bütün sayı - pdf

Ekim (4), 2015ISSN: 2149-2360

AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 4, 1-138

Açıköğretim Uygulamaları ve Araştırmaları Dergisi

AUAd

auad.anadolu.edu.tr

auad.anadolu.edu.tr

i

İÇİNDEKİLER

Prof. Dr. Gülsün EBY

(Editörden Mektup) Açık ve uzaktan öğrenmede yeni öğrenme ortamları...

1-3

Araş. Gör. Gamze TUNA

(Editöre Mektup) Zeki ve uyarlanabilir e-öğrenme ortamları……………...

4-7

Doç. Dr. Mehmet Emin MUTLU

e-Öğrenme standartlarında yeni yönelimler ……………………………….

8-35

Yrd. Doç. Dr. Ekrem DEMİR

Açık ve uzaktan öğrenmenin katılım ve devamlılık stratejilerinde

akademik takvim …………………………………………………………..

36-58

Yrd. Doç. Dr. Özlem OZAN

e-Öğrenme için eğitsel video geliştirme…………………………………...

59-80

Yrd. Doç. Dr. İrfan SÜRAL

Açık ve uzaktan öğrenmede teknolojik altyapının oluşturulması………….

81-95

Yrd. Doç. Dr. Canatay HACIKÖYLÜ

Türk yükseköğretim sisteminde örgün, uzaktan ve açıköğretim yöntemleri

ile yapılan maliye eğitimi üzerine değerlendirmeler……………………….

96-122

Arş. Gör. Hakan ALTINPULLUK (Kitap Özeti) Artırılmış gerçekliği anlamak: kavramlar ve uygulamalar….

123-131

Arş. Gör. Hakan KILINÇ (Kitap Özeti) Mobil öğrenme: eğitim ve öğrenimin dönüşümü……………

132-138

AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 4, 1-3


AUAd

auad.anadolu.edu.tr

Kaynak Gösterme

Eby, G. (2015). Editörden. AUAd, 1(4), 1-3.

1

Açık ve uzaktan öğrenmede yeni öğrenme ortamları

Prof. Dr. Gülsün EBYa

a Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi, Eskişehir, TÜRKİYE 26470

Açıköğretim Uygulamaları ve Araştırmaları Dergisi (AUAd) 15 Ekim 2015 tarihinde

dördüncü sayısını çıkarttı. AUAd dördüncü sayısında, açık ve uzaktan öğrenme alanının farklı

boyutlarını ele alan bir editöre mektup, beş makale ve iki kitap tanıtımını okuyucularına

sunmaktadır.

Gamze TUNA, bu sayımızda Zeki ve Uyarlanabilir E-Öğrenme Ortamları başlığıyla

editöre mektup yazdı. Bu çalışmasında Tuna, , öğrenenlerin kişilik özelliklerini ve ihtiyaçlarını

dikkate alarak öğrenmeyi en iyi seviyeye getirmeyi, öğrenmedeki etkililik ve verimliliği

arttırmayı hedefleyen sistemler olan zeki ve uyarlanabilir e-öğrenme ortamları konusunu ve

kapsamını bizlerle paylaştı.

Dr. Mehmet Emin MUTLU, e-Öğrenme Standartlarında Yeni Yönelimler isimli

makalesinde, ADL (Advanced Distributed Learning) kurumunun başlattığı ve SCORM sonrası

gereksinimlere yanıt vermesi öngörülen “Yetiştirme ve Öğrenme Mimarisi”, “Sanal Dünya

Çerçevesi” ve “Öğrenme için Kişisel Yardımcı” projeleri incelenecek ve e-Öğrenmenin 2020’li

yıllardaki yapısı örneklerle açıklayarak önerilerde bulundu.

Dr. Ekrem DEMİR, Açık ve Uzaktan Öğrenmenin Katılım ce Devamlılık Stratejilerinde

Akademik Takvim isimli makalesinde, öğrencinin akademik devamlılıkta yaşadığı sorunun

nedenlerinden biri olan akademik takvim konusunu ele aldı. Çalışmada ilk olarak uzaktan

öğrenme faaliyetini bırakan öğrenciler üzerinde yapılan çalışmalar ortaya konuldu, daha sonra

dünyadaki farklı açık üniversitelerin akademik takvim uygulamaları anlatıldı.

Dr. Özlem OZAN, e-Öğrenme İçin Eğitsel Video Geliştirme başlığıyla sunduğu

makalesinde, e-öğrenme için eğitsel video geliştirme süreç ve stratejileri paylaştı. Çalışma

AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 4, 1-3 Eby

2

özellikle yazarın bu alandaki tecrübelerine dayanmakla birlikte ve alanyazın taraması ile

desteklendi. Çalışma ile ulusal alan yazına katkı sağlanması ve bu alandaki uygulamacı ve

araştırmacılarla deneyim paylaşımı amaçlandı.

Dr. İrfan SÜRAL, Açık ve Uzaktan Öğrenmede Teknolojik Altyapının Oluşturulması adlı

makalesinde, açık ve uzaktan öğrenme hizmeti sunan ve sunacak olan kurumların

yöneticilerine, teknik elemanlarına ve sistem kurucularına yol göstermeyi hedefledi. Çalışmada

açık ve uzaktan öğrenme hizmetlerini sunmada nasıl bir teknolojik altyapı gerektiği tartışıldı,

altyapı bileşenleri ve bu bileşenlerin yapılandırılmasında kullanılabilecek açık kaynak kodlu

sistemler tanıtıldı.

Dr. Canatay HACIKÖYLÜ, Türk Yükseköğretim Sisteminde Örgün, Uzaktan ve

Açıköğretim Yöntemleri ile Yapılan Maliye Eğitimi Üzerine Değerlendirmeler adlı makalesini

bizlere sundu. Hacıköylü bu çalışmasında, 2014 yılı YGS-LYS sonuç listesine göre başarı

sırası incelendiğinde ilk 10’a giren üniversitelerin maliye lisans programlarının yanı sıra

İstanbul Üniversitesi İktisat Fakültesi uzaktan öğretim maliye lisans programı ders programları

ile açıköğretim sistemi ile öğretim yapan Anadolu Üniversitesi İktisat Fakültesi maliye lisans

programı ders programlarında yer alan benzerlikler ve farklılıklar ele aldı.

Hakan ALTINPULLUK, Alan B. Craig tarafından 2013 yılında yazılan Artırılmış

Gerçekliği Anlamak: Kavramlar ve Uygulamalar; Hakan KILINÇ ise Editörlüğünü Athabasca

Üniversitesi Uzaktan Eğitim Merkezi’nde öğretim üyesi olan Mohamed Ally’nin yaptığı Mobil

Öğrenme: Eğitim ve Öğrenimin Dönüşümü (Mobile Learning: Transforming the Delivery of

Education and Training) adlı kitapları tanıtmaktadırlar.

Yarınları bugüne taşımanın heyecanını yaşarken, açık ve uzaktan öğrenmede yeni

teknoloji temelli öğrenme ortamlarını iyileştirilmesine ilişkin çalışmalarını bizimle paylaşan

yazarlarımıza ve siz destekçilerimizin tümüne ayrı ayrı teşekkür ederiz. AUAd’de açık ve

uzaktan öğrenme alanında nice paylaşımlarda buluşmak üzere sağlıcakla kalınız.

Saygılarımla…


AUAd - Editör

AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 4, 1-3 Eby

3

Yazar Hakkında


Gülsün Eby, Anadolu Üniversitesi AÖF Uzaktan Öğretim Bölümü’nde otuz yıldır öğretim

elemanı olarak görev yapmaktadır. Dr. Eby, Uzaktan Eğitim alanında 2001-2002 yılları

arasında New Mexico State University’de post-doktora ve 1996-2000 yılları arasında

University of Cincinnati’de doktora çalışmalarını tamamlamıştır. Aynı zamanda, Eby 2013

yılında Ahmet Yesevi Üniversitesi Mühendislik Fakültesi Bilgisayar Mühendisliği

Bölümünde de mezun olmuştur. Dr. Eby Uzaktan Eğitim alanında insan bilgisayar etkileşimi, yapay zeka, eleştirel

pedagoji tabanlı esnek ve insan-merkezli-ekolojik çevrimiçi öğrenme ortamlarının tasarımı, mobil öğrenme,

m-sağlık üzerine proje ve araştırma sürdürmektedir. Gülsün Eby, Ocak 2015 tarihinden bu yana Anadolu

Üniversitesi AÖF Ar-Ge Koordinatörlüğü görevini ve AUAd Editörlüğünü yürütmektedir.

Posta Adresi: Anadolu Üniversitesi AÖF, ARGE ve Uluslararası Grup Koordinatörü,

Yunusemre Kampüsü, Eskişehir, Türkiye 26470

Tel (İş): +90 222 335 0580 / 2669

GSM: +90 530 305 5755

Eposta: [email protected] / [email protected]

URL: http://auad.anadolu.edu.tr/ / https://academy.anadolu.edu.tr/xdisplayx.asp?kod=0&acc=gkurubac

mailto:[email protected]

mailto:[email protected]

http://auad.anadolu.edu.tr/

https://academy.anadolu.edu.tr/xdisplayx.asp?kod=0&acc=gkurubac

AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 4, 8‐35


AUAd

auad.anadolu.edu.tr

Kaynak Gösterme

Mutlu, M. E. (2015). e-Öğrenme standartlarında yeni yönelimler. AUAd, 1(4), 8-35.

8

e-Öğrenme standartlarında yeni yönelimler Doç.Dr. Mehmet Emin MUTLUa a Anadolu Üniversitesi, Açıköğretim Fakültesi, Eskişehir

Özet 2000’li yılların başında tasarlanan ve bütün dünyada yaygın kabul gören SCORM modeli e-Öğrenme ders içeriklerininpaketlenmesi, öğrenme yönetim sistemlerine yüklenmesi ve öğrenenin derse ait bileşenlerdeki temel davranışlarınınkaydedilmesinde bir standart haline gelmiştir. 2010’lu yıllara gelindiğinde öğrenme teknolojilerinde yaşanan gelişmeler veöğrenenlerin öğrenme yönetim sistemleri dışındaki deneyimlerinin de önem kazanması SCORM modelinin yetersiz kalmasınaneden olmuş ve yeni gereksinimleri karşılayacak mimarilerin geliştirilmesine başlanmıştır. Bu çalışmada, ADL kurumununbaşlattığı ve SCORM sonrası gereksinimlere yanıt vermesi öngörülen “Yetiştirme ve Öğrenme Mimarisi”, “Sanal DünyaÇerçevesi” ve “Öğrenme için Kişisel Yardımcı” projeleri incelenecek ve e-Öğrenmenin 2020’li yıllardaki yapısı tartışılacaktır.Çalışmada ayrıca, “Yetiştirme ve Öğrenme Mimarisi” nin bir parçası olan ve deneyim izleme amacıyla geliştirilen “ExperienceAPI” ve “Öğrenme Kayıtları Deposu” yapılarının ayrıntıları incelenerek, bu alanda uygulama geliştirecek olanlara yolgösterilmiştir. Anahtar Sözcükler: e-Öğrenme standartları, SCORM, Yetiştirme ve öğrenme mimarisi, Deneyim izleme, Experience API, LRS, Öğrenen profilleri, Yetkinlik ağları, İçerik aracılığı, Sanal dünya çerçevesi, Öğrenme için kişisel yardımcı. Abstract SCORM model, which is design in the beginning of 2000s and is accepted worldwide, is become a standard for wrapping e-learning course contents, uploading them to the learning management systems, and recording fundamental behaviors of the learnerin course components. When it comes to 2010s, developments in learning technologies and increasing importance of experiencesof the learners out of the learning management systems caused SCORM model to fall behind the expectations and new architecturewhich can satisfy the new necessities has been developed. In this study, projects, which are expected to meet the needs afterSCORM, started by ADL named as “Training and Learning Architecture”, “Virtual World Framework” and “Personal Assistantfor Learning” are examined and the structure of e-learning in 2020s will be discussed. Also, in this study, details of configurationssuch as “Experience API” which is developed for following the experiences and a part of “Training and Learning Architecture”and “Learning Record Store” will be examined in details, in order to guide prospective application developers in this field. Keywords: e-Learning standarts, SCORM, Training and learning architecture, Experience tracking, Experience API, Learner profiles, Competency networks, Content brokering, Virtual world framework, Personal assistant for learning

AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 4, 8‐35 Mutlu

9

Giriş

SCORM (Sharable Content Object Reference Model) öğrenme yönetim sistemlerine

(ÖYS) yüklenecek e-Öğrenme içeriğinin paketlenmesi için genel kabul görmüş bir e-Öğrenme

paketleme standardıdır. 90’lı yıllarda internetin öğrenme amacıyla kullanımına başlanması ve

bunun sonucunda şekillenen e-öğrenme süreçlerinde, ders içeriklerinin taşınabilirliği, farklı

öğrenme yönetim sistemlerine kurulabilmesi, öğrenenin ders kapsamındaki etkinliklerinin ve

başarı durumunun izlenebilmesi amacıyla, 1999’da ABD Savunma Bakanlığının bir kuruluşu

olan Advanced Distributed Learning (ADL) başkanlığında ilgili kurumlar biraraya gelerek,

SCORM girişimini başlatmışlardır. Çalışmaların sonucunda Ocak 2001’de SCORM 1.1, Ekim

2001’de SCORM 1.2, Ocak 2004’de SCORM 2004 Edition 1, Temmuz 2004’de SCORM 2004

Edition 2, Ekim 2006’da SCORM 2004 Edition 3 ve son olarak da Mart 2009’da SCORM 2004

Edition 4 yayınlanmıştır (ADL, 2015g). SCORM standardı, ADL’nin AICC (Aviation

Industry Computer-Based Training Committee), IMS Global (IMS Global Learning

Consortium), IEEE (Institute of Electrical and Electronics Engineers), ve Ariadne Vakfı

kurumlarıyla yaptığı işbirliği ile, bu kurumlara ait CMI Data Model, LOM Metadata, AICC

Packaging ve IMS Simple Sequencing gibi yaklaşımların biraraya getirilmesiyle geliştirilmiş

ve dünya çapında yaygın kabul görmüştür (Hruska ve Johnson, 2012; Poltrack, Hruska,

Johnson, ve Haag, 2012). e-Öğrenme içeriği tasarlamak ve geliştirmek amacıyla kullanılan

Adobe Captivate, Articulate Presenter, iSpring Presenter gibi başlıca yazarlık sistemleriyle

tasarlanan içerikler SCORM paketi olarak kaydedebilmektedir (ADL, 2015d). Bağımsızca

içerik geliştirenler XML tabanlı paylaşılabilir içerik nesnelerini oluşturmak amacıyla ADL’nin

yayınladığı Reload Content Editor’ü kullanabilirler. Ayrıca Blackboard, Moodle,

Desire2Learn ve Canvas gibi yaygın olarak kullanılan öğrenme yönetim sistemleri de e-

öğrenme içeriklerinin SCORM paketleri halinde yüklenmesine olanak sağlamaktadırlar

(SoftwareInsider, 2015). SCORM kapsamında e-Öğrenme içeriğinin paketlenmesi ve

taşınmasını sağlayan kuralların varlığının yanısıra, öğrencinin dersi tamamlama durumunu,

tamamlama süresi, başarı durumunu ve başarı notunu ÖYS içerisinde izleme olanağını

sağlayan kurallar da bulunmaktadır.

SCORM artık olgunluğa erişmiş ve 2000’lerin ortalarından itibaren yaygınlaşan yeni

teknolojik dalgalara ve öğrenme yaklaşımlarına uyum sağlamamaya başlamıştır. Bu teknolojik

dalgalar ve öğrenme yaklaşımları arasında mobil teknolojiler ve yaygın kablosuz erişim, sosyal

ağlar, ciddi oyunlar, açık kaynak hareketi, sanal dünyalar ve artırılmış gerçeklik, web

teknolojilerindeki gelişmeler, biçimsel olmayan öğrenme, kişisel öğrenme ortamları ve ağları,


10

takım halinde öğrenme ve grupla öğrenme bulunmaktadır (Hruska ve Johnson, 2012). ADL

tarafından 2010’lu yıllarda “yeni nesil öğrenme ortamı” oluşturmak için Yetiştirme ve

Öğrenme Mimarisi (Training and Learning Architecture - TLA), Sanal Dünya Çerçevesi

(Virtual World Framework - VWF) ve Öğrenme için Kişisel Yardımcı (Personal Assistant for

Learning - PAL) araştırma projeleri başlatılmıştır (Regan, 2013; Durlach ve Johnson, 2014).

Anadolu Üniversitesinde 4-6 Şubat 2015 tarihleri arasında düzenlenen Akademik Bilişim’15

konferansında “Açık ve Uzaktan Öğrenmede Yeni Teknolojilerin Kullanımı” isimli panelde

bildiri olarak sunulan bu çalışmanın izleyen bölümlerinde ADL’nin yeni projeleri

incelenecektir. Çalışmanın sonuç bölümünde incelenen e-Öğrenme standartlarının yaygın

olarak kabul görmesi durumunda 2020’li yıllarda e-öğrenmenin sahip olacağı özellikler

tartışılacaktır.

Yetiştirme ve Öğrenme Mimarisi (Training and Learning Architecture - TLA)

TLA yetiştirme ve öğrenme için zengin ortam oluşturmak amacıyla tasarlanmış açık

kaynak yazılımlar ve standartlaştırılmış bir dizi web hizmetlerini kapsamaktadır. TLA ile

ADL’nin yeni nesil öğrenme ortamı araştırma ve geliştirme stratejisini desteklemek ve

gelecekteki Kişisel Öğrenme Yardımcısının (PAL) temellerini oluşturmak amaçlanmaktadır.

SCORM gibi TLA da kendi başına bir sistem değil, öğrenme için sistemler ve uygulamaların

geliştirilmesine olanak sağlayan bir mimaridir. Bu özelliği ile TLA SCORM’un yerine geçen

değil, onu kapsayan bir üst küme olarak tasarlanmaktadır. SCORM sadece ÖYS içerisindeki

öğrenme deneyimlerini basitçe tamamlanma ve başarı durumu boyutuyla izleyebilirken

TLA’da cihaz bağımsız modern öğrenme senaryolarına olanak sağlanması amaçlanmaktadır.

TLA “Deneyim İzleme”, “İçerik Aracılığı”, “Öğrenen Profilleri” ve “Yetkinlik Ağları” olmak

üzere dört bileşenden oluşmaktadır. Her TLA bileşeninde geriye uyumluluk ve SCORM’dan

kolay geçiş için en iyi uygulamalara yer verilmektedir. TLA kapsamında “Deneyim İzleme”

bileşeni “Tin Can Projesi” sonucunda hayata geçirilmiş ve “İçerik Aracılığı” bileşeni

kapsamında bir dizi açık kaynak uygulama geliştirilmiş iken diğer bileşenler üzerinde

çalışmalar devam etmektedir (ADL, 2015e; Durlach ve Johnson, 2014).

Deneyim İzleme: Experience API ve Öğrenme Kayıtları Deposu (LRS)

“Deneyim İzleme” bileşeni, öğrenenlerin öğrenme deneyimleri esnasındaki

etkileşimlerinin izlenmesi ve bir veritabanına kaydedilmesi amacıyla kullanılan kurallar ve

yazılımları kapsamaktadır. Öğrenme deneyimleri biçimsel öğrenme kapsamındaki derslerden


11

olduğu kadar web siteleri, videolar, oyunlar ve sosyal medya etkileşimleri gibi biçimsel

olmayan öğrenme bağlamlarından da derlenebilmektedir. Bu bileşenin önemli bir özelliği

kaydedilen verinin diğer yetkili sistemlerin kullanımına da açık olmasına olanak sağlamasıdır.

Deneyim izleme projesinde iki alt bileşen bulunmaktadır: Experience API (xAPI) olarak

adlandırılan web hizmeti tanımlamaları ve Learning Record Store (LRS) olarak adlandırılan

açık kaynak kodlu yazılım bileşeni. API terimi Application Programming Interface ifadesinin

kısaltmasıdır ve günümüzde yazılım geliştirme ortamlarında yararlanılan hazır yazılım

kitaplıklarını tanımlamak için kullanılır. API’ler bir programlama diliyle kullanılabilen belirli

bir alana yönelik nesneler, yöntemler, özellikler, alanlar, sabitler ve yapıları barındıran hazır

yazılım kitaplıklarıdır (ADL, 2015e; Poltrack vd., 2012).

SCORM döneminde içerik bir ÖYS içerisinde tutulmakta ve öğrenenin bu içerik

üzerindeki etkinlikleri izlenmekteyken, SCORM sonrası dönemde öğrenenin herhangi bir

içerik üzerindeki etkinliği yakalanarak bir öğrenme kayıtları deposunda saklanabilmektedir

(Grafik 1). “Deneyim izleme” sürecinin ayrıntılarına çalışmanın sonraki bölümlerinde yer

verilecektir.

Grafik 1. Experience API Öncesi ve Sonrası (Rustici Software, 2015a)

İçerik Aracılığı

“İçerik Aracılığı” bileşeni anında (just-in time) öğrenmeyi desteklemek ve bir sonraki

mantıksal etkinliğin seçimine olanak sağlamak amacıyla içeriğin yönetilmesi, araştırılması ve

anlaşılması için geliştirilmiş kurallar ve yazılımları kapsamaktadır.

Bir öğrenme içeriğinin modüller halinde tasarlandığı, her modülde belirli sayıda

problemin yer aldığı ve öğrenenin problemi çözme davranışlarına yönelik yönlendirici geri

beslemelerin bulunduğu varsayılsın. Bu modelde öğrenenin her davranışında problemin

tamamlanıp tamamlanmadığı denetlenir, problem tamamlanmadıysa öğrenene geri besleme


12

desteği verilir. Eğer problem tamamlandıysa bir mikro dizilimden yararlanarak izleyen

probleme geçilir. Eğer öğrenen yeterince problem çözerek modülde ustalaştıysa bir makro

dizilimden yararlanarak bir sonraki modüle geçilir. Bu modeldeki mikro ve makro dizilimlerin,

öğrenme amaçlarına karşı gelecek şekilde oluşturulmasını, isimlendirilmesini ve

depolanmasını sağlayacak genel kabul görmüş standartların varlığı içeriklerin birer akıllı içerik

haline gelmesini sağlayacaktır.

Yukarıda basitleştirilerek tanıtılan yapıyı geliştirmeyi amaçlayan içerik aracılığı projesi

üç açık kaynak kodlu yazılım bileşeni ile bir üstveri standartlaştırma girişimini içermektedir

(Regan, 2013; Durlach ve Johnson, 2014):

Açık kaynak kodlu yazılım bileşenleri

İçerik Aracılığı bileşeninde RUSSEL, Learning Registry ve 3D-Repository açık kaynak

yazılımları bulunmaktadır:

E-Öğrenme için Tekrar Kullanılabilirlik Destek Sistemi (Re-Usability Support System

for E-Learning - RUSSEL): RUSSEL dijital öğrenme içeriği, ilgili üstveriler ve SCORM

paketlerinin yönetimi amacıyla geliştirilmiş tamamen işlevsel bir dijital kütüphane sistemidir.

RUSSEL’ın dijital kütüphane sistemi Learning Registry ve 3D-Repository ile bütünleşik

çalışabilmektedir (RUSSEL, 2015).

Öğrenme Tescili (Learning Registry): Öğrenme Tescili eğitimciler ve öğrencilerin

giderek genişleyen dijital evrendeki zengin dijital içeriğe erişmelerini kolaylaştırmayı

amaçlayan, çevrimiçi kullanılabilir öğrenme kaynaklarına ait verinin yakalanması, birbiriyle

bağlanması ve paylaşılması için yeni bir yaklaşım getirmektedir. Böylece yayıncılar öğrenme

kaynaklarına ait tanımlamalarını öğrenme amaçlarıyla ilişkilendirerek Learning Registry

sunucularına yükleyebilir, öğrenci ve öğreticiler bu kaynakları sorgulayabilirler, Learning

Registry izleyen bölümde incelenen LRMI üstveri yapısını kullanmaktadır (LearningRegistry,

2015).

3B Deposu (3D-Repository): ADL’nin 3B Deposu 3 boyutlu modellerin yüklenmesi,

aranması ve indirilmesi için kullanılabilir bir web sitesidir (3DR, 2015).

Öğrenme kaynakları üstverisi girişimi

Öğrenme Kaynakları Üstverisi Girişimi (Learning Resources Metadata Initiative -

LRMI) web ortamındaki öğrenme kaynaklarının tanımlanması veya etiketlenmesi için

geliştirilmiş ortak bir üst veri çerçevesidir. Bu çerçeveyle öğrenme kaynağının künyesi, türü,

formatı, kullanım biçimi, hedef kitlesi, karşı gelen öğrenme standartları, içeriği tanımlayan

etiketler, çalışma süresi, etkileşim türü vb. çok sayıda özelliğin etiketlenmesi için standart


13

yapılar tanımlanarak eğitimciler ve öğrencilerin daha zengin ve verimli bir arama deneyimi

sahip olmaları amaçlanmaktadır (LRMI, 2015). LRMI 1.1 tanımlaması 23.10.2014’de RDF

biçiminde Schema.org’da yayınlanmıştır (DublinCore, 2015).

LRMI standartları oluşturulurken diğer öğrenme kaynağı üst verisi oluşturmayla ilgili

projelerden yararlanılmaktadır:

IEEE Learning Object Metadata

Dublin Core Metadata Initiative

IMS Global Learning Consortium Learning Resource Metadata

ARIADNE Educational Metadata Recommendation

SCORM

ISO/IEC Metadata for Learning Resources

ADL’nin “İçerik Aracılığı” projesinde içeriğin yönetimi için RUSSEL ile 3D

Repository’den yararlanılacak; içeriğin araştırılması için Learning Registry kullanılacak;

içeriğin anlaşılmasını ise LRMI üstlenecektir.

(a)

(b)


14

(c)

(d)

Grafik 2. (a) RUSSEL, (b) Learning Registry, (c) 3D-Repository, (d) LRMI siteleri

RUSSEL, LearningRegistry ve 3D-Repository için açık kaynak yazılımları geliştirilmiş

ve yayınlanmıştır. Diğer bir deyişle araştırmacılar bu yazılımları indirerek kendilerine ait

RUSSEL (GitHub, 2015d), Learning Registry (GitHub, 2015g) ve 3D-Repository (GitHub,

2015c) sunucularını kurabilirler, hatta kendi sunucularını geliştirebilirler.

Yetkinlik Ağları ve Öğrenen Profilleri

TLA’nın “Yetkinlik Ağları” bileşeni e-öğrenme uygulamaları tarafından kullanılacak

olan öğrenme amaçları ve yetkinlik tanımları ile bunlar arasında uygun ilişkileri kuracak

sistemlerin tasarlanmasını sağlayacak kurallar ve yazılımları kapsamaktadır. Bu ilişkiler

içerik/dersler ile amaçlar/yetkinlikleri eşleştirebilmeyi sağlayacaklardır (Durlach ve Johnson,

2014).

ADL bu projede aşağıdaki kurumların sahip olduğu yetkinlik çerçeveleri

deneyimlerinden yararlanmayı öngörmektedir (Regan, 2013):

MedBiquitous Competency Framework: Sağlık eğitimi alanındaki yetkinlik

çerçevelerinin gösterimi amacıyla ANSI tarafından akredite edilmiş teknik standart.

Achievement Standards Network (ASN): K-12 standartlarıyla birlikte kullanılan açık

tanımlama.

Integrating Learning Outcomes and Competences (inLOC): 2013 yılında

tamamlanmış bir Avrupa Birliği projesi.


15

TLA’nın “Öğrenen Profilleri” bileşeni, öğrenen tercihleri ve ders geçmişi gibi öğrenene

ait veriye erişmek amacıyla kullanılan kurallar ve yazılımları kapsamaktadır. Profilde bulunan

enformasyon gelecekte bireyin belirli bir konuda en uygun stildeki öğrenme deneyiminin

tasarlanması amacıyla kullanılabilir. Öğrenen profilleri için yetkinlikleri tanımlayan yapılardan

yararlanılacaktır. Örneğin öğrenen için bir yetkinliğe ait ayrıntılar üzerinde “yeterli”, “devam

etmekte”, “planlanan” gibi etiketler kullanılarak, o yetkinliğe ne ölçüde sahip olduğu

izlenebilir. Model, bir öğrenenin öğrenci, çalışan, kişisel merak, sosyal ilişkiler vb. sahip

olduğu birden fazla role ait profil verilerini işleyebilecektir. Öğrenen kendi durumunu

“görselleştiriciler” yardımıyla grubun bütünüyle karşılaştırarak değerlendirebilecektir. ADL

öğrenen profilleri bileşenini şekillendirmek için Mozilla OpenBadges projesini izlemeye

almıştır (Regan, 2013).

Deneyim izleme bileşeni ve içerik aracılığı için kullanılabilir tanımlamalar ve

paylaşılabilir kodlar geliştirilmişken öğrenen profilleri ve yetkinlik ağları bileşenleri 2015

yılından henüz düşünce ve taslak düzeyinde bulunmaktadır.

Resmin Bütünü

TLA mimarisi tamamlandığında mimariyi oluşturan bileşenler arasında Grafik 3’te

özetlenen ilişkiler kurulabilecektir:

Grafik 3. TLA’daki Veri İlişkileri (Regan, 2013)


16

Grafik 3’teki iş akışına göre; öğrenme amaçlarının tutulduğu bir havuzda O1 amacı

tanımlayıcısı, adı, açıklaması, konusu, kredisi ve düzeyi ile ayrıntılı olarak bir LOC (Learning

Outcome and Competency) nesnesi olarak tanımlanmıştır. O1 amacına erişmek için R1 ve R2

kaynaklarının kullanılabileceği LearningRegistry’deki bilgi tabanında üst veri halinde

tutulmaktadır. Buna göre R1 kaynağı O1’i öğretmekte, R2 kaynağı ise O1’i

değerlendirmektedir.

L1 isimli öğrenen, R1 ve R2 kaynaklarını kullanarak O1 amacına erişebileceğine

dair veriyi LearningRegistry’den edinir.

Öğrenen L1, R1 ve R2’yi kullanarak O1 amacına erişir ve bununla ilgili olarak

gerçekleşen “L1 R1’i kullandı”, “L1 R2’yi kullandı”, “L1 O1 amacına erişti”

etkinliklerini Experience API ile LRS’ye kaydeder.

Öğrenen gerçekleştirmiş olduğu L1 ekinliklerini kanıt olarak kullanarak

OpenBadge’e B1 rozetine sahip olması gerektiği savında bulunur.

OpenBadge L1’e ait etkinlikleri kanıt olarak değerlendirerek LRMI’dan O1 amacı ve

R1, R2 kaynaklarının hangi öğrenme standartlarıyla uyuştuğunu sorgular ve

öğrenene P1 ölçütüne göre O1 yetkinliğine sahip olduğunu belirten B1L1 rozetini

kullanma hakkını verir.

Görüldüğü gibi öğrenme verileri yetkinlik tanımlamaları etrafında dönerek hareket

etmektedir.

TLA bu iş akışında öğrenenin sahip olduğu rozetleri “Öğrenen Profili”, amaçların

havuzunu “Yetkinlik Ağları”, içeriğin amaçlarla ilişkilendirilmesini “İçerik Aracılığı”,

öğrenenin kaynakları kullanarak amaçlara eriştiği verisini ise “Deneyim İzleme” bileşeni ile

izlemeyi amaçlamaktadır (Grafik 4).


17

Grafik 4. TLA Hizmetlerinin Birbirine Bağlanması (Regan, 2013)

Experience API

Bu bölümde ADL’nin TLA projesinin en fazla ilerleme kaydedilmiş aşaması olan

“Deneyim İzleme” bileşenine ait ayrıntılara yer verilecektir.

