Bruk av digitale presentasjonsverktøy i norskfaget

av

Jørgen Dyrop

Kandidatnummer: 867

Veileder: Alf Gunnar Eritsland, Norsk

Bacheloroppgave i GLU5-10

G5BAC3900

Institutt for grunnskole- og faglærerutdanning

Fakultet for lærerutdanning og internasjonale studier

Høgskolen i Oslo og Akershus

23. april, 2015

Antall ord: 7426

Sammendrag

Jeg har gjennomført kvalitative intervjuer av fem norsklærere for å belyse problemstillingen:

Har bruken av digitale presentasjonsverktøy den plassen den bør ha i norskundervisningen på

mellom- og ungdomstrinnet? Funn fra disse intervjuene danner rammen for drøfting i lys av

relevant teori.

Kompetansemål fra Læreplanen for norskfaget (LK06, 2013a) fremmer elevers bruk av

digitale verktøy i muntlige presentasjoner både på mellom- og ungdomstrinnet. Jeg peker i

denne oppgaven på om bruken av digitale presentasjonsverktøy har den plassen den bør ha

jamført med læreplanens formuleringer. Det viser seg at lærernes bruk stemmer godt overens

med læreplanens krav.

Ved bruk av faglitteratur som i hovedsak tar for seg norskdidaktiske perspektiver, med særlig

fokus på kunnskap om multimodalitet og retorikk, setter jeg også fokus på hvordan

norskfagets rolle i arbeidet med digitale presentasjonsverktøy i norskundervisningen kan

styrkes. Med andre ord for å synliggjøre hvilken plass bruken av digitale presentasjonsverktøy

ideelt sett burde hatt i norskundervisningen. Dette på grunnlag av at det ser ut til å eksistere et

uutnyttet potensial i norsklærernes bruk av digitale presentasjonsverktøy med tanke på å

drøfte bruken i lys av norskfagets begrepsapparat.

Nøkkelord

Norskfaget

Digitale presentasjonsverktøy

Muntlighet

Multimodalitet

Retorikk

Innholdsfortegnelse

Innledning ................................................................................................................................. 1

Metode ....................................................................................................................................... 2

Kvalitative intervjuer ....................................................................................................................... 2

Analyse og drøfting ........................................................................................................................... 3

Begrensninger ved min metode ........................................................................................................ 4

Teoretisk grunnlag ................................................................................................................... 5

Digitale presentasjonsverktøy .......................................................................................................... 5

Bruken av digitale presentasjonsverktøy i undervisning .............................................................. 6

Norskfagets rolle i arbeidet med muntlighet – metaspråklig bevissthet ...................................... 6

Multimodale tekster .......................................................................................................................... 7

Retorikk ............................................................................................................................................. 9

Analyse av intervjuer ............................................................................................................. 10

Valg av digitale presentasjonsverktøy og bruksmengde ............................................................. 10

Begrunnelser for bruk i eget lærerarbeid og framgangsmåte ved utforming ........................... 10

Lærernes erfaringer fra elevenes bruk av digitale presentasjonsverktøy ................................. 12

Generelle inntrykk ........................................................................................................................ 12

Ulike elever – ulikt utbytte? ......................................................................................................... 12

Faglig fokus – Digital kompetanse på norskfagets premisser? ................................................... 13

Drøfting ................................................................................................................................... 14

Mål og mening i arbeidet med digitale presentasjonsverktøy ..................................................... 14

Lærerens rolle og verbalspråkets betydning ................................................................................ 15

Rom for utvikling av metaspråklig bevissthet .............................................................................. 16

Dialogbasert tilnærming til digitale presentasjonsverktøy ......................................................... 16

Bruk av digitale presentasjonsverktøy som middel fremfor mål ............................................... 18

Konklusjon .............................................................................................................................. 20

Litteratur ................................................................................................................................. 21

Vedlegg 1 – intervjuguide ...................................................................................................... 23

Læreren ............................................................................................................................................ 23

Eleven ............................................................................................................................................... 24

1

Innledning

Tema for denne oppgaven er bruken av digitale presentasjonsverktøy i norskfaget. Erfaringer

fra rollen som elev, student og lærer tilsier at muntlige presentasjoner og digitale

presentasjonsverktøy står fram som et nærmest selvsagt radarpar. PowerPoint fremstår ofte

som det enerådende digitale presentasjonsverktøyet i skolen, både for lærere og elever. Som

student opplever jeg utstrakt bruk av PowerPoint blant forelesere.

Det er ingen tvil om at de digitale tavlene og dertil egnede presentasjonsverktøy har kommet

for å bli. Spørsmålet er hvordan det kan benyttes på en velfundert måte, slik at det styrker eget

lærerarbeid og kommer elevene til gode. Som framtidig norsklærer føler jeg et stort ansvar for

å ta utviklingen av elevenes kommunikasjonsevner på alvor. Derfor er det viktig å finne ut

hvordan digitale presentasjonsverktøy kan hjelpe og støtte dem på veien mot trygghet og

mestring i muntlige situasjoner både i og utenfor klasserommet.

I denne oppgaven tar jeg en nærmere kikk på hvordan digitale presentasjonsverktøy benyttes i

norskfaget, og hvordan norsklærere begrunner sine egne, så vel som elevers bruk av digitale

presentasjonsverktøy i klasserommet. Formålet er å sette søkelys på hvordan arbeid med

digitale presentasjonsverktøy kan styrkes gjennom økt fokus på norskfaglig kunnskap.

Jeg har intervjuet fem norsklærere. To av informantene jobber på mellomtrinnet, og de

resterende tre jobber på ungdomstrinnet. Funn fra intervjuene blir drøftet i lys av relevant

faglitteratur som særlig omtaler norskdidaktiske perspektiver knyttet til arbeid med

muntlighet og sammensatte tekster. I tillegg vil jeg peke på og drøfte norsklærerens ansvar for

arbeid med digitale presentasjonsverktøy slik det kommer til uttrykk i gjeldende læreplan

(LK06, 2013a).

Som ramme for oppgaven har jeg valgt følgende problemstilling:

Har bruken av digitale presentasjonsverktøy den plassen den bør ha i norskundervisningen på

mellom- og ungdomstrinnet?

2

Metode

For å belyse min problemstilling har jeg valgt en fenomenologisk tilnærming. I dette begrepet

ligger en utforsking av menneskers erfaringer med, og forståelse av et fenomen. Til en slik

framgangsmåte er intervju en vanlig framgangsmåte for datainnsamling, mens koding og

kategorisering er viktige begreper knyttet til arbeidet med analyse (Christoffersen &

Johannessen, 2012).

Kvalitative intervjuer

Jeg ønsket å få et innblikk i norsklæreres tanker om bruken av digitale presentasjonsverktøy,

og valgte derfor kvalitative intervjuer som metode. Jeg anså det kvalitative intervjuet som

egnet fordi det som Christoffersen & Johannessen (2012) sier, i stor grad gir informantene

rom til å uttrykke seg. For å muliggjøre en sammenligning av svarene fra informantene valgte

jeg likevel å begrense friheten noe ved å stille spørsmålene i form av strukturerte intervjuer

med standardiserte spørsmål. Det innebærer at tema, spørsmål og rekkefølgen på spørsmålene

er fastlagt på forhånd (Christoffersen & Johannessen, 2012. s. 79).

Intervjuguiden (vedlegg 1) er todelt. Del 1 tar for seg lærerens egen bruk av digitale

presentasjonsverktøy, mens del 2 tar for seg lærerens tanker omkring elevenes bruk av

digitale presentasjonsverktøy. Jeg har i alt foretatt fem intervjuer, og hvert av intervjuene

hadde en varighet på om lag 30 minutter. Informantene ble bedt om å besvare spørsmålene

med tanke på hvordan de underviser i norskfaget. Ved enkelte tilfeller, der informantene ikke

klarte å svare ut i fra min opprinnelige spørsmålsformulering, var det nødvendig å foreta

enkelte oppklaringer og stille oppfølgingsspørsmål.

