques proposées à l’étude. Cette photographie permet donc d’ordonner les problèmes rencontrés selon un ordre de difficulté croissante, d’esquisser un itinéraire de difficulté.

L’apprentissage est ainsi conçu dans toute l’épaisseur du domaine didactique et hiérarchisé en référence au développement, aux capacités de l’élève.

Extrait de la thèse de Philippe Clauzard, 2008

A suivre…