“Deneyim İzleme” bileşeni kapsamında Experience API isimli web hizmeti

tanımlamaları ile “Öğrenme Kayıtları Deposu” isimli açık kaynak kodlu bir yazılım

yayınlanmıştır. Açık kaynak topluluğu tarafından geliştirilen Experience API biçimsel

olmayan öğrenme, gerçek dünya, sanal dünya, mobil ve oyun deneyimlerini izleyebilme ve

izleme verilerini bir öğrenme kayıtları deposuna kaydedebilme olanağı sağlamaktadır.

Experience API’nin 2010 yılında başlayan geliştirme sürecinin tarihçesinde aşağıdaki aşamalar

bulunmaktadır (GitHub, 2015f):

Ekim 2010 - Yeni nesil SCORM yaratılması için bir çalışmanın başlatılması amacıyla

topluluğun görüşlerinin derlenmesi ve araştırma yapılmasına yönelik proje Rustici

Software firmasına Tin Can Projesi adıyla ihale edildi.

Eylül 2011 - Yeni nesil SCORM için Tin Can API adıyla başlangıç taslağı yayınlandı.

Mart 2012 - Tin Can API’nin .9 sürümü yayınlandı.

Ağustos 2012 - Tin Can API’nin .95 sürümü yayınlandı.

Nisan 2013 - Tin Can API’nin 1.0.0 sürümü yayınlandı. (Projenin adı "Experience

API" - xAPI olarak değiştirildi.)

Ekim 2013 - Experience API’nin 1.0.1 sürümü yayınlandı.


18

Öğrenme Kaydı Deposu (LRS)

Experience API ile öğrenene ait deneyim verisi bir Öğrenme Kaydı Deposuna

kaydedilebilir ve kaydedilmiş deneyimler sorgulanabilir. Experience API deneyim verisinin

nasıl tanımlanacağını, kaydedileceğini ve sorgulanabileceğine ait tanımlamalar içermektedir.

Bir öğrenme kaydı deposu Experience API’nin bu tanımlamalarına uygun olacak biçimde

geliştirilebilir. ADL kullanıcılara ve geliştiricilere örnek olacak bir açık kaynak LRS

geliştirerek yayınlamıştır (GitHub, 2015b).

Experience API ile bir LRS’ye öğrenenin kurs, web sayfası, oyun ya da benzetim gibi

değişik ortamlarda gerçekleştirdiği öğrenme deneyimlerine ait öğrenme verisi yazılabilir

(Grafik 5a). LRS içeriğinde bulunan öğrenene ait verileri öğrenenin ilişkili olduğu değişik

ÖYS’lere, LRS’lere ya da raporlama araçlarına iletebilir (Grafik 5b). LRS’ler ayrıca ÖYS’lerin

içerisinde de bulunabilirler. Böylece öğrenenin hem ÖYS içinde hem de ÖYS dışındaki

öğrenme etkinliklerini kaydedilebilir. Bu etkinlik verileri ÖYS içerisinde raporlanabileceği

gibi diğer bir ÖYS içerisindeki ya da bağımsız bir LRS’ye aktarılarak orada raporlanabilir

(Grafik 5c).

(a) LRS’ye Girdi Sağlayanlar.

(b) LRS’den Veri Alanlar.


19

(c) LRS ve ÖYS İlişkisi.

Grafik 5. LRS’nin Yapısı (TinCanAPI, 2015c).

Experience API’nin Sağladığı Olanaklar

Experience API’nin sağladığı olanaklar beş grupta toplanabilir (TinCanAPI, 2015b).

Experience API izleme seçenekleri sınırsızdır: Experience API ile mobil öğrenme, ciddi

oyunlar, benzetimler, biçimsel olmayan öğrenme ve gerçek dünya performansı gibi

ortamlardaki deneyimler izlenebilir.

Experience API her yerde çalışır: Experience API bağlı olmayan ya da ara sıra bağlanan

ortamlarda, herhangi bir sistemde (örneğin akıllı telefon, denizaltı sonar sistemi), herhangi bir

sunucuda (kendi içeriğinizin olduğu yerde bir LRS barındırılabilir), web tarayıcısı dışında

(örneğin, iPhone uygulaması, f-16 uçuş simülatörü) ve ÖYS dışındaki içeriğin bulunduğu

ortamda çalıştırabilir.

Experience API SCORM ile kolay ya da mümkün olmayan şeyler yapabilir: İçeriğin

dağıtımı ve kullanıcı deneyimi üzerindeki bütün denetimi düzenleyebilir, ayrık içerikler

üzerinde öğrenenin serbestçe dolanımını izleyebilir, kullanıcıları korsanlardan koruma amaçlı

güvenlik desteği sunabilir.

Experience API ile daha zengin öğrenme deneyimleri tasarlanabilir: Etkileşimli ve

uyarlamalı öğrenme deneyimleri, çoklu kipli öğrenme deneyimleri, harmanlanmış öğrenme

deneyimleri ve uzun zamanlı dönemlere dağılmış öğrenme deneyimleri izlenebilir.

SCORM ile mümkün olmayan raporlar elde edilebilir: Takım tabanlı yetiştirme, bir ders

için ön test ve son test gibi çoklu puanlama, birden fazla girişi denetleme, ayrıntılı test sonuçları

ve daha fazlası raporlanabilir.


20

Experience API Deyimleri

Experience API kısaca “Javascript object notation (JSON)” ile oluşturulmuş deyimlerin

iletilmesini sağlayan bir “Representational state transfer (REST)” web hizmetidir. Deyimler

Facebook, Microsoft, Google gibi firmalar tarafından sosyal ağ akışlarında kullanılan “Activity

Streams” Modeli kullanılarak oluşturulmuştur (ActivityStreams, 2015). Basit deyimler <Actor

Verb Object> terimleri kullanılarak <I did this> yapısında oluşturulabilir. Bir deyim

oluşturulurken bu üç terimin kullanımı zorunludur. Basit deneyim deyimlerinin örnek sözel

ifadeleri:

• Mehmet completed Ders101

• Ayşe attended Meeting10

• Ali experienced “http://inet-tr.org.tr/inetconf19/”

Bu deyimlerin bir LRS tarafından anlaşılabilmesi için JSON notasyonuyla oluşturulması

gerekmektedir (GitHub, 2015f). Grafik 6’da sözel olarak ifade edilmiş “Ayşe Peri

Mutlu deneyimledi 'http://www.anadolu.edu.tr/'” deneyime ait deyimin JSON notasyonuyla

oluşturulmuş hali verilmiştir.

Grafik 6. Örnek Bir Deneyime Ait JSON Gösterimi


21

Karmaşık deyimler

Kullanımı zorunlu olan Actor, Verb ve Object terimlerinin dışında kullanımı tercihe bağlı

olan ID, Result, Context, Timestamp, Store, Authority, Version ve Attachements terimleri de

bulunmaktadır. Böylece en kapsamlı bir deneyim deyimi 11 adet <ID Actor Verb Object Result

Context Timestamp Store Authority Version Attachements> terimini barındırır. Karmaşık

deyimler Grafik 7’deki “Deyim Üreteci” ile kolayca oluşturulabilir.

Grafik 7. Experience API Deyimleri Oluşturucusu (TinCanAPI, 2015e).

Fiiller ve Nesneler

Experience API’de kullanılan Fiiller ve Nesneler önceden belirlenmiş ve ADL’nin

sitesinde birer URI olarak JSON örnekleriyle yayınlanmıştır. Kullanıcılar sadece bu fiilleri ve

nesneleri kullanabilirler. Topluluk yeni bir fiil ya da nesneyi Experience API komisyonuna

önerebilir ve kabul edildiğinde listeye eklenir (Tablo 1).


22

Tablo 1.

Experience API Fiileri ve Nesneleri (ADL, 2015b; ADL 2015c).

Fiiller Nesneler

Answered (yanıtladı)

Asked (sordu)

Attempted (girişimde bulundu)

Attended (katıldı)

Commented (yorumladı)

Completed (tamamladı)

Exited (ayrıldı)

Experienced (deneyimledi)

Failed (başarısız oldu)

Imported (içe aktardı)

Initialized (başlattı)

Interacted (etkileşimde bulundu)

Launched (çalıştırdı)

Mastered (ustalaştı)

Passed (geçti)

Preferred (tercih etti)

Progressed (ilerledi)

Registered (kayıt oldu)

Responded (tepki verdi)

Resumed (yeniden başladı)

Scored (puan aldı)

Shared (paylaştı)

Suspended (durdurdu)

Terminated (sonlandırdı)

Voided (iptal etti)

Assessment (değerlendirme)

Course (kurs)

File (dosya)

Interaction (etkileşim)

Lesson (ders)

Link (bağlantı)

Media (medya)

Meeting (toplantı)

Module (modül)

Objective (amaç)

Performance (başarım)

Question (soru)

Simulation (benzetim)

Kullanıcılar asılları İngilizce olan bu fiil ve nesneleri kullanırken kendi dillerindeki

karşılıklarını da belirterek raporları anlaşılır hale getirebilirler.

Açık Kaynak Kitaplıklar

Rustici Software firması Experience API’nin değişik programlama dilleriyle

kullanılabilmesi amacıyla Javascript (TinCanJS), .NET, Objective C, PHP, Python, Java

kitaplıklarını açık kaynak olarak yayınlamıştır (GitHub, 2015i).


23

TinCan API kitaplığını kullanarak bir deneyim kaydeden C# ile geliştirilmiş bir kod

örneği Grafik 8’de verilmiştir. Bu örnekte bir LRS’ye “Mehmet Emin” isimli öğrenenin

GitHub sitesindeki TinCan.Net isimli bir yazılımı tamamlamış olduğu verisi gönderilmektedir.

Grafik 8. LRS’ye Deneyim Kaydetme Örneği (Rustici Software (2015b)’den

uyarlanmıştır).


24

TinCan API kitaplığı kullanarak LRS’yi sorgulayan bir C# örneği Grafik 9’da verilmiştir.

Buna göre “29 Ağustos 2013” tarihinden itibaren kaç deneyim kaydedildiği öğrenilmek

istenmektedir.

Grafik 9. LRS’yi Sorgulama Örneği (Rustici Software (2015b)’den uyarlanmıştır).

Kullanılabilir LRS Sunucuları

Bir LRS, Experience API kullanarak oluşturulan ve kendisine gönderilen deneyim

deyimlerini kabul eden ve depolayan bir veritabanına sahip bir web hizmetidir. Diğer bir

deyişle deneyimlere ait JSON dosyaları bir deneyim sağlayıcısı (Activity Provider) yazılımı

tarafından LRS’ye HTTP üzerinden POST komutuyla gönderilmektedir. Aynı LRS bir

raporlama yazılımı tarafından HTTP üzerinden GET komutuyla gönderilen sorguları da

yanıtlayabilir. Sorgularda kullanılan başlıca parametreler aktör, fiil, nesne olabilir. Ayrıca

verilen bir zamandan önce ya da verilen bir zamandan sonraki veriler süzülebilir.

Geliştiriciler Experience API tanımlamalarına uyarak kendi LRS’lerini yazabilirler. ADL

örnek olması amacıyla açık kaynak kodlu bir LRS yayınlamaktadır. Ayrıca ücretsiz olarak


25

kullanıma açık LRS’ler de bulunmaktadır. Örneğin Rustici Software firması tarafından testler

için kayıt yaptırmaya gerek olmadan kullanılabilir bir halka açık LRS TinCanApi.com

adresinde hizmet vermektedir (Grafik 10a). ADL (ADL, 2015f) ve Rustici Software firmasının

(Grafik 10b) geliştiricilerin üye olarak yararlanabilecekleri birer tam işlevli LRS’leri

bulunmaktadır. Ayrıca Anadolu Üniversitesi bünyesindeki Öğretim Teknolojileri Araştırma

Geliştirme Birimi’nde deneme amaçlı bir LRS sunucusu hizmeti bulunmaktadır.

(a) Halka açık bir LRS (TinCanAPI, 2015d)

(b) Kayıt yaptırılarak kullanılan bir LRS

(SCORM.COM, 2015)

Grafik 10. LRS Sunucuları

ADL ve Rustici Yazılım firması geliştiriciler için açık kaynak kodlu örnekler

yayınlamaktadırlar. Uygulayıcılar bu örnekler yardımıyla kısa sürede deneyim izleme

olanağına sahip e-öğrenme içerikleri hazırlamaya başlayabilirler. Experience API’nin

kullanımına yönelik örnekler için Mutlu (2014)’dan, LRS kurulumu ve Experience API

örnekleri için Yılmazel ve Mutlu (2015)’dan yararlanılabilir.

Experience API içerisinde LRS raporlama için hazır bir hizmet bulunmamaktadır.

Kullanıcılar Experience API ile LRS’yi sorgulayarak, veritabanından gelen sonuçları kendileri

raporlayabilirler. Bu amaçla ADL tarafından açık kaynak kodlu uygulama örnekleri

yayınlanmıştır (GitHub, 2015j). LRS sorguları yetkiler dahilinde sadece bir öğrenenle ilgili


26

olabileceği gibi, takım ya da sınıf gibi gruplar üzerinde ya da LRS’deki verilerin tümü üzerinde

de olabilir.

SCORM’dan xAPI’ye Geçiş İçin Yol Haritası

ADL kullanıcıların SCORM’dan xAPI ve TLA’ya geçişi için dört aşamalı bir yol haritası

tanımlamıştır. Birinci aşama kullanıcının SCORM kullanmasıdır. İkinci aşama ÖYS merkezli

olarak SCORM ve xAPI kullanılmasıdır. Üçüncü aşamada LRS merkezli SCORM ve xAPI

kullanımına geçiş öngörülmektedir. Dördüncü aşama ise xAPI ve TLA’ya bütünüyle geçiştir

(GitHub, 2015a). Başlıca yazarlık sistemleri e-öğrenme içeriğini xAPI uyumlu paketler halinde

yayınlamaya başlamışlar, başlıca öğrenme yönetim sistemleri de xAPI uyumlu e-Öğrenme

içeriklerini kabul etmeye başlamışlardır (TinCanAPI, 2015a).

Diğer ADL Projeleri

ADL tarafından TLA’nın yanı sıra (Virtual World Framework - VWF) ve Öğrenme için

Kişisel Yardımcı (Personal Assistant for Learning – PAL) projeleri yürütülmektedir.

Sanal Dünya Çerçevesi (VWF) Projesi

Birden fazla öğrenenin ortak öğrenme amaçları için bir araya gelmelerini sağlayan etkili

yöntemlerden birisi de sanal dünyalardır. Bu gereksinime yanıt vermesi için geliştirilen “Sanal

Dünya Çerçevesi” işbirlikli ve ölçeklendirilebilir web tabanlı uygulamalar geliştirmek için

geliştirilmiş bir mimaridir. Açık kaynak kodlu bu mimariyle bir web tarayıcısında çalışabilen

kalıcı sanal ortamlar oluşturmak mümkündür (VWF, 2015a).

VWF sanal ortam oluşturmak için gerekli üç boyutlu şekil oluşturma, ışık ve kamera

özelliklerini kullanma, üç boyutlu şekilleri canlandırma, kullanıcı davranışlarını yakalayarak

kullanıcıların üç boyutlu nesnelerle etkileşime girmelerini sağlama, canlı sohbet arayüzü

oluşturma, ses, video ve grafik ekleme vb. araçlara sahiptir. Bu araçları kullanarak oluşturulan

ve web ortamında çalışan bir sanal dünyaya diğer kullanıcıları da davet etmek ve diğer

kullanıcılarla bu dünyada etkileşime geçmek mümkün olmaktadır. Böylece bir e-öğrenme

içeriğine ait bir web sayfasında aynı anda birden fazla öğrenen birbirleriyle bir sanal dünyada

etkileşime geçebilmektedir (Burns, Easter, Chadwick, Smith, ve Rosengrant, 2014; Easter ve

Chadwick, 2013).

Projenin açık kaynak sitesinden (GitHub, 2015h) VWF sunucusu indirilip kurulduktan

sonra geliştiriciler JavaScript ile VWF uygulamaları yazarak bütün kullanıcıların eşzamanlı


27

olarak dahil olabildikleri bütünüyle üç boyutlu bir ortam oluşturabilirler. İki kullanıcının kendi

bilgisayarlarından aynı anda erişerek oynayabilecekleri bir üç boyutlu Pong uygulaması 200

satırdan az komutla ile yazılabilmektedir (VWF, 2015c). VWF ile kullanılabilecek çok sayıda

hazır model bulunmaktadır. Ayrıca VWF ile oluşturulmuş hazır örnekler proje sitesinde

yayınlanmaktadır (VWF, 2015b). VWF ile Experience API uyumlu uygulamalar geliştirmek

mümkündür. Böylece öğrenenlerin VWF ile geliştirilmiş sanal dünyalardaki etkinlikleri de

LRS’lere kaydedilebilmektedir.

Geliştirici olmayan tasarımcılar da eğitim ya da eğlence amacıyla VWF tabanlı

sürükleyici 3B ortamlar geliştirme ve dağıtım platformu olan Virtual World Sandbox’ı

kullanabilirler (Grafik 11). Virtual World Sandbox ile oluşturulan ortamlar açık kaynak kodlu

Virtual World Sandbox sunucusu üzerinden yayınlanabilirler (GitHub, 2015e).

Grafik 11. Virtual World Sandbox Uygulaması

Öğrenme İçin Kişisel Yardımcı (PAL) Projesi

Kişisel öğrenme yardımcısı ADL’nin gelecek 10-15 yıl boyunca uzun süreli odaklandığı;

öğrenmenin yapay zekâ ile desteklendiği bir ARGE girişimdir. Bu araştırmanın amacı

öğrenenin öğrenme gereksinimlerini önceden tahmin edebilme, bunu var olan enformasyonla

zahmetsizce birleştirebilme, etkili ve kişiselleştirilmiş içeriğe ve iş verimliliğine yardımcı

araçlara her yerden ve her zaman erişebilme yeteneklerine sahip bir akıllı yardımcının

geliştirilmesidir. PAL, öğrenenin öğrenme ve yetiştirme performanslarıyla ilişkili

deneyimlerinin farklı cihazlar ve formatlar boyunca izlenmesi, içeriğin uygun biçimde

özelleştirilmesi ve bireyin öğrenme stillerine uyarlanması, kullanıcının öğrenmesinin


28

değerlendirilmesi ve gelişiminin izlenmesi süreçlerini içermektedir (Durlach ve Johnson,

2014).

Taslak halindeki PAL mimarisinde üç katman bulunmaktadır. Birinci katman olan ön

yüzde öğrenen podcast’ler, sanal ortamlar, algısal öğrenme modülleri ve akıllı öğretici

sistemler gibi değişik öğrenme yöntemleriyle temas halindedir. Bu katmanda ayrıca öğrenen

çeşitli uygulamalar, giriş – çıkış cihazları ve algılayıcılar yardımıyla PAL ile iletişim kurar.

Mimarinin ikinci katmanı arka yüzdür. Burada öğrenenle ilgili yetkinlikler/konular, öğrenme

nesneleri, üst veri ve öğrenen profili verilerinin saklandığı bir veri deposu ve aynı zamanda bu

verileri değerlendiren PAL hizmetleri bileşeni bulunur. Pal hizmetleri arasında öneri

hizmetleri, hedefe yönelik iş akışları, bağlam duyarlılığı ve kişiselleştirme hizmetleri

bulunmaktadır. PAL hizmetleri gerçekleştirdiği çıkarımlarla ön yüzdeki öğrenme

yöntemlerinin işleyişine yön verir. Mimaride ayrıca dış kaynaklara erişim sağlayan bir katman

daha vardır. Bu katmanda da ağırlıklı olarak TLA ya ait bileşenler olan yetkinlik ağları, içerik

aracılığı, öğrenen profilleri ve deneyim izleme hizmetlerine erişim sağlanmaktadır. Arka yüz

katmanının erişebileceği takvimler, haritalar ve sosyal ağlar gibi ticari uygulamalar ve diğer

PAL uygulamaları da dış kaynaklar katmanında yeralırlar. Bu katmandaki hizmetler arka

yüzdeki veri deposu ve PAL hizmetlerine gerekli verileri sağlar (Regan, 2013; Regan,

Raybourn, ve Durlach, 2013).

ADL tarafından 2014’ün Eylül ayında PAL’ın geliştirilmesi amacıyla bir ihale açılmıştır

(ADL, 2014). İhale metninde PAL’ın birden çok alanda araştırma ve geliştirme yapmayı

gerektiren geniş kapsamlı bir proje olduğu vurgulanmaktadır. İhale kapsamında araştırılacak

alanlar şunlardır:

Kişiye özel içeriği, şeffaf kullanıcı arayüzünü, kalıcı internet erişimini ve kablolu /

kablosuz güç seçeneklerini destekleyecek “cihaz özellikleri”;

Öğrenen deneyimlerini izlemeyi, içeriği uyarlamayı ve sosyal medya ile

bütünleştirmeyi destekleyecek “PAL mimarisi”;

Ortam boyunca paylaşılabilen, her zaman ve her yerde erişilebilir, yenilikçi öğretim

ve öğrenen profili yönetimini destekleyebilecek “bilgi ve enformasyon”;

Ismarlama ve kişiselleştirilmiş deneyim oluşturmak amacıyla kullanıcı profilini,

öğrenme özelliklerini ve yetkinlikleri çözümleyebilecek; bilişsel uyumu ve duygusal

esnekliği destekleyebilecek, PAL’a eklenmiş bir “yapay zekâ”;

“Sanal ortamlar”, PAL ve yapay zekânın bir karma gerçeklik öğrenme kümesi içinde

fiziksel dünya ile nasıl bütünleşebileceği;


29

PAL ile donatılmış “gelecek nesil öğrenenler” için öğretim tasarımı ve değerlendirme

kuralları.

Bu ihale sonucunda gerçekleşecek çalışmalar yayınlandığında PAL yol haritası topluluk

tarafından bilinir hale gelecektir.

Sonuçlar

ADL, SCORM projesinde, 1999’da bu alanda çalışan önemli kuruluşların kaynaklarının

bir araya getirilmesi ve uygulanabilir bir standardın elde edilmesi için liderlik rolünü

üstlenmiştir. Benzer yöntemin TLA, VWF ve PAL projelerinde de uygulandığı görülmektedir.

Bu projelerde de ADL bu alanlara ait etkili kuruluşların çabalarını ve kaynaklarını bir araya

getirerek süreci hızlandırmakta ve her bir kurumun kendi başına üstesinden gelemeyeceği

büyüklükteki projelerin geliştirilmesine ve proje çıktılarının açık kaynak olarak dağıtılmasına

öncülük etmektedir.

TLA, VWF ve PAL projeleri tamamlandığında 2020’lerde öğrenmenin aşağıdaki

özelliklere sahip olması beklenebilir:

Her yerdeki ve her andaki öğrenme deneyimlerinin yakalanabilmesi.

Öğrenenin yaşam boyu öğrenme deneyimlerinin topluca değerlendirilebilmesi.

Öğrenme içeriklerinin akıllı içerikler haline gelmesi.

Öğrenenlerin sahip olduğu yetkinliklerin deneyimlere dayalı kanıtlarının

kullanılabilmesi.

Sanal dünyalarda ortak öğrenme deneyimlerinin yaygınlaşması.

Öğrenenlere yaşam boyu öğrenme süreçlerinde akıllı yardımcıların yol göstermesi.

Projelerin son aşaması olan Öğrenme için Kişisel Yardımcı projesi sonuçlandığında

bireylerin öğrenme süreçlerini yakından izleyen, elde ettiği verileri değerlendirerek öğrenmeyi

yönlendiren, öğrenme ortamlarına ve içeriğine erişimi her an her yerde mümkün kılarak

öğrenme etkinliklerine ait yükü önemli ölçüde üstlenen, uzun dönemli öğrenme planlarının

uygulanmasında etkili olan bir kişisel kişisel yapay zekâ ortaya çıkacaktır. Böyle bir akıllı

yardımcı bireylerin yaşam boyu öğrenme süreçlerini daha önce hiç yaşanmamış bir boyuta

taşıyabilecektir.


30

Öneriler

Bu çalışmada ele alınan projelerin tümünün birer açık kaynak çıktılara sahip olduğu

görülmektedir. Projelerin ürünlerinin bir-iki yılda bir yeni sürümleri yayınlanmakta ve

projelerin yol haritaları doğrultusunda ürünler daha gelişmiş ve birbirleriyle daha tümleşmiş

hale gelmektedir. Öğrenme teknolojilerine odaklanan bir birimin bu çalışmada ele alınan

projelerdeki açık kaynak yazılımlarını kurması, denemesi, birlikte çalıştırması ve yeni

sürümlerini izlemesi hem bu teknolojilerin uygulanması hem de geliştirilmesinde önemli bir

rol üstlenmesini sağlayacaktır. Bu amaçla, Anadolu Üniversitesi Öğrenme Teknolojileri Ar-

GE Biriminde bir Öğrenme Kaydı Deposu sunucusu kurulmuş ve özgün olarak geliştirilen

Etkinlik Sağlayıcısı yazılımlarıyla test edilmeye başlanmıştır. Bir sonraki adım olarak

RUSSEL, LearningRegistry, 3D-Repository gibi İçerik Dağıtıcılığı sunucuları ile VWF ve

Virtual World Sandbox gibi Sanal Dünya Çerçevesi sunucuları kurularak denemelere

başlanacaktır. Ayrıca Öğrenen Profilleri, Yetkinlik Ağları ve Öğrenme İçin Kişisel Yardımcı

projeleri yakından izlenerek, bu projelere ait açık kaynaklar yayınlandıkça önceki çalışmalara

eklemlenecektir. Gerçekleştirilen denemelerin bulgularının düzenli olarak yayınlanmasıyla

eğitim teknolojisi alan yazınına katkı sağlanması beklenmektedir.


31

Kaynakça

3DR (2015). ADL 3D-repository. http://3dr.adlnet.gov/, 20.3.2015 tarihinde erişildi.

ActivityStreams (2015). Etkinlik akışları. http://activitystrea.ms/, 20.3.2015 tarihinde erişildi.

ADL (2014). ADL initiative BAA – New submission window open for Personal Assistant for

Learning (PAL) proposals. http://www.adlnet.gov/adl-initiative-baa-new-submission-

window-open-for-personal-assistant-for-learning-pal-proposals-2/, 20.3.2015 tarihinde

erişildi.

ADL (2015a). Virtual world framework. http://vwf.adlnet.gov/, 20.3.2015 tarihinde erişildi.

ADL (2015b). Experience API activities. http://www.adlnet.gov/expapi/activities/index.html,

20.3.2015 tarihinde erişildi.

ADL (2015c). Experience API verbs. http://www.adlnet.gov/expapi/verbs/index.html, 20.3.2015

tarihinde erişildi.

ADL (2015d). SCORM adopters. http://www.adlnet.gov/wp-content/uploads/2014/09/

SCORMAdoptersLocked.xlsx, 20.3.2015 tarihinde erişildi.

ADL (2015e). Training and learning architecture. http://www.adlnet.gov/tla/, 20.3.2015


ADL (2015f). ADL learning record store. https://lrs. adlnet.gov/xapi/, 20.3.2015 tarihinde

erişildi.

ADL (2015g). SCORM Project. http://www.adlnet.gov/scorm/, 20.3.2015 tarihinde erişildi.

Burns, E., Easter, D., Chadwick, R., Smith, D. A., & Rosengrant, C. (2014). The virtual world

framework: collaborative virtual environments on the web. Virtual Reality (VR), 2014

iEEE (pp. 165-166). IEEE.

DublinCore (2014). LRMI version 1.1. http://dublincore.org/dcx/lrmi-terms/1.1/, 20.3.2015


Durlach, P., & Johnson, A. (2014). Advanced distributed learning initiatives 2014. Journal of

Advanced Distributed Learning Technology, 2(6), 35-48.

Easter, D., & Chadwick, R. (2013). The virtual world framework: implementing a web based

client side simulator. Interservice/Industry Training, Simulation, and Education Conference

(I/ITSEC) 2013.

GitHub (2015a). SCORM to TLA roadmap. http://adlnet.github.io/SCORM-to-TLA-

Roadmap/index.html, 20.3.2015 tarihinde erişildi.

GitHub (2015b). Advanced distributed learning (ADL) Open Source Repository.

https://github.com/adlnet, 20.3.2015 tarihinde erişildi.


32

GitHub (2015c). 3D-Repository. https://github.com/adlnet/3D-Repository, 20.3.2015 tarihinde

erişildi.

GitHub (2015d). Re-Usability Support System for eLearning (RUSSEL).

https://github.com/adlnet/RUSSEL, 20.3.2015 tarihinde erişildi.

GitHub (2015e). Virtual world sandbox. https://github.com/adlnet/Sandbox, 20.3.2015 tarihinde

erişildi.

GitHub (2015f). Experience API specification. https://github.com/adlnet/xAPI-

Spec/blob/1.0.1/xAPI.md, 20.3.2015 tarihinde erişildi.

GitHub (2015g). Learning registry. https://github.com/LearningRegistry/LearningRegistry,


GitHub (2015h). Virtual world framework. https://github.com/virtual-world-framework/vwf,


GitHub (2015i). Rustici software open source projects. https://github.com/RusticiSoftware,


GitHub (2015j). xAPI dashboard. http://adlnet.github.io/xAPI-Dashboard/, 20.3.2015 tarihinde

erişildi.

Hruska, N., & Johnson, A. (2012). The experience API: origin and capabilities, ADL.

http://www.adlnet.gov/wp-content/uploads/2012/10/Experience-API-Webinar-v2.1-Final-

hw.pdf, 20.3.2015 tarihinde erişildi.

LearningRegistry (2015). Learning registry. http://learningregistry.org/, 20.3.2015 tarihinde

erişildi.

LRMI (2015). Learning resource metadata ınitiative. http://lrmi.net, 20.3.2015 tarihinde erişildi.

Mutlu, M. E. (2014). Experience API ile yaşam günlüğüne dayalı öğrenme deneyimlerinin

kaydedilmesi. 19. Türkiye’de İnternet Konferansı – İnet-Tr’14, Yaşar Üniversitesi, İzmir.

http://inet-tr.org.tr/inetconf19/bildiri/52.pdf, 20.3.2015 tarihinde erişildi.

Poltrack, J., Hruska, N., Johnson, A., & Haag, J. (2012). The next generation of scorm: innovation

for the global force. The Interservice/Industry Training, Simulation & Education

Conference (I/ITSEC).

Regan, D. A. (2013). The Training and learning architecture: infrastructure for the future of

learning. In Invited Keynote International Symposium on Information Technology and

Communication in Education (SINTICE), Madrid, Spain. http://www.adlnet.gov/wp-

content/uploads/2013/09/regan_tla_infrastructure_for_future_of_learning_sintice_2013.p

df, 20.3.2015 tarihinde erişildi.


33

Regan, D., Raybourn, E. M., & Durlach, P. J. (2013). Personalized Assistant for Learning

(PAL). Design Recommendations for Intelligent Tutoring Systems: Volume 1-Learner

Modeling, 1, 217.

RUSSEL (2015). Re-Usability Support System for eLearning (RUSSEL). http://russel.adlnet.org/,


Rustici Software (2015a). Project TinCan Phase 3. http://scorm.com/project-tin-can-phase-3-

distribution-of-contentcross-domain/, 20.3.2015 tarihinde erişildi.

Rustici Software (2015b). TinCan.NET - C#/.NET library for Tin Can API.

http://rusticisoftware.github.io/TinCan.NET/, 20.3.2015 tarihinde erişildi.

SCORM.COM (2015). Bulut tabanlı SCORM sunucusu (Kayıt yaptırmak gerekiyor).

http://cloud.Scorm.com, 20.3.2015 tarihinde erişildi.

SoftwareInsider (2015). Compare learning management systems (LMS) – SCORM compliant.

http://lms.softwareinsider.com/, 20.3.2015 tarihinde erişildi.

TinCanAPI (2015a). TinCanAPI adopters. http://tincanapi.com/adopters/, 20.3.2015 tarihinde

erişildi.

TinCanAPI (2015b). Layer 1: A modernized version of SCORM. http://tincanapi.com/layer-1-

freeing-us-from-the-constructs-of-old, 20.3.2015 tarihinde erişildi.