Et kjennetegn ved kvalitative studier er at analysen starter med en gang og pågår gjennom

hele forskningsprosessen, noe som betyr at studien ofte kan ta en annen retning enn planlagt

(Nilssen, 2012, s. 25). Dette var også tilfelle i mitt arbeid. Da intervjuguiden ble utformet og

intervjuene gjennomført var min intensjon å finne ut hvordan norsklærere fremstår som

rollemodeller for elevene i arbeidet med digitale presentasjonsverktøy. I takt med økende

kunnskap og inngående analyse av intervjusvarene har imidlertid oppgaven dreiet mot å

drøfte hvilken rolle norskfaget utgjør i dette arbeidet.

3

Informantene

Jeg har intervjuet fem norsklærere. Alle jobber på skoler i østlandsområdet. Felles for alle

informantene er at de jobber på skoler som kan kategoriseres som normale med tanke på

tilgang og bruk av IKT. De har alle grei tilgang på datautstyr og digitale tavler, men ingen av

skolene har uttalt satsning på IKT utover det som kan og bør forventes. I videre referering til

informantene vil de bli omtalt som lærer A, B, C, D og E.

Lærer A, B og C underviser på en ungdomsskole i Akershus fylke. Lærer A var ferdig

utdannet i fjor, og jobber nå i sitt første år som lærer. Lærer B var ferdig utdannet i 1998, og

har jobbet som lærer i 17 år. Lærer C var ferdig utdannet i 1974, og har jobbet 40 år som

lærer. Lærer D og E underviser på mellomtrinnet. Lærer D jobber på en skole i Oslo, var

ferdig utdannet i 1998, og har jobbet 17 år i som lærer. Lærer E jobber på en skole i Østfold.

Hun ble ferdig utdannet i fjor, og jobber nå i sitt første år som lærer.

Med tanke på antall informanter kan ikke mine funn på noen måte hevdes å fremstille et

representativt utvalg – jeg har likevel forsøkt å variere utvalget av informanter både med

hensyn til alder og kjønn i håp om å få fram ulike perspektiver som kan belyse min

problemstilling på en interessant måte.

Analyse og drøfting

Måten jeg har valgt å bygge opp min oppgave i sin helhet med analyse, tolkning og drøfting

er basert på følgende definisjon:

By data analysis we mean the process of systematically searching and arranging the

interview transcripts, field notes, and other materials that you accumulate to enable

you to come up with findings. Data interpretation refers to developing ideas about

your findings and relating them to the literature and broader concerns and concepts.

(Bogdan & Biklen, 2003, s. 147).

Nilssen (2012) bruker begrepene koding og kategorisering for å beskrive prosessen med å

skape mening i datamaterialet fra kvalitative studier. Åpen koding innebærer å møte

datamaterialet med en åpen holdning til hva det forteller deg - i den åpne kodingsfasen trer

teorien litt i bakgrunnen, mens den i kategoriseringsfasen i større grad opptrer i forgrunnen.

4

På en slik måte brukes teorien til å se sammenhenger mellom viktige ord og utsagn (Nilssen,

2012). Denne fremgangsmåten har vært til inspirasjon for min behandling av innsamlet data. I

arbeidet med å sammenfatte funn gikk jeg i første rekke løs på de transkriberte intervjuene for

å finne særlig interessante uttalelser, deretter sammenfattet jeg disse ytterligere og ordnet dem

i kategorier basert på mitt inntrykk av hva som ville være særlig relevant å drøfte i lys av

fagteori. Kategoriseringen har vært en møysommelig prosess. Jeg opererte først med hele 9

kategorier, før jeg etter mange avveiinger til slutt endte opp med 4 kategorier, der særlige

interessante funn er sammenfattet og presentert. Disse har følgende fokus:

Valg av digitale presentasjonsverktøy og bruksmengde

Begrunnelser for bruk i eget lærerarbeid og framgangsmåte ved utforming

Lærernes erfaringer fra elevenes bruk av digitale presentasjonsverktøy

Faglig fokus – norskfaglige eller generelle digitale ferdigheter?

I drøftingsdelen blir funnene fra intervjuene belyst av relevant faglitteratur og forskning, samt

formuleringer fra gjeldende læreplan for norskfaget; LK06 (2013a). I møtet mellom funn og

teori har jeg ansett det som nødvendig å utvikle nye kategorier. Dette for å peke på tendenser

og diskutere mulige løsninger som fører fram til et endelig svar på min problemstilling.

Begrensninger ved min metode

En begrensning ved min metode er at jeg kun har fått et overflatisk inntrykk av hvordan

vurdering og arbeidsmåter foregår i praksis. Det er kun lærernes opplevelser og synspunkter

som blir belyst, og det har derfor vært nødvendig å støtte seg til annen teori når for å se

hvordan lærernes praksis i realiteten har påvirkning på elevenes utbytte. I og med at jeg har

intervjuet fem informanter har jeg av plasshensyn hatt mindre mulighet til å beskrive hver og

en informants utsagn svært inngående. I mitt forsøk på å sammenfatte informantenes utsagn

kan det derfor være at jeg har gått glipp av enkelte drøftingsverdige poenger på veien.

Det kan diskuteres om spørsmålsguiden min omfatter for mange spørsmål. På den ene siden

mener jeg at den gav meg et godt og generelt bilde hvordan hver informant benytter seg av

digitale presentasjonsverktøy. På den andre siden kunne jeg med fordel hatt færre spørsmål

som var mer spisset mot konkrete eksempler på bruk og vurderingsmetoder, slik at jeg hadde

hatt et enda fastere grunnlag å basere mine drøftinger på.

5

Teoretisk grunnlag

Digitale presentasjonsverktøy

Er det en ting som er sikkert, så er det at det finnes flerfoldige måter å omtale arbeidet med

IKT i skolen. Et av kompetansemålene fra læreplanen for norskfaget etter 7. årstrinn (LK06,

2013j) sier at eleven skal kunne ”presentere et fagstoff tilpasset formål og mottaker, med eller

uten digitale verktøy”. Et tilsvarende kompetansemål fra læreplanen for norskfaget etter 10.

årstrinn (LK06, 2013l) sier at eleven skal kunne ”presentere norskfaglige og tverrfaglige

emner med relevant terminologi og formålstjenlig bruk av digitale verktøy og medier”.

Begrepet digitale verktøy finner en også igjen som en del av norskplanens omtale av de

grunnleggende ferdighetene: ”Digitale ferdigheter i norsk er å bruke digitale verktøy, medier

og ressurser for å innhente og behandle informasjon, skape og redigere ulike typer tekster og

kommunisere med andre.” (LK06, 2013f).

Kjeldsen (2013) kaller verktøy som blir brukt i presentasjonssammenheng for digitale

presentasjonsteknologier, og nevner programmene PowerPoint, Keynote, Prezi, Pdf og Latex

som eksempler. Det finnes uendelig mange programmer som er mer eller mindre egnet til

bruk i presentasjonssammenhenger. Å nevne dem alle vil ha liten hensikt i denne

sammenheng. Jeg ønsker likevel å legge til at det også kan gjelde programmer som Word og

Notebook (Smart board-programvare), da dette er programmer jeg har sett i bruk relativt

hyppig ved presentasjoner i skolen.

Bjarnø, Øgrim, Johannesen, & Giæver (2009) omtaler samme fenomen som digitale

presentasjonsverktøy, og sier det handler om å kombinere bilder, lyd og tekst for å lede

oppmerksomhet vekk fra den som presenterer og på samme tid lede publikum gjennom

presentasjonen.