TinCanAPI (2015c). What is a Learning Record Store (LRS)?. http://tincanapi.com/learning-

record-store/, 20.3.2015 tarihinde erişildi.

TinCanAPI (2015d). Public Tin Can API LRS. http://tincanapi.com/public-lrs/, 20.3.2015


TinCanAPI (2015e). Statement generator. http://tincanapi.com/statement-generator/, 20.3.2015


VWF (2015a). Virtual World Framework. https://virtual.wf/, 20.3.2015 tarihinde erişildi.

VWF (2015b). Virtual World Framework Demos. https://virtual.wf/demos.html, 20.3.2015


VWF (2015c). Virtual World Framework Tutorial. https://virtual.wf/getting_started.html,


Wikipedia (2015a). Learning management systems. http://en.wikipedia.org/wiki/

Learning_management_system, 20.3.2015 tarihinde erişildi.

Wikipedia (2015b). List of learning management systems. http://en.wikipedia.org/wiki/

List_of_learning_management_systems, 20.3.2015 tarihinde erişildi.


34

Yılmazel, S. ve Mutlu, M. E. (2015). Experience API ve Öğrenme Kayıt Deposu (Learning

Record Store-LRS) ile uygulama örnekleri. XVII. Akademik Bilişim Konferansı, 4-6,

Anadolu Üniversitesi, Eskişehir.


35

Yazar Hakkında

Mehmet Emin MUTLU

Mehmet Emin Mutlu Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesinde öğretim üyesi olarak

görev yapmaktadır. Lisans derecesini Matematik Mühendisliği, Yüksek Lisans derecesini

Endüstri Mühendisliği, Doktora derecesini ise Yöneylem Araştırması alanında almıştır.

Araştırma alanları e-Öğrenme, açık ve uzaktan öğrenme, yaşam boyu öğrenme, kişisel

öğrenme ortamları, kişisel bilgi yönetimi ve yaşam günlüğü’dür.

Posta adresi: Tel (İş): +90-222-3350580/2435 GSM: +90-505-7330725 Eposta: [email protected] URL: http://home.anadolu.edu.tr/~memutlu/

AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 4, 36‐58


AUAd

auad.anadolu.edu.tr

Kaynak Gösterme

Demir, E. (2015). Açık ve uzaktan öğrenmenin katılım ve devamlılık stratejilerinde akademik takvim. AUAd, 1(4), 36-58.

36

Açık ve uzaktan öğrenmenin katılım ve devamlılık stratejilerinde akademik takvim Yrd. Doç. Dr. Ekrem DEMİRa

a İstanbul Üniversitesi, Açık ve Uzaktan Eğitim Fakültesi

Özet Açık ve uzaktan öğrenme, eğitim-öğretim faaliyetlerine 21. yüzyılda bambaşka ivme kazandıran önemli bir fırsattır. Bu fırsatınve imkanın farkına varan, öğrenmeye hevesli yeni insan tipi her geçen gün açık ve uzaktan öğrenmeye ilgi göstermektedir. Builgi ile birlikte açık ve uzaktan öğrenmenin bazı dezavantajları mevcuttur. Bu dezavantajlardan biri de öğrencinin eğitim-öğretimfaaliyetlerine katılım ve devamlılığı ile ilgili yaşadığı problemlerdir. Öğrenci çok farklı nedenlerden dolayı açık ve uzaktanöğrenme faaliyetlerini ya aksatmakta ya da tamamen bırakmaktadır. Bu makalede öğrencinin akademik devamlılıkta yaşadığısorunun nedenlerinden biri olan akademik takvim konusu ele alınmıştır. Çalışmada ilk olarak uzaktan öğrenme faaliyetini bırakanöğrenciler üzerinde yapılan çalışmalar ortaya konulmuş, daha sonra dünyadaki farklı açık üniversitelerin akademik takvimuygulamaları anlatılmıştır. Daha sonra ise İstanbul Üniversitesi Açık ve Uzaktan Eğitim Fakültesi (AUZEF) öğrencilerininakademik takvim hakkındaki görüşlerinin tespiti amacıyla anket uygulanmıştır. Ankette katılımcı özelliklerini tespit etmekamacıyla 5, akademik takvim hakkındaki görüşlerin tespiti amacıyla da çoktan seçmeli 13 soru sorulmuş, ortaya çıkan nicelsonuçlar nicel veri analiz yöntemine göre değerlendirilmiştir. Ankete 11.786 öğrenci katılmış olup 9.771 öğrenci anketi geçerlisayılmıştır. 2015 öğrenci anketi eksik cevap sebebiyle geçersiz kabul edilmiştir. Anket değerlendirilmesi geçerli veriler üzerindenyapılmıştır. Anket sonucuna göre öğrenciler mevcut akademik takvimden kısmen memnun olmakla birlikte yaz okuluuygulamasının olmasını istemişlerdir. Konuya bütün olarak bakıldığında öğrencilerin 3 dönemlik akademik takvim talep ettiği,3. dönemde de alttan ve üstten ders alma imkanının olması gerektiğini ifade etmişlerdir. Bu çalışma Türkiye’deki açık ve uzaktanöğrenme faaliyetlerinin akademik takvim açısından tekrar gözden geçirilmesi gerekliliğini ortaya koymaktadır. Anahtar Sözcükler: Açık ve Uzaktan Öğrenme, Akademik Takvim, Yaşam Boyu Öğrenme. Abstract Open and distance learning are an important opportunity gaining a momentum to the academic activities in 21th century. A newtype of person, who is aware of this opportunity and possibility and is eager to learn, gets interested day by day in open and distantlearning. However, there are some disadvantages of the open and distant learning in spite of the interest. One of the disadvantagesis the problems that the student has experience in participation and continuity to the academic activities. The student sets the openand distant learning activities back or completely leaves due to the different reasons. In this paper, academic calendar has beenaddress which is one of the problems that the student has in academic continuity. First of all, the studies over the students that leftthe distant learning activities have been given and then academic calendar applications of other universities in the world havebeen mentioned. Afterwards, a survey has been applied with an objective to identify the opinions of the students of the Facultyof Open and Distant Learning of Istanbul University (AUZEF) on the academic calendar. The survey consists of 5 questions todetermine the characteristics of the participants and 13 multiple-choice questions to identify the opinions of them on the academiccalendar and quantitative results have been evaluated according to the quantitative data analysis method. 11,786 students havejoined in the survey and 9,771 student surveys have been considered valid. 2015 student survey has been considered invalid dueto the short answer. The survey assessment has been conducted over the valid data. According to the results of the survey, studentsare partly satisfied with the current academic calendar and they want to have summer school. Considering the subject as a whole,students express that they want to have 3 term academic calendar and it is necessary to have an opportunity to retake the failedcourse and take courses from the next year in the 3rd term. This study sets forth the necessity to review the academic calendar ofthe open and distant learning activities in Turkey. Keywords: Open and Distance Learning , Academic Calendar, Lifelong Learning .

AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 4, 36‐58 Demir

37

Giriş

Eğitim kurumlarında sürekli artan öğrenci kapasitesi, buna bağlı yetişmiş öğretim

elemanı sayısının az olması ve hayat boyu öğrenme sürecinde kişilerin farklı zamanlarda, farklı

mekânlarda kendi durumlarına uygun şartlarda eğitim alma isteği, kurumların personellerine

daha hızlı ve daha ekonomik hizmet içi eğitim verme talebi ve bunun gibi birçok sebep

insanoğlunu farklı eğitim modellerini keşfetmeye yöneltmiştir. Açık ve Uzaktan Eğitim,

Uzaktan Öğrenme, Online Eğitim, Web’ten Öğrenme, E-Eğitim, E-Öğrenme kavramları bu

keşifler sonucu oluşmuştur (Karakaya ve Aksoy, 2005).

Uzaktan eğitim uydu, video, ses, grafik, bilgisayar, çoklu ortam teknolojisi gibi araçların

yardımıyla, eğitimin uzaktaki öğrencilere ulaştırılmasıdır (USDLA, 2011). Kaynak ve

alıcıların öğrenme-öğretme süreçlerinin büyük bir bölümünde birbirlerinden ayrı (uzak)

ortamlarda bulunduğu, alıcılarına “öğretim yaşı, amaçları, zamanı, yeri ve yönetimi” vb.

açılardan “bireysellik”, “esneklik” ve “bağımsızlık” olanağı tanıyan; öğrenme-öğretme

süreçlerinde yazılı ve basılı materyaller, işitsel araçlar (telefon, radyo), görsel-işitsel

teknolojiler (televizyon, video) ve yüz yüze eğitim (akademik danışmanlık) gibi materyal, araç,

teknoloji ve yöntemlerin kullanıldığı, kaynak ile alıcılar arasındaki iletişim ve etkileşimin ise

televizyona ve bilgisayara dayalı etkileşimli/tümleşik teknolojilerle sağlandığı planlı ve

sistematik bir eğitim teknolojisi uygulamasıdır (Uşun, 2006). Bu teknolojinin ortaya koyduğu

imkânlar eğitim-öğretimin felsefesinde değişikliğe neden olsa da uygulamada yaşanan birçok

sorun çözülmeyi beklemektedir. Uygulamada yaşanan sorunlardan birisi de öğrencinin eğitim-

öğretim faaliyetinde gösterdiği devam problemidir.

Neden Açık ve Uzaktan Eğitim?

“Neden Açık ve Uzaktan Eğitim?” sorusuna cevap verebilmek için öncelikle dünyada ve

Türkiye’de ne gibi eğitim sorunlarının ve eğilimlerin olduğu bilinmelidir. Bunlar; hızlı nüfusa

bağlı olarak ortaya çıkan eğitim altyapısının yetersizliği, okul çağı nüfusunun fazlalığı,

öğretmen sayı ve niteliğinin yetersizliği, bir öğretmene düşen öğrenci sayısının fazlalığı,

kalabalık sınıflar, okullaşma oranlarının dengesizliği, coğrafi nedenlerin eğitime olan engeli,

üniversitelerdeki öğretim görevlisi yetersizliği, eğitim ücretlerinin yüksekliği, bilgi ve

teknolojinin gelişimiyle artan eğitim çeşitliliği, hayat boyu eğitim istekleri, bazı işlerde tek

diplomanın yetersizliği, bilgiye daha çabuk ulaşma isteği gibi gerekçelerdir (Demiray, 1999;

Kaya, 2002; Uşun, 2006).


38

Yukarıda bahsedilen sorunlara ve gerekçelere dayanan uzaktan eğitimin avantajları

şunlardır:

Yaşam boyu öğrenme idealine uygundur.

Öğrenci ne öğreneceğine, nerede öğreneceğine ve ne zaman öğreneceğine kendisi

karar verir.

Öğrencinin değişen, gelişen ve bağımsız öğrenme gereksinimlerini karşılar.

Sorumluluğun bireyde olması sayesinde, bireyin bilgiye erişim ve girişimcilik

yönlerini ve kendi kendilerine karar verme yeteneklerini geliştirir.

Öğrenim yaşı, öğretme amaçları, öğrenme ve öğretme ortamları, öğretme ve öğrenme

yöntemleri, teknikleri açısından “esneklik” ve “çeşitlilik” sağlar.

Daha ucuzdur.

Bağımsız ve bireysel bir öğrenme süreci sağlar.

Eğitimde fırsat eşitsizliğinin azalmasına katkıda bulunur.

Geleneksel eğitim süreçleriyle birleşmek suretiyle, bu süreçlerin zenginleşmesini

sağlar.

Evinden dışarı çıkamayanların (engelliler) eğitim almasını sağlar.

Kolay güncellenebilir ölçme-değerlendirme araç ve yöntemleri sağlar.

Ayrı niteliklere sahip bireylerden oluşmuş hedef kitleye farklı uygulamalarla eğitim

hizmeti sunar.

Kamu veya özel kurum veya kuruluşlarda çalışan bireylere, görevlerini bırakmadan

eğitimlerini sürdürebilme, kendilerini geliştirebilme ve meslekte yükselme olanağı

sağlar (Kaya, 2002; Uşun, 2006).

Bu süreç işbirliğini, iletişimi ve öğrenmenin yönetimini kolaylaştırır. E-öğrenme

öğretimin masrafını ve giderlerini azaltır ve dünyanın her yerindeki gelişmenin

boyutlarını olumlu yönde etkiler (Waterhouse, 2005).

Uzaktan Eğitim’in (Açık, Online, E-Öğrenme) sayılan avantajlarının yanında bazı

sınırlılıkları ve dezavantajları da mevcuttur:

Bilişsel alandaki davranışların kazandırılmasında etkili olmasına rağmen, duyuşsal ve

psiko-motor davranışların kazandırılmasında ve uygulamaya dönük disiplinler

(dersler) de etkisi azdır.

Bireysel ve bağımsız çalışmadır öğrenme alışkanlığı olmayan öğrenciler açısından

yeterince etkili olmayabilir.


39

Laboratuvar ve atölye gibi uygulama ağırlıklı konuların işlenmesinde sınırlıdır.

Çalışan bireylerin kendilerine ayıracakları vakitlerde ders çalışma zorunlulukları

ortaya çıkmaktadır.

İş takvimi ve akademik eğitim öğretim takvimi yoğunluklarının çakışması öğrencinin

katılımını ve sınav başarısını kısıtlamaktadır.

Çoklu ortam olanaklarıyla (grafik, resim, animasyon, ses kayıt, video)

desteklendiğinde bile verimliliğin düşmesi söz konusudur.

Çeşitli sınırlılıklarına rağmen günümüzde bilişim teknolojilerinin yardımıyla Uzaktan

Eğitim daha yaygın hale gelmektedir (Alkan, 1998; Kaya, 2002; Uşun, 2006).

Açık ve Uzaktan Eğitimin Devamlılık Stratejilerinde Akademik Takvim

Tüm dünyada eğitim sistemleri içerisinde öğrencinin devamlılığı bu sistemlerin en

önemli problemlerinden biri olarak karşımıza çıkmaktadır. Bir ülkedeki okulu terk etme

(bırakma) oranı, o ülkeye ait eğitim seviyesinin önemli bir göstergesi olarak ele alınmaktadır.

Bu durum o ülkenin eğitim öğretim sisteminin geleceği ve karşılaşacağı sorunlar hakkında

önemli bir ipucu olarak kabul edilmektedir (Graeff-Martins ve ark., 2006). Gerek örgün

gerekse açık ve uzaktan eğitim modellerinde devamlılık üzerine yapılan çalışmalarda bazı

modeller oluşturulmuş ve uygulanmaya çalışılmıştır. Özellikle Tinto’nun Öğrenci Devamlılık

Modeli (Şekil 1) açık ve uzaktan eğitim sistemleri için uygulanabilir en verimli model olarak

göze çarpmaktadır (McGivney, 2009; Kember, 1995).

Şekil 1. Tinto’nun Öğrenci Devamlılık Modeli


40

Tinto’nun Öğrenci Devamlılık Modeline göre öğrencinin okulu bırakma kararını hedef

vaat ve kurumsal vaatler ile akademik-sosyal bütünleşme, kişinin öz nitelikleri, özgeçmişi,

ailesinin eğitim durumu, mali durumu, eğitim öğretim destek faaliyetleri arasındaki ilişki

önemli ölçüde etkilemektedir.

McGivney (2009), Tinto’nun modelini temel alarak online eğitimde Yetişkin Öğrenci

Devamlılığı Modelini geliştirmiştir (Şekil 2). Bu modelde devamlılığı etkileyen unsurlar daha

detaylandırılmıştır. Açık ve uzaktan eğitim dezavantajları içinde iş takvimi ve eğitim öğretim

takvimi arasındaki çakışmalardan meydana gelen devamlılığı olumsuz yönde etkileyici

unsurların bulunduğundan bahsedilmiş olmakla birlikte McGivney’in devamlılık modelinde

sosyal teşvik başlığı altında gösterilen iş, çalışma saatleri ve işyeri teşvikleri devamlılığı

etkileyen faktörler arasındadır.

Şekil 2. McGivney’in Online Eğitimde Yetişkin Öğrenci Devamlılığı Modeli


41

Yapılan çalışmalar dünyadaki birçok açık ve uzaktan eğitim öğrencisinin zaman

yönetimi ve iş takvimiyle çakışma konularında problem yaşadığını göstermektedir. Açık ve

uzaktan öğretimi yarıda kesen ya da bırakan öğrenciler üzerinde yapılan bazı çalışmalarda

aşğıdaki verilere ulaşılmıştır:

Kaliforniya Üniversitesinin online eğitimi bırakan 476 öğrencisi üzerine yaptığı çalışma

sonucuna göre öğrencilerin online eğitimi bırakma nedenleri arasında “iş takvimiyle çakışma

ve akademik takvim çakışması” %17’lik bir etkiye sahiptir (Frydenberg, 2007).

Minnesota Üniversitesinin online eğitimi bırakan öğrenciler üzerinde yaptığı çalışmada

3 ana sebep tespit edilmiştir. Bunlar:

1. Aile ve iş sebebiyle oluşan zaman baskısı

2. Yetersiz ders içerikleri ve ilgisiz öğretmenler

3. İç disiplin ve zaman yönetimidir.

Bu problemlerden “aile ve iş sebebiyle oluşan zaman baskısı” sorununa yönelik

“alternatif ders saati, sınav zamanı ve akademik takvim” gibi çözümler ortaya konulmuştur

(UMN, 2011).

Tablo 1: Kaliforniya Üniversitesi Araştırmasına Göre Öğrencilerin Online Eğitimi Bırakma Sebepleri

Sıralama Sebepler Öğrenci Sayısı Oran (%)

1 Diğer Sebepler 157 33

2 Başka bir derse transfer 95 20

3 İş Takvimiyle Çakışma 62 13

4 Sebep yok 44 9

5 Fikir Değiştirme 26 5

6 Akademik Takvim Çakışması 21 4

7 Tatminsizlik 20 4

8 Derslerin İptali 19 4

9 Bilgi Yok 13 3

10 Aile 13 3

11 Ödeme Problemi 6 2

TOPLAM 476 100


42

Tablo 2: Minnesota Üniversitesi Araştırmasına Göre Öğrencilerin Online Eğitimi Bırakma Sebepleri ve Çözüm Önerileri

Öğrencilerin Eğitimi Bırakma Sebepleri

Öğrencilerin Eğitimlerine Devam Etmeleri İçin Çözüm Önerileri

1. Aile ve iş sebebiyle oluşan

zaman baskısı 1.

Öğrencilere alternatif ders saati, sınav zamanı ve akademik takvimin sunulması

2. Yetersiz ders içerikleri ve

ilgisiz öğretmenler 2.

Fakülte çalışanlarının online dersler için özel pedagojik ve formasyon eğitim alması

3. İç disiplin ve zaman yönetimi 3.Öğrenciye daha fazla danışman desteği ve bilgilendirme

yapılması

İllinois Üniversitesi’nin öğrencilerin uzaktan eğitimi bırakma sebepleri üzerine yapmış

olduğu araştırmada öğrencilerin bırakma sebeplerini “kişisel, işle ilgili, teknolojiyle ilgili,

programla ilgili” olacak şekilde 4 ana başlıkta toplamıştır (Willging ve Johnsons, 2009).

Tablo 3: İllinois Üniversitesi Araştırmasına Göre Öğrencilerin Online Eğitimi Bırakma Sebepleri

Sebepler Açıklama

Kişisel Ekonomik, kariyer hedefi, akademik çakışma, genel eğitime göre zaman

problemi, ailesel beklentiler ve problemler

İşle İlgili İş takvimiyle çakışması, iş sorumluluklarının çalışmayı engellemesi

Teknolojiyle İlgili

Teknik desteğin yetersiz olması, programa uygun teknolojinin yetersizliği

Programla İlgili Düşük seviyede ödevler, grup çalışmalarının zorluğu, akademik programın

zorluğu, içeriklerin beklentiyi karşılamaması

Avustralya Açık Üniversitesinin yapmış olduğu çalışmada eğitimi bırakma sebepleri 3

ana başlıkta toplanmıştır (SMH, 2009). Yaşam şartları ile akademik takvimin uyumsuzluğu

yine öğrencinin online eğitimi bırakma nedeni olarak karşımıza çıkmaktadır.

Tablo 4: Avusturya Açık Üniversitesinin Araştırmasına Göre Öğrencilerin Eğitimi Bırakma Sebepleri eğitim birimi öğrencileri

1. Sebep Eğitim maliyetinin yüksek olması

2. Sebep Ailenin beklentileri, çalışma şartları, çocuk bakımı

3. Sebep Yaşam tarzı ile akademik takvimin uyumsuzluğu

Yukarıdaki çalışmaların yapılma nedeni ve sonuçları dikkate alındığında online eğitimde

bir devam sorunu olduğu ve devam sorununun nedenlerinden birinin de yaşam tarzı ile

akademik takvim uyumsuzluğu olduğu ortaya çıkmaktadır.


43

Dünyadaki açık ve uzaktan öğrenme faaliyetleri yürüten üniversitelerin akademik

takvimleri incelendiğinde farklı akademik takvim uygulamalarının olduğu görülmektedir.

Genel olarak 2 dönem ve yaz okulu şeklinde uygulanan akademik takvimin yanında 3 dönem

ve 4 dönem akademik takvim uygulayan üniversiteler de mevcuttur. Hanover Research

Council’in yapmış olduğu araştırmada örgün öğretimlerde kullanılan akademik takvim oranları

sömestr (2 dönem) sisteminin benimsenmiş olduğunu göstermektedir (HRC, 2010).

Tablo 5: Hanover Research Council’in Araştırmasına Göre Örgün Eğitimde Kullanılan Akademik Takvimler

DÖNEM ORAN

Sömestr (2 dönem) 81.1%

Trimestr (3 dönem) 3.8%

Quarter (4 dönem) 8.4%

Other 6.7%

Türkiye’de açık ve uzaktan eğitim veren üniversitelerde ve fakültelerde de durum farklı

değildir. İstanbul Üniversitesi Açık ve Uzaktan Eğitim Fakültesi, Anadolu Üniversitesi Açık

Öğretim Fakültesi ve Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi 2 dönemden oluşan sömestr

takvim modelini kullanmaktadır.

Sömestr (2 dönem) akademik takvim modelini uygulayan üniversiteler olduğu gibi iş

hayatı yoğunluğunu, mevsimsel tatil ve çalışma dönemlerini, dinî ve resmî bayramları dikkate

alarak akademik takvim oluşturan açık öğretim üniversiteleri de mevcuttur. Quarter (4 dönem)

modeli akademik takvim uygulayan Avustralya Açık Üniversitesi bu örneklerden biridir

(OUA, 2015). Aşağıdaki tabloda görüldüğü üzere 4 eğitim dönemine ayrılan bir yıllık

akademik takvimde öğrencilere aslında alternatif 2 farklı eğitim dönemi sunulmuştur. Eğitim

dönemi 1’i seçen öğrenci eğitim dönemi 3’ten devam edebilmektedir. Aynı şekilde eğitim

dönemi 2’yi seçen öğrenci eğitim dönemi 4’ten devam edebilmektedir. Bu akademik taklvim

modeli, iki sömestre eğitim öğretim modeline göre öğrenciye öğrenim hayatı ile ilgili daha

esnek bir imkan kazandırmaktadır.


44

Tablo 6: Avusturya Açık Üniversitesi Akademik Takvimi

2014 Kayıt Bitiş Derslerin Başlangıcı

Vize Tarihleri

Derslerin Bitişi

Sınavların Bitişi

Eğitim Dönemi 1

15 Şubat 2015

2 Mart 2015 23 Mart

2015 31 Mayıs

2015 12 Haziran

2015

Eğitim Dönemi 2

20 Mayıs 2015

1 Haziran 2015 22 Haziran

2015 30 Ağustos

2015 11 Eylül

2015

Eğitim Dönemi 3

19 Ağustos 2015

31 Ağustos 2015

21 Eylül 2015

29 Kasım 2015

11 Aralık 2015

Eğitim Dönemi 4

18 Kasım 2015

30 Kasım 2015 21 Aralık

2015 28 Şubat

2016 11 Mart 2016

Avustralya Açık Öğretim Üniversitesi Quarter (4 dönem) modelini uygularken Filipinler

Açık Üniversitesi Trimestre (3 dönem) akademik modelini uygulamaktadır (UPOU, 2014).

Filipinler Açık Üniversitesinin uyguladığı akademik takvim modelinde her sömestre 3 ay (12

hafta) sürmekte olup her dönemin sonunda 1’er aylık olmak üzere toplamda 3 tatil dönemi

mevcuttur.

Tablo 7: Filipinler Açık Üniversitesi Akademik Takvimi

2015 Eğitim Dönemi 1 Eğitim Dönemi 2 Eğitim Dönemi 3

Kayıt Dönemi 11-22 Ağustos 2014 6 - 17 Aralık 2014 13 - 24 Nisan 2015

Derslerin Başlangıcı 6 Eylül 2014 3 Ocak 2015 2 Mayıs 2015

Ara Sınav Dönemi 18 Ekim 2014 14 Şubat 2015 13 Haziran 2015

Derslerin Bitişi 29 Kasım 2014 28 Mart 2015 25 Temmuz 2015


45

İstanbul Üniversitesi Açık ve Uzaktan Eğitim Fakültesi (AUZEF) Öğrencilerinin

Akademik Takvim Hakkında Görüşleri Üzerine Anket Uygulaması

İstanbul Üniversitesi Açık ve Uzaktan Eğitim Fakültesi (AUZEF) öğrencilerinin

akademik takvim hakkındaki görüşlerinin tespiti amacıyla 27–30 Ocak 2015 tarihleri arasında

anket uygulanmıştır. Ankette katılımcı özelliklerini tespit etmek amacıyla 5, akademik takvim

hakkındaki görüşlerin tespiti amacıyla da çoktan seçmeli 13 soru sorulmuş, ortaya çıkan nicel

sonuçlar nicel veri analiz yöntemine göre değerlendirilmiştir.

Ankete 11.786 öğrenci katılmış olup 9.771 öğrenci anketi geçerli sayılmıştır. 2015

öğrenci anketi eksik cevap sebebiyle geçersiz kabul edilmiştir. Anket değerlendirilmesi geçerli

veriler üzerinden yapılmıştır.

Tablo 8: Açık ve Uzaktan Eğitim Yöneylem Anketi Veri Geçerlilik Durumu

Durum Cevaplayan Öğrenci Sayısı

Geçerli 9771

Geçersiz 2015

Toplam 11786

Anket katılımcı özelliklerini tespit etmek amacıyla sorulan 5 soru üzerinden öğrencilerin

cinsiyet, yaş, eğitim-öğretim dönemi, ikamet yeri ve üniversiteye kayıt türü ortaya

konulmuştur. Buna göre anket katılımcılarından %39.7 si erkek iken % 60.3’ü bayandır.

Tablo 9: Katılımcıların Cinsiyet Durumu

Cinsiyet Frekans Yüzde

Erkek 3883 39.7

Kadın 5888 60.3

Toplam 9771 100.0

Ankete katılan öğrencilerin yaş aralıkları incelendiğinde en fazla katılımcının 21-25 ( %

35.7) yaş aralığında, en az katılımcının ise 51 ve üzeri (%1.8) yaşlarda olduğu görülmektedir.


46

Tablo 10: Katılımcıların Yaş Durumu

Yaş Frekans Yüzde

18-20 1585 16.2

21-25 3488 35.7

26-30 1704 17.4

31-35 1367 14.0

36-40 835 8.5

41-45 394 4.0

46-50 219 2.2

51 ve üzeri 179 1.8

Toplam 9771 100.0

Ankete katılan öğrencilerin eğitim öğretim dönemi incelendiğinde en fazla 1. sınıfların

(% 66.9), en az ise 4. sınıfların (% 7.0) ankete katıldığı görülmektedir.

Tablo 11: Katılımcıların Eğitim Öğretim Dönemi Durumu

Sınıf Frekans Yüzde

1.Dönem (1.Sınıf) 6537 66.9

3. Dönem (2. Sınıf) 1471 15.1

5. Dönem (3. Sınıf) 1082 11.1

7. Dönem (4. Sınıf) 681 7.0

Toplam 9771 100.0

Ankete katılan öğrencilerin üniversiteye geliş şekilleri dağılımı Tablo 12’te

gösterilmiştir. Ankete katılan öğrencilerin % 69.7’si ÖSYS ile üniversiteye yerleşmiştir. Kalan

öğrenciler ise 2. Diploma kapsamında kayıt yaptırmıştır.

Tablo 12: Katılımcıların Üniversiteye Kayıt Türü Durumu

Kayıt Frekans Yüzde

2. Diploma 2964 30.3

ÖSYS 6807 69.7

Toplam 9771 100.0


47

Ankete katılan öğrencilerin ikamet dağılımı Tablo 13’te gösterilmiştir. Ankete katılan

öğrencilerin daha çok İstanbul (% 62.6), Ankara (% 5.1) ve takiben Bursa (% 2.6), İzmir (%

2.6), Kocaeli’nde (% 2.2) ikamet ettiği görülmektedir.

Tablo 13: Katılımcıların İkamet Durumu

Şehir Frekans Yüzde

Adana 116 1.2

Ankara 496 5.1

Antalya 130 1.3

Bursa 257 2.6

Diğer 1386 14.2

Diyarbakır 85 0.9

Erzurum 28 0.3

Gaziantep 70 0.7

İstanbul 6112 62.6

İzmir 252 2.6

Kayseri 79 .8

Kocaeli 218 2.2

Konya 106 1.1

Mersin 76 0.8

Sakarya 81 0.8

Samsun 86 0.9

Şanlıurfa 69 0.7

Van 78 0.8

Zonguldak 46 0.5

Toplam 9771 100.0

Öğrencilerin akademik takvim hakkındaki görüşlerin tespiti amacıyla da çoktan seçmeli

13 soru sorulmuştur. Bu sorularla öğrencilerin mevcut akademik takvim hakkındaki görüşleri,

sınav tarihlerinin ve tatil zamanlarının uygunluğu, ideal akademik takvimin ne olması gerektiği

ve yaz okulunun gerekliliği gibi konularla ilgili öğrencilerin görüşleri tespit edilmeye

çalışılmıştır. Anket verilerinden yola çıkılarak “Bir akademik takvimin nasıl olmalıdır?”

sorusunun cevabı aranmıştır.


48

Ankette sorulan sorulardan 3 tanesi akademik takvim hakkında olup bu sorulara verilen

cevapların dağılımı ve öğrencilerin görüşleri aşağıdaki tablolarda gösterilmiştir.

Tablo 14: Katılımcıların Mevcut Akademik Takvimde Bir Dönemin 4 Ay Olması Hakkındaki Görüşleri

Bir eğitim-öğretim döneminin –sınav dönemi dâhil- (bahar veya güz dönemi) 4 ay olmasından memnun musunuz?

Frekans Yüzde

Hiç Memnun Değilim 631 6.6

Memnun Değilim 1443 14.8

Kararsızım 1842 18.9

Memnunum 4836 49.5

Çok memnunum 1009 10.3

Toplam 9771 100.0

Tablo 15: Katılımcıların Bir Akademik Takvimin Kaç Dönemden Oluşması Hakkındaki Görüşleri

Bir eğitim-öğretim yılının kaç dönemden (sınav dahil) oluşmasını tercih edersiniz?

Frekans Yüzde

10 haftalık 4 dönem 793 8.1



16 haftalık 2 dönem (mevcut uygulama) 7374 75.5

Toplam 9771 100.0

Tablo 16: Katılımcıların Bir Akademik Takvimin Sosyal Yaşamlarını Etkilemesi Hakkındaki Görüşleri

Şu anki akademik takvim sosyal hayatımı olumsuz yönde etkiliyor. Frekans Yüzde

Kesinlikle katılmıyorum 1040 10.6

Katılmıyorum 3588 36.7


Katılıyorum 1382 14.1

Kesinlikle katılıyorum 1095 11.2

Toplam 9771 100


49

Ankete katılan öğrencilerin % 59.8’i bir akademik dönemin 4 ay olmasından memnun

olduklarını ifade etmişlerdir. (Tablo 14). Akademik takvimle ilgili sorulan “Bir eğitim-öğretim

yılı kaç dönemden oluşmalıdır?” sorusuna ise öğrencilerin % 75.5’i mevcut uygulamadan

memnun olduğunu belirtmiştir (Tablo 15). Akademik takvimin sosyal hayatı olumsuz

etkilediği görüşüne ise öğrenciler % 47.3’lük bir oranla katılmadıklarını belirtmişlerdir. Bu

soruya verilen cevaplarda % 27.3’lük bir kesimin kararsız kalması dikkati çekmektedir.

Ankette sorulan sorulardan 4 tanesi sınav tarihlerinin uygunluğu hakkında olup bu

sorulara verilen cevapların dağılımı ve öğrencilerin görüşleri aşağıdaki tablolarda gösterildiği

gibidir.

Tablo 17: Katılımcıların Ara Sınav Tarihi Hakkındaki Görüşleri

Belirlenen ara sınav tarihlerinden (mevcut durum) memnun musunuz? Frekans Yüzde




Memnunum 4886 50.0


Toplam 9771 100

Ankete katılan öğrencilerin % 59.6’sı belirlenen ara sınav tarihlerinden memnun

olduğunu belirtmiştir.

Tablo 18: Katılımcıların Final Sınav Tarihi Hakkındaki Görüşleri

Belirlenen final sınav tarihlerinden memnun musunuz? Frekans Yüzde




Memnunum 4011 41.1


Toplam 9771 100.0

Ankete katılan öğrencilerin % 48.6’sı belirlenen final tarihlerinden memnun olduğunu

belirtmiştir. Fakat ara sınavına oranla final sınavlarından memnun olmayan öğrenci oranı artış


50

göstermiş olup vize sınavındaki memnuniyetsizlik % 26.6 iken final sınav tarihlerindeki

memnuniyetsizlik % 38’e çıkmıştır.

Tablo 19: Katılımcıların Ara Sınav Tarihi Hakkındaki Görüşleri

Kaç haftalık eğitimden sonra ara sınavlar yapılmalıdır? Frekans Yüzde

4 hafta 1514 15.5

5 hafta 1487 15.2

6 hafta 2227 22.8

7 hafta 4544 46.5

Toplam 9771 100.0

Ankete katılan öğrencilerin % 46.5’i 7 haftalık eğitimden sonra ara sınavların yapılması

konusunda görüş bildirmiştir.

Tablo 20: Katılımcıların Final Sınav Tarihi Hakkındaki Görüşleri

Final sınavlarının özellikle olması gerektiğini düşündüğünüz bir zaman dilimi var mı?

Frekans Yüzde

Vize sınavından 4 hafta sonra 1751 17.9




Total 9771 100.0

Ankete katılan öğrencilerin % 44.1’i vize sınavından 7 hafta sonra final sınavlarının

yapılması konusunda görüş bildirmiştir.

Tablo 21: Katılımcıların Yılsonu Tatilinin Tarihi Hakkındaki Görüşleri

Tatilinizi yılın hangi zamanında yapmayı tercih edersiniz? Frekans Yüzde

Ağustos-Eylül 1863 19.0

Haziran-Temmuz 3284 33.6

Mart-Nisan 225 2.3

Ocak-Şubat 357 3.7

Temmuz-Ağustos 4042 41.4

Toplam 9771 100.0


51

Ankete katılan öğrencilerin % 41.4’ü temmuz-ağustos aylarında, % 33.6’sı haziran-

temmuz aylarında tatil yapmak istemektedir. Bu verilere göre öğrenciler ağırlıklı olarak yaz

aylarında (haziran, temmuz, ağustos) tatil yapmak istemektedir.

Tablo 22: Katılımcıların Yıllık Tatilin Sene İçerisine Dağılımı Hakkındaki Görüşleri

Yıllık tatilinizin sene içerisine ne şekilde dağılmasını tercih edersiniz? Frekans Yüzde

3 aylık uzun bir yaz tatili ve 1 aylık kış tatili dönemi (mevcut uygulama) 7209 73.8

Başka bir öneriniz varsa yandaki kutucuğa yazınız 237 2.4

Sene içerisine yayılmış 1 aylık 3 adet tatil dönemi 1295 13.3

Senede 2 adet 2 aylık tatil dönemi 1030 10.5

Toplam 9771 100.0

Ankete katılan öğrencilerin % 73.8’i 3 aylık uzun bir yaz tatili ve 1 aylık kış tatili dönemi

olarak ifade edilen mevcut uygulamadan memnun olduklarını belirtmişlerdir. Ayrıca bu konu

hakkında öğrenciler şu önerileri sunmuşlardır:

‐ 15 gün kış tatili 1,5 ay yaz tatili

‐ Vizelerden sonra 2 hafta ve finallere sonra bir ay olmak üzere 4 adet tatil dönemi

‐ 2 aylık yaz tatili ve sene içerisinde 1 aylık 2 adet tatil dönemi

‐ 4 ay yaz 1 ay kış tatili

‐ Senede 2 tatil 3 hafta

‐ 4 ayda bir yılda 3 defa 1’er aylık tatil

Tablo 23: Katılımcıların 3 Aylık Yaz Tatilinin Eğitimlerini Olumsuz Etkilemesi Hakkındaki Görüşleri

3 aylık yaz tatili, eğitimimin sürekliliğini olumsuz yönde etkiliyor. Frekans Yüzde






Toplam 9771 100.0

Ankete katılan öğrencilerin % 62.1’i 3 aylık yaz tatili uygulamasının uygun olduğu

yönünde görüş beyan etmiş olup Tablo 22 ve Tablo 23’te çıkan sonuçlar da bu doğrultudadır.


52

Tablo 24: Katılımcıların Yaz okulu Uygulamasının Olması Hakkındaki Görüşleri

Fakültemizde yaz okulu uygulamasının başlatılması hakkında ne düşünüyorsunuz?

Frekans Yüzde

Kesinlikle istemiyorum 413 4.2

İstemiyorum 463 4.7


İstiyorum 2028 20.8

Kesinlikle istiyorum 5014 51.3

Toplam 9771 100.0

Ankete katılan öğrencilerin % 72.1’i yaz okulu uygulamasını talep etmektedir.

Tablo 25: Katılımcıların Yaz okulu Uygulamasını Talep Etme Sebepleri Hakkındaki Görüşleri

Yaz okulu uygulamasını hangi amaca yönelik kullanmak istersiniz? Frekans Yüzde

Alttan ders almak 3607 36.9

DD ve DC olan derslerin harf notunu yükseltmek 1235 12.6

Herhangi bir dönemden istediğim dersi almak 2688 27.5

Üstten ders almak 2241 23.0

Toplam 9771 100.0

Ankete katılan öğrencilerin % 36.9’u alttan ders almak amacıyla yaz okulunu talep

etmektedir. Üstten ders almak amacıyla yaz okulunu isteyen öğrenci oranı % 23 iken herhangi

bir dönemden ders almak isteyen öğrenci sayısı da % 27.5 olarak belirlenmiştir.

Tablo 26: Katılımcıların Yaz okulunun Eğitimi Olumlu Yönde Etkileme Hakkındaki Görüşleri

Yaz okulu uygulamasının, yaz tatilimi değerlendirmemi sağlayacağından eğitimimi olumlu yönde etkileyeceğine inanıyorum.

Frekans Yüzde






Toplam 9771 100.0


53

Ankete katılan öğrencilerin % 63.3’ü yaz okulu uygulamasının tatili değerlendirme

açısından olumlu yönde katkısının olacağını düşünmektedir. Ayrıca % 21.3’lük kararsız kesim

de dikkate alınmalıdır.

Tablo 27: Katılımcıların Ders Çalışma Veriminin En Yüksek Olduğu Dönem Hakkındaki Görüşleri

Yılın hangi aylarında ders çalışma veriminizin en yüksek olduğunu düşünüyorsunuz? (Birden fazla şıkkı işaretleyebilirsiniz.)

Evet Oranı (%)

Ocak 61.1

Şubat 58.8

Mart 57.6

Nisan 42.1

Mayıs 26.8

Haziran 10.4

Temmuz 5.4

Ağustos 5.2

Eylül 23.3

Ekim 45.7

Kasım 60.6

Aralık 59.9

Ankete katılan öğrencilere göre en verimli ders çalışma ayları ocak, şubat, mart, kasım

ve aralık aylarıdır. Bu aylar yaz ayları dışında olup mevcut eğitim öğretim dönemi aylarıdır.

Tablo 28: Katılımcıların Üstten Ders Almanın Eğitimi Olumlu Yönde Etkilemesi Hakkındaki Görüşleri

Üstten ders alma imkânının, eğitimimi olumlu yönde etkileyeceğine inanıyorum.

Frekans Yüzde






Toplam 9771 100.0

Ankete katılan öğrencilerin % 74.5’i üstten ders alma imkanının eğitim hayatını olumlu

etkileyeceği konusunda fikir beyan etmiştir.


54

Tablo 29: Katılımcıların Eğitimlerini Etkileyen Faktörler Hakkındaki Görüşleri

Eğitiminizi etkileyen aşağıdaki faktörlerden size uygun olanı X

işareti ile işaretleyiniz. Çok az Az Orta Fazla Çok fazla

Ekonomik durum 18.4 14.7 29.1 16.2 21.6

Aile 33.6 17.1 24.4 13.4 11.5

İş / Çalışma Hayatı 23 12.9 22.2 20.6 22.2

Kariyer hedefim 19.9 13.8 22.8 18.9 24.6

Yaşadığım şehir/ilçe/köy 45.7 15.9 18.3 9.6 10.5

Sağlık 51.9 16.5 16.6 7.7 7.3

Eğitim döneminin zamanı 28.8 20.1 27.7 11.7 11.7

Eğitim döneminin uzunluğu 32.8 20.9 26.9 10 9.4

Eğitim döneminin kısalığı 37 18.5 24.5 9.1 10.9

Ankete katılan öğrencilerin eğitim öğretim hayatını etkileyen faktörler; ekonomik

durum, aile, iş/çalışma hayatı, kariyer hedefi, yaşadığı şehir/ilçe/köy, sağlık, eğitim döneminin

zamanı, eğitim döneminin uzunluğu, eğitim döneminin kısalığı yönlerinden

değerlendirilmiştir.

Öğrencilerin % 29.1’i ekonominin eğitim hayatını orta seviyede etkilediğini beyan

ederken % 37.8’i fazla etkilediğini düşünmektedir. Katılımcıların % 50.7’si ailevi nedenlerin

eğitimi az oranda etkilediğini belirtmişlerdir. Öğrenciler iş ve çalışma hayatının eğitime

etkisinin % 42.8’lik oranla fazla olduğunu ifade etmişlerdir. Kariyer hedefinin eğitim hayatını

etkilemesi konusunda ise öğrenciler % 43.5’lik oranla fazla etkiye sahip olduğunu

düşünmektedir. Yaşadığı şehir/ilçe/köyün etki oranı % 61.6’le ve sağlığın etki oranı % 67.4’lük

az etkiye sahiptir. Yaşanılan yer ve sağlık konularında etkinin az olma sebebi açık ve uzaktan

eğitim modelinin imkanları ile açıklanabilir.

Eğitim dönemi hakkında sorulmuş 3 sorunun verilerine bakılacak olursa eğitim öğretim

döneminin zamanı % 48.9’le az etkiye sahiptir. Eğitim döneminin uzunluğu % 50.8 oranında

az etkiye sahipken eğitim döneminin kısalığı % 53.7 ile yine az bir etkiye sahiptir. Ayrıca her

üç soruda da etki oranının 27.7, 26.9, 24.5 oranları ile orta seviyede olması eğitim döneminin

zamanının, uzunluğunun ve kısalığının öğrencilerin eğitim öğretim hayatında orta düzeyde bir

etkiye sahip olduğu söylenebilir.


55

Sonuçlar

21. yüzyılda birçok nedenden dolayı açık ve uzaktan öğrenmeye olan talep sürekli

artmaktadır. Uydu, video, ses, grafik, bilgisayar, çoklu ortam teknolojisi gibi araçların

yardımıyla öğrenme faaliyetinin gerçekleştiği bu süreçte “bireysellik”, “esneklik” ve

“bağımsızlık” imkânları uygulamada yaşanan bazı sorunlara neden olmaktadır. Bu

sorunlardan bir tanesi de öğrencinin öğrenme faaliyetlerine gösterdiği ilgi ve ayırdığı zamandır.

Tüm dünyada eğitim sistemleri içerisinde öğrencinin devamlılığı açık ve uzaktan öğrenme

sistemlerinin en önemli problemlerinden biri olarak karşımıza çıkmaktadır. Bu problemin

nedenlerini araştırmak amacıyla birçok çalışma yapılmıştır. Bu çalışmaların sonucuna göre

öğrencinin okulu bırakma kararını çok farklı nedenler etkilemekle birlikte iş takvimi ve eğitim

öğretim takvimi arasındaki çakışmalar ve zaman yönetiminin etkisi önemli ölçüdedir. Bu

soruna çözüm üretmek amacıyla açık ve uzaktan yöntemi ile faaliyet gösteren üniversiteler

alternatifli akademik takvim uygulamışlardır.

Türkiye’deki açık ve uzaktan yöntemini uygulayan fakülteler ise 2 dönemden oluşan

sömestr takvim modelini kullanmaktadır. Bu akademik takvim aynı zamanda örgün fakülteler

tarafından da kullanılmaktadır. İstanbul Üniversitesi Açık ve Uzaktan Eğitim Fakültesi

(AUZEF) öğrencilerinin akademik takvim hakkındaki görüşlerinin tespiti amacıyla uygulanan

anket sonucuna göre öğrenciler mevcut akademik takvimden memnun olmakla birlikte yaz

okulu uygulamasının olmasını istemişlerdir. Konuya bütün olarak bakıldığında öğrencilerin 3

dönemlik akademik takvim talep ettiği, 3. dönemde de alttan ve üstten ders alma imkânının

olması gerektiğini ifade etmişlerdir.

Öneriler

Türkiye’deki açık ve uzaktan öğrenme faaliyetlerinin en önemli sorunlarından biri olan

akademik devamlılık sorununun ortadan kalması ya da sorunun en az seviyede ortaya çıkması

için konu ile ilgili yeni yaklaşımlar ortaya konulmalıdır. Türkiye’de uygulanan 2 dönemden

oluşan sömestr takvim modelinin verimliliği başka araştırmalarla irdelenmelidir. Öğrencilerin

açık ve uzaktan öğrenmeden beklentileri yapılan bu araştırmalarla tespit edilmeli ve alternatifli

akademik takvim modeli uygulanmalıdır.


56

Kaynakça

Academic Calendars of Australia Open University 2014-2015, (2014). [Çevrimiçi] Elektronik

adres: http://www.open.edu.au/student-admin-and-support/key-dates/ Erişim tarihi:

01.02.2015

Academic Calendars of University of Philippines Open University 2014-2015, (2014).

[Çevrimiçi] Elektronik adres:

http://www2.upou.edu.ph/images/stories/downloads/2014_downloads/trimestral_calend

ar_AY_2014-2015.pdf Erişim tarihi: 01.02.2015

Alkan, C. (1987). Açıköğretim. Ankara: Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi.

No:157.

Alternate Academic Calendars and the Trimester System: Profiles and Compliance, (2010).

[Çevrimiçi] Elektronik adres: https://staff.mq.edu.au/public/download.jsp?id=85324

Erişim tarihi: 10.02.2015

Definitions of Distance Education, (2011). [Çevrimiçi] Elektronik adres : www.usdla.org

Erişim tarihi: 10.02.2015

Demiray, U. (1999). Açıköğretim Fakültesi mezunlarının sektördeki konumları. Uzaktan

Eğitim Dergisi, Uzaktan Eğitim Vakfı Yayın Organı.

Frydenberg, L. (2007). Persistence in university continuing education online classes. CA:

Univesity of California.

Graeff-Martins, A.S., Oswald, S., Comassetto, J.O., Kieling, C.,Goncalves, R.R., & Rohde,

L.A. (2006). A package of ıntervention to reduce school dropout in public schools in a

developing country. Europian Child and Adolescent Psychiatry, 15(8), 442-449.

Kember, D. (1995). Open learning courses for adults. Englewood Cliffs: Educational

Technology.

Karakaya M., & Aksoy H. H., (2005). Uzaktan eğitim yüksek lisans çalışması, Ankara: Ankara

Üniversitesi Eğitim Fakültesi.

Kaya, Z. (2002). Uzaktan Eğitim, Pegem Yayıncılık, Ankara.

Mcgivney, R.J. (2009). Kember, D. (1995). Open learning courses for adults. Englewood

Cliffs: Educational Technology Publications, University of Massachusetss.

More dropout in online classes: What should we do?, (2011). [Çevrimiçi] Elektronik Adres:

http://blog.lib.umn.edu/tel/blog/2011/09/more-dropout-in-online-classes.html Erişim

tarihi: 10.08.2015


57

Nearly 20% of university students don't last full year, (2009). [Çevrimiçi] Elektronik Adres:

http://www.smh.com.au/national/nearly-20-of-university-students-dont-last-full-year-

20091205-kbzj.html Erişim tarihi: 20.08.2015

Tinto, V. (1975). Drop-out from higher education: A theoretical synthesis of recent research,

Review of Educational Research, 45 (1), 89-125.

Uşun, S. (2006). Uzaktan Eğitim, Nobel Yayınları, Ankara.

Waterhouse, S. (2005). The power of e-learning: The essential guide for teaching in the digital

age, New York: Pearson Education Inc.

Willging, P.A.; Johnsons, S.D. (2009). Factors that Influence Students’ Decision to Dropout of

Online Courses, Journal of Asynchronous Learning Networks, 13(3), USA.


58

Yazar Hakkında

Ekrem DEMİR

1997 yılında Marmara Üniversitesi Türk Dili ve Edebiyatı bölümünü bitirdi. Marmara

Üniversitesi Türkiyat Araştırmaları Enstitüsünde 2002 yılında Türk Dili sahasında yüksek

lisansını ve İstanbul Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsünde 2011 yılında Yeni Türk Dili

sahasında doktorasını tamamladı.1997 yılında özel sektörde Türk Dili ve Edebiyatı

öğretmenliğine başlayan Ekrem Demir 2001-2002 yılında Dumlupınar Üniversitesinde Türk

Dili okutmanlığı yaptı. 2003-2005 yılları arasında MEB İstanbul Semiha Şakir Anadolu Lisesinde Türk Dili ve

Edebiyatı öğretmeni olarak görev yaptı. 2005-2008 yılları arasında MEB Orta Öğretim Genel Müdürlüğü

tarafından yürütülen "Türk Edebiyatı Ders Kitabı Yazma" projesinde görev aldı. Bu projede yazar ve komisyon

başkanı olarak görev yaptı. Bu proje kapsamında yazılan Türk Edebiyatı 9-10-11-12 sınıflara ait ders kitapları

halen MEB liselerinde okutulmaktadır. 2010 yılında halen Milli Eğitim Bakanlığı liselerinde okutulan 9. sınıf Dil

ve Anlatım (komisyon) ders kitabını yazdı. 2011 yılında ünlü Kazak yazar Gabit Müsiropov'la ilgili Kazak

Edebiyatının Usta Kalemi GABİT MÜSİREPOV ve “Anne Hikâyeleri” adlı eserini yayımladı.

2008 yılında İstanbul Üniversitesi Türk Dili bölümüne okutman, 2012 yılında İstanbul Üniversitesi Çağdaş Türk

Lehçeleri ve Edebiyatları bölümüne Yrd. Doç. Dr. olarak atandı. Öğretim üyeliği görevi ile birlikte 2009-2014

yıllarında İstanbul Üniversitesi Uzaktan Eğitim Uygulama ve Araştırma Merkezi müdür yardımcılığı, 2013-2015

yıllarında İÜ Açık ve Uzaktan Eğitim Fakültesi dekan yardımcılığı görevlerini yürüttü. Akademik çalışmalarını

Türk Dili, yabancı dil olarak Türkçenin online öğretimi, öğretmen eğitimi, içerik tasarımı, interaktif ders

uygulamaları, Türk Dili ve Edebiyatı eğitimi, açık ve uzaktan öğrenme gibi alanlarda devam ettiren Ekrem Demir

evli ve üç çocuk babasıdır.

Posta adresi: İÜ Açık ve Uzaktan Eğitim Fakültesi Bozdoğan Kemeri Cd. No: 1 Vezneciler Fatih İSTANBUL Tel (İş): +90 212 440 00 00 GSM: +90 537 415 17 05 Eposta: [email protected]; [email protected] URL: http://

AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 4, 59‐80


AUAd

auad.anadolu.edu.tr

Kaynak Gösterme

Ozan, Ö. (2015). e-Öğrenme için eğitsel video geliştirme. AUAd, 1(4), 59-80.

59

e-Öğrenme için eğitsel video geliştirme

Yrd. Doç. Dr. Özlem OZANa a Yaşar Üniversitesi, İletişim Fakültesi Yeni Medya Bölümü İzmir / Türkiye

Özet Video günlük hayatımıza girdiğinden beri öğrenme süreçlerinde nasıl kullanılabileceği tartışma konusu olagelmiştir.Videokasetlerle başlayan bu süreç internetle yeni bir boyut kazanmıştır. Açık ve uzaktan eğitimin yaygınlığının artmasıyla e-öğrenme süreçlerinde videonun kullanımı üzerinde durulması gereken önemli konular arasında yeri almıştır. Bu bağlamda buçalışmada e-öğrenme için eğitsel video geliştirme süreç ve stratejileri paylaşılmaktadır. Çalışma özellikle yazarın bu alandakitecrübelerine dayanmakla birlikte ve alanyazın taraması ile desteklenmiştir. Çalışma ile ulusal alan yazına katkı sağlanması ve bualandaki uygulamacı ve araştırmacılarla deneyim paylaşımı amaçlanmaktadır. Anahtar Sözcükler: e-Öğrenme, eğitsel video, video geliştirme Abstract There are debates on how video can be used in learning process since it has entered our daily life as video cassettes. These debatesgained a new dimension with the development of internet technologies. Video usage in e-Learning became more and morecommon as time passes. Furthermore, it has taken a place among the important issues of e-learning as open and distance education.In this context, the focus of this study is video development process and strategy for e-learning. The study bases on author'sexperience in this field and literature review. The aim of the study is share experience with practitioners and researchers. Thisstudy can direct practitioners and researchers about how to design educational video. Keywords: e-learning, educational video, video development

AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 4, 59‐80 Ozan

60

Giriş

Videonun eğitim-öğretim süreçlerinde bir tamamlayıcı olarak kullanımı 1950’lilerden

beri gündemde olan bir konudur (Marchionini, 2003). Televizyon ve videokasetlerle başlayıp,

CD’deki içeriklerle devam eden bu süreç internet teknolojilerindeki gelişim ile daha da

yaygınlaşmış ve e-Öğrenme etkinliklerinin yaygın bir parçası haline gelmiştir (Giannakos,

2013). e-Öğrenme süreçleri, eğitimin gerçekleştirildiği zaman diliminin büyük bir kısmında

öğrenci ve öğretim elemanının mekân veya zaman ya da hem zaman hem mekân açısından ayrı

olması sebebi ile özel ders tasarımı, öğretim teknikleri, iletişim metotları ve düzenlemeler

gerektirmektedir. Bu bağlamda e-öğrenmeye yönelik eğitsel video üretiminde de uzaktan

eğime özgü yaklaşımların göz önünde bulundurulması gerekmektedir. Bu çalışma, e-Öğrenme

için eğitsel video geliştirme süreçlerine odaklanmaktadır. Yazarın bu alandaki deneyimlerini

aktarmakla birlikte alanyazın taramasıyla desteklenmektedir.

Çalışma, Akademik Bilişim 2015 Konferansında “E-Öğrenme İçin Eğitsel Video

Geliştirme” başlığıyla sunulan bildirinin genişletilmiş halidir. Bu alandaki uygulayıcılara yol

gösterici nitelikte olacağı düşünülmektedir

e-Öğrenmede Video Kullanımın Yaygınlaşma Süreci

Videolar, öğrenme yönetim sistemlerinin içine gömülebildiği gibi içerik yönetim

sistemleri ve web portalları üzerinden de dağıtılabilmektedir. E-Öğrenme süreçlerinde video

kullanımı; video oluşturma, paylaşım araç ve platformlarının teknolojik gelişimiyle

kolaylaşmıştır. Bu duruma ek olarak e-Öğrenme süreçlerinde video kullanımını tetikleyen

başlıca dört akımdan bahsetmek mümkündür: (a) Bilişsel süreçler ile ilgili olanlar, (b) açık ders

malzemeleri, (c) kitlesel açık çevrimiçi dersler ve (d) uzaktan eğitim yaygınlığının dünya

çapında artması.

Bilişsel Süreçlerle İlgili Gelişmeler ve Eğitimde Video Kullanımı

Video, görüntü ve sesi birleştirerek çoklu duyuya hitap eden bir bilgi aktarım ortamı

olduğundan soyut kavramların aktarımını kolaylaştırmaktadır. Bilgi işleme süreçlerinin daha

sistematik bir şekilde çalışılmasıyla tartışılmaya başlanan görsel ögelerin yeni bilgilerin

ilişkilendirilmesi ve çağrılmasındaki olumlu rolü (Mayer ve Gallini, 1990; Shepard ve Cooper,

1982) ve öğrenme üzerindeki pozitif etkisi, özü itibarıyla videonun öğrenme süreçlerine katkısı

konusundaki çalışmaların da temelini teşkil eder. Alan yazında videonun öğrenme süreçlerine

olumlu etkisine vurgu yapan pek çok çalışmaya rastlamak mümkündür. Örneğin Allam (2006),


61

hareketli görüntü kullanımının öğrenenleri motive etmenin yanı sıra onlara transfer edilebilen

araştırma, işbirlikli çalışma ve problem çözme becerileri kazandırdığını gözlemlemiştir.

Galbraith’e (2004) göre Web teknolojilerindeki gelişmelerle “aktif öğrenme” yaklaşımı

videolarda rahatlıkla kullanılır hale gelmiştir. Mutlak gerçeklerin öğretildiği ve gösterimlerin

yapıldığı durumlarda video öğrenenin kendi hızına göre defalarca içeriği izlemesine olanak

sağladığı için canlı derse tercih edilebilmektedir. Wetzel, Radtke ve Stern (1994), aynı şekilde

çalışmalarında videonun öğrenenlerin konuya ilgisini ve öğrenme motivasyonunun arttırdığını

belirtmektedir. Kearney ve Treagust’a (2001) göre öğrenciler eğitimsel videoları çekici

bulmakta, eğitim süreçlerinde videoların kullanılması memnuniyet düzeyini arttırmaktadır.

Donkor (2010 ve 2011) çalışmalarında video kullanımının öğrenci motivasyonu ve ilgisini

arttırdığını video kalitesinin bu süreçte önemli rol oynadığını bulmuştur. Willmot, Bramhall ve

Radley (2012) ise videonun öğrenen merkezli etkinliklere entegre edilmesi durumunda öğrenen

motivasyonunu arttırdığını, öğrenme deneyimini zenginleştirdiğini, derinlemesine öğrenme

potansiyeli geliştirdiğini, öğrenen özerkliğini arttırdığını belirtmektedir. Buch, Treschow,

Svendsen ve Worm (2014) ise sağlık alanındaki e-öğrenme materyalleriyle ilgili çalışmalarında

video tabanlı e-öğrenme materyallerinin resim ve metin tabanlı e-öğrenme materyallerine göre

daha üstün olduğunu bulmuşlardır.

Açık Eğitim Kaynakları

Açık Eğitim Kaynakları hareketi 1999 yılında Almanya Tübingen Üniversitesinin ders

videolarını (TIMMS, 2003) çevrimiçi olarak yayınlamasıyla ilk defa ortaya çıkan, 2002 yılında

MIT’nin Açık Ders Malzemeleri (MIT, 2001) hareketiyle ivme kazanan ve tüm dünyaya

yayılan bir girişimdir. Haziran 2015 itibarıyla Açık Eğitim Konsorsiyumu’nun dünya

genelinde yaklaşık 250 üyesi bulunmaktadır (Open Education Consortium, 2015). Bu hareket,

üniversite bünyesinde ortaya çıksa da Khan Academy (https://www.khanacademy.org) gibi

bağımsız girişimlerden de yoğun destek almıştır. Açık eğitim kaynakları hareketiyle birlikte

dünya çapında pek çok ders videosu ücretsiz olarak kullanıma sunulmuş, dağıtıma girmiş,

bireysel öğrenme malzemesi olarak ilgi ve talep görmüştür. Söz konusu hareketle birlikte gerek

kurumsal politikalar çerçevesinde gerek öğretim üyelerinin bireysel paylaşımlarıyla gerekse

bağımsız girişimcilerin üretimleriyle e-Öğrenme süreçlerinde video kullanımı artmıştır.


62

Kitlesel Açık Çevrimiçi Dersler

Açık Eğitim Kaynakları (Open Educational Resources) hareketi zaman içerisinde Açık

Eğitim Uygulamalarına (Open Educational Practices) evrilmiş ve Kitlesel Açık Çevrimiçi

Dersler ortaya çıkmıştır. 2008 yılında George Siemens öncülüğünde gerçekleşen ilk

uygulamaları bağlantıcı (connectivist) felsefeyle tasarlamıştır. cMOOCs olarak bilinen bu

uygulamalarda öğretme merkezli yaklaşımdan kaçınılır, içerik önceden geliştirilmez

öğrenenler tarafından oluşturulur. Alan yazına xMOOCs olarak geçen Coursera, edX ve

Udacity gibi ikinci nesil kitlesel çevrimiçi ders uygulamaları yapılandırılmış bir içeriğe

sahiptir. Derslerde çeşitli okuma etkinliklerin yanı sıra etkileşim içeren kısa ders videoları

sunulur. Söz konusu videolar e-Öğrenmede video kullanımı için iyi örnekleri oluşturmuştur.

Özellikle etkileşimlerin nasıl kullanılabileceği konusunda uygulamacılar için yol gösterici

özelliği bulunmaktadır.

Uzaktan Eğitimin Yaygınlığının Artması

Açık ve uzaktan öğrenme ulaşılabilir olmasından dolayı eğitimde fırsat ve imkân eşitliği

sağlamaktadır. Bu bakımdan gerek yükseköğretimde gerekse yaşamboyu öğrenme süreçlerinde

tercih edilme oranı artmaktadır. Özellikle açık eğitim hareketleri yaşamboyu öğrenmenin bir

parçası olarak dünya genelinde yükselen bir ivme kazanmıştır. Hollands ve Tirthali’nin (2014)

raporuna göre göre çeşitli platformlardaki xMOOC’larda bir milyon ders tamamlama belgesi

verilmiştir. Yükseköğretim kurumlarında da daha fazla öğrenciye ulaşabilmek adına uzaktan

ders veya eğitim programı açma oranının yükseldiğini söylemek mümkündür. Örneğin

SLOAN-C 2014 verilerine göre Amerika Birleşik Devletleri’nde yükseköğrenimdeki

öğrencilerin % 33,5’i öğrenimleri sırasında en az bir kez çevrimiçi bir ders almaktadır (Allen

& Seaman, 2014). Aynı rapora göre e-Öğrenme ile yüzyüze eğitimde sağlanan öğrenme

çıktılarının sağlanabileceğini düşünen akademik liderlerin oranı 2003 yılında % 57 iken, 2013

yılında % 74’e çıkmıştır. Ambient Insight Regional (2013) araştırma şirketinin verilerine göre

kendi hızında ilerlemeye imkân sağlayan e-Öğrenme (self-paced e-learning) uygulamaları için

2016 yılına dünya genlinde %7,6’lik bir pazar artışı öngörülmektedir (Ambient Insight

Regional raporunda aktaran Sawahel, 2013). Bu artışın Asya için %17,3, Afrika için %15,2

Kuzey Amerika için %4,4, Latin Amerika için %14,6, Batı Avrupa için %5,8, Doğu Avrupa

için %16, 9 ve Orta Doğu için % 8,2 olması beklenmektedir.