Når jeg videre i denne oppgaven omtaler programmer brukt av lærere og elever ved muntlige

presentasjoner i klasserommet benytter jeg begrepet digitale presentasjonsverktøy. I

intervjufasen foretok jeg dette valget for å forsikre meg om at informantene forsto at jeg

snakket spesifikt om digitale verktøy i presentasjonssammenheng og ikke digitale verktøy

generelt. Videre i oppgaveteksten er det brukt for å gjøre begrepet mer gjenkjennelig i forhold

til ordlyden i gjeldende læreplan LK06 (2013a).

6

Bruken av digitale presentasjonsverktøy i undervisning

Kjeldsen (2013) har undersøkt bruken av presentasjonsverktøy i forelesninger. Hans studie

viser at blant de vitenskapelige ansatte ved universitetet i Bergen var det hele 92 % som

benyttet seg av PowerPoint i forelesninger. Kjeldsen (2013) ser i sin artikkel nærmere på

forelesere og studenters erfaringer fra denne typen undervisning. Fra disse erfaringene har han

fastsatt argumenter for å bruke slike presentasjonsverktøy, så vel som grunner til å ikke

benytte seg dem.

Argumenter som taler for å bruke PowerPoint i undervisning dreier seg om at

det er bra til fremvisning av bilder og andre visuelle framstillinger. Den fastlåste strukturen

som ferdiglagde lysbilder legger opp til nevnes som en fordel fordi det fungerer som en hjelp

til å skape struktur i forelesningen. I tillegg bidrar bruken av et slikt program til at

forberedelsen og en eventuell revidering av et framlegg blir enklere (Kjeldsen, 2013).

Av argumenter som taler mot å bruke PowerPoint nevnes det at det skrur opp tempoet på

forelesningen og gir det hele et mer oppramsende preg, at det trekker oppmerksomheten bort

fra taleren og saken, at det legger opp til en fast og rigid struktur som det er vanskelig å endre

på underveis, og sist men ikke minst at det har en tendens til å passivisere tilhørerne og i liten

grad fremmer dialog (Kjeldsen 2013)

Krumsvik & Ludvigsen (2011, s. 189) setter ord på hensiktsmessig bruk av digitale verktøy i

undervisning; de hevder at den digitalt kompetente læreren ikke gir IKT rollen som vedheng,

men i større grad utviser en profesjonell, fagrelevant og reflektert bruk av IKT.

Norskfagets rolle i arbeidet med muntlighet – metaspråklig bevissthet

Penne & Hertzberg (2008, s. 13) har sett nærmere på hvordan arbeid med muntlighet kommer

til uttrykk i dagens læreplan, og trekker fram at selv om det skal arbeides med muntlige

sjangrer i alle fag, så er norskfagets ansvar mer omfattende. Dette kommer blant annet til

uttrykk som en del av læreplanen for norskfagets omtale av de grunnleggende ferdighetene:

Muntlige ferdigheter i norsk er å skape mening gjennom å lytte, samtale og tale, og

tilpasse språket til formål og mottaker. Norskfaget har et særlig ansvar for å utvikle

7

elevenes evne til å mestre ulike muntlige kommunikasjonssituasjoner og kunne

planlegge og framføre muntlige presentasjoner av ulik art. (LK06, 2013f)

Penne & Hertzberg (2008) hevder det er viktig at elevene opplever og erkjenner språklig

tilknytning gjennom den offentlige framføringen. Dette mener de først og fremst skjer

gjennom å øve på å se for seg andres krav og forventinger. Av den grunn hevder de det er

viktig at elevene blir pålagt ytre krav og rammer som de bevisst erkjenner og etterstreber i

framføringssituasjonen. Penne & Hertzberg (2008, s. 11) peker også på at elever som kommer

fra hjem med forventinger og tradisjoner knyttet til utdanning har med seg den språklige

bevisstheten når de kommer på skolen, mens enkelte elever må lære å beherske denne

ferdigheten gjennom skolegangen. Bruner, Aukrust, & Christensen (1997, s. 50) mener at

elevene som er minst oppmerksomme på det språket de snakker, er de egentlige ofrene for

språkets grenser. I forlengelsen av dette hevdes det at det må være skolens ansvar å styrke det

som kan kalles metaspråklig bevissthet hos elevene. Med andre ord må det ”å tenke over å

tenke” regnes som hovedingrediensen i all utdanningspraksis (Bruner et al., 1997).

Metaspråklig bevissthet dreier seg kort fortalt om å mestre ulike sosiale språk, også kalt

diskurser. I første rekke omfatter det den såkalte primærdiskursen; morsmålet som vi tilegner

oss i kraft av de som står oss nærmest – det språket som snakkes hjemme. Dernest dreier det

seg om det som kalles sekundærdiskurser; sosiale språk med andre verdier og preferanser som

vi møter ellers i samfunnet, og ikke minst gjennom skolegang (Penne & Hertzberg, 2008).

Multimodale tekster

Multimodale tekster er et fagbegrep som betegner tekster bygget opp av ulike uttrykksmåter

eller modaliteter – tilsvarende det som i læreplanen for norskfaget (LK06, 2013l) omtales som

sammensatte tekster. I sammenheng med multimodale tekster er det relevant å snakke om

semiotisk modalitet, altså de ulike måtene tegn kan benyttes for å formidle mening.

Eksempler på slike tegn er bokstavene i alfabetet, bilder, lyder og kroppsspråk – det som kan

omtales som semiotiske eller meningsbærende ressurser (Tønnessen, 2010, s. 12).

Rustad & Tønnesen (2010, s. 35) påpeker at verbalspråket tilsynelatende spiller en hovedrolle

i læreplanen for norskfaget, mens de andre modalitetene mer eller mindre er tillagt en pynte-

og opplevelsesdimensjon. Ulike modaliteter i en multimodal tekst kjennetegnes av ulik

8

affordans. Dette innebærer at de ulike semiotiske ressursene har ulike muligheter eller

begrensninger for å uttrykke noe. Ulike modaliteter i en og samme multimodale tekst kan

altså supplere hverandre ved at de passer til å uttrykke ulike ting (Tønnessen, 2010, s. 13).

Verbalspråkets affordans er systematisk beskrevet og gjelder alt fra enkeltbokstaver til hele

tekster og sjangre. På samme måte finnes det kunnskap om affordansen til modaliteter som

for eksempel bilder og musikk som kan benyttes i analyse av multimodale tekster. Innenfor

multimodal sosialsemiotikk, som er en teoretisk retning innenfor studiet av tegnsystemer, er

man i tillegg opptatt av samspillet som oppstår mellom de ulike modalitetene i en tekst. Dette

skyldes at det også her ligger et helt eget meningspotensial, som ikke blir synliggjort dersom

man analyserer de ulike modalitetene adskilt fra hverandre (Tønnessen, 2010, s. 16).

I følge Sjøhelle (2010, s. 238) er det viktig at elevene tilegner seg bevissthet om hvordan ulike

modaliteter ivaretar bestemte funksjoner av meningsinnholdet, samt hvilke muligheter og

begrensninger de ulike modalitetene rommer. De mener det er avgjørende at elever kan gi

uttrykk for denne bevisstheten i samtaler om multimodale tekster, både for å kunne forstå

hvorfor tekster blir vurdert slik de blir, og for å kunne fungere som ressurser for hverandre i

arbeidet med multimodale tekster. Engebretsen (2010) uttrykker at en helhetlig tilnærming til

multimodale tekster er avhengig av at man setter seg inn i nye teorier og fagtradisjoner.

Hjukse (2007) har forsket på vurdering av multimodale tekster. Hun peker blant annet på at

selv om lærerne legger vekt på mange av de samme tematiske områdene i vurderingene,

opererer de ikke nødvendigvis med de samme kvalitetsreferansene. Flertallet av lærerne

mener at helheten og det multimodale samspillet i den sammensatte teksten er viktig.