Türkiye’de ise Ocak 2015 itibariyle üniversitelerin %37’sinde önlisans, lisans

tamamlama, lisans ve yüksek lisans düzeyinde açık ve uzaktan öğrenmeyle sunulan toplam 505


63

program bulunmaktadır (Koçdar & Görü Doğan, 2015). 1,5 milyona yakın öğrenci sayısıyla

Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi de göz önünde bulundurulduğunda Türkiye’de

yükseköğrenimdeki öğrencilerin yaklaşık %50’si uzaktan eğitim görmektedir.

Açık ve uzaktan öğrenmedeki program sayıları arttıkça üretilen dijital içerik de nicelik

olarak artmaktadır. Bu bağlamda eğitim amaçlı video üretiminin de yılar içirişinde artması

beklenmektedir

e-Öğrenmede Video

Yukarıda da bahsedildiği gibi video e-öğrenme içeriği olarak sıklıkla kullanılmaktadır.

e-Öğrenme süreçlerindeki yaygın video kullanım şekillerini aşağıdaki gibi sıralayabiliriz:

• Sınıfta yapılan derslerin kayıt edilip yayınlanması

• Ders anlatım videoları

• Ekranın kayıt edilip yayınlanması

• Konu alanı uzmanları ile yapılan görüşmelerin veya konu alanı uzmanları

tarafından yapılan sunuların kaydedilip yayınlanması

• Örnek olay videoları

• Gösterim (how to) videoları

• Gerçek olayların yerinde çekimi

Derslerin kayıt edilip yayınlaması, yüzyüze derslerdeki tahtada yapılan anlatımın

kaydedilmesi ve elektronik olarak paylaşılmasıdır (Şekil 1). Avantajı, maliyetinin hem maddi

hem de zaman anlamında düşük olmasıdır. Dezavantajı ise ders sürelerinin uzun olması ve

yüzyüze anlatım için kurgulanan dersin uzaktan eğitim öğrenenlerine hitap etmemesidir.


64

Şekil 1: Sınıfta yapılan derslerin kayıt edilip eğitsel video olarak yayınlanması Görsel kaynak: https://www.tubitak.gov.tr/tr/destekler/bilim-ve-toplum/ulusal-destek-programlari/5000/icerik-ornek-e-ders-videolari

Ders anlatım videoları, öğretim elmanın doğrudan kameraya konuştuğu anlatımın çeşitli

görsel, grafik veya sunumlarla desteklendiği video kayıtlarıdır (Şekil 2). Bu formatın

dezavantajı görsel tasarıma dikkat edilmeyen, öğretim tasarımı özensiz olan ve öğretim

elemanın performansının yetersiz olduğu durumlarda öğrenenin dikkatini çekmekte yetersiz

kalması ve amaca hizmet etmekten uzak olmasıdır. Gladwell’e (2005) göre öğrenenler, bir iki

dakikalık ders anlatım videosunu izledikten sonra öğretim elmanın niteliğini doğru tespit

edebilmektedirler. Bu bakımdan ders anlatım videolarında öğretim elemanının konuya

hâkimiyeti, istekliliği, iyi bir mizah anlayışına sahip olması, diksiyonun iyi olması, beden dilini

etkili kullanması ve doğal olması önemlidir. Ders anlatım videolarının avantajları; öğrenenlerin

öğretmenin öğrenme sürecini yönettiği konuşan kafa modeline sınıf içi eğitimlerden aşına

olması ve post-prodüksiyon aşamasında ders anlatım videolarının arasına sorular ile

geribildirimler yerleştirilerek etkileşimin ve öğrenen katılımının arttırılmasıdır.

Ekranın kayıt edilip yayınlanması, screen capture programları ile ekran görüntüsü

kaydedilerek videolu anlatımın oluşturulmasıdır (Şekil 3). Genellikle içerik olarak bilgisayar

yazılımlarının ağırlıklı olduğu dersler için kullanılmaktadır.


65

Konu uzmanlarının sunumları, screen capture programları ile yapılabileceği gibi yeşil

perde çekimleri ile de yapılabilir (Şekil 4). Yeşil perdede konu uzmanının sunumu

gerçekleştirildikten sonra kurgu aşmasında arka tarafa sunum yerleştirilerek video oluşturulur.

Şekil 2: Ders anlatım videosu

Şekil 3: Screen Capture tekniği ile hazırlanan eğitsel video


66

Şekil 4: Yeşil perde önünde çekilerek hazırlanan eğitsel video

Örnek olaylar ve gösterimlere röportajlar, drama çekimleri, iç ve dış mekân çekimleri,

görsel anlatılar (visual narratives) örnek olarak verilebilir (Şekil 5).

Gösterim videoları bir şeyin nasıl yapılacağını ve yapım süreçlerini gösteren uyulamaya

yönelik videolardır (Şekil 6). Avantajı doğrusal bir yapıya sahip olmasının gerekli olmayışıdır.

Öğrenen içerikleri istediği sıra ile izleyebilir. Diğer videolara göre ise üretim süreçleri daha

maliyetlidir.


67

Şekil 5: Görsel anlatı olarak hazırlanan örnek olay videosu

Şekil 6: Gösterim (how to) videosu

Gerçek olayların yerinde çekimiyle oluşturulan eğitsel videolarda amaç, öğrenenin

fiziksel olarak içinde bulunmasının zor olduğu bir durumu veya bir yeri öğrenme süreçlerinin


68

içerisine dâhil etmektir. Böylelikle öğrenenlerin gerçek yaşam deneyimlerini

gözlemlemelerine, yorumlamalarına ve tartışmalarına olanak sağlanmış olur. Bu tip çekimler,

genellikle tıp eğitiminde klinik olayların paylaşımında kullanılır. Ayrıca endüstriyel ortamlarda

gerçekleşen saha uygulamalarını aktarmak için de gerçekleştirilir. Saha gezileri ve öğrenenlerin

katılının zor olduğu açık hava aktiviteleri de bu bağlamda değerlendirilebilir.

Video Üretim Süreçleri

Video üretimi süreci, yapım öncesi (pre-prodüksiyon), yapım (prodüksiyon) ve yapım

sonrası (post-prodüksiyon) aşamalarından oluşur. Yapım öncesi, videonun çekimden önce

geçirdiği tüm evrelerdir; öğrenme hedeflerinin belirlenmesi, senaryo oluşumu, etkileşim

tasarımı, aksesuar, kostüm, oyuncu, mekân seçimleri, hikâye tahtası çizimi, metinlerin yazımı

vb. süreçleri içerir. Yapım, video çekimlerini yapıldığı aşamadır. Yapım sonrası, çekimler

bittikten sonraki kurgu, düzenleme ve yayıma hazırlama aşmalarını kapsar. e-Öğrenme için

hazırlanan videoların İnternete uygun hale getirilmesi (boyut, format, sıkıştırma uyumluluğu,

cihaz uyumlulukları) de bu aşamada gerçekleştirilir.

Halls’a (2012) göre video iletişimini anlamanın yolu videoyu mesaj katmanları serisi

olarak görmek ve bu katmanları ayrı ayrı planlamaktır. Halls, videonun görüntü, görsel efekt,

sözlü anlatım ve ses katmanları bağlamında düşünülmesi ve planlanmasını önermektedir. Bu

çalışmanın yazarı ise özellikle e-öğrenme süreçleri için bu katmanlara beşincisini eklemekte

ve “etkileşimin” de ayrı bir katman olarak planlanması gerektiğine inanmaktadır (Şekil 7).

Şekil 7: e-Öğrenme için eğitsel video katmanları


69

Görüntü Katmanı

Kameranın yerleşimi, çekim ölçekleri, kamera hareketleri, kamera açısı ve arkaplan

kullanımı video dilini oluşturan unsurlar arasında yer alır. İlk önce kurgulanması ve

düşünülmesi gerekmektedir. Video kamera, izleyicinin gözü olduğundan kullanım şekli

izleyicinin dâhil olma durumunu etkiler. Bu bağlamda çekim aşamasına geçmeden önce hikâye

tahtaları oluşturulmalı ve aşağıdaki sorular cevaplanmalıdır:

• Hangi sahnelerde hangi çekim planları kullanılacak? Uzak plan, yakın plan ve genel

plan gerektiren sahneler nelerdir?

• Hangi sahnelerde hangi çekim ölçeği kullanılacak? Kullanılabilecek çekim ölçekleri;

boy plan, diz plan, bel plan, göğüs plan, omuz plan, baş plan, yüz plan ve detay

çekimler olarak sıralanabilir.

• Hangi kamera açıları tercih edilecek? Kamera açıları göz hizası açısı, göz hizası üstü

açısı, göz hizası altı açısı, açı artı açı nitelendirilebildiği gibi nesnel kamera açıları,

öznel kamera açıları, görüş noktası kamera açıları olarak da nitelendirebilmektedir.

• Kamera hareketleri nasıl olacak? Kamera sabit mi duracak? Lens mi hareket edecek

kamera mı hareket edecek? Kullanılabilecek kamera hareketleri ise şu şekildedir: Pan

(Sağa-Sola Çevrinme), Tilt (Aşağı-Yukarı Çevrinme), Truck (İleri-Geri Hareket),

Dolly (Sağa-Sola Hareket), Pedestal (Aşağı-Yukarı Hareket), Ark (Dairesel Hareket),

Zoom (Optik Kaydırma) ve Kombine Hareketler

Görsel Efekt Katmanı

Görsel efektler; geçiş efektleri, filtreler ve grafik unsurlar olarak sıralanabilir. Sahneler

arası geçiş izleyicinin görüntüyü anlamlandırma sürecinin önemli bir parçasıdır. Bu bakımdan

uygun geçişin seçilmesi gerekir. Sahneler arası geçişlerde kesme (cut), harekete göre kesme,

konuşmaya göre kesme, müziğe göre kesme, zincirleme geçiş (mix), kararma ve açılma,

bulanıklaşma ve netleşme, bindirme, donma ve iris gibi teknikler kullanılmaktadır. Filtreler,

yaygın olarak görüntülerde ışık ve renk düzenlemeleri yapmak amacıyla kullanılmaktadır.

Grafik unsurlar ise videoda verilecek olan grafikler, diyagramlar, şekiller, fotoğraflar,

altyazılar ve animasyonlardan oluşmaktadır. Video görsel olarak kurgulanmış bir anlatı biçimi

olduğundan verinin görselleştirilmesi ve sunumu verileri sözel olarak ifade etmekten daha

etkilidir.


70

Sözlü Anlatım Katmanı

Videoda sözlü anlatım görsel anlatımın tamamlayıcısı olarak düşünülmelidir. Görsellerle

ifade edilemeyen durumlarda izleyiciye bilgi vermek amacıyla kullanılmalıdır. İletişim tonu

olarak hedef kitlenin kolay anlayabileceği bir ton tercih edilmeli, uzun karmaşık cümleler

yerine kısa yalın cümleler kullanılmalıdır. Hedef kitlenin hızlı kavrayabileceği kelimeler

seçilmeli, teknik terminoloji ile dolu bir anlatım yerine mümkün olduğunca sade bir anlatı

gerçekleştirilmelidir. “Pek, çok, epey” gibi muğlak kavramlar yerine kesin veriler

kullanılmalıdır.

Müzik ve Ses Katmanı

Müzik ve ses izleyicinin ruh halini, duygu ve enerjisini etkileyen bir durumdur. Video

içerisinde müzik ve ses mesajı desteklemek için kullanılır. Örneğin müzik ve ses ile coğrafya,

yer ve zaman bilgisi verilebilir, kültür yansıtılabilir, sahneler arası geçiş sağlanabilir, atmosfer

belirtilebilir ve bir durum hakkında anlam pekiştirilebilir (gerilimli, heyecanlı vs.).

Etkileşim Katmanı

e-Öğrenme videoları içerisindeki etkileşimleri kısa sınavlar (quiz) ve kullanıcı kontrolleri

olmak üzere ikiye ayırabiliriz. Kısa sıvalarda kullanılan soru türleri üretim yapılan yazılımın

desteğine göre değişse de video içerisinde çoktan seçmeli tek cevaplı, çoktan seçmeli çok

cevaplı, doğru-yanlış, boşluk doldurma, eşleştirme sorulularını sormak mümkündür. Bu

sorulara öğrenenin cevabına göre geribildirim verilebilmektedir. Videoları durdurma,

başlatma, sonlandırma, video içinde gezinti, videoyu tam ekran izleyebilme, ses kontrolleri ve

altyazı seçenekleri temel kullanıcı kontrolleri arasında yer almaktadır.

e-Öğrenme için Video Hazırlama İş Akışı

Öğrenme Hedeflerinin Belirlenmesi

Videonun istenen eğitim amacına ulaşabilmesi için pedagojik gereksinimleri

karşılanması gerekir. Bu bağlamda eğitsel video hazırlığının ilk adımı öğrenme hedeflerinin

belirlenmesidir. İlk önce "Öğrenen bu videodan ne öğrenecek?" sorusunu sormak ve ona göre

öğrenme hedeflerini belirlemek gerekir. Öğrenme hedeflerinin yazılmasında Mager’in (1984)

ilkeleri rehber olarak kullanılabilir. Öğrenme hedefleri ne kadar açık ve net bir şekilde ortaya

konursa, hazırlanan videonun amacına ulaşıp ulaşmadığı o kadar kolay değerlendirilebilir. Bu


71

noktada dikkat edilmesi gereken husus bir tane öğrenme hedefi belirlemek ve videoyu mümkün

olduğunca kısa tutmaktır. Bir videoda birden fazla hedef belirlemek ve bu bağlamda videoyu

uzun tutmak öğrenenin konunun içerisinde kaybolmasına neden olacaktır.

Hedef Kitlenin Belirlenmesi

Hedef kitlenizin kim olduğu; kullanıcılarınız ön bilgileri, bilgisayar okuryazarlıkları, alan

jargonu gibi değişkenler üzerinde belirleyici olduğundan önemlidir. Aynı konu hakkında tıp

profesyonelleri için hazırlayacağınız video ile bu konuda ön bilgisi olmayan genele yönelik

olarak hazırlayacağınız video içeriği farklı olacaktır.

Beyin Fırtınası ve Senaryolaştırma Süreci

Beyin fırtınası aşmasında öğrenme hedeflerine ulaşmak için konun nasıl

görselleştirileceği çalışılmakta ve senaryo oluşturulmaktadır. Bu aşama öğretim tasarımının

yapıldığı aşamadır. Hangi hikâyelerin kullanılacağı, hedef kitleyi yakalamak için kullanılacak

yaklaşımlar, etkileşim tasarımı, röportajlar, grafikler, konuşmacılar, oyuncular, uzmanlar,

uygulama yapılacaksa nasıl yapılacağı, mekânların gezilip görülmesi, kamera açıları, müzikler,

anlatımlar hep bu aşamada üzerine kafa yorulması gereken olgu ve durumlardır.

Hikâye Tahtası (StoryBoard) Oluşturma

Hikâye tahtası, beyin fırtınası aşamasından sonra senaryoları ve çekim planlarını

oluşturmaya yarar. Kafamızdaki fikirleri görselleştirmek amacıyla çizilen karalamalar, çekilen

fotoğraflar veya yapılan renkli resimlerdir. Hikâye tahtasının çizim veya grafik açısından

profesyonel olmaması bir sorun teşkil etmez ancak anlatılan net olmalıdır. Burada amaç

planların nasıl çekileceğini ve süreci göstermektir. Hikâye tahtalarının standart bir formatı

yoktur, amaca göre şekillenebilir. Şekil 5, Şekil 6 ve Şekil 7’de çeşitli hikâye tahtası örnekleri

verilmiştir.


72

Şekil 8: Hikâye tahtası örneği 1 Görsel kaynak: https://azadinart.files.wordpress.com/2012/04/storyboard.jpg

Şekil 9: Hikâye tahtası örneği 2 Görselin kaynak: gawpstorage.s3.amazonaws.com/video-maker-tips/wp-content/uploads/2013/09/GoAnimate-1-sketches.png


73

Şekil 10: Hikâye tahtası örneği 3

Metinlerin Yazılması

Hikâye tahtası oluşturulduğunda senaryoya ait hikâye görselleştirilmiş bir şekilde hazır

hale gelmiştir. Bundan sonraki aşama konuşma metinlerinin yazılmasıdır. Videoda konunun

ana akışı görseller üzerinden anlatıldığı için metinler bu görselleri destekleyici unsurlar olarak

düşünülmelidir. Etkileşim sağlamak için videoların arasında yer alacak sorular da bu aşamada

oluşturulmalıdır.

Çekimin Planlanması

Bu aşamada çekimde kullanılacak donanımlar ve mekânlar, kullanılacak oyuncular,

alınacak izinler ve lisanslar planlanır ve gerekli ayarlamalar yapılır. Oluşabilecek aksaklıklar

için B planı hazırlanır.

Çekimin Yapılması

Planlama aşamasından sonra çekim aşamasına geçilir. Hazırlanan metin ve hikâye tahtası

takip edilerek çekim yapılır.

Kamera Görüntülerinin Kaydının Tutulması

Bu süreç yapılan çekimlerin kaydının tutulması, kontrollerinin yapılması, üstverilerinin

(metadata) oluşturulması ve çekimlerin düzenleme aşamasına hazırlanması sürecini

kapsamaktadır.


74

Düzenleme (Edit)

Yapılan çekimler hikâye tahtasında planlandığı üzere kurgulanır. Eğer planlama düzgün

yapıldıysa bu aşamada yeniden çekim yapmaya gerek kalmaz. Video son halini aldıktan sonra

konu alanı uzmanı son kontrolleri yapar. Eğer video konu alanı uzmanın onayını alırsa dağıtım

süreci için hazır hale getirilir. Alamazsa yeniden çekim yapılır.

Sıkıştırma ve Render

Videonun düzenlenmesinden sonraki aşama sıkıştırılarak render edilmesi ve e-öğrenme

materyali olarak sunuma hazır hale getirilmesidir. Bu aşamada hangi sıkıştırma (codec)

yazılımının (en yaygınları QuickTime, Windows Media, DivX) kullanılacağına karar verilmeli

ve ona göre uygun dosya formatı (en yaygınları FLV, .MP4, .MOV, .AVI) seçilmelidir.

Videonun e-öğrenme uygulamasının içine gömülmesi

Sıkıştırılarak yayına hazır hale getirilen video öğrenme veya içerik yönetim sistemine

yüklenerek dersin ilgili yerinde yayınlanır ve testleri yapılır. Video içine yerleştirilen sorular

da bu aşmada gerekli kodlar yazılarak video ile ilişkilendirilir. Öğrenen-video etkileşimi bu

aşamada öğrenme veya içerik yönetim sistemi tarafında oluşturulur.

Öğrenenlere videoya erişebilmeleri için gereksinimlerin açıklanması

Her sıkıştırma formatı her internet tarayıcısında çalışmadığı için öğrenenin videoya

ulaşamaması durumuna karşı videolara nasıl erişileceği hakkında yönerge sunulmalıdır. En son

aşamada bu yönerge hazırlanarak internet tarayıcısıyla varsayılan olarak gelmediği veya

bilgisayarda bulunmadığı durumlarda hangi sıkıştırma yazılımlarına ihtiyaç olduğu ve bu

yazılımların temini ve kurlumu açıklanmalıdır.

e-Öğrenme için Video Hazırlama Stratejileri

Görüntüde hareket veya değişim yoksa video kullanılmamalıdır video bir şeylerin

oluşunu izlemek içindir. Eğer görüntüde olan biten bir şey veya bir değişim yoksa izleyicinin

ilgisi çabuk kaybolacaktır (Halls,2012).

Görseller videonun temelidir. Hikâye planlanırken ilk önce hikâye tahtası oluşturmalı,

hangi görsellerin kullanılacağı planlanmalı sonra, metin yazımı, müzikler ve görsel efektlere

geçilmelidir.


75

Video mesajı hızlı ve kolay anlaşılır olmalıdır. Günümüzde bireylerin maruz kaldığı bilgi

bombardımanı çok yoğun yaşanmaktadır. Bunun yanı sıra öğrenilmesi gereken bilgi miktarı

gün geçtikçe arttığından öğrenme için ayrılan zamanı en etkili biçimde kullanmak bir

zorunluluk halini almış durumdadır. Bu bakımdan bireyler anlaşılması zor ve zahmetli olan

öğrenme materyalleri üzerinde fazla vakit harcamama eğilimindedirler.

Video her zaman en iyi iletişim yöntemi olmayabilir. Video görsel bir mecra olduğundan

içinde çok fazla verinin olduğu karmaşık bilgi serileri için uygun değildir. Bu duruma en güzel

örnek hava durumu sunumlarıdır. Harita üzerine yerleştirilmiş basit bilgileri hatırlar,

sunucunun okuduğu uzun bilgileri hatırlayamayız.

Son olarak eğitsel videoların başarısını etkileyen faktörler aşağıdaki gibi sıralanabilir:

• Öğretim amaçlarının eksik veya yanlış tanımlanması,

• Video kullanmış olmak için video kullanımı

• Görselden ziyade sözlü anlatıma odaklanma

• Zayıf hikâye tahtası

• Gereksiz görsel efekt kullanarak bilişsel yük oluşturma

Sonuç

Açık ve uzaktan öğrenmenin yükselen bir eğilim haline gelmesi ve e-öğrenmenin

yaygınlaşmasıyla eğitim içeriklerinin üretim, süreç ve stratejileri daha fazla tartışılmaya

başlamıştır. Bu bağlamdaki tartışmalardan bir tanesi de e-öğrenme için eğitsel video geliştirme

aşamaları ve ilkeleridir. Video etkin pedagojik yaklaşımlar arttıkça hızlı ve nitelikli içerik

geliştirme ihtiyacı da artmaktadır.

e-Öğrenme süreçlerinde video yaygın olarak ders anlatım videoları, ekranın kayıt edilip

yayınlanması, konu alanı uzmanları ile yapılan görüşmelerin veya konu alanı uzmanları

tarafından yapılan sunuların kaydedilip yayınlanması, örnek olay videoları, gösterim (how to)

videoları ve gerçek olay videoları şeklinde kullanılmaktadır.

Bireysel ve esnek öğrenme malzemelerinin tasarımında olduğu gibi burada da öğrenme

hedeflerinin belirlenmesi en önemli husustur. Kısa, öz, amaca odaklanmış videolar öğrenenin

dikkatini dağıtmamak adına önemlidir. Çalışmalarda konu ve ana çerçeve belirlendikten sonra

hikâye tahtası oluşturulmalı öykü akışı tasarlanmalı ondan sonra sözlü anlatım metinlerinin

yazımına geçilmelidir. Amaç, ana kurguyu görseller üzerine yapılandırarak sözlü anlatımı


76

destekleyici unsur olarak kullanmaktır. Eğer görüntüde hareket veya değişim yoksa eğitim

içeriği olarak videonun kullanılmasına gerek yoktur.

Halls (2012), video üretimini kolaylaştırmak için videoyu mesaj katmanları serisi olarak

görmeyi ve bu katmanları ayrı ayrı planlamayı önermektedir. Bu makalenin yazarı, sahada elde

ettiği deneyim yonucunda e-öğrenme için geliştirilen videolarda Halls’ın önerdiği katmanlara

ek olarak etkileşimin de ayrı bir katman olarak planlaması gerektiğine inanmaktadır. Bu

bağlamda video; görüntü, görsel efekt, sözlü anlatım, ses ve etkileşim katmanları bağlamında

düşünülür ve planlanırsa üretim sürecini yönetmenin basitleşeceği ön görülmektedir.

Öneriler

e-Öğrenme için video tasarımlayacak uygulamacı ve araştırmacılar için öneriler şu

şekilde sıralanabilir:

• Drama, iç ve dış mekân çekimlerinin yapıldığı durumlarda öğretim tasarımcılarının

sinema ve televizyon uzmanlarından destek almaları öğrenenleri içine çeken anlatılar

yaratmak adına faydalı olabilir,

• Hikâye tahtası ve planlama aşaması, video üretim sürecindeki en önemli ayaktır.

Planlama sürecini kısaltmak ve yönetimini kolaylaştırmak adına e-Öğrenmeye özgü

bir hikâye tahtası modeli geliştirilebilir,

• E-Öğrenme videolarındaki etkileşim türlerinin nasıl çeşitlendirilebileceği

araştırılabilir,

• Öğrenenler tıpkı yüzyüze eğitim süreçlerinde olduğu gibi ders anlatan öğretim

elemanının iletişim tarzı, anlatım performansı, diksiyonu gibi özelliklerinden

etkilenebilmektedir. Bu bağlamda videolardaki eğitsel karakterlerin özelliklileri ile

öğrenen motivasyonu arasındaki ilişki araştırılabilir.


77

Kaynakça

Allam, C. (2006). Using filmmaking to teach students about Shakespeare, urban regeneration

and other stuff. DIVERSE Conference. Glasgow.

Allen, I. E., & Seaman, J. (2014). Grade Change: Tracking Online Education in the United

States . USA: Babson Survey Research Group and Quahog Research Group, LLC.

Ambient Insight Regional. (2013). International eLearning Market Research: The 2013-2018

Worldwide Self-paced eLearning Market. USA: Ambient Insight Regional.

Buch, S. V., Treschow, F. P., Svendsen, J. B., & Worm, B. S. (2014). Video- or text-based e-

learning when teaching clinical procedures? A randomized controlled trial. Advances

in Medical Education and Practice, 5, 257–262.

Donkor, F. (2010). The comparative instructional effectiveness of print-based instructional

materials for teaching practical skills at a distance. International Review of Research

in Open and Distance Learning, 11(1), 96-115.

Donkor, F. (2011). Assessment of learner acceptance and satisfaction with video-based

instructional materials for teaching practical skills at a distance. International Review

of Research in Open and Distance Learning, 12(5), 74-92.

Galbraith, J. D. (2004). Active viewing: and oxymoron in video-based instruction? Society

for Applied Learning Technologies Conference. Arlington, VA.

Giannakos, M. N. (2013). Exploring the video-based learning research: A review of the

literature. British Journal of Educational Technology, 44(6), 191–195.

doi:http://dx.doi.org/10.1111/bjet.12070

Gladwell, M. (2005). Blink: the power of thinking without thinking. London: Allan Lane.

Halls, J. (2012). Rapid video development for trainers: How to Create Learning Videos Fast

and Affordably. Virginia: American Society for Training & Development.

Hollands, F. M., & Tirthali, D. (2014). MOOCs:Expectations and Reality. USA: Center for

Benefit-Cost Studies of Education Teachers College, Columbia University.


78

Kearney, M., & Treagust, D. F. (2001). Constructivism as a referent in the design and

development of a computer program using interactive digital video to enhance

learning in physics. Australian Journal of Educational Technology, 17(1), 64-79.

Koçdar, S., & Görü Doğan, T. (2015). Türkiye’deki Açık Ve Uzaktan Öğrenme

Programlarının Bir Analizi: Eğilimler Ve Öneriler. 1st International Congress on

Distance Education and Educational Technology-ICDET 2015. İstanbul.

Mager, R. F. (1984). Preparing instructional objectives (2 b.). Belmont, CA: David S. Lake.

Marchionini, G. (2003). Video and learning redux: New capabilities for practical use.

Educational Technology, 43(2), 36-41.

Mayer, R., & Gallini, J. (1990). When is an illustration worth ten thousand words? Journal of

Educational Psychology, 82(6), 715-726.

MIT. (2001). MIT OpenCourseWare. MIT OpenCourseWare: http://ocw.mit.edu/index.htm

adresinden alındı

Open Education Consortium. (2015, 06 01). Open Education Consortium. Open Education

Consortium Members: http://www.oeconsortium.org/members/ adresinden alındı

Sawahel, W. (2013, 02 25). Africa is most dynamic e-learning market on the planet.

University World News:

http://www.universityworldnews.com/article.php?story=20130125105755921

adresinden alındı

Shepard, R., & Cooper, L. (1982). Mental images and their transformations. Cambridge,

MA.: MIT Press/Bradford Books.

TIMMS. (2003, 11 10). Tübinger Internet Multimedia Server. Universität Tübingen:

http://timms2005.uni-tuebingen.de/archive/sose99.aspx adresinden alındı

Wetzel, C. D., Radtke, R. H., & Stern, H. W. (1984). Instructional effectiveness of video

media. NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

Willmot, P., Bramhall, M., & Radley, K. (2012). Using digital video reporting to inspire and

engage students. London: Royal Academy of Engineering.


79

http://www.raeng.org.uk/education/hestem/heip/pdf/Using_digital_video_reporting.pd

f adresinden alındı


80

Yazar Hakkında

Yrd. Doç. Dr. Özlem OZAN

Özlem OZAN, halen İzmir Yaşar Üniversitesi İletişim Fakültesi Yeni Medya Bölümü’nde

öğretim üyesi olarak görev yapmaktadır. Ozan, lisans eğitimini Eskişehir Osmangazi

Üniversitesi Elektrik ve Elektronik Mühendisliği Bölümü’nde; yüksek lisans ve doktora

eğitimini ise Eskişehir Anadolu Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Uzaktan Eğitim

Anabilim Dalında tamamlamıştır. Ozan, Fulbriht Doktora Araştırma Bursu ile Amerika

Birleşik Devletleri Arizona State Üniversitesi’nde bağlantıcı (connetivist) mobil ortamlarda öğrenme

faaliyetlerinin sosyal ağlarla desteklenmesini çalışmıştır. Ulusal ve uluslararası düzeyde projelerde görev yapan

Ozan’ın açık ve uzaktan öğrenme, öğrenme yönetim sistemleri, mobil öğrenme ve mobil teknolojiler, dijital

içerikler, dijital içerik geliştirme ve sosyal ağlar akademik ilgi alanları arasında yer almaktadır.

Posta adresi: Yaşar Üniversitesi, İletişim Fakültesi Üniversite Caddesi, No:37-39, Ağaçlı Yol, Bornova, İzmir / Türkiye

Tel (İş): +90 411 5169 Eposta: [email protected] URL: http://oozan.yasar.edu.tr

AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 4, 81‐95


AUAd

auad.anadolu.edu.tr

Kaynak Gösterme

Süral, İ. (2015). Açık ve uzaktan öğrenmede teknolojik altyapının oluşturulması. AUAd, 1(4), 81-95.

81

Açık ve uzaktan öğrenmede teknolojik altyapının oluşturulması Yrd.Doç.Dr. İrfan SÜRALa a Eskişehir Osmangazi Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Eskişehir

Özet Teknolojiye dayalı açık ve uzaktan öğrenmedeki olağanüstü büyüme açık ve uzaktan öğrenme hizmeti sunan üniversitelerinçeşitli teknolojik altyapı çözümleri ile hizmet sunmalarına neden olmuştur. Açık ve uzaktan öğrenme hizmetinin teknolojikaltyapı bileşenleri olarak öğrenme yönetim sistemleri, çevrimiçi toplantı ve ders sunum araçları, vidyo ve medya havuzusistemleri, çevrimiçi kütüphane hizmetleri, öğrenci bilgi sistemleri, tek şifre yönetim servisleri, portal sayfaları, yükdağıtıcıları ve veri tabanı sistemleri gibi sistemler sayılabilir. Teknolojik altyapının oluşturulmasında ticari çözümlerin yanısıra açık kaynak kodlu çözümleri tercih eden ya da kendi çözümlerini geliştirme yoluna giden kurumlar da bulunmaktadır.Günümüzde dijital teknolojilerin avantajlarına rağmen, birçok uzaktan eğitim kurumu uygun ve gerekli altyapı şartlarınısağlamada ve yeni teknolojilerin tüm potansiyellerini kullanmada yetersiz kalabilmektedir. Benzer şekilde bazı kurumlarihtiyaç analizini gerçekleştirmeden sahip oldukları olanaklar çerçevesinde açık ve uzaktan öğrenme altyapısını kurma yolunagidebilmektedirler. Bu çalışmada açık ve uzaktan öğrenme hizmetlerini sunmada nasıl bir teknolojik altyapı gerektiğitartışılmış, altyapı bileşenleri ve bu bileşenlerin yapılandırılmasında kullanılabilecek açık kaynak kodlu sistemlersunulmuştur. Bu çalışmanın açık ve uzaktan öğrenme hizmeti sunan ve sunacak olan kurumların yöneticilerine, teknikelemanlarına, sistem kurucularına yol göstermesi hedeflenmektedir. Anahtar Sözcükler: Teknolojik altyapı, açık kaynak kod, uzaktan eğitim bileşenleri, modüler sistem. Abstract Phenomenal growth in technology-based open and distance education universities offering distance learning services has led to a variety of service in delivering technological infrastructure solutions. Learning management systems (LMS), video & web conferencing tools, video and media management systems, online library management systems, student information systems, single sign on (SSO) services, portal pages, load balancers, and database systems can be listed as technological infrastructure components of open and distance education. There are organizations which prefer commercial as well as open source or develop their own technological infrastructure solutions. Today, despite the advantages of digital technology, many distance education institutions may be inadequate to use the full potential of new technologies and provide the appropriate and necessary infrastructure conditions. Similarly, some institutions may seek to establish open and distance education infrastructure in the framework of possibilities they have and without performing needs analysis. In this study, how technological infrastructure necessary for delivering open and distance learning services is discussed, infrastructure components and open source systems can be used to configure these components is presented. This study is expected to provide guidance to technical staffs, system builders and managers of institutions who will offer or currently offering open and distance education services. Keywords: Technological infrastructure, open source, open and distance education components, modular system.

AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 4, 81‐95 Süral

82

Giriş

Bilgi ve iletişim teknolojilerine dayalı çözümler hayatın her alanında olduğu gibi eğitim

alanında da büyük değişimlere neden olmuş, son yıllarda açık ve uzaktan öğrenme yolu ile

eğitim hizmeti sunan birçok kurumun en temel bileşeni haline gelmiştir. Benzer şekilde

teknolojideki hızlı gelişmeler açık ve uzaktan öğrenme altyapısının oluşturulmasında birçok

alternatif ve zengin çözüm yelpazesinin ortaya çıkmasına öncülük etmiştir. Açık ve uzaktan

öğrenme hizmeti sunan kurumların kesintisiz ve sorunsuz bir uzaktan eğitim hizmeti sunmaları

her şeyden önce teknolojik altyapıya ve bu altyapıyı oluşturan bileşenlere bağlıdır. Teknolojik

altyapı ya da bilgi teknolojileri altyapısı (IT Infrastructure) kavramı; kurumsal bilişim

teknolojilerinin (BT) varlığı, işletimi ve yönetimi için verilen servisler ile donanım, yazılım ve

ağ kaynaklarının birleşimine denir (Janssen, 2015). Donanım kaynakları bileşeninde

sunucular, bilgisayarlar, veri merkezleri, ağ anahtarları, modem ve ağ yönlendiricileri,

güvenlik duvarı gibi cihazlar yer almaktadır. Yazılım bileşeni ise çok geniş bir yelpazeye sahip

olup sunulacak hizmete göre değişkenlik göstermektedir. Yazılım bileşeninde ortak olan

öğeler yazılımsal güvenlik duvarları, veri tabanları, öğrenci bilgi sistemleri, e-öğrenme

hizmetlerinin dağıtıldığı video konferans yazılımları, öğrenme yönetim sistemleri (ÖYS) gibi

yazılımlardır. Ağ kaynakları bileşeninde İnternet bağlantı kalitesi, güvenlik politikası ile

güvenlik duvarları ve ağ kaynaklarının sağlıklı işletilmesi için gerekli politikalar sayılabilir.

Açık ve uzaktan öğrenme hizmetinin altyapısını kurmak için birçok faktörü göz önünde

bulundurmak gerekir, bu yüzden altyapı oluşturulmasında yapılacaklar için basit bir kontrol

listesi ya da reçete oluşturmak oldukça güçtür (Davis, Little ve Stewart, 2011). Geleneksel

yöntemlerle eğitim veren üniversite, kolej vb. eğitim kurumlarında eğitmenler, içinde yer

aldıkları sistemin karmaşıklığından habersiz olabilirler. Ancak açık ve uzaktan öğrenme

hizmeti sunan kurumlarda eğitmenlerin sistem bileşenlerinin; ders geliştirmeden dağıtıma

destek hizmetlerinden altyapı bileşenlerine kadar, nasıl oluştuğunu bu bileşenlerin diğer

bileşenlerle olan bağlantıları ile bileşenlerin birbirini nasıl etkilediğini anlamak sunulan

hizmetin kalitesi ve başarısı için son derece önem arz etmektedir.

Açık ve uzaktan öğrenme hizmetinin altyapı bileşenleri olarak öğrenme yönetim

sistemleri, çevrimiçi toplantı ve ders sunum araçları, video ve medya havuzu sistemleri,

çevrimiçi kütüphane hizmetleri, öğrenci bilgi sistemleri, tek şifre yönetim servisleri, portal

sayfaları, yük dağıtıcıları ve veri tabanı sistemleri gibi sistemler sayılabilir. Bu çalışmada açık

ve uzaktan öğrenme hizmetlerini sunmada nasıl bir teknolojik altyapı gerektiği tartışılmış,


83

altyapı sunmada modüler sistem yaklaşımı üzerinde durulmuş ve altyapı bileşenleri ile bu

bileşenlerin yapılandırılmasında kullanılabilecek açık kaynak kodlu sistemler tanıtılmıştır.

Açık ve Uzaktan Öğrenmede Altyapı Sorunları

Açık ve uzaktan öğrenme altyapısının oluşturulması ve yönetilmesinde vizyon ve

teknoloji seçimi büyük önem taşımaktadır. Birçok açık ve uzaktan eğitim kurumu uzaktan

eğitim faaliyetlerini gerçekleştirecek vizyona yeterince sahip olmadığından teknoloji

seçiminde yanlış kararlar alabilmektedir. Benzer şekilde açık ve uzaktan öğrenme konusunda

kendini yetiştirmiş uzman kişilerin eksikliği teknoloji seçimini etkileyebilmekte, açık ve

uzaktan öğrenmenin bir sistem olduğu ve buna göre servislerin yapılandırılması gerektiği

gerçeğinden uzak sadece öğrenme yönetim sistemleri ve/veya sanal sınıf olarak adlandırılan

video konferans yazılımları ile altyapı oluşturulmasına neden olabilmektedir. Ülkemizde

oluşturulan altyapı hizmetleri incelendiğinde açık ve uzaktan öğrenme faaliyetlerini yürütmek

için sanal sınıf uygulaması ile öğretim yönetim sistemi yazılımlarının (Barış ve Mevsim, 2014),

video konferans sistemi ile web tabanlı uzaktan eğitim yönetim sistemi yazılımlarının (Şen,

Atasoy ve Aydın, 2010) olması gerektiği görülmektedir. Oysaki açık ve uzaktan öğrenme

altyapısı öğrenme yönetim sistemleri, çevrimiçi toplantı ve ders sunum araçları, video ve

medya havuzu sistemleri, çevrimiçi kütüphane hizmetleri, öğrenci bilgi sistemleri, tek şifre

yönetim servisleri, portal sayfaları, yük dağıtıcıları ve veri tabanı sistemleri gibi birçok bileşeni

bünyesinde barındıran bütüncül bir sistemdir.

Açık ve uzaktan öğrenme altyapısının oluşturulmasında yönetsel kararlardan oluşan

problemler gibi teknik ve mali kaynaklı problemlerin de olduğu görülmektedir. Sınırlı olan

kaynaklar ve maliyet oluşturulacak altyapının bileşenlerini belirlemede büyük ölçüde etki

etmektedir. İnternete dayalı sunulan açık ve uzaktan öğrenme servisleri kesintisiz ve hızlı bir

internet altyapısı gerektirmektedir. Bazı kurumların bu servisler için ayrı bir yapılanma ya da

ayarlamaya gitmediği, mevcut kampüs bağlantısı ile bu servisleri sunduğu bilinmektedir. Bu

tür uygulamalar kampüs ağının yoğun olduğu zamanlarda açık ve uzaktan öğrenme servislerine

erişimi yavaşlatmakta, hatta erişilemez hale getirebilmektedir.

Açık ve uzaktan öğrenme altyapısının oluşturulmasına dolaylı olarak etki eden bir başka

sorun üniversitenin dijital dönüşüme hazır olmadan açık ve uzaktan öğrenme faaliyetlerini

sunmaya çalışmasıdır. Bu konuda yeterli deneyime ve bilgiye sahip olmayan kurumlar

oluşturulan altyapı hizmetlerini etkin bir şekilde işletememekte bu durum sunulan hizmetin

kullanılabilirliği ve verimliliği gibi birtakım sorunların ortaya çıkmasına neden olabilmektedir.


84

Açık ve uzaktan öğrenme altyapısının oluşturulmasında yaşanan sorunlardan biri de

sistemlerin birbirleri ile ve mevcut sistemlerle olan bütünleştirme sorunudur. Daha önce örgün

öğrenciler için kullanılan öğrenci bilgi sistemlerine, kütüphane hizmetlerine vb. sistemlere açık

ve uzaktan eğitim öğrencilerinin bütünleştirilmesinde yaşanan başlıca sorunlardan biridir. Bu

sorunlara ek olarak sistem değişikliklerinde yaşanan bütünleştirme sorunları, yazılım ve

donanım güncellemelerinde oluşan uyumsuzluk problemleri de sayılabilir.

Ülkemizde son yıllarda birçok eğitim kurumunun açık ve uzaktan öğrenme hizmeti

sunma girişimi ve bu konudaki bilgi eksikliğinin altyapı çözümlerinde tek tip oluşumlara neden

olduğu görülmektedir. Özellikle altyapı çözümlerinde firmalar üzerinden servis sağlanması,

sunucuların kurum bünyesinde değil de firmalarda tutulması, oluşturulan altyapılarda

üniversite logoları dışında birçok üniversitenin benzer içerik ve çözümler kullanmasına neden

olabilmektedir.

Açık ve uzaktan öğrenme hizmetlerinin sunumunda tek şifre ile tüm servislere erişim

birçok eğitim kurumunun gerçekleştirmeye çalıştığı bir hizmettir. Öğrenenlere kendileri için

sunulan öğrenci bilgi sistemleri, eposta sunucuları, öğrenme yönetim sistemleri, çevrimiçi

kütüphane vb. sistemlerin her biri için farklı hesap oluşturulması durumunda şifre karmaşası

yaşanabileceği gibi her öğrenen için farklı sistemlerde tutulan bilgilerin eşleme

(senkronizasyon) sorunu ortaya çıkacaktır. Bu tür sorunların en aza indirgenmesi ya da

önlenmesi için sistemlerin birbirleri ile haberleşebilmesi ve modüler bir sistem tasarımının

gerçekleştirilmesi son derece önem arz etmektedir.

Açık ve Uzaktan Eğitimin Teknolojik Bileşenleri

Açık ve uzaktan öğrenme hizmetinin teknolojik bileşenleri olarak öğrenme yönetim

sistemleri, çevrimiçi toplantı ve ders sunum araçları, video ve medya havuzu sistemleri,

çevrimiçi kütüphane hizmetleri, öğrenci bilgi sistemleri, tek şifre yönetim servisleri, portal

sayfaları, yük dağıtıcıları ve veri tabanı sistemleri gibi sistemler sayılabilir. Bu bileşenlerin ne

olduğu, ne amaçla kullanıldığı, açık ve uzaktan öğrenme altyapısı açısından önemi aşağıda

kısaca açıklanmıştır:

Öğrenme Yönetim Sistemleri: Açık ve uzaktan öğrenme altyapısını oluşturan en

temel bileşenlerden biridir. Öğrenme yönetim sistemleri öğrenme materyali sunma,

sunulan öğrenme materyalini paylaşma ve tartışma, dersleri yönetme, ödev alma,

sınavlara girme, ödev ve sınavlara ilişkin geribildirim sağlama, öğrenme materyallerini

düzenleme, öğrenci, eğitmen ve sistem kayıtlarını tutma, raporlar alma gibi pek çok


85

işlevi bünyesinde barındırırlar (Süral, 2010). 2015’li yıllarda açık ve uzaktan öğrenme

faaliyeti sunan kurumların büyük bir çoğunluğu eğitim-öğretim faaliyetlerini

öğrenenlere sunmak için öğrenme yönetim sistemleri kullanmaktadır.

Çevrimiçi Toplantı ve Ders Sunum Araçları: Sanal sınıf ya da canlı ders aracı olarak

ta bilinen çevrimiçi toplantı ve ders sunum araçları sınıf ortamındaki iletişim ve

etkileşimi bilgi teknolojileri aracılığı ile uzaktan gerçekleştirmek üzere kullanılan

sistemlerdir. Bu sistemler sesli ve görüntülü görüşme, sunum paylaşma, masaüstü

paylaşımı, sohbet, toplantı kaydetme ve oynatma, sunum yetkisi değiştirme, el

kaldırma, oylama yapma vb. birçok özelliğe sahiptir. Toplantı veya ders etkinliği

gerçekleştirmek için kullanılabilen bu sistemler kullanıcılara mekândan bağımsız sanal

bir ortamda bir araya gelme fırsatı sunmaktadır.

Video ve Medya Havuzu Sistemleri: Video ve medya havuz sistemleri metin,

görüntü, grafik, çizim, ses, video ve animasyon gibi çokluortam öğelerini işlemek,

depolamak ve ağ üzerinden iletmek üzere kullanılan sistemlerdir. Bu sistemler her

geçen gün daha da artan video, resim ve ses gibi e-öğrenme ve uzaktan eğitim

malzemelerini depolamak ve yayınlamak için kullanılmaktadır. Çokluortam öğeleri

derslerin oluşturulduğu öğrenme yönetim sistemlerinde depolandığı gibi sistemlerden

bağımsız medya sunucularında da depolanabilmektedir. Bu sayede çokluortam

öğelerinin paylaşımı, tekrar kullanılması ve yedeklenmesi gibi birçok sorunun

üstesinden daha kolay gelinebilmektedir.

Çevrimiçi Kütüphane Hizmetleri: Dijital ortamda bilginin çok daha rahat

depolanması, paylaşılması, ekonomik oluşu ve bilgiye daha hızlı erişimin mümkün

olmasının yanı sıra değişen kullanıcı gereksinimleri mekân ve zamandan bağımsız

olarak hizmet veren çevrimiçi kütüphanelerin ortaya çıkışını hızlandırmıştır (Küçük ve

Soydal, 2003). Alanyazında dijital kütüphane veya sanal kütüphane olarak da geçen

çevrimiçi kütüphaneler, koleksiyonların geliştirilmesi, yönetilmesi, konu analizleri,

indeks oluşturma, erişim, referans çalışma ve saklama gibi geleneksel kütüphane ile

aynı amaç, fonksiyon ve hedefleri olan sistemlerdir. Çevrimiçi kütüphane hizmetleri

açık ve uzaktan eğitim kurumlarının öğrenenlere sunması gereken önemli hizmetlerden

biri olduğu düşünülmektedir.

Öğrenci Bilgi Sistemleri: Eğitim kurumlarının öğrenci ile ilgili her türlü bilgiyi tutmak

için kullandıkları yazılımlardır. Bu sistemler akademik dönem oluşturma, ders açma,

ders dilekçesi doldurma, ders programı oluşturma, öğrenci kaydı, gelen bilgilerin


86

(notlar, izin, vb.) sisteme işlenmesi, askerlik işlemleri, af işlemleri, mezuniyet işlemleri,

sınav işlemleri vb. gibi birçok işlemi gerçekleştirmek için tasarlanmıştır.

Tek Şifre Yönetim Servisleri: Tek şifre yönetimi birden fazla uygulamaya erişmek

için kullanıcı adı ve şifre girilerek oturum açma / kimlik doğrulama işlemidir (Rouse,

2010). Tek şifre yönetimi ile kullanıcı oturumu bir kez açar ve buna bağlı tüm

sistemlerde tekrar oturum açma zorunluluğu olmadan verilen yetkiler çerçevesinde

başka uygulamalara erişir (Süral, 2013). Tek şifre yönetim servisleri modüler açık ve

uzaktan öğrenme altyapısı kurmada önemli bir bileşendir.

Portal Sayfaları: Portal sayfaları internet veya intranet bilgi ve uygulama kaynaklarına

kolay ve hızlı erişmek üzere tasarlanmış başlangıç noktası, giriş kapılarıdır. Açık ve

uzaktan eğitim hizmeti sunan kurumların portal sayfaları öğrenenlere sunulan

hizmetlerin ve bağlantıların toplandığı ana sayfa görevi gördüğünden sunulacak

hizmetlere hızlı ve kolay erişim imkânı sağlamaktadır.

Yük Dağıtıcıları: Yük dağıtıcıları aynı içeriği barındıran sunucular arasında gelen

trafiği dağıtmaktan sorumlu çekirdek bir ağ çözümüdür (Citrix, 2015). Yük dağıtıcıları

sayesinde uygulama sunucularına yapılan istekler ağ üzerindeki paralel sunuculara

yönlendirildiğinden hizmette kesinti ve yavaşlama en aza indirgenmiş olmaktadır.

Sunulan hizmetin tek bir sunucu yerine farklı birçok sunucu üzerine kurulması ve

yükün paylaşılması esasına dayanan yük dağıtımı birçok web tabanlı uygulamalarda

sıklıkla kullanılmaktadır. Özellikle büyük öğrenci kitlesine sahip kurumların açık ve

uzaktan öğrenme hizmeti sunmalarında yük dağıtıcıların kullanımı son derece

uygundur.

Veri Tabanı Sistemleri: Veri tabanları birbirleriyle ilişkili bilgilerin depolandığı

alanlardır (Vikipedi, 2015). Bu sistemler sayesinde günümüzde tüm veriler kolaylıkla

depolanabilmekte, veri ekleme, silme ve güncelleme vb. birçok işlem kolaylıkla

gerçekleştirilebilmektedir. Veri tabanı sistemleri açık ve uzaktan eğitim faaliyetlerini

yürütmek için kullanılan birçok altyapı bileşeninde yer bulan en temel sistemlerdir.

Açık Kaynak Kodlu Altyapı Sistemleri

Açık ve uzaktan öğrenme altyapı bileşenlerinde ticari çözümler ile kurumların kendi

kendilerine geliştirdikleri yerel çözümler kullanıldığı gibi dünyada geniş bir kullanıcı

potansiyeline sahip, topluluklar tarafından geliştirilen ve desteklenen açık kaynak kodlu


87

sistemler de kullanılmaktadır. Aşağıda açık ve uzaktan öğrenme altyapısını oluşturmada

kullanılabilecek açık kaynak kodlu sistemlerden bazıları sunulmuştur.

Sakai. Sakai daha çok yükseköğrenime özelleşmiş ve dünya üzerinde yaygın kullanıma

sahip açık kaynak kodlu bir öğrenme yönetim sistemidir (Özarslan, Süral ve Ozan, 2011).

Dünya üzerinde 300 ün üzerinde yükseköğretim kurumu tarafından kullanılan Sakai, 20 den

fazla dilde desteği mevcut olup 1.25 milyonu ABD’de, 4 milyondan fazla da dünya çapında

kullanıcısı bulunmaktadır (SakaiProject, 2015). Java dili ile Spring MVC, JSF, Wicket, Utility,

Javascript, CSS/SASS gibi birçok kütüphane kullanılarak geliştirilen Sakai, modüler sistem

tasarımı ve diğer altyapı bileşenlerle bütünleştirme konusunda tam bir desteğe sahiptir.

Moodle. Moodle eğitimcilere, yöneticilere ve öğrencilere güvenli, sağlam ve entegre bir

kişiselleştirilmiş öğrenme ortamı oluşturmak için tasarlanmış öğrenme platformudur (Moodle,

2015). PHP dili ve MySQL veritabanı üzerine geliştirilen Moodle daha çok ilköğretim okulları

ve orta ölçekli kurumlar için ideal olup dünya üzerinde yaklaşık 65 milyon kişi tarafından

kullanılmaktadır.

Canvas. Infrastructure firması öğrenme yönetim sisteminin gelişimini devam ettirmek

amacıyla Infrastructure adında olan ürünü şirketleştikten sonra Canvas olarak değiştirmiştir

(Wikipedia, 2015). Canvas resmi olarak yayınlanmadan önce Utah State Üniversitesi ve

Brigham Young Üniversitesi başta olmak üzere birçok yerel okulda test edilmiştir. Ruby on

Rails web uygulama çatısı ile PostgreSQL veri tabanı üzerine kurulmuş olan Canvas özellikle

açık eğitim kaynakları ve ilköğretim okullarında kullanım alanı bulmuştur.

ILIAS. ILIAS web tabanlı e-öğrenme geliştirmek ve yayınlamak için kullanılan güçlü

bir açık kaynak kodlu öğrenme yönetim sistemidir. Yazılım eğitimde yeni medyayı kullanarak

maliyetlerini azaltmak, daha fazla eğitim ve yazılım uygulanmasında müşteri etkisini

maksimum düzeyde sağlamak için geliştirilmiştir (Killing, Kunkel ve Scheufens, 2009). PHP

dili ile geliştirilen ILIAS MariaDB, Oracle ve PostgreSQL veritabanlarını desteklemektedir.

Dokeos. Dokeos uluslararası birçok üniversite başta olmak üzere farklı kurum ve

kuruluşların desteğinin yanında bireysel katkılarla açık kaynak iş modeline dayalı geliştirilen

açık kaynaklı bir öğrenme yönetim sistemidir (Özarslan, 2008). MySQL veritabanına dayalı ve

PHP dilinde yazılan web tabanlı bir uygulamadır.

uPortal. uPortal yükseköğretim topluluğu tarafından yükseköğretim kurumları için

geliştirilmiş açık kaynak kodlu kurumsal bir portal çerçevesidir (Apereo, 2015b). uPortal Java

ve XML gibi açık standartlara dayalı teknolojiler üzerine inşa edilmiş, kimlik doğrulama ve

güvenlik altyapıları ile bütünleştirme sağlayan, tek şifre oturum açma, güvenli erişim, kampüs


88

uygulamaları, web tabanlı içerik ile son kullanıcının özelleştirmesine imkân sunan açık kaynak

kodlu bir portal uygulamasıdır. Portletler sayesinde farklı birçok uygulamadaki verileri tek bir

ana sayfada birleştirebildiğinden açık ve uzaktan öğrenme ana sayfalarında kullanımı son

derece uygundur.

Kuali Student. Kuali Öğrenci kurumların dersleri ve programları güçlü ve esnek iş akışı,

kurallar ve formlar ile yönetilmesine izin veren açık kaynak kodlu bir öğrenci bilgi sistemi

uygulamasıdır. Kuali Öğrenci’nin özellikleri şu şekildedir: Öğrenci Kabul, Mali Yardım,

Öğrenci Hesapları, Kayıt, Müfredat Yönetimi, Akademik Planlama ve Diploma Denetimi.

BigBlueButton. BigBlueButton (BBB), özellikle uzaktan eğitim-öğrenme için

geliştirilen aynı zamanda standart çevrimiçi buluşmalarda da kullanılabilen bir video konferans

uygulamasıdır. Uygulama aynı anda birden çok kullanıcının web kamerası ile giriş

yapabilmesini ve aynı anda VoIP kullanarak birbirleriyle sesli iletişime geçmelerini sağlar.

(Süral, 2011). BigBlueButton (BBB) çoklu video, ses, sunum, masaüstü paylaşımı ve sohbet

yeteneklerini bünyesinde barındıran açık kaynak kodlu çevrimiçi toplantı ve ders sunum

aracıdır.

OpenMeetings. OpenMeetings tarayıcı üzerinden çalışan ve web ortamında video

konferans yapılmasına olanak sağlayan ücretsiz yazılımdır (Şen, Atasoy ve Aydın, 2010).

Beyaz tahta uygulaması, görüntü ve ses paylaşımı, masaüstü paylaşımı, anlık mesajlaşma,

kullanıcı ve oda yönetimi, dosya paylaşımı, video kayıt, takvim uygulaması gibi özellikleri

bünyesinde barındıran açık kaynak kodlu çevrimiçi toplantı ve ders sunum aracıdır.

Kaltura. Kaltura görüntü, ses ve vidyo gibi çoklu ortam öğelerinin depolanması ve

yayınlanması için güçlü altyapı ve zengin bütünleştirme seçenekleri sunan açık kaynak kodlu

bir video ve medya havuz sistemidir. Medya sunucuları her geçen gün daha da artan vidyo,

resim ve ses gibi e-öğrenme ve uzaktan eğitim malzemelerini depolamak ve yayınlamak için

kullanılan çözümlerdir (Süral, 2015). Kaltura HTML5 video dönüştürme ve oynatma özelliği

ile dünyada birçok medya kuruluşu ve üniversite tarafından artan bir kullanım oranına sahiptir.

CAS. Merkezi kimlik doğrulama servisi (CAS) kullanıcının kimliğini doğrulamak ve

uygulama için güvenilir bir yol sağlamak üzere Yale Üniversitesi tarafından geliştirilen kimlik

doğrulama sistemidir (Apereo, 2015a). CAS Java, .Net, PHP, Perl, Apache vb. platformlar arası

istemcileri destekleyen LDAP, database, X.509, 2-factor kimlik gibi takılabilir kimlik

doğrulama desteği olan uPortal, Liferay, BlueSocket, Moodle, ve Google Apps ile bütünleşme

açık kaynak kodlu tek şifre yönetim servisidir. CAS modüler sistem tasarımında tek şifre

yönetim çözümlerinden biri olarak açık ve uzaktan öğrenme altyapısında kullanılabilir.


89

Modüler Sistem Tasarımı

Sunulan açık ve uzaktan öğrenme altyapısına göre farklılık gösterebilen bu bileşenler

Şekil 1’de görüldüğü gibi çoğu zaman birbirinden bağımız olarak yapılandırılmaktadır. Eğer

bu bileşenler bütüncül bir sistem tasarımı ile yapılandırılmayıp her biri bağımız bir şekilde

öğrenenlere hizmet vermek için yapılandırılırsa, bu durumda kullanıcılar her bir servise farklı

giriş ekranı ile erişmek durumunda kalacaklardır. Her bir sistemin veritabanı (VT) birbirinden

bağımsız olduğu için herhangi birinde gerçekleşen şifre, eposta, profil vb. bilgilerindeki

güncelleme diğer servislere yansımayacak ve bu durumda da bilgi karmaşası ortaya

çıkabilecektir.

Şekil 1. Uzaktan Eğitimde Mevcut Altyapı

Herhangi bir üniversite veya eğitim kurumu açık ve uzaktan öğrenme sistemi kuruyorsa

teknik altyapısı hem donanımsal hem de yapısal olarak güçlü olmalıdır. Sistem açısından

başarılı bir altyapı için bir takım bileşenler ve bu bileşenler arasında tam bir bütünleştirilmesi

gerekmektedir. Bu ancak ve ancak her bir bileşenin sisteme bir modül gibi eklenip

çıkarılabilmesine izin veren modüler bir sistem tasarımı ve bileşenlerin konuşması yani


90

bileşenler arasında haberleşmenin sağlanması ile gerçekleştirilebilir. Modüler sistem

tasarımının gerçekleştirilebilmesi için en kritik bileşen öğrenenlerin servislere erişmek için

kullandıkları ve hesap bilgilerinin saklandığı veritabanıdır. Bu bilgilerin depolandığı veritabanı

merkezileştirilir ve diğer tüm servislere tek şifre yönetimi ile erişim sağlanırsa modüler sistem

tasarımının altyapısı büyük ölçüde oluşturulmuş olacaktır.

Şekil 2. Açık ve Uzaktan Öğrenme Modüler Sistem Tasarımı

Modüler sistem tasarımında bileşenler arası haberleşme ve bütünleşmesini sağlamak için

sadece tek şifre yönetiminin yeterli olmadığı durumlar da olabilmektedir. Özellikle öğrenci

bilgi sistemleri (ÖBS) ve çevrimiçi kütüphane hizmetleri (KS) gibi sistemlerin

bütünleşmesinde web servislerinden yararlanılabilmektedir. Birbirinden farklı yazılımların

birbirleri ile veri alışverişine olanak sağlayan web servisleri özellikle öğrenci ders kayıt ve not

verisinin öğrenci bilgi sistemi ile öğrenme yönetim sistemleri arasında paylaşılması için açık

ve uzaktan eğitim altyapısında potansiyel kullanım alanına sahiptir.

Modüler sistem tasarımı ile açık ve uzaktan öğrenme altyapısının oluşturulması

durumunda sistemdeki her bir bileşenin sisteme eklenmesi ve çıkarılması mevcut sistem


91

yapısını bozmayacak, böylelikle altyapı hizmetinde ve dolayısıyla sistemin sağlıklı

çalışmasında bir aksama yaşanmayacaktır. Benzer şekilde sistem yedeklemeleri,

güncellemeleri ve bileşenlerden herhangi birinin güncellenmesi ya da değiştirilmesi modüler

sistem tasarımında bütüncül yapıyı bozmadığından altyapı tasarımında büyük bir kullanım

potansiyeli vardır.

Sonuçlar

Artan nüfusa bağlı olarak eğitim altyapısının yetersizliği, kalabalık sınıflar,

üniversitelerdeki personel yetersizliği, eğitim ücretlerinin yüksekliği, bilgi ve iletişim

teknolojilerinin gelişimiyle artan eğitim çeşitliliği, yaşam boyu öğrenme istekleri, bilgiye daha

çabuk ulaşma isteği gibi nedenler açık ve uzaktan öğrenmenin her geçen gün daha da

yaygınlaşmasına neden olmaktadır. Özellikle ülkemizde birçok üniversitenin artan eğitim

talebini karşılamak için uzaktan eğitim merkezi kurmaya başlaması açık ve uzaktan öğrenme

altyapısının önemini daha da artırmıştır. Açık ve uzaktan öğrenme altyapısı birçok bileşenden

oluşan bütüncül bir sistemdir. Altyapıyı sadece öğrenme yönetim sistemi ve/veya sanal sınıf

yazılımı olarak düşünülmemelidir. Başarılı ve sürdürülebilir bir açık ve uzaktan öğrenme

altyapısı için tüm bileşenlerin uygun bir şekilde seçilmesi ve yapılandırılması gerekmektedir.

Tüm bileşenlerin birbiriyle haberleşmesi ve modüler bir sistem tasarımı için tek şifre yönetimi

ve web servislerin de kullanılması kaçınılmazdır. Açık ve uzaktan öğrenme altyapı bileşenleri

için kendini ispatlamış ve birçok eğitim kurumu tarafından da kullanılan açık kaynak kodlu

sistemler de mevcuttur. Bu sistemlerin değerlendirilmesi ve kullanım potansiyellerinin

araştırılması özellikle kaynak sıkıntısı yaşayan eğitim kurumları için büyük önem taşımaktadır.

Öneriler

Yukarıdaki tartışmalar çerçevesinde, açık ve uzaktan öğrenme altyapısının kurulmasında

dikkat edilmesi gereken konular ve öneriler aşağıdaki gibi sıralanabilir:

Açık ve uzaktan öğrenme altyapısı birçok bileşeni bünyesinde barındıran bütüncül bir

sistemdir. Dolayısıyla kurumlar sunmak istedikleri açık ve uzaktan öğrenme

faaliyetlerine göre ihtiyaç analizi ve fizibilite çalışması gerçekleştirmeli ve ardından

altyapı çözümlerini değerlendirmelidir.

Kurumlar sahip oldukları personelin teknik bilgisine dayanarak günü kurtaran altyapı

çözümlerini uygulamak yerine daha gerçekçi ve uzun vadeli sistemler üzerine yatırım

yapmalıdırlar.


92

Açık ve uzaktan öğrenme altyapısı genişletilebilir, modüler sistem tasarımı kurgusu ile

gerçekleştirilmelidir. Bu sayede yeni bir bileşen sistemin işleyişini bozmadan

kolaylıkla eklenebilir ya da çıkarılabilir.

Kurumlar yüksek maliyet gerektiren ticari çözümler yerine açık kaynak kodlu

çözümleri tercih etmelidirler. Bu sayede ürüne değil, bilgiye yani insana yatırım

gerçekleştirilmiş olacaktır.