Vurderingen av hva som representerer godt multimodalt samspill beror likevel i større grad på

personlig preferanse. Hjukse (2007) peker på at noen sider ved vurderingen er forholdsvis

objektive; det være seg kildebruk, teknisk kvalitet, komposisjon, dramaturgi og utnyttelse av

potensialet i den enkelte semiotiske ressursen. Sidene ved vurderingen som har størst

betydning for helhetsoppfatningen, slik som multimodalt samspill og hvordan teksten rører

ved oss, er i større grad preget av subjektive oppfatninger.

9

Retorikk

Svennevig, Tønnesson, Svenkerud, & Klette (2012) hevder retorikken bør være det selvsagte

startpunktet for arbeid med muntlige ferdigheter. I kompetansemål fra læreplanen i norskfaget

blir retorikk kun eksplisitt nevnt en gang, da det sies at elevene etter 10. Årstrinn skal kunne

“gjenkjenne retoriske appellformer og måter å argumentere på.” (LK06, 2013l).

Retorikkbegrepet er mangesidig, men i korte trekk dreier det seg om å bruke språket for å

overtale og overbevise. I Antikken ble retorikkbegrepet først og fremst knyttet til muntlig

språk, men i nyere tid har det også blitt vanlig å bruke i sammenheng med skriftlige og

multimodale tekster (Bakken, 2009, s. 11).

Begrepet retorikk refererer også til faget der det forskes og undervises i overtalende språkbruk

(Bakken, 2009, s. 11). Slik det nevnte kompetansemålet fra læreplanen er formulert er det

mest nærliggende å bruke forholde seg til denne definisjonen, da det som Bakken (2009) sier

handler om at elevene skal få tilgang til studiet av overtalende språkbruk for å forbedre sine

overtalelsesferdigheter.

Det er vanlig å dele retorikkfaget inn i fem faser; inventio, dispositio, elocutio, memoria og

actio. Fasene beskriver viktige oppgaver den som fremfører må løse for å overtale sine

tilhørere. De dreier seg henholdsvis om å finne innholdsmomenter, ordne rekkefølgen på

innholdsmomentene, finne riktige ord for å beskrive innholdsmomentene, huske innholdet

utenat og å avgjøre hvordan stemme og kroppsspråk skal benyttes i formidlingssituasjonen

(Bakken, 2009). Det er også vanlig å snakke om de tre tekniske bevismidlene ethos, pathos og

logos i arbeidet med retorikk. Begrepene innebærer at mottakeren blir overtalt som følge av

avsenderens troverdige karakter, at han blir følelsesmessig berørt og at resonnementet

oppfattes som sant eller sannsynlig (Bakken, 2009).

Retorikk er ikke bare knyttet til verbalspråket. Også visuelle uttrykk kan, som Kjeldsen

(2006) påpeker, ha retoriske funksjoner. Eksempler på retoriske funksjoner som visuelle

uttrykk kan ha er blant annet at ikoniske tegn, som bilder, kan frembringe emosjoner,

illustrere og opplyse mottakeren, dokumentere og argumentere, samt støtte mottakerens

hukommelse og skape flertydighet, slik at mottakeren selv aktivt må skape mening (Kjeldsen,

2006).

10

Analyse av intervjuer

Valg av digitale presentasjonsverktøy og bruksmengde

Min empiri tilsier at det er relativt store variasjoner i mengden bruk av digitale

presentasjonsverktøy hos lærere. Mellomtrinnslærerne D og E anslår en hyppigere bruk enn

ungdomsskolelærerne A, B og C. Eksempelvis sier lærer B at hun bruker slike verktøy som

oftest bare som en liten del av sine undervisningstimer anslagsvis annenhver uke, mens lærer

D og E bruker digitale presentasjonsverktøy daglig.

Lærer A, B og C oppgir PowerPoint som sitt mest brukte presentasjonsverktøy. Lærer D og E

bruker som oftest Word som presentasjonsverktøy, men også de bruker PowerPoint av og til,

og en sjelden gang Notebook (Smart board-programvare). Felles for de fleste av informantene

er at deres valg av presentasjonsverktøy fremstår som noe tilfeldig. For eksempel svarer lærer

B følgende på spørsmål om hvorfor hun bruker PowerPoint:

Nei, det er rett og slett det at jeg ikke kan bruke noen av de andre, og da er jeg ikke

komfortabel med det. PowerPoint er det vi har tilgang til her på skolen, så det har på

en måte bare blitt til at det er det jeg kan.

Begrunnelser for bruk i eget lærerarbeid og framgangsmåte ved utforming

Lærer A, B og C fremmer argumentet om at bruk av PowerPoint vekker oppmerksomhet og

tilfører variasjon i undervisningen. Lærer C hevder i tillegg at PowerPoint er med på å

forsterke engasjementet hos elevene, fordi han føler verktøyet hjelper han med å få uttrykt sitt

eget engasjement og begeistring.

På spørsmål om bruken av digitale presentasjonsverktøy først og fremst er for lærerens egen

del eller for elevenes del, virker samtlige informanter å være enige i følgende formulering:

Jeg bruker verktøyene først og fremst for elevenes skyld. Jeg opplever at veldig mange

elever ønsker at jeg bruker slike presentasjoner, og som liker den typen undervisning.

Samtidig er jeg fullt klar over at det er noen som ikke opplever så stor nytte av det, så

derfor er jeg veldig opptatt av å variere (Lærer A).

11

Lærer B mener en styrke ved bruken av PowerPoint er at man unngår slurvefeil og stygg

håndskrift i formidlingssituasjonen, men at det samtidig er en svakhet at man presenterer et

ferdig produkt som ikke blir til underveis, og at elevene på den måten lett kan bli litt passive.

Lærer D og E argumenterer for at Word fungerer godt som presentasjonsverktøy fordi det er

enkelt å formatere teksten slik at det framstår som tydelig, oversiktlig og enkelt for elevene.

Lærer E nevner det som en fordel at hun ved bruk av digitale presentasjonsverktøy kan skrive

og samtidig ha kontakt med elevene. Hun mener det da blir lettere å få tak i de umiddelbare

tankene til elevene, som stikkord opp på tavla og jobbe med å systematisere dem bedre i

etterkant i samråd med elevene. Lærer D hevder at bruken av digitale presentasjonsverktøy

gjør det enklere å visualisere ting for elevene, og at det er lettere for elevene å delta i

utformingen av det som skal stå på tavla.

Felles for alle intervjuobjektene er at de ikke har noen fast formalisert mal for oppbygging av

digitale presentasjoner, og at de hevder å legge lite vekt på det estetiske ved presentasjonene

utover det å sørge for synlighet, tydelighet og ryddighet. Lærer A, B og C fokuserer på å ikke

ha for mye tekst med i sine presentasjoner, men inkluderer ofte en del bilder. Lærer C har

følgende tanker om hvordan en PowerPoint bør være:

Altså jeg har jo hørt dette fleipete uttrykket PowerPoint leaves the audience powerless

and the presenter pointless, men jeg tenker at et begrep som er viktig er less is more –

bildet er jo ofte mye bedre enn mange ord, og få ord som stikkord er bedre enn store

tekstmengder. Hvis elevene opplever at jeg klarer å snakke gjennom stikkordene, så

tror jeg det er det beste for dem.

Lærer E er lager sjelden ferdige presentasjoner. Hun har som regel en plan for hva hun vil ha

opp på tavla i løpet av timen, men lager stort sett dokumentet underveis i timen. Lærer D har

følgende å si om sin framgangsmåte ved utforming:

Veldig ofte bruker jeg kulepunkter og stor linjeavstand. Gjerne overskrifter og

underoverskrifter slik at dokumentet skal få et slags hierarki, et system. Så tenker jeg

at hvis jeg klarer å ha en klar tanke om inndelingen, en sammenheng, så kanskje

elevene klarer det bedre og. For meg er det et poeng at tavla ser noenlunde lik ut som

de tekstene elevene ellers må forholde seg til, som for eksempel når de leser i bøker.