Açık ve uzaktan öğrenme altyapısında kullanıcı hesapları merkezi bir veri tabanında

tutulacak şekilde tasarım gerçekleştirilmeli, çokluortam ve diğer depolanacak veriler

de merkezileştirilerek erişimi ve yönetimi kolaylaştırılmalıdır.

Sistem bileşenleri arasında kullanıcılar tek şifre yönetimi ile yetkilendirilmeli ve şifre

karmaşası gibi problemlerin önüne geçilmelidir.

Büyük öğrenen kitlesine hizmet verecek servisler için yük dağıtıcıları kullanılmalıdır.


93

Kaynakça

Apereo. (2015a). CAS. Haziran 10, 2015 tarihinde Apereo: https://www.apereo.org/projects/cas adresinden alındı.

Apereo. (2015b). uPortal. Haziran 10, 2015 tarihinde uPortal Apereo:

https://www.apereo.org/projects/uportal adresinden alındı.

Barış, F. M., ve Mevsim, E. (2014, Ağustos). Türkiye'de Uzaktan Eğitim Merkezi Kuruluşu: Namık Kemal Üniversitesi Örneği. Eğitim ve Öğretim Araştırmaları Dergisi, 3(3), 295-303. http://www.jret.org/FileUpload/ks281142/File/27.baris.pdf adresinden alındı.

Citrix. (2015). What is Load Balancing? Haziran 9, 2015 tarihinde Citrix: https://tr.citrix.com/glossary/load-balancing.html adresinden alındı.

Davis, A., Little, P., & Stewart, B. (2011). Developing an Infrastructure for Online Learning. T. Anderson içinde, Theory and Practice of Online Learning (s. 121-142). Edmonton: AU Press.

Janssen, C. (2015). IT Infrastructure. Mayıs 4, 2015 tarihinde Techopedia.com: http://www.techopedia.com/definition/29199/it-infrastructure adresinden alındı.

Killing, A., Kunkel, M., ve Scheufens, A. (2009). ILIAS Features. Haziran 01, 2015 tarihinde ILIAS: http://www.ilias.de/docu/goto_docu_lm_392.html adresinden alındı.

Küçük, M. E., ve Soydal, İ. (2003). Dijital Kütüphanelerde Standartlar ve Protokoller. Türk Kütüphaneciliği, 17(2), 121-146.

Moodle. (2015). About Moodle. Hairan 10, 2015 tarihinde Moodle: https://docs.moodle.org/29/en/About_Moodle adresinden alındı.

Özarslan, Y. (2008). Uzaktan Eğitim Uygulamaları için Açık Kaynak Kodlu Öğrenme Yönetim Sistemleri. inet-tr’08 - XIII. Türkiye’de İnternet Konferansı Bildirileri, 55-60. Ankara. Haziran 10, 2015 tarihinde http://inet-tr.org.tr/inetconf13/kitap/ozarslan_inet08.pdf adresinden alındı

Özarslan, Y., Süral, İ., ve Ozan, Ö. (2011). Yüksek Öğretime Özelleşmiş Öğrenme Yönetim Sistemi Çözümü: Açık Kaynak Kodlu Sakai Uygulaması. Akademik Bilişim 2011. Malatya: İnönü Üniversitesi.

Rouse, M. (2010). single sign-on (SSO). Haziran 03, 2015 tarihinde WhatIs.com: http://searchsecurity.techtarget.com/definition/single-sign-on adresinden alındı.

SakaiProject. (2015). Sakai History. Mayıs 20, 2015 tarihinde SakaiProject.org: https://www.sakaiproject.org/sakai-history adresinden alındı.

Süral, İ. (2010). Moodle Öğrenme Yönetim Sisteminin İlköğretimde Destek Amaçlı Kullanımı. International Educational Technology Conference. 2, 976-980. İstanbul: IETC.


94

Süral, İ. (2011). Çevrimiçi Toplantı ve Ders Sunum Ortamı Olarak BigBlueButton. Akademik Bilişim’11 - XIII. Akademik Bilişim Konferansı Bildirileri, 57-460. Malatya. Haziran 1, 2015 tarihinde http://ab.org.tr/ab11/kitap/sural_AB11.pdf adresinden alındı.

Süral, İ. (2013). SAKAI Öğrenme Yönetim Sisteminde Tek Şifre Yönetimi. Akademik Bilişim

2013 – XV. Akademik Bilişim Konferansı Bildirileri, 915-918. Antalya. Haziran 5, 2015

tarihinde http://ab.org.tr/ab13/kitap/sural_AB13.pdf adresinden alındı.

Süral, İ. (2015). Medya Havuzu ve Yayın Sunucusu Olarak Açık Kaynak Kodlu Bir Çözüm: Kaltura Medya Platformu. XVII. Akademik Bilisim Konferansi. Ekişehir. Haziran 6, 2015 tarihinde http://ab.org.tr/ab15/ozet/245.html adresinden alındı.

Şen, B., Atasoy, F., ve Aydın, N. (2010). Düşük Maliyetli Web Tabanlı Uzaktan Eğitim Sistemi Uygulaması. Akademik Bilişim’10 - XII. Akademik Bilişim Konferansı Bildirileri, 383-389. Muğla. Haziran 9, 2015 tarihinde http://ab.org.tr/ab10/bildiri/39.pdf adresinden alındı.

Vikipedi. (2015). Veritabanı. Haziran 03, 2015 tarihinde Vikipedi, özgür ansiklopedi: http://tr.wikipedia.org/wiki/Veritabanı adresinden alındı.

Wikipedia. (2015). Instructure. Haziran 5, 2015 tarihinde Wikipedia, the free encyclopedia: http://en.wikipedia.org/wiki/Instructure adresinden alındı.


95

Yazar Hakkında

İrfan SÜRAL

İrfan SÜRAL, Eskişehir Osmangazi Üniversitesi Elektrik Elektronik Mühendisliği’nde

lisans ve yüksek lisans, Anadolu Üniversitesi’nde Uzaktan Eğitim alanında doktora eğitimini

tamamlamıştır. Halen Eskişehir Osmangazi Üniversitesi Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri

Eğitimi Bölümü’nde öğretim üyesi olarak görev yapmaktadır. Uzaktan eğitim, işletim

sistemleri, bilgisayar ağları ve programlama dilleri derslerini yürüten Süral, çok sayıda

projede de görev almıştır. Uzaktan eğitimde teknolojinin öğrenme-öğretme faaliyetlerinde etkin kullanılması,

akıllı destek sistemleri, kişiselleştirilmiş öğrenme ortamları, öğrenme yönetim sistemleri, açık kaynak kodlu

sistemler ve altyapı sistemleri üzerine araştırma ve geliştirme faaliyetlerini yürütmektedir. Süral, Wisconsin-

Milwaukee Üniversitesi’nde “Uzaktan Eğitimde Akıllı Destek Sistemlerinin Geliştirilmesi” konulu araştırmasını

gerçekleştirmek üzere Amerika Birleşik Devletleri’nde çalışmalarını sürdürmektedir.

Adres: Eskişehir Osmangazi Üniversitesi, Eğitim Fakültesi

Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Bölümü (BÖTE)

Meşelik, Eskişehir TÜRKİYE

Telefon: 0 222 239 3750

Eposta: [email protected]

Web: http://www.irfansural.com

AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 4, 96‐122


AUAd

auad.anadolu.edu.tr

Kaynak Gösterme

Hacıköylü, C. (2015). Türk yükseköğretim sisteminde örgün, uzaktan ve açıköğretim yöntemleri ile yapılan maliye eğitimi üzerine değerlendirmeler. AUAd, 1(4), 96-122.

96

Türk yükseköğretim sisteminde örgün, uzaktan ve açıköğretim yöntemleri ile yapılan maliye eğitimi üzerine değerlendirmeler Yrd.Doç.Dr. Canatay HACIKÖYLÜa a Anadolu Üniversitesi, İktisat Fakültesi, Eskişehir

Özet Türk Yükseköğretim sistemi içinde sosyal bilimler alanı kapsamında iktisadi ve idari bilimler, siyasal bilgiler ve iktisat fakülteleribünyesinde yer alan maliye lisans programların da 2015 yılı verilerine göre yaklaşık 20.000 örgün, 600 uzaktan öğretim ve 35.000civarında açıköğretim sistemine kayıtlı öğrenci eğitim görmektedir. Gerek devlet üniversitelerinde gerekse vakıf üniversitelerindebulunan örgün maliye lisans programlarında ders programları incelendiğinde maliye, iktisat ve işletme alanında teorik ve pratikdersler yanında hukuk, matematik, istatistik ve siyaset bilimine yönelik özellikle seçmeli derslerinde yer aldığı görülmektedir. Buçalışmada, 2014 yılı YGS-LYS sonuç listesine göre başarı sırası incelendiğinde ilk 10’a giren üniversitelerin maliye lisansprogramlarının yanı sıra İstanbul Üniversitesi İktisat Fakültesi uzaktan öğretim maliye lisans programı ders programları ileaçıköğretim sistemi ile öğretim yapan Anadolu Üniversitesi İktisat Fakültesi maliye lisans programı ders programlarında yer alanbenzerlikler ve farklılıklar ele alınmıştır. Ayrıca 2014 yılı YGS-LYS sonuç listesine göre başarı sırası incelendiğinde ilk 10’agiren üniversitelerin maliye bölümü mezunları ile açıköğretim yöntemi ile öğretim yapan Anadolu Üniversitesi İktisat Fakültesimaliye bölümü mezunlarının 2013-2014 yılları arasında Kamu Personeli Seçme Sınavlarında (KPSS) test alanlarına göre başarıdurumları da incelenmiştir. Anahtar Sözcükler: Açıköğretim, Uzaktan Öğretim, Maliye Eğitimi Abstract According to the 2015 data there are 20,000 students registered to study at formal, 600 at distance learning and 35,000 at openeducation system in Public finance undergraduate programs at Faculty of Economics and Administrative Sciences, FacultyPolitical Sciences and Economics, within the framework of social sciences in the Turkish Higher Education System. By examininguniversity curriculums in undergraduate programs in both state universities and private universities, besides the theoretical andthe practical lessons like finance, economics and business law, elective lessons especially for math statistics and political sciencesseems to take place.This study examined the success of the top 10 entering the universities as compared to 2014 YGS-LYS list,as well as situated the similarities and the differences in the course curriculums of graduate programs of public finance programsin Istanbul University Faculty of Distance Education Finance Graduate Program In Economics and Anadolu University Facultyof Economics which conducts education in an open education system. In addition, according to the results list the of the 2014YGS-LYS, success depends on the test fields of graduates in 2013-2014 Public Service Personnel Selection Examination (KPSS),of top 10 entering the universities and graduates of open education system of Anadolu University Faculty of EconomicsDepartment of Finance are also examined. Keywords: Open Education, Distance Learning, Public Finance Education

AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 4, 96‐122 Hacıköylü

97

Giriş

Bu çalışma 2-4 Eylül 2015 tarihlerinde St. Petersburg /Rusya’da düzenlenen

International Distance Education Conference’da özet bildiri olarak sunulmuştur.

Bu çalışmada, 2014 yılı YGS-LYS sonuç listesine göre başarı sırası incelendiğinde ilk

10’a giren üniversitelerin örgün maliye lisans programlarının yanı sıra, İstanbul Üniversitesi

İktisat Fakültesi uzaktan öğretim maliye lisans programı ile açıköğretim yöntemi ile öğretim

yapan Anadolu Üniversitesi İktisat Fakültesi maliye lisans programı mevzuat, öğrenci girişi,

öğretim yöntemleri ile program yeterlilikleri, öğrenci sayıları, ölçme ve değerlendirme sistemi

açısından incelenmiştir. Daha sonra 2014 yılı YGS-LYS sonuç listesine göre başarı sırası

incelendiğinde, ilk 10’a giren üniversitelerin maliye lisans programı mezunları ile açıköğretim

yöntemi ile öğretim yapan Anadolu Üniversitesi İktisat Fakültesi maliye lisans programı

mezunlarının 2013 ve 2014 yılları arasında Kamu Personeli Seçme Sınavlarında (KPSS) alan

grubu testlerine göre başarı durumları da ele alınmıştır.

Türk Yükseköğretim Sistemi

Yükseköğretim, milli eğitim sistemi içinde ortaöğretime dayalı, en az dört yılı kapsayan

her kademedeki eğitim ve öğretimin tümüdür (2547 Sayılı Yükseköğretim Kanunu).

Yükseköğretim ifadesi öğretim basamakları arasında üst bir konumu ifade etmektedir. Ancak

yükseköğretimin okul öncesinden başlayan ve lise mezuniyeti ile devam eden bir sürecin son

halkası olduğu, yükseköğretimdeki başarının daha önce alınan eğitimlere bağlı olduğu ve bu

nedenle de önlisans, lisans ve lisansüstü aşamalarından oluşan yükseköğretimin diğer eğitim

kademelerinden ayrı düşünülmemesi gerekmektedir. Bu bağlamda Türk Yükseköğretiminin

amacı; “Ülkenin bilim politikasına, toplumun yüksek düzeyde ve çeşitli kademedeki insan

gücü ihtiyaçlarına göre öğrencileri ilgi ve yetenekleri doğrultusunda yetiştirmek, bilimsel

alanlarda araştırmalar yapmak, Türk toplumunun genel eğitim seviyesini yükseltici ve

kamuoyunu aydınlatıcı bilimsel verileri sözle ve yazı ile topluma yaymak ve yaygın eğitim

hizmetinde bulunulması” şeklinde ifade edilmektedir (Dokuzuncu Kalkınma Planı, 2007-

2013).

Bu amaç doğrultusunda yükseköğretim alanında üst kuruluşlar ve yükseköğretim

kurumları bulunmaktadır. Yükseköğretim alanındaki üst kuruluşlar Yükseköğretim Kurulu ve

Üniversitelerarası Kuruldur.

Yükseköğretim kurumları ise Yükseköğretim Kanununun 3/c maddesinde şu şekilde

tanımlanmıştır. “Yükseköğretim Kurumu, üniversite ve ileri teknoloji enstitüleri ve bunların


98

bünyesinde yer alan fakülteler, enstitüler, yüksekokullar, konservatuarlar, araştırma ve

uygulama merkezleri ile bir üniversite veya ileri teknoloji enstitüsüne bağlı meslek

yüksekokulları ile bir üniversite ve ileri teknoloji enstitüsüne bağlı olmaksızın ve kazanç

amacına yönelik olmamak şartıyla vakıflar tarafından kurulan meslek yüksekokullarıdır.”

Anılan Kanunda yükseköğretim kurumları bu şekilde tanımlandıktan sonra Kanunun ilgili

maddelerinde üniversite kavramı “bilimsel özerkliğe ve kamu tüzel kişiliğine sahip yüksek

düzeyde öğretim, bilimsel araştırma yayın ve danışmanlık yapan; fakülte, yüksekokul ve

benzeri kuruluş ve birimlerden oluşan bir yükseköğretim kurumu”, fakülte kavramı ise “yüksek

düzeyde öğretim, bilimsel araştırma ve yayın yapan, kendisine birimler bağlanabilen bir

yükseköğretim kurumu” olarak ifade edilmiştir (2547 S. Yükseköğretim Kanunu).

2547 Sayılı Yükseköğretim Kanununa göre yükseköğretim kurumlarının temel görevi;

toplum ihtiyaçları ve kalkınma planları ilke ve hedeflerine uygun eğitim, bilimsel araştırma ve

yayın ile danışmanlık hizmetleri yapmak, maddi kaynakları etkin kullanarak milli eğitim

politikası ve kalkınma planları ile diğer programlar doğrultusunda ülkenin ve bölgelerinin

ihtiyaç duyduğu alanlarda insan gücü yetiştirmek, düşünce ve görüş bildirmek, eğitim

teknolojileri üretmek, geliştirmek, kullanmak ve yaygınlaştırmak ile yükseköğretimin

uygulamalı gerçekleştirilmesini sağlamaktır (Dokuzuncu Kalkınma Planı, 2007-2013).

Bu amaç doğrultusunda yükseköğretim kurumlarında önlisans, lisans ve lisansüstü

eğitim verilmektedir. İlgili Kanunda lisans eğitimi “ortaöğretime dayalı en az sekiz yarıyıllık

bir programı kapsayan bir yükseköğretim” olarak tanımlanmıştır. Ayrıca yükseköğretimde

öğretim türlerinin ne tür eğitimden oluştuğu Kanunda açıkça belirtilmiştir. Buna göre 2547

Sayılı Kanun’un 3/u maddesine göre “yükseköğretimde öğretim türü örgün, açık, dışarıdan

(ekstern) ve yaygın eğitimdir. Bu eğitim türleri anılan Kanunda şu şekilde tanımlanmıştır.

1. Örgün Eğitim; öğrencilerin öğretim sürecinde ders ve uygulamalara devam etme

zorunluluğunda oldukları bir öğretim türüdür.

2. Açık Eğitim; öğrencilere radyo-televizyon ve eğitim araçları vasıtasıyla yapılan bir

öğretim türüdür.

3. Dışarıdan Eğitim (Ekstern Eğitim); yükseköğretimin belirli dallarında, devam

zorunluluğu olmaksızın sadece yarıyıl içi ve sonu sınavlarına katılma zorunluluğu

bulunan bir öğretim türüdür. Bu eğitimi takip eden öğrenciler ortak zorunlu dersler ile

gerekli görülen bazı dersleri, ilgili yükseköğretim kurulunca mesai saatleri dışındaki

uygun saatlerde düzenlenecek derslerde alırlar.


99

4. Yaygın Eğitim; toplumun her kesimine değişik alanlarda bilgi ve beceri kazandırma

amacı güden bir öğretim türüdür.

Yukarıdaki tanımlamalardan da görüldüğü üzere 2547 Sayılı Yükseköğretim Kanunu 3/u

maddesinde uzaktan öğretim kavramı tanımlanmamıştır. Ancak, Yükseköğretim Kurulu

tarafından çıkarılan “Yükseköğretim Kurumlarında Uzaktan Öğretime İlişkin Usul ve

Esasların” 4/f maddesinde uzaktan öğretim “Yükseköğretim Kurumlarında öğretim

faaliyetlerinin bilgi ve iletişim teknolojilerine dayalı olarak planlandığı ve yürütüldüğü,

öğrenci ve öğretim elemanının kendi aralarında karşılıklı etkileşime dayalı olarak derslerin

bizzat öğretim elemanı tarafından aynı mekânda bulunma zorunluluğu olmaksızın eş zamanlı

biçimde verildiği öğretim” şeklinde tanımlanmaktadır. Yine ilgili esasların 5. maddesinde

yükseköğretim kurumlarının; önlisans, lisans ve yüksek lisans düzeyinde diploma programları

ile senatoları tarafından uygun görülmesi halinde birinci ve ikinci öğretim programlarındaki

bazı derslerin uzaktan öğretim yoluyla verilebileceği ifade edilmiştir.

Çalışmanın konusunu oluşturan maliye eğitimi özelinde 2015 yılı için yükseköğretim

kurumları tarafından verilen öğretim türleri örgün, uzaktan öğretim ve açıköğretim şeklindedir.

Öğrencilerin öğretim sürecinde ders ve uygulamalara devam etme zorunluluğunu içeren örgün

öğretim; birinci öğretim ve ikinci öğretim şeklinde yapılmaktadır.

Uzaktan öğretim ve açıköğretim ise öğrenme kaynaklarından zaman ve/veya mekân

bağlamında fiziksel olarak uzakta olan öğrenenlerin öğrenme kaynaklarıyla ve birbirleriyle

etkileşimlerinin bilgi ve iletişim teknolojilerine dayalı olarak gerçekleştirildiği öğrenme

süreçlerinin söz konusu olduğu bir çalışma alanıdır.

Açıköğretim ve uzaktan öğretim disiplinlerarası bir çalışma alanıdır. Bu alanı ve

uygulamalarını ifade etmek amacıyla farklı kavramlar kullanılmaktadır. Açıköğretim, uzaktan

öğretim, e-öğrenme, internet tabanlı eğitim, internette eğitim, web destekli öğretim, yaygın

eğitim, esnek öğrenme ve sanal eğitim bu farklı kavramlardan ülkemizde sık rastlanılanlarıdır.

Bu kavramlar arasında küçük farklar olmakla birlikte evrensel literatürde genellikle birbirleri

yerine kullanılmaktadır. Türkiye’de ise tamamen pratik nedenlerle açıköğretim, uzaktan

öğretim ve e-öğrenme kavramları farklı uygulamaları ifade etmek için kullanılmaktadır

(Aydın, 2011).

Bu bağlamda açıköğretim, geniş kitlelere internet destekli, nispeten düşük maliyetli

yaygın eğitim imkânı sunan uygulamalar için kullanılmaktadır. Türkiye’de bu tür eğitim

imkânı büyük ölçüde Anadolu Üniversitesi bünyesindeki Açıköğretim Fakültesi, İktisat

Fakültesi ve İşletme Fakültesi aracılığı ile sağlanmaktadır. Ek olarak İstanbul Üniversitesi ve


100

Erzurum Atatürk Üniversitesi bünyelerinde de Açık ve Uzaktan Eğitim ve Açıköğretim

Fakülteleri kurularak bu tür eğitim imkânı sunmalarına izin verilmiştir.

Öte yandan, uzaktan öğretim, kavramı ise yüz yüze (örgün) eğitim programlarında yer

alan programların internete dayalı uzaktan öğretim yoluyla sunulması ve öğrencilerin bazen

sınav ya da uygulama dersleri gibi farklı nedenlerle kampüslere gelmelerini gerektiren

uygulamaları ifade etmektedir. Bu programlara genellikle açıköğretim programlarının aksine

daha az sayıda öğrenci kabul edilmektedir. Çok sayıda üniversitemiz Yükseköğretim Kurulu

(YÖK) izni ve teşviki ile uzaktan öğretim imkânı sunmaktadır. Bu üniversitelerimizden bazıları

Sakarya Üniversitesi, Ankara Üniversitesi, İstanbul Üniversitesi, Gazi Üniversitesi, Bilgi

Üniversitesi ve Atılım Üniversitesidir (Aydın, 2011).

Türk yükseköğretim sisteminde açıköğretim yöntemi 1982-83 öğretim yılından itibaren

Eskişehir Anadolu Üniversitesi bünyesinde faaliyetlerine başlamıştır (Çetinsaya, 2014). 30 yılı

aşkın süredir açıköğretim yöntemi ile öğretim hizmeti veren Anadolu Üniversitesi açıköğretim

sistemi içinde 2015 yılı verilerine göre Açıköğretim, İktisat ve İşletme Fakülteleri bünyesinde

17 adet lisans ve 30 adet önlisans programı bulunmaktadır. Açıköğretim Fakültesi bünyesinde

7 adet lisans ve 30 adet önlisans, İktisat Fakültesi bünyesinde 1’i maliye lisans programı olmak

üzere 5 adet lisans programı ve İşletme Fakültesi bünyesinde ise 4 adet lisans programı yer

almaktadır (https://www.anadolu.edu.tr/acikogretim). Bunun dışında İstanbul Üniversitesi

Açık ve Uzaktan Eğitim Fakültesi’nde açıköğretim yöntemi ile öğretim hizmeti veren 6 adet

lisans programı, 7 adet önlisans ve maliye lisans programını da içeren 12 adet uzaktan öğretim

programı bulunmaktadır (http://www.auzef.istanbul.edu.tr). Yine 2015 yılı verilerine göre

Atatürk Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi bünyesinde 4 adet lisans ve 21 adet önlisans

programı olmak üzere toplamda 25 adet program bulunmaktadır (http://www.ataaof.edu.tr).

Türk Yükseköğretim sistemi ile ilgili bir takım sayısal veriler aşağıda verilmiştir. Tablo

1’de 2014-2015 öğretim yılı öğrenci sayıları özet tablosu yer almaktadır.


101

Tablo 1 Öğrenci Sayıları Özet Tablosu 2014-2015

(https://www.istatistik.yok.gov.tr’den yararlanılarak hazırlanmıştır.)

Yeni Kayıt Toplam Öğrenci Sayısı

Önlisans 578.385 2.013.762

Örgün Öğretim 309.009 896.031

Uzaktan Öğretim 8.243 25.580

Açıköğretim 261.133 1.092.151

Lisans 707.222 3.628.800

Örgün Öğretim 442.786 1.897.692

Uzaktan Öğretim 6.068 20.195

Açıköğretim 258.368 1.710.913

Tablo 1’de görüldüğü üzere her yıl yaklaşık 1.300.000 öğrenci yükseköğretim sistemine

girmektedir. Bu sayı toplam öğrenci sayısının % 25’ini oluşturmaktadır. Yine bu 1.300.000

öğrencinin yaklaşık % 40’ı önlisans % 60’ı ise lisans programlarına kayıt yaptırmaktadır.

Eğitim türleri içinde en düşük pay uzaktan öğretimin iken en yüksek pay birinci ve ikinci

öğretimi içeren örgün öğretimin olmaktadır. Yine 2014-2015 öğretim yılı verilerine göre

5.642.562 öğrenci yükseköğretim sistemi içinde önlisans ve lisans düzeyinde öğrenim

görmektedir.

Tablo 2’de ise önlisans ve lisans seviyeleri ve öğretim türlerine göre öğrenci sayılarının

oransal dağılımı verilmektedir. Buna göre ön lisans düzeyinde açıköğretim ve uzaktan

öğretimin payı % 56’yı bulurken, bu pay lisans düzeyinde % 48’lerde kalmaktadır.

Türk Yükseköğretim Sisteminde Maliye Eğitimi

Türk yükseköğretim sistemi devlet ve vakıf üniversiteleri ile vakıf meslek

yüksekokullarından oluşmaktadır. 2015 yılı verilerine göre Türk yükseköğretim sisteminde

109 adet devlet üniversitesi, 76 adet vakıf üniversitesi ve 8 adet vakıf meslek yüksekokulu

Tablo 2 Lisans / Önlisans Öğretim Türlerine Göre Öğrenci Sayılarının Oransal Dağılımı 2014-2015

(https://www.istatistik.yok.gov.tr’den yararlanılarak hazırlanmıştır.)

Program Türü Örgün Öğretim (%) Uzaktan Öğretim (%) Açıköğretim (%)

Önlisans 44,5 1,3 54,2

Lisans 52,3 0,5 47,2


102

olmak üzere toplam 193 adet öğretim kurumu yer almaktadır. 109 adet devlet üniversitesinin

41’nde örgün maliye lisans programı yer almakta, bunların 29’nda ise ikinci öğretim

programları da bulunmaktadır. Örgün lisans programlarına her yıl yaklaşık 6.500 öğrenci kayıt

yaptırmaktadır. Bunun dışında, 76 adet vakıf üniversitesi içinde ise Atılım Üniversitesi ve

Avrasya Üniversitesi olmak üzere sadece 2 üniversite de maliye lisans programı

bulunmaktadır. 2015 yılı ÖSYS Yükseköğretim Programları Tercih ve Kontenjanlar

Kılavuzunda yer alan bilgilere göre devlet üniversitelerindeki örgün maliye lisans

programlarının toplam kontenjanı 6.265’tir. Başka bir ifade ile 2015 yılında 6.265 yeni kayıt

öğrenci devlet üniversitelerindeki birinci ve ikinci öğretim maliye lisans programlarına kayıt

yaptırıp yükseköğretim sistemine girmektedir. Bu sayı yükseköğretim sistemi lisans

programlarına yeni kayıt yaptıran öğrencilerin yaklaşık %1’ini oluşturmaktadır (2015-ÖSYS

Yükseköğretim Programları ve Kontenjanları Kılavuzu).

Tablo 3 Yükseköğretim Kurumları Sayısı (2015)

(http://www.yok.gov.tr)

Devlet Üniversiteleri Vakıf Üniversiteleri Vakıf Meslek

Yüksekokulları Toplam

109 76 8 193

Tablo 3’te görüldüğü üzere 2015 yılı verilerine göre Türkiye’de yükseköğretim kurumu

sayısı 193’tür. Bunun 109 adedini (% 57) devlet üniversitesi oluşturmaktadır.

2010 yılından itibaren İstanbul Üniversitesi İktisat Fakültesi bünyesinde uzaktan öğretim

sistemi ile öğretim yapan maliye lisans programı bulunmaktadır. Bu programın 2015 yılı

öğrenci kontenjanı 150’dir. Programa ilişkin olarak 2015 yılı ÖSYS Tercih ve Kontenjanlar

Kılavuzunda şu açıklama yer almaktadır. “Bu programda dersler internete dayalı uzaktan

öğretim sistemi ile yürütülecektir. Programa alınan öğrencilerin internete erişimli bir kişisel

bilgisayar kullanma olanağına sahip olmaları gerekmektedir. Bu programın güz ve bahar

yarıyılına ait derslerin sınavları üniversite kampüsünde yapılacaktır.” Kılavuzda yer alan bu

açıklama ile öğrencilerin bazen sınav ya da uygulama dersleri gibi farklı nedenlerle kampüslere

gelmelerini gerektiren uygulamaları içeren uzaktan öğretim ile açıköğretimin farkı da ortaya

konulmaktadır.

Açıköğretim yöntemi ile öğretim yapan maliye lisans programı ise sadece Anadolu

Üniversitesi İktisat Fakültesi bünyesinde bulunmakta ve 1993 yılından itibaren öğrenci


103

almaktadır. Açıköğretim yöntemi içinde yer alan maliye lisans programının 2015 yılında

kontenjanı ise 3.000’dir.

Anadolu Üniversitesi İktisat Fakültesi maliye lisans programında 2015 yılı Temmuz ayı

verilerine göre 29.277 aktif öğrenci bulunmakta ve her yıl yaklaşık 4000-4500 civarında

öğrenci (2015 yılı 4486 kişi) mezun verilmektedir. 1993 yılından itibaren verilen toplam mezun

sayısı ise 33.895’tir.

2010 yılından itibaren İstanbul Üniversitesi İktisat Fakültesi bünyesinde bulunan ve

uzaktan öğretim sistemi ile öğretim yapan maliye lisans programı ile 1993 yılından itibaren

öğrenci alan Anadolu Üniversitesi İktisat Fakültesi bünyesinde açıköğretim yöntemi ile

öğretim yapan maliye lisans programı bulunan bu iki üniversitenin ortak özelliği ikisinde de

örgün maliye lisans programlarının da bulunmasıdır. Temel farklılıkları ise maliye eğitiminin

İstanbul Üniversitesinde uzaktan öğretim ile yapılmasıdır. Çünkü Anadolu Üniversitesinde

maliye eğitimi açıköğretim yöntemi ile yapılmaktadır. Her iki üniversitede ikinci üniversite ve

dikey geçiş olanağı bulunurken Anadolu Üniversitesinin açıköğretim maliye lisans programı

kontenjanı İstanbul Üniversitesi uzaktan öğretim maliye lisans programı kontenjanının çok

üzerindedir.

Türk yükseköğretim sistemi içinde sosyal bilimler alanı kapsamında iktisadi ve idari

bilimler, siyasal bilgiler ve iktisat fakülteleri bünyesinde yer alan maliye lisans programlarının

amacı, maliye biliminin temellerini öğreterek bütçe, mali planlama ve vergi konularında

nitelikli elemanlar yetiştirmektedir. Yaklaşık 20.000 örgün, 600 uzaktan öğretim ve 35.000

civarında açıköğretim yöntemine kayıtlı öğrencinin eğitim gördüğü maliye lisans

programlarında yer alan dersler incelendiğinde maliye, iktisat ve işletme alanında teorik ve

pratik derslerin yanında hukuk, matematik, istatistik ve siyaset bilimine yönelik özellikle

seçmeli derslerinde yer aldığı görülmektedir.

Tablo 4’te Türk Yükseköğretim sistemi içinde yer alan maliye lisans programlarının

öğretim türlerine göre karşılaştırması yapılmıştır.