12

Lærernes erfaringer fra elevenes bruk av digitale presentasjonsverktøy

Generelle inntrykk

Lærer A tror at elevene ofte kan framvise et mer passivt kroppsspråk ved bruk av digitale

presentasjonsverktøy enn hva de gjør når de må snakke helt fritt, og at det er fare for at

elevene ofte kan bli litt for fastlåst til skjermen dersom presentasjonene har for mye tekst.

Samtidig hevder hun at publikum får en mer helhetlig og bedre presentasjonsopplevelse

dersom det blir brukt PowerPoint og elevene klarer å løsrive seg fra manus.

Lærer C synes elevens PowerPoint kan være med på å gjøre presentasjonen hyggelig og

interessant, men påpeker at det alltid er innholdet i det som er hovedpoenget. Han tror at de

elevene som tar i bruk PowerPoint ofte kan lære seg fagstoffet enda bedre, i kraft av at de må

formulere fagstoff i stikkord og bearbeide stoffet på en annen måte. Lærer D uttrykker

omtrent samme syn i det han sier at han fokuserer på at den digitale presentasjonen skal

fungere som en visuell støtte, men at det er elevenes ordvalg som er hovedsaken. Han hevder

at han legger lite vekt på det estetiske ved presentasjonene til elevene, samtidig tenker han at

han godt kunne vært mer opptatt av det, da han innser at et visuelt uttrykk kan komplementere

eller utdype det innholdsmessige klarere og bedre. Lærer E opplever at elevene er mer opptatt

av utseendet på presentasjonene enn henne og at for høyt fokus på framstillinga tar vekk

fokus fra det faglige i en del tilfeller. Hun har samtidig stor tro på at PowerPoint, i kraft av å

legge opp til korte punktlister, kan bidra til at elevene lærer å snakke mer fritt.

Ulike elever – ulikt utbytte?

Jeg tror kanskje at hvis en sjenert elev blir bedt om å bruke PowerPoint, så er det

lettere for meg å si at vi kan se sammen på det han har tenkt og at vi kan snakke

sammen om det han har kommet fram til. Da blir det lettere å diskutere hva han har

tenkt på forhånd og få til en dialog basert på dette for at han i det hele tatt skal snakke.

For jeg opplever av og til at det er en vanske hos elevene å ordlegge seg litt mer

utfyllende enn å si at noe bare var fint, flott eller kjedelig (Lærer C).

13

Lærer B har inntrykk av at hennes elever gjerne velger bort bruken av PowerPoint dersom de

blir gitt valgfriheten – særlig gjelder dette elevene som ikke liker å stå foran et publikum.

Lærer A mener PowerPoint kan være en god hjelp og støtte til elever som pleier å ha lav

måloppnåelse, men også hun har lagt merke til at denne elevgruppen oftest velger bort bruk

av PowerPoint dersom de får valgfriheten. Lærer D derimot har tro på at bruk av digitale

presentasjonsverktøy er bra for alle typer elever. Han tror det er mindre skummelt for elevene

å presentere noe når de har noe visuelt å støtte seg til, og mener svake elever har særlig god

nytte av muligheten til å strukturere stoffet på forhånd. Lærer E hevder på sin side at de

elevene som er gode på databruk, i større grad klarer å bruke de digitale

presentasjonsverktøyene som hjelpemiddel. De som ikke er gode på data, må i tillegg til det

faglige kjempe seg gjennom datadelen og dette tror hun medfører et dårligere faglig utbytte.

Faglig fokus – Digital kompetanse på norskfagets premisser?

Lærer A og C tenker at bruken av digitale presentasjonsverktøy i norskundervisninga først og

fremst begrunnes i kravet om digitale ferdigheter. Lærer B og E synes det er vanskelig å

avgjøre om bruken av digitale presentasjonsverktøy først og fremst har begrunnelse i de

digitale ferdighetene eller norskfaget.

Når informantene likevel blir bedt om å eksplisitt oppgi norskfaglige begrunnelser for bruken

av digitale presentasjonsverktøy hevder lærer A og E det vil være relevant å knytte bruken til

teorier om retorikk og formidling. Lærer C mener at det er relevant for å forsterke

opplevelsene av litteratur i form av å sette bilde og musikk til dikt. Lærer B og E nevner at

bruken av PowerPoint kan begrunnes norskfaglig gjennom arbeid med sammensatte tekster.

Samtidig legger lærer E til at hun vurderer arbeidsmåte ut i fra emne de skal ha om, og mener

det på den måten må kunne sies å være norskfaglige begrunnelser som ligger bak.

Lærer D er den eneste av informantene som bastant mener bruken av digitale

presentasjonsverktøy i all hovedsak har norskfaglige begrunnelser. Han hevder det er veldig

sjelden at han fokuserer på IKT-ferdigheter for IKT-ferdighetenes skyld. Den norskfaglige

ferdigheten som står fram som viktigst for han i denne sammenhengen er fokuset på skriving

– det å lære å stable om på tekst, skape sammenheng mellom setning og avsnitt. Bruke mer tid

på å snakke om tingene som omhandler teksten enn å bruke masse tid på å rette opp feil.

14

Drøfting

Mål og mening i arbeidet med digitale presentasjonsverktøy

Blant flere av informantene hevdes det at de tar i bruk digitale presentasjonsverktøy for å

forsterke engasjement og tilføre variasjon i undervisningen. Lærer A, B og C legger opp til en

mer statisk bruk av digitale presentasjonsverktøy ved at de i hovedsak bruker PowerPoint.

Disse argumenterer også sterkest for at det vekker oppmerksomhet og engasjement hos

elevene. Lærer D og E legger i større grad opp til dynamiske presentasjoner gjennom bruk av

Word-dokumenter som de noterer i underveis i timen, og argumenterer sterkere for at det er

med på å bidra til elevaktivitet. Det at mine informanter i så stor grad forholder seg svært

positivt til bruken av digitale presentasjonsverktøy er interessant når Kjeldsen (2013) på sin

side antyder at digitale presentasjonsverktøy kan ha negative virkninger, som å passivisere

tilhørerne, drepe muligheter for dialog og på uheldig vis skru opp tempoet på framføringen

slik at det hele virker mer oppramsende enn resonnerende.

Det er imidlertid verdt å merke seg at kompetansemålene i læreplanen både for

mellomtrinnet- og ungdomstrinnet sier at elevene skal kunne bruke digitale verktøy i

norskfaglige presentasjoner (LK06, 2013j, 2013l). Diskusjonen om hvorvidt slike verktøy bør

brukes eller ei er dermed ikke relevant for lærere i dagens skole, og vil derfor ikke bli videre

berørt. Elevene må på et eller annet tidspunkt bli eksponert for slike verktøy, så spørsmålet er

heller hvordan verktøyene kan brukes på best mulig måte for å støtte opp om elevenes læring.

Det at lærerne argumenterer ulikt for å ta verktøyene i bruk, gir en tydelig indikasjon på at det

foregår nokså ulik praksis fra klasserom til klasserom. På den ene siden er dette en positiv

ting fordi det viser at lærerne har reflektert selvstendig over hvorfor de bruker de digitale

presentasjonsverktøyene. Som Lawrence Stenhouse (1975, Gjengitt Etter: Imsen, 2009, s.

459) påpeker, utvikler læreren dyktighet gjennom å trekke erfaringer fra egen praksis, og uten

lærerens refleksjon vil det ikke skje utvikling i skolen i det hele tatt.

På den andre siden kan dette likevel tyde på at lærerne ikke trekker helt i samme retning i

arbeidet med digitale presentasjonsverktøy; med andre ord at mål og mening med innføringen

av de digitale presentasjonsverktøyene står fram som noe delvis uklart definert.

15

Lærerens rolle og verbalspråkets betydning

Læreplanen (LK06, 2013f) påpeker altså at norskfaget har et særlig ansvar for å utvikle

elevenes evne til å mestre ulike muntlige kommunikasjonssituasjoner, planlegge og

gjennomføre muntlige presentasjoner. I tillegg fremhever beskrivelsen av digitale ferdigheter

i norskfaget blant at elevene skal bruke digitale verktøy for å skape ulike typer tekster og

kommunisere med andre (LK06, 2013f). Jamført med læreplanens formuleringer kan man

med rette hevde at det står frem som åpenbart at tilrettelegging for gjennomtenkt bruk av

digitale presentasjonsverktøy bør være et stort ansvar som hviler på alle norsklæreres skuldre.

Ut i fra informantenes uttalelser ser det ut til at det er de muntlige og skriftlige tekstene som

blir viet mest plass i arbeidet med digitale presentasjonsverktøy. Flere av informantene legger

vekt på at bruken av digitale presentasjonsverktøy er en hjelp for elevene til å strukturere

tekst, og det uttrykkes stor tro på at fagstoffet læres bedre gjennom bearbeidelse til stikkord.

En av informantene uttrykker til og med at for høyt fokus på det som kan kalles mer estetisk

fremstilling kan ta vekk fokuset fra det faglige. Slik sett ser lærernes holdninger i arbeidet

med multimodale tekster ut til å samsvare godt med læreplanens omtale av norskfaget. Som

Rustad & Tønnesen (2010, s. 35) peker på, spiller verbalspråket tilsynelatende en hovedrolle i

læreplanen for norskfaget, mens de andre modalitetene mer eller mindre er tillagt en pynte- og

opplevelsesdimensjon. Informant D er kanskje den som understreker dette sterkest når han

uttaler at den norskfaglige ferdigheten som står fram som viktigst for han i arbeidet med

digitale presentasjoner er fokuset på skriving; det å lære å stable om på tekst, skape

sammenheng mellom setning og avsnitt.

Det må sies å være nokså overraskende at den skriftlige biten blir viet såpass mye plass i en

sammenheng som egentlig burde handlet om muntlighet og multimodalitet. Det må sees på

som positivt at arbeid med skriftlighet har mange former og foregår på variert vis i skolen.

Likevel er det problematisk at skriftspråkets betydning tilsynelatende er så framtredende i alle

deler av norskfaget, at grundig undervisning om muntlighet på muntlighetens premisser, og

viktig kunnskapsformidling om multimodalitet og retorikk blir nedprioritert.

16

Rom for utvikling av metaspråklig bevissthet

Flere av lærerne har nærmest som et mantra at faglig innhold skal formidles i stikkordsform

og med mange bilder når det brukes digitale presentasjoner. Særlig godt kommer dette til

uttrykk ved at begrepet less is more blir brukt for å beskrive hvordan en god presentasjon skal

se ut. Kognitive psykologer (Meyer & Moreno, 2003. Gjengitt etter: Kjeldsen, 2013) støtter

på sett og vis argumentet om å framvise minimalistiske presentasjoner når nevner risikoen for

kognitiv overbelastning ved kommunikasjon som retter seg både mot øye og øre. Ved første

øyekast virker det ikke som en dum ide å kjøre minimalistisk stil på digitale presentasjoner –

det er allment kjent og nærmest blitt en sannhet i den dagligdagse omtalen av en god digital

presentasjon. Det er imidlertid grunn til å spørre seg hva slags følger det får for elevenes

utvikling av metaspråklige bevissthet at lærerne opptrer med en slik holdning. Er det gitt at

alle elever skjønner hvorfor de minimalistiske presentasjonene blir applaudert, mens

presentasjonene med mye effekter og tekst blir pekt på som feil?

Penne & Hertzberg (2008, s. 11) peker på det problematiske ved at enkelte elever som

kommer fra hjem der det i liten grad er forventinger og tradisjoner knyttet til utdanning, ikke

har med seg tilstrekkelig språklig bevissthet når de kommer på skolen. Bruner et al. (1997)

understreker i denne sammenhengen viktigheten av at skolen tar ansvar for å utvikle

metaspråklig bevissthet hos elevene. Det altså være grunn til å tro at elevene som allerede har

tilegnet seg språklig bevissthet vil skjønne hvorfor læreren mener det er hensiktsmessig med

minimalistisk stil på digitale presentasjonsverktøy i kommunikasjonssituasjonen, og kanskje

enda viktigere ha mulighet til å bryte med denne konvensjonen på en kreativ måte. De elevene

som imidlertid ikke har tilstrekkelig metaspråklig bevissthet vil trolig følge rådene fra læreren

til punkt og prikke, og ha liten mulighet til å utvikle sine presentasjoner ytterligere fordi de

begrenses av manglende forståelse for hvorfor de gjør som de gjør.

Dialogbasert tilnærming til digitale presentasjonsverktøy

Innføringen av begrepene multimodalitet og retorikk i denne oppgaven er et forsøk på

konkretisere hvordan dagens praksis knyttet til arbeid med muntlige presentasjoner og digitale

presentasjonsverktøy i norskfaget kan styrkes. Som nevnt åpner norskfagets begrepsapparat

opp for å diskutere andre modaliteter enn verbalspråket. I denne sammenhengen er det aktuelt

problematisere det at flertallet av norsklærerne jeg har intervjuet hevder å sette lite fokus på

det de omtaler som de estetiske sidene ved en digital presentasjonen.

17

En mulighet er at lærerne mangler, eller føler at de mangler, kunnskaper til å begi seg ut på

drøftinger av for eksempel retoriske funksjoner, multimodalt samspill eller ulik affordans i

semiotiske ressurser. En annen mulighet er at lærerne besitter tilstrekkelig med kunnskap,

men frykter at elevene skal oppleve norskfaget som uinteressant eller uforståelig dersom

fagbegreper benyttes i for stor grad. Penne & Hertzberg (2008, s. 46) peker på nettopp denne

siden ved arbeid med muntlighet, og sier det er et tankekors at lærere i sin iver etter å

involvere alle elever kan bli fristet til å nedtone bruken av fagtermer i kommunikasjon med

elevene. Dette hevder de kan medføre at elevene forblir i hverdagsspråket, og på den måten

mister de et avgjørende redskap for utvikling på det faglige planet.

Behovet for økt bruk av norskfaglige termer i drøftingen av arbeidet med digitale

presentasjonsverktøy kommer tydelig til uttrykk når Lærer C påpeker at det kan være

vanskelig å få sjenerte elever til å omtale presentasjonene som noe mer enn ”fint”, ”flott” eller

”kjedelig”. I forlengelsen av dette presenterer han en mulig løsning på utfordringen. Han sier

at han forsøker skape en dialog med eleven basert på PowerPointens innhold fremfor å

presentere sin vurdering etter selve fremføring. Det er grunn til å tro at en slik dialogbasert

tilnærming vil være egnet med tanke på å komplettere det tilsynelatende uutnyttede

potensialet det ligger i å benytte seg av norskfaglige begreper i arbeidet med digitale

presentasjonsverktøy.

I en slik dialog er det eksempelvis rom for å diskutere hvordan eleven kan nyttiggjøre seg av

retorikkens faser for å styrke helheten i formidlingen av presentasjonens ulike modaliteter.

Det kan også diskuteres med eleven om de ulike modalitetene forteller forskjellige ting, om

de forsterker hverandre, og om de bidrar til økt forståelse eller økt forvirring for dem som

hører på. Dersom lærerne da fortsatt mener at digitale presentasjoner bør formes etter

prinsippet om at less is more, kan dette gjennom en slik dialog begrunnes ved bruk av teorier

om hensiktsmessig kommunikasjon, fremfor subjektive oppfatninger.

Lærer C presenterer sitt forslag om en dialogbasert tilnærming først og fremst som en måte å

nå frem til de sjenerte elevene. Det er likevel grunn til å tro at en slik tilnærmingsmåte er

hensiktsmessig i møte med alle elevtyper. Her ligger mulighetene åpne for å justere bruken av

fagbegreper etter elevens utviklingsnivå, og på den måten å bedrive tilpasset opplæring som

etter trolig vil bidra til å styrke elevenes metaspråklige bevissthet.

18

Bruk av digitale presentasjonsverktøy som middel fremfor mål

Det er et tankekors at digitale presentasjonsverktøy som er såpass hyppig brukt i skolen virker

å være nokså lite faglig velfundert. Informantene fremstår uenige om hvorvidt det er generelle

digitale ferdigheter eller norskfaglige ferdigheter som ligger til grunn for bruken av

presentasjonsverktøyene. De digitale presentasjonsverktøyenes konkrete tilknytningen og

relevans til norskfaget ble nevnt, men flertallet av norsklærerne nevnte i første rekke variasjon

og engasjement som hovedgrunn for å ta dem i bruk. Arbeid med for eksempel retorikk og

virkemidler i sammensatte tekster ble kun nevnt da det eksplisitt ble etterspurt konkrete

norskfaglige begrunnelser.

Min empiri gir kun et generelt bilde av hva det blir lagt vekt på i vurderingen av elevenes

digitale presentasjoner. Hjukse (2007) kan her supplere med mer konkrete funn fra forskning

på vurdering av sammensatte tekster. Hun peker på at lærernes vurderinger av hva som

representerer godt multimodalt samspill, i stor grad er avhengig av deres personlig preferanser

og subjektive oppfatninger. Som tidligere poengtert er norskfaget rikt på termer som kan

brukes for å diskutere hva som er hensiktsmessig og mindre hensiktsmessig i en multimodal

tekst, derfor er det underlig at lærerne likevel i såpass stor grad velger å ty til subjektive

meninger i vurderingen av elevene.

Penne & Hertzberg (2008, s. 41) hevder det er viktig at elevene opplever og erkjenner

språklig tilknytning gjennom den offentlige framføringen – dette mener de først og fremst

skjer gjennom å øve på å se for seg andres krav og forventinger. Av den grunn hevder de det

er viktig at elevene blir pålagt ytre krav og rammer som de bevisst erkjenner og etterstreber i

framføringssituasjonen. Her er det på sin plass å spørre hva som egentlig skal ligge til grunn

for disse ytre kravene og rammene. Dersom elevenes forståelse i hovedsak er tuftet på

norsklærerens subjektive oppfatning kan det tenkes at de vil de vil sitte igjen med et godt,

men noe begrenset bilde hva god kommunikasjon i fremføringssituasjonen innebærer.

Dersom det på den annen side er teorier og begreper fra norskfaget som ligger til grunn for

elevenes forståelse av en god presentasjon vil det med rette kunne hevdes at de har større

muligheter til å utvide sin kunnskap om bruk av digitale presentasjonsverktøy fordi det er

basert på et fastere og mer allmenngyldig grunnlag.

19

Engebretsen (2010) understreker at en helhetlig tilnærming til multimodale tekster fordrer at

man setter seg inn i nye teorier og fagtradisjoner. Når det viser seg både blant mine

informanter, og i funn fra annen forskning at norsklærere i for liten grad knytter norskfaglige

begrunnelser inn i vurderingen, kan det virke som om arbeid med digitale

presentasjonsverktøy i norskundervisningen ikke skjer på norskfagets premisser.

Krumsvik & Ludvigsen (2011) omtaler den IKT-kompetente læreren som en som utviser

fagrelevant og reflektert bruk av IKT. I forlengelsen av dette er det interessant at kun en av

informantene mener bruken av digitale presentasjonsverktøy først og fremst er begrunnet i

norskfaglige ferdigheter. Det at to av lærerne hevder bruken av digitale presentasjonsverktøy

begrunnes i generelle digitale ferdigheter kan tyde på at fokuset ligger mer på å lære

redskapet i tillegg til norskfaglige ferdigheter, i stedet for å lære redskapet som en norskfaglig

ferdighet.

Det er nærliggende å tenke at lærernes bruk av digitale verktøy kan være et resultat av måten

verktøyene blir omtalt i læreplanen. Som det tidligere nevnte kompetansemålet peker på skal

eleven kunne ”presentere norskfaglige og tverrfaglige emner med relevant terminologi og

formålstjenlig bruk av digitale verktøy og medier”(LK06, 2013l). Her blir det understreket at

bruken av digitale verktøy skal være formålstjenlig, og det må kunne sies å oppfordre til en

viss fagrelevans. Likevel virker det som om norskfaglige emner og bruken av digitale verktøy

i norskfaget skal opptre som sidestilte, fremfor å opptre som avhengige av hverandre. Med

andre ord hevdes det at man skal brukes verktøyene for å lære om andre norskfaglige emner,

ikke at man lærer om norskfaglige emner gjennom nettopp det å bruke verktøyene.

Når mine informanter hevder at det er det konkrete faglige innholdet uttrykt gjennom

verbalspråk som i hovedsak avgjør vurderingene, vitner det om en bruk av digitale

presentasjonsverktøy som ikke er særegen for norskfaget. Det virker som om digitale

presentasjonsverktøy i større grad benyttes som redskap for å lære annet fagstoff, fremfor å

benyttes som noe man lærer en helt egen side ved faget av å bruke. På den måten ser det ut til

at bruken av digitale presentasjonsverktøyet har den samme rollen i norskfaget som den

kunne hatt i hvilket som helst annet fag. Trolig burde norsklæreren trykket bruken av slike

verktøy enda tettere til sitt bryst, og utnyttet potensialet det ligger i å bruke verktøyet som

middel til å lære gjennom bruken, i stedet for å ha som mål at slike verktøy skal brukes

utelukkende for å lære verktøyet å kjenne som redskap.

20

Konklusjon

Fra det opprinnelige ønsket om å finne ut hvordan norsklærere fungerer som rollemodeller for

elevene i arbeidet med digitale presentasjonsverktøy, dreiet min oppgave seg etter hvert mer i

retning av å sette søkelys på hva slags plass arbeidet med digitale presentasjonsverktøy har,

og bør ha i norskundervisningen.

Jeg har analysert og drøftet intervjuer av fem lærere vedrørende deres erfaringer og praksis

knyttet til arbeidet med digitale presentasjonsverktøy i norskfaget. I lys av læreplanen for

norskfaget (LK06, 2013a), samt relevant faglitteratur med særlig hovedvekt på

norskdidaktiske perspektiver har jeg forsøkt å peke på det potensial det ligger i å styrke dette

arbeidet gjennom økt fagfundering og bruk norskfaglige termer. Jeg har særlig nevnt

begrepene multimodalitet og retorikk, i et forsøk på å synliggjøre hvordan arbeidet med

digitale presentasjonsverktøy i større grad kan foregå på norskfagets premisser.

Et fellestrekk blant norsklærerne jeg har intervjuet er at de i første rekke begrunner bruken av

digitale presentasjonsverktøy som en variasjons- og motivasjonsfaktor for elevene, mens rent

norskfaglige begrunnelser kun ble nevnt i det de eksplisitt ble etterspurt. Både faglitteraturen

og uttalelser fra mine informanter har synliggjort at det er et særlig høyt fokus på

verbalspråkets betydning i arbeidet med multimodale tekster. Forhold som omhandler for

eksempel multimodalt samspill blir i større grad vurdert ut i fra personlige preferanser enn

norskfaglige begrunnelser (Hjukse, 2007).

Sammenliknes læreplanens formuleringer med måten norsklærerne begrunner sine valg, ser

det ut til at bruken av digitale presentasjonsverktøy har den plassen den bør ha i norskfaget.

Sammenliknes lærernes tanker og holdninger med mulighetene til å drøfte bruken av digitale

presentasjonsverktøy gjennom fagtermer knyttet til retorikk og multimodalitet, ser det ut til å

eksistere et uutnyttet potensial i norsklærernes bruk av digitale presentasjonsverktøy. Bruken

av digitale presentasjonsverktøy ser ut til å ha blitt tildelt en plass i norskundervisningen som

ikke er særegent for norskfaget. Jeg mener mine funn peker i retning av at bruken av digitale

verktøy i norskfaget ikke har den plassen den bør ha, og at et framtidig siktemål for meg som

norsklærer bør være å sørge for enda sterkere norskfaglig fundering, blant annet for å støtte

opp om elevenes utvikling av metaspråklig bevissthet.

Litteratur

Bakken, J. (2009). Retorikk i skolen. Oslo: Universitetsforlaget.

Bjarnø, V., Øgrim, L., Johannesen, M., & Giæver, T. H. (2009). Didiktikk : digital

kompetanse i praktisk undervisning (2. utg.). Bergen: Fagbokforlaget.

Bogdan, R. C., & Biklen, S. K. (2003). Qualitative research for education. An introduduction

to theories and methods. Boston: Allyn and Bacon.

Bruner, J. S., Aukrust, V. G., & Christensen, B. (1997). Utdanningskultur og læring. Oslo:

Ad notam Gyldendal.

Christoffersen, L., & Johannessen, A. (2012). Forskningsmetode for lærerutdanningene.

Oslo: Abstrakt forlag.

Engebretsen, M. (2010). Skrift/bilde/lyd : analyse av sammensatte tekster. Kristiansand:

Høyskoleforlaget.

Hjukse, H. (2007). Hva genererer kvalitet i multimodalitet? Kan vi enes om noen kriterier? :

Vurdering av sammensatte elevtekster. (Masteroppgave Høgskolen i

Stord/Haugesund). Hentet 10. april 2015 fra

http://brage.bibsys.no/xmlui/bitstream/handle/11250/152323/HHMaster%5d.pdf?sequ

ence=1&isAllowed=y

Imsen, G. (2009). Lærerens verden: innføring i generell didaktikk (4. utg.). Oslo:

Universitetsforlaget.

Kjeldsen, J. E. (2006). Retorikk i vår tid : en innføring i moderne retorisk teori (2. utg.). Oslo:

Spartacus.

Kjeldsen, J. E. (2013). Hvorfor bruker du PowerPoint? Norsk medietidsskrift, 20(03), s. 261-

269. Hentet 14. april 2015 fra

http://www.idunn.no/nmt/2013/03/hvorfor_bruker_du_powerpoint

Krumsvik, R. J., & Ludvigsen, K. (2011). Digital kompetanse i lærerutdanning og skole. I M.

B. Postholm (red.), Lærerarbeid for elevenes læring 5-10 (s. 185-211). Kristiansand:

Høyskoleforlaget.

LK06. (2013a). Læreplan i norsk: Nor1-05. Hentet 21. april 2015 fra

http://www.udir.no/kl06/NOR1-05/.

LK06. (2013f). Læreplan i norsk: Nor1-05: Grunnleggende ferdigheter. Hentet 22. april

2015 fra http://www.udir.no/kl06/NOR1-05/Hele/Grunnleggende_ferdigheter.

LK06. (2013j). Læreplan i norsk: Nor1-05: Kompetansemål - Kompetansemål etter 7.

årstrinn. Hentet 22. april 2015 fra http://www.udir.no/kl06/NOR1-

05/Kompetansemaal/?arst=372029323&kmsn=461102025.

LK06. (2013l). Læreplan i norsk: Nor1-05: Kompetansemål - Kompetansemål etter 10.

årstrinn. Hentet 22. april 2015 fra http://www.udir.no/kl06/NOR1-

05/Kompetansemaal/?arst=98844765&kmsn=-1974299133.

Nilssen, V. L. (2012). Analyse i kvalitative studier : den skrivende forskeren. Oslo:

Universitetsforlaget.

Penne, S., & Hertzberg, F. (2008). Muntlige tekster i klasserommet. Oslo:

Universitetsforlaget.

Rustad, B. S., & Tønnesen, E. S. (2010). Tekster og læring. I E. S. Tønnessen (red.),

Sammensatte tekster: barns tekstpraksis (s. 23-36). Oslo: Universitetsforlaget.

Sjøhelle, D. K. (2010). Arbeid med digitale fortellinger på ungdomstrinnet. I E. S. Tønnessen

(red.), Sammensatte tekster: Barns tekstpraksis (s. 224-241). Oslo:

Universitetsforlaget.

Svennevig, J., Tønnesson, J. L., Svenkerud, S., & Klette, K. (2012). Retoriske ressurser i

elevers muntlige framføringer. Rhetorica Scandinavica, 60(6), 68-89.

Tønnessen, E. S. (2010). Tekstpraksis i bevegelse. I E. S. Tønnessen (red.), Sammensatte

tekster: Barns tekstpraksis (s. 10-22). Oslo: Universitetsforlaget.

Vedlegg 1 – intervjuguide

Læreren

Alder:

Tidspunkt for endt lærerutdanning:

Antall år i læreryrket:

1. Hvor ofte bruker du digitale presentasjonsverktøy i din egen undervisning? Synes du

selv det er ofte nok?

2. Hvilke digitale presentasjonsverktøy bruker du, og kan du nevne noen fordeler/

ulemper ved å bruke nettopp dette/ disse i din egen undervisning?

3. Synes du de digitale presentasjonsverktøyene bidrar til å gjøre lærerarbeidet bedre/

lettere? I så fall på hvilken måte?

4. Kan du liste opp noen gevinster du og elevene dine opplever ved å bruke digitale

presentasjonsverktøy?

5. Hvordan går du fram for å lage en presentasjon? Kan du nevne noen elementer du

mener er viktig for at presentasjonen skal være formålstjenlig?

6. Hvor viktig er fargevalg, skrifttype/ størrelse osv. i dine egne presentasjoner? Hva

mener du er viktig og mindre viktig å tenke på her?

7. Hvordan vurderer du din digitale kompetanse? Klarer du å lage de presentasjonene du

helst ønsker? Hva er du særlig fornøyd med i de presentasjonene du selv lager?

8. Hvilke tilbakemeldinger får du fra elevene på din egen bruk av digitale verktøy? Kom

gjerne med konkrete utsagn dersom dette er mulig.

9. Hva skiller tavleundervisning fra undervisning med digital presentasjon? Er det for

eksempel en forskjell på oppmerksomheten du får fra elevene?

10. Hvilke muligheter åpner seg med tanke på deling av og samarbeid om utforming av

digitale presentasjoner med kollegaer?

Eleven

11. Bruker elevene dine digitale verktøy under muntlige presentasjoner i norskfaget? Hvor

ofte?

12. Hva tror du er forskjellen på læringen elevene får fra muntlige presentasjoner med og

uten digitale presentasjonsverktøy?

13. Hvilke elever får godt/ dårlig utbytte av å bruke disse verktøyene? (Kjennetegn på de

to kategoriene?)

14. Hva er etter ditt syn det viktigste elevene lærer av å holde framføringer, med og uten

digital presentasjon?

15. Hvilken betydning har utseendet på den digitale presentasjonen til eleven? Hva har det

å si for vurderingen?

16. Hva opplever du at elevene synes om å bruke digitale verktøy under muntlige

framføringer?

17. Er det norskfaget eller dataferdigheter som står i fokus når elevene bruker digitale

presentasjonsverktøy?

a. Hvordan er bruken av digitale verktøy med på å styrke digitale ferdigheter?

b. På hvilken måte er det norskfaglig relevant?

18. Hva skiller datakunnskapene elevene tilegner seg i og utenfor skolen? Er ferdighetene

de har hjemmefra lett å overføre til skolerelevante formål?