104

Tablo 4

Maliye Lisans Programlarının Öğretim Türlerine Göre Karşılaştırılması

Örgün Öğretim Uzaktan Öğretim Açıköğretim

Giriş Koşulları

Kontenjan Bir lise programından

mezuniyet TM-1 puan türünde

yeterli puan

Kontenjan Bir lise programından mezuniyet TM-1 puan türünde yeterli puan Programa alınacak öğrencilerin

internet erişimli kişisel bilgisayar kullanma olanağına sahip olmaları

Kontenjan Bir lise programından

mezuniyet YGS puan türünde 140 ve

üzeri puan alma

Program / alan yeterlilikleri

İktisadi ve mali olayları analiz etme, muhasebe uygulamaları ve mevzuatı konularında yetkinlik kazandırma, iş yaşamına yönelik hukuki bilgi birikimi oluşturma ve beceri kazandırma.

Ölçme Değerlendirme

Yöntemleri

Ara sınav, ödev, uygulama, dönem sonu sınavı ve bütünleme sınavı (yaz okulu). Değerlendirme yöntemleri arasında klasik sınav, uygulama sınavı, ödev ve çoktan seçmeli sınav yer alabilir.

Vize, final, bütünleme ve tek ders sınavları. Vize internet üzerinden yapılmaktadır. Final, bütünleme ve tek ders sınavı belirlenen sınav merkezlerinde. Tüm sınavlarda çoktan seçmeli değerlendirme yöntemi kullanılmaktadır.

Vize, final, bütünleme ve tek ders sınavları. Vize, final, bütünleme ve tek ders sınavı belirlenen sınav merkezlerinde. Tüm sınavlarda çoktan seçmeli değerlendirme yöntemi kullanılmaktadır.

Mezuniyet koşulları Programın tüm ders ve 240 AKTS kredi gerekliliğini başarıyla tamamlayan ve genel akademik not ortalaması 4.00 üzerinden 2.00 veya daha yüksek olan öğrenciler diploma almaya hak kazanırlar.

Dersler Zorunlu / Seçmeli Zorunlu / Seçmeli Zorunlu

Mesleki sınavlar KPSS vb. KPSS vb. KPSS vb.

Lisansüstü imkânlar Yüksek lisans / Doktora Yüksek lisans / Doktora Yüksek lisans / Doktora

Tablo 4’te örgün, uzaktan öğretim ve açıköğretim yöntemi ile öğretim yapan maliye

lisans programları; giriş koşulları, program/alan yeterlilikleri, ölçme/değerlendirme

yöntemleri, mezuniyet koşulları, dersler vb. unsurlar açısından karşılaştırılmıştır. Giriş

koşulları açısından dikkat çeken nokta açıköğretim maliye lisans programının öğrenciler

tarafından tercih edilmesinde YGS puan türü esas alınırken örgün ve uzaktan öğretim maliye

lisans programlarında TM-1 puanının esas alınmasıdır. Her üç öğretim türünde de

program/alan yeterlilikleri, mezuniyet koşulları, mesleki sınavlara giriş ve lisansüstü eğitim

imkânları aynı iken ölçme/değerlendirme yöntemlerinde bir takım farklılıklar bulunmaktadır.

Ölçme değerlendirme yöntemleri açısından örgün eğitimde uygulanan yöntem uzaktan

öğretim ve açıköğretime göre daha fazladır. Aynı zamanda örgün öğretimde klasik sınav

uygulanabilirken uzaktan öğretim ve açıköğretimde klasik sınav uygulanmamaktadır. Yine

dersler incelendiğinde örgün ve uzaktan öğretimde dersler zorunlu ve seçmeli derslerden

oluşurken açıköğretim yönteminde seçmeli ders imkânı bulunmamaktadır.

Örgün, uzaktan ve açıköğretim yöntemi ile yapılan maliye lisans öğretiminde mezuniyet

koşulları değişmemekte, her üç öğretim türünde programdaki tüm derslerin başarılmış olması


105

FF, DZ ya da YZ notunun olmaması, öğrencilerin asgari 240 AKTS kredisi sağlaması ve genel

not ortalamasının ise 4.00 üzerinden en az 2.00 olması gerekmektedir. Bu şartları sağlayan ve

maliye lisans programının üç türünden de mezun olan öğrenciler vergi müfettişliği, Sayıştay

denetçiliği, idari hâkimlik, kaymakamlık, denetmenlik, uzmanlık ve kontrolörlük gibi kamu

sektöründeki temel kariyer meslekleri ve özel sektörün muhasebe, finans, personel

bölümlerinde ve yerel yönetimler alanında çalışabilmektedir.

2015 yılı ÖSYS Tercih ve Kontenjanlar Kılavuzu verilerine göre 41 adet örgün maliye

lisans programında toplam 303 öğretim üyesi bulunmaktadır. Bunların 82’si Prof. Dr., 72’si

Doç. Dr. ve 149’u da Yard. Doç. Dr. kadrolarında görev yapmaktadır. Uzaktan öğretim

yöntemi ile öğretim yapan İstanbul Üniversitesi İktisat Fakültesi maliye lisans programında

ayrıca öğretim üyesi sayısı belirtilmemiştir. Ancak aynı fakülte bünyesinde bulunan örgün

maliye lisans programında 11 adet Prof. Dr., 2 adet Doç. Dr. ve 7 adet Yard. Doç. Dr.

bulunduğu bilgisi kılavuzda yer almaktadır. Yine aynı kılavuzda açıköğretim yöntemi ile

öğretim yapan Anadolu Üniversitesi İktisat Fakültesi maliye lisans programına ilişkin de

öğretim üyesi sayısı belirtilmemiştir. Ancak İktisat Fakültesi açıköğretim maliye lisans

programında 1 adet Prof. Dr. ve 2 adet Yard. Doç. Dr., aynı üniversite İ.İ.B.F örgün maliye

lisans programında ise 1 adet Prof. Dr., 3 adet Doç. Dr. ve 4 adet de Yard. Doç. Dr.. görev

yaptığı bilinmektedir. Maliye eğitimi alanında Anadolu Üniversitesinde toplamda 11 öğretim

üyesi görev yapsa da Anadolu Üniversitesi bünyesinde açıköğretim yöntemi ile öğretimin ana

unsurları olan ders kitapları vb materyallerin oluşumunda diğer üniversitelerin öğretim

üyelerinden de sürekli destek alındığı unutulmamalıdır.

Maliye eğitimi alanında açıköğretim yöntemi ile öğretim yapan Anadolu Üniversitesi ile

uzaktan öğretim yöntemi ile öğretim yapan İstanbul Üniversitesi’nin ortak özelliği her iki

üniversitede de örgün maliye lisans programlarının da bulunmasıdır. Anadolu Üniversitesi’nde

İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi (İİBF) bünyesinde 110 kontenjanı olan örgün maliye lisans

programı bulunmaktadır. İstanbul Üniversitesi’nde İktisat Fakültesi bünyesinde ise 120

kontenjanı olan örgün maliye lisans programı bulunmaktadır.

Türk Yükseköğretim sistemi içinde maliye lisans programı bulunan vakıf

üniversitelerinden yer alan Atılım Üniversitesi maliye lisans programı kontenjanı 2015 yılı

verilerine göre toplamda 50 kişidir (5-tam burslu, 20-%50 burslu, 15-%25 burslu ve 10 ücretli).

Avrasya Üniversitesi maliye bölümü kontenjanı ise 2-tam burslu, 8-%50 burslu ve 10 adet

ücretli olmak üzere 20 kişidir. Atılım Üniversitesinde 3 adet Prof. Dr. görev yaparken, Avrasya


106

Üniversitesi maliye lisans programında 1 adet Prof. Dr., 1 adet Doç. Dr. ve 1 adet de Yard.

Doç. Dr.. görev yapmaktadır(2015 yılı ÖSYS Tercih ve Kontenjanlar Kılavuzu).

Türkiye’de maliye eğitimi ayrı bir diploma programı olarak Türk Yükseköğretim sistemi

içinde sosyal bilimler alanı kapsamında, iktisadi ve idari bilimler, siyasal bilgiler ve iktisat

fakülteleri bünyesinde devlet ve vakıf üniversiteleri tarafından verilmektedir.

Tablo 5

Türk Üniversitelerinde Maliye Lisans Programları (2015)

(2015 ÖSYS Tercih ve Kontenjanlar Kılavuzundan yararlanılarak hazırlanmıştır.)

Örgün Öğretim Uzaktan öğretim Açıköğretim Toplam

Devlet Üniversiteleri 41 1 1 43

İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi (36) - - (36)

İktisat Fakültesi (2) (1) (1) (4)

Siyasal Bilgiler Fakültesi (3) - - (3)

Vakıf Üniversiteleri 2 - - 2

İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi (1) - - (1)

İşletme Fakültesi (1) - - (1)

45

Tablo 5’te 2015 yılı verilerine göre Türkiye’de bulunan üniversitelerde maliye lisans

programlarına ilişkin veriler yer almaktadır. Toplam 41 adet devlet üniversitesinin 36’sında

iktisadi ve idari bilimler fakültesi bünyesinde yer alan maliye lisans programları 2 üniversitede

iktisat fakültesi (İstanbul ve Marmara Üniversiteleri) ve 3 üniversitede ise siyasal bilgiler

fakültesi (Ankara, Sakarya ve Yıldırım Beyazıt Üniversiteleri) bünyesinde yer almaktadır.

Açıköğretim ve uzaktan öğretim sisteminde bulunan maliye lisans programları ise iktisat

fakülteleri bünyesinde bulunmaktadır.

Organ ve Öz tarafından 23. Maliye Sempozyumunda sundukları “Maliye Eğitiminde

Durum ve Sorunlar” başlıklı bildiride, 2008 yılında hiçbir vakıf üniversitesinde maliye lisans

programının bulunmadığı, bunun nedeninin ise, maliye lisans programlarının yurtdışındaki

yapılanmaya benzer şekilde iktisat lisans programının bir alt dalı olarak görülmesi, bu

programlarda çok fazla öğrenci talebinin olmaması ve vakıf üniversitelerinin bünyelerinde

bulunan İktisadi ve İdari Bilimler Fakültelerinin diğer bölümlerinde maliye derslerine de yer

verilmesi olarak ifade edilmiştir. Yine sunulan bildiride maliye lisans programlarının

hiçbirinde tamamıyla İngilizce eğitim verilmediği, sadece Hacettepe ve Çukurova Üniversitesi

gibi üniversitelerde eğitim dilinin kısmi olarak İngilizce olduğu ifade edilmiştir(Organ ve Öz,

2008).


107

Ayrıca yapılan başka bir çalışmada Türkiye’de lisans düzeyinde maliye eğitiminin bir

diploma konusu olduğu ancak dünyada hâkim yükseköğretim sistemleri çerçevesinde ise genel

olarak maliye öğretiminin kendi başına bir diploma programı olarak sunulmadığı ifade

edilmiştir(Arın, 1995).

2015 yılı verileri incelendiğinde; Ankara ilinde bulunan Atılım Üniversitesinde maliye

lisans programı İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi bünyesinde yer alırken, Trabzon ilinde

bulunan Avrasya Üniversitesindeki maliye lisans programının İşletme Fakültesi bünyesinde

olduğu görülmektedir. Ayrıca bir devlet üniversitesi olan Yıldırım Beyazıt Üniversitesi Siyasal

Bilgiler Fakültesi bünyesinde bulunan maliye lisans programının eğitim dilinin %100 İngilizce

olduğu 2008 yılına göre başka bir farklılık olarak karşımıza çıkmaktadır.

Yükseköğretim sistemi içinde yer alan maliye lisans programının amacı maliye biliminin

temellerini öğreterek bütçe, mali planlama ve vergi konularında nitelikli elemanlar

yetiştirmektir. Öncel ve Kumrulu Maliye’yi “hukuk, siyaset, tarih, sosyoloji psikoloji ve

muhasebe başta olmak üzere sosyal bilim dallarının birçoğu ile yakın ilişkiler içinde olan bir

disiplin” olarak tanımlamıştır. Öncel ve Kumrulu’ya göre “maliyenin konusunun arz ettiği bu

genişlik, maliye ile bu bilim dallarının kesişme noktalarında çeşitli maliye dallarının

oluşmasına yol açmıştır. Mali hukuk, mali iktisat, maliye tarihi, mali sosyoloji ve mali psikoloji

gibi. Bu dalların her birinde mali olaylar ve mali kurumlar ilişkileri oldukları sosyal bilim

dallarının araç ve gereçleriyle ele alınmakta ve o dalın kendinde özgü yöntemleri ile araştırma

ve inceleme konusu yapılmaktadır.” Öncel ve Kumrulu “maliye biliminin içeriğindeki bu

zenginliğin, maliye eğitimine yansımasının olduğunu ve sözü edilen maliye dallarının ayrı birer

konu olarak yer aldığını” ifade etmişlerdir. Öte yandan ilişkili alanın genişliği sonucu maliye,

sadece iktisat, iktisadi ve idari bilimler ile siyasal bilgiler fakültelerine özgü bir öğretim konusu

değildir. Aynı zamanda işletme fakülteleri ile çeşitli enstitü ve meslek yüksekokulları ile birçok

yükseköğretim kurumunun ders programlarında farklı yön ve konuları ele alınıp işlenen sosyal

bilim dalı niteliğine sahiptir(Öncel ve Kumrulu, 1985; Yılmaz, Ataer ve Yetkin, 2015).

2015 yılı verilerine göre yaklaşık 30.000 örgün, 600 uzaktan öğretim ve 30.000 civarında

açıköğretim yöntemine kayıtlı öğrencinin eğitim gördüğü maliye lisans programlarında dört

anabilim dalı bulunmaktadır. Bunlar maliye teorisi, mali iktisat, mali hukuk ve bütçe ve mali

planlamadır. Bu anabilim dallarından maliye teorisi ve mali iktisat anabilim dalları kamu

maliyesini ilgilendiren konuların iktisat teorisi çerçevesinde incelenmesine olanak tanırken,

mali hukuk ve bütçe ve mali planlama anabilim dalları uygulamaya yönelik olup kamu kesimi

bütçesi ile ilgili unsurların teknik ve hukuki boyutlarının incelenmesini konu etmektedir.


108

Örgün, uzaktan öğretim ve açıköğretim maliye lisans programlarında yer alan dersler

incelendiğinde mezun öğrencilerin;

Kamu ekonomisi, vergi hukuku, vergi sitemi, borçlanma, maliye politikası

alanlarında ulusal ve uluslararası kurumsal bilgi ve birikime sahip olması,

Hukuk bilimleri, muhasebe, finansal piyasalar ve iktisat alanlarında donanım sahibi

olabilme ve bunları maliye disiplinine içselleştirebilme,

Uluslararası muhasebe standartlarına hâkim olma, kamu hukuku, özel hukuk ve

vergiye özgü olmak üzere uluslararası hukuk düzenlemelerini takip edebilme ve

yorumlayabilme, becerilerine sahip olması amaçlanmaktadır.(http://iibf.gazi.edu.tr)

Bu amaç doğrultusunda maliye lisans programlarında maliye derslerinin yanında iktisat,

işletme, hukuk ve muhasebe dersleri de yer almaktadır. Çalışmanın bu bölümünde gerek devlet

gerekse vakıf üniversitelerinde bulunan maliye lisans programları incelenecektir. Bu inceleme

2014 yılı YGS-LYS sonuç listelerine göre başarı sırası incelendiğinde ilk 10’a giren

üniversitelerin maliye lisans programlarının yanı sıra uzaktan öğretim ve açıköğretim maliye

lisans programları ders programında yer alan dersler esas alınarak yapılacaktır.

Organ ve Öz tarafından 2008 yılında sunulan bildiride yer alan sınıflandırma şu

şekildedir;

Maliye grubunda ele alınan derslerden bazıları şunlardır: kamu maliyesine giriş, maliye

teorisi, sağlık ekonomisi, eğitim ekonomisi, kamu ekonomisi, bütçe teorisi, mahalli idareler

maliyesi, vergi hukuku, Türk vergi sistemi, devlet borçları, maliye tarihi, mali yargı, fayda-

maliyet analizi, kamu malları. İktisat grubunda ele alınan derslerden bazıları şunlardır; iktisada

giriş, mikro iktisat, makro iktisat, Avrupa birliği, para politikası, iktisadi büyüme, kalkınma

iktisadı, Türkiye ekonomisi, tarım ekonomisi, iktisat tarihi. İşletme grubunda ele alınan

derslerden bazıları şunlardır; işletme bilimine giriş, genel muhasebe, maliyet muhasebesi,

üretim yönetimi, pazarlama, mali tablo analizi, işletme finansmanı, envanter bilanço, stratejik

yönetim, yatırım projeleri analizi, yönetim ve organizasyon. Hukuk grubunda ele alınan

derslerden bazıları şunlardır; Anayasa hukuku, borçlar hukuku, medeni hukuk, ceza hukuku,

idare hukuku, iş hukuku, ticaret hukuku, hukukun temel kavramları, kıymetli evrak hukuku.

(Organ ve Öz, 2008)

Bu çalışmada da bu sınıflandırma esas alınarak maliye lisans programında yer alan

dersler maliye grubu, iktisat grubu, işletme grubu ve hukuk grubu dersleri şeklinde

sınıflandırılmıştır.


109

(1) Bu program için puan türü belirlenmemiştir. Adayların, bu programı tercih edebilmeleri için YGS puan türlerinin en az birinden 140.000 ve daha yukarı puan almış olmaları yeterlidir. (2)2015 yılı kontenjanı 150 öğrencidir. 2015 yılı yeni kayıt yaptıran öğrenci taban puan 198,66 tavan puan 363,26 olarak gerçekleşmiştir. (3) 2015 yılı kontenjanı 3000 olup okul birincileri ile birlikte 3075 öğrenci yen öğrenci kayıt hakkı kazanmıştır. 2015 yılı yeni kayıt yaptıran öğrenci taban puan 188,055 tavan puan 399,19 olarak gerçekleşmiştir.

Tablo 6’da 2014 yılı YGS-LYS sonuç listesi maliye lisans programları başarı sırasında

ilk 10’a giren üniversiteler ile uzaktan öğretim ve açıköğretim yöntemi ile öğretim yapan

maliye lisans programlarının 2013-2014 yılı başarı sıraları, taban puanları ve kontenjanları

verilmiştir. Başarı sırası incelendiğinde sıralamanın ilk dördünde Ankara ilinde yer alan maliye

lisans programlarının yer aldığı görülmektedir. Ankara ilini sırasıyla İstanbul, İzmir ve

Eskişehir illerinde yer alan üniversitelerin örgün maliye lisans programları takip etmektedir.

Başarı sırası incelendiğinde programa kayıt yaptıran en düşük puanlı öğrencinin esas

alındığı başarı sırası 2014 yılında 2013 yılına göre tüm üniversitelerde azalma göstermiştir.

Başarı sırasına paralel olarak taban puanlarda da bir düşüş olduğu görülmektedir.

Sıralamanın ilk dördünde yer alan ve Ankara ilinde bulunan maliye lisans programları

Siyasal Bilgiler ya da İktisadi ve İdari Bilimler Fakülteleri bünyesinde yer alırken İstanbul

ilinde bulunan maliye lisans programları ise İktisat Fakülteleri bünyesinde yer almaktadır.

Tablo 6

2014 YGS-LYS Sonuç Listesi Başarı Sırası

(2015 yılı ÖSYM YÖP Rehberi https://rehberlik.osym.gov.tr)Başarı sırası

Puan türü

Üniversite / şehir

Program / fakülte

Başarı sırası Taban puanlar Kontenjanlar 2013 2014 2013 2014 2013 2014

1. TM-1 Ankara / Ankara

Maliye / SBF 42.600 51.100 376,827 371,580 72 60

2. TM-1 Hacettepe /

Ankara Maliye / İİBF 55.800 60.500 361,865 361,350 77 75

3. TM-1 Gazi / Ankara Maliye / İİBF 67.600 76.600 350,552 346,190 150 130

4. TM-1 Yıldırım Beyazıt / Ankara

Maliye / SBF 74.600 81.300 344,509 342,360 47 45

5. TM-1 Marmara / İstanbul

Maliye / İktisat Fak.

79.500 87.600 340,603 337,240 93 90

6. TM-1 İstanbul / İstanbul

Maliye / İktisat Fak.

88.200 95.200 333,952 331,490 150 120

7. TM-1 Dokuz Eylül /

İzmir Maliye / İİBF 97.200 110.000 327,599 321,430 130 125

8. TM-1 Anadolu / Eskişehir

Maliye / İİBF 101.000 114.000 325,182 318,990 123 110

9. TM-1 Marmara / İstanbul

Maliye (İÖ) / İktisat Fak.

108.000 114.000 320,499 318,870 93 90

10. TM-1 Osmangazi /

Eskişehir Maliye / İİBF 113.000 125.000 317,285 312,540 82 80

64. TM-1 İstanbul / İstanbul

Maliye (Uzaktan Öğretim)

/ İktisat Fak.

381.000 225,389 200,629 154 150 (2)

79 YGS

140 (1) Anadolu / Eskişehir

Maliye (Açıköğretim) / İktisat Fak.

212,144 221,093 3000 3000 (3)


110

Başarı sıralamasında devlet üniversitelerindeki 41 örgün birinci öğretim ve 29 adet örgün

ikinci öğretim lisans programları, iki vakıf üniversitesinde yer alan lisans programı (burslu,

%50 burslu, %25 burslu ve ücretli) ile uzaktan öğretim ve açıköğretim maliye lisans

programları dikkate alındığında listenin başında Ankara Üniversitesi Siyasal Bilgiler Fakültesi

maliye lisans programı yer almaktadır. Listenin en sonunda ise Anadolu Üniversitesi İktisat

Fakültesi Açıköğretim maliye lisans programı bulunmaktadır. Ancak kontenjan sayısına

bakıldığında ise 3.000 kontenjan ile en yüksek kontenjana sahip lisans programı açıköğretim

maliye lisans programıdır. İstanbul Üniversitesinde yer alan uzaktan öğretim maliye lisans

programı kontenjanı örgün lisans programları ile hemen hemen aynı hatta daha düşüktür. Buna

rağmen sıralamanın 64. sırasında yer alan uzaktan öğretim maliye lisans programı vakıf

üniversitelerinden ve bazı devlet üniversitelerinin örgün maliye lisans programı başarı

sırasından daha yüksektedir.

2014 YGS-LYS sonuç listesi başarı sırası ilk 10’a giren maliye lisans programları ile

uzaktan öğretim ve açıköğretim maliye lisans programlarında yer alan dersler (daha önce ifade

edilen maliye grubu, iktisat grubu, hukuk grubu ve işletme grubu şeklinde) incelendiğinde

maliye bilimine ilişkin temel bilgilerin verildiği zorunlu derslerin olduğu, buna karşın iktisat,

işletme ve hukuk grubu derslerinin ise özellikle 3.ve 4. sınıfta daha çok seçimlik ders şeklinde

verildiği görülmektedir.

Tablo 7’de yer alan maliye grubu derslerinin başarı sırasında ilk 10’a giren üniversitelere

göre incelenmesi yapıldığında maliye politikası, devlet bütçesi, kamu maliyesi, vergi hukuku

ve kamu ekonomisi gibi derslerin incelemeye konu maliye lisans programlarının tümünde


111

bulunduğu görülmektedir. Buna karşın bazı üniversitelerde vergi ceza, vergi icra ve vergi usul

hukuku gibi dersler programda hiçbir şekilde yer almamaktadır. Ayrıca maliye tarihi,

uluslararası maliye vb. bazı derslerin ise bazı üniversitelerde seçmeli olarak verildiği inceleme

sonucu ortaya çıkmıştır. Bununla birlikte tablo da yer almayan kamu mali yönetimi, AB

vergileme, mali teşvikler, işletme vergiciliği ve vergi uygulamaları gibi derslerin çoğu

üniversite de seçmeli olarak verildiği tespit edilmiştir. Maliye lisans programının temel

derslerinden biri olan Türk Vergi Sistemi dersi sadece Anadolu Üniversitesi’nin örgün ve

açıköğretim programında Özel Vergi Hukuku adı altında verilmektedir. Yine Eskişehir’de

bulunan diğer bir maliye lisans programı olan Osmangazi Üniversitesi’nde ise kamu maliyesi

ve kamu ekonomisi gibi temel maliye derslerinin isteğe bağlı İngilizce olarak da verildiği

görülmektedir.

Tablo 8’de maliye lisans programlarında yer alan iktisat dersleri incelenmiştir. Bu

inceleme sonucunda İktisada Giriş, Makro ve Mikro İktisat gibi temel iktisat dersleri dışındaki

derslerin çoğunun seçmeli olarak verildiği görülmüştür. Ankara Üniversitesinde tabloda yer

alan iktisat grubu derslerinin çoğu programda zorunlu ders olarak yer alırken, Dokuz Eylül

Üniversitesinde tabloda yer alan derslerin büyük kısmının seçmeli olduğu görülmektedir. Yine

uzaktan öğretim ve açıköğretim maliye lisans programlarında tabloda yer alan iktisat grubu

derslerinden sadece Avrupa Birliği dersi bulunmamaktadır.


112

Maliye lisans programlarında yer alan iktisat grubu derslerine ilişkin benzer özellikler

Tablo 9’da verilen hukuk grubu dersleri içinde geçerlidir. Öyle ki Hukukun Temel Kavramları,

Anayasa Hukuku ve Borçlar Hukuku gibi temel bazı hukuk dersleri incelenen üniversitelerin

tümünde yer alırken kıymetli evrak hukuku, iş hukuku ve ceza hukuku gibi daha özel hukuk

dersleri çoğu üniversitede ya seçmeli ders kapsamındadır ya da programda hiç yer

almamaktadır. Örneğin kıymetli evrak hukuku dersi sadece Dokuz Eylül Üniversitesi maliye

lisans programında zorunlu, diğer üniversitelerin maliye lisans programlarında ise ya hiç

bulunmamakta ya da seçmeli olarak yer almaktadır.

2014 YGS-LYS başarı sırası ilk 10’da yer alan maliye lisans programları ile uzaktan

öğretim ve açıköğretim maliye lisans programları işletme grubu dersleri Tablo 10’da yer

almaktadır. Tablo incelendiğinde, işletme grubu derslerinin muhasebe dersleri ile genel

işletme, pazarlama ve yönetim organizasyon gibi diğer işletme derslerinden oluştuğu

görülmektedir. İşletme grubu derslerini diğer grup derslerden ayıran temel farklılık ise

incelenen üniversitelerin tamamının ders programında yer alan bir işletme grubu dersinin


113

olmadığıdır. Örneğin işletme alanının temel dersi niteliğinde olabilen genel işletme dersi

Anadolu Üniversitesi örgün ve Yıldırım Beyazıt Üniversitesi maliye lisans programında

bulunmamaktadır. Buna karşın üretim yönetimi dersi hiçbir üniversitede bulunmamakta,

pazarlama seçmeli olarak bulunmaktadır. Muhasebe grubu dersleri ise hemen hemen her

üniversitede yer almakla birlikte çoğunda seçmeli ders niteliğindedir.

Kamu Personeli Seçme Sınavı (KPSS) Analizi

2002 yılından itibaren lisans düzeyinde A grubu kadrolar ve öğretmen kadroları için

yapılan Kamu Personeli Seçme Sınavı 18.03.2002 tarih ve 2002/3975 sayılı Bakanlar Kurulu

Kararı ile yürürlüğe giren “Kamu Görevlerine İlk Defa Atanacaklar İçin Yapılacak Sınavlar

Hakkındaki Genel Yönetmelik” kapsamında yapılmaktadır. Bu Yönetmeliğin 2. maddesinde

belirtilen A grubu kadrolar; kamu kurum ve kuruluşlarına ait müfettiş yardımcılığı, uzman

yardımcılığı, denetmen yardımcılığı gibi kadrolardır. Yönetmelik kapsamına giren kamu

kurumu ve kuruluşları, A grubu kadrolar için, yönetmeliklerine göre ya sadece KPSS

sonuçlarını göz önünde tutarak doğrudan atama yapmakta ya da KPSS sonuçlarına göre

belirleyecekleri belli bir puan üzerinde puan almış adayları çağırarak giriş sınavlarını kendileri

yapmaktadır. Bu açıdan KPSS, doğrudan atama yapacak kamu kurum ve kuruluşları için bir

seçme sınavı, giriş sınavı yapacak kamu kurum ve kuruluşları için ise bir eleme sınavı

niteliğindedir.

Çalışmanın konusunu oluşturan maliye eğitimi ve bu eğitimi alan öğrenciler, KPSS

sınavında çoğunlukla A grubu kadrolar için sınava girmekte, genel yetenek ve genel kültür

sınavının yanında alan bilgisi sınavlarına da katılmaktadırlar. Türk yükseköğretim sisteminde

yer alan (özellikle sosyal bilimler alanında) lisans programlarının başarısının ölçülmesinde

önemli bir çıktı olan KPSS sınavı kamusal istihdam açısından önemi her geçen gün artan bir

sınavdır. Öyle ki 2015 yılında öğretmenlik ve A grubu kadrolar için sınava başvuru yapan kişi

sayısı; genel yetenek ve genel kültür sınavı için 626.042 kişi A grubu kadrolar alan bilgisi

sınavları için ise 114.579 kişidir (http://dokuman.osym.gov.tr/). A grubu kadrolar için alan

bilgisi sınavı pazar sabah ve pazar öğleden sonraki oturumlarda yapılmakta ve hangi

oturumdaki sınava girileceğine aday karar vermektedir. Pazar sabah yapılan oturumda Hukuk,

İktisat, İşletme, Maliye ve Muhasebe testleri yer almaktadır. Bu testler çalışmanın konusunu

oluşturan maliye lisans programına ilişkin yapılan ders sınıflandırması ile hemen hemen

aynıdır. Maliye eğitimi alan öğrencilerin KPSS sınavındaki ders grupları (alan bilgisi testi)

bazında başarısı üniversiteler açısından oldukça önemlidir. Bu nedenden dolayı da çalışmanın


114

bu bölümünde 2014 YGS-LYS başarısı sıralamasında ilk 10’a giren maliye lisans programları

ile Anadolu Üniversitesi örgün ve açıköğretim maliye lisans programı mezunlarının alan bilgisi

testlerindeki başarı sıralaması 2013 ve 2014 yılları karşılaştırılması yapılarak aşağıda yer alan

tablolarda incelenmiştir.

Maliye lisans programı mezunlarının 2013 ve 2014 yılları KPSS maliye alan testi başarı

sırası incelendiğinde 40 sorunun sorulduğu 2013 yılında ilk 10’a giren üniversite maliye lisans

mezunlarının ortalama 14-16 doğru soru yaptığı toplam soru sayısının 30’a düştüğü 2014

yılında ise bu rakamın 10-13 olduğu görülmektedir.2013 ve 2014 yıllarında açıköğretim maliye

lisans programını da bünyesinde barındıran Anadolu Üniversitesi son sırada yer almaktadır.

Anadolu Üniversitesi’nin sınava giren öğrenci sayısının fazla olmasının nedeni açıköğretim

yöntemidir. Başka bir ifade ile tabloda yer alan Anadolu Üniversitesi aday sayısı ifadesi

kontenjanı 3.000 olan açıköğretim maliye lisans programı ile kontenjanı 110 olan örgün maliye

lisans programını kapsamaktadır.

2014 YGS-LYS sonuç listesi başarı sırasında ilk 10’a giren üniversitelerin KPSS maliye

alan testi başarı sırasında da ilk 10 içinde yer aldığı görülmektedir. Bu üniversitelerin maliye

lisans programlarının ders programlarında yer alan maliye grubu dersleri incelendiğinde

Anadolu Üniversitesi açıköğretim maliye lisans programında Maliye Tarihi dışında tüm

derslerin olduğu görülmektedir. Buna karşın 2013 yılında 1.sırada 2014 yılında da 3.sırada olan

Dokuz Eylül Üniversitesi maliye lisans programında Türk Vergi Sistemi adı altında bir dersin

olmadığı ve vergi ceza hukuku dersinin de programda yer almadığı görülmektedir.


115

Tabloda da görüldüğü üzere 2013 ve 2014 yıllarından hukuk alan testine giren aday sayısı

en fazla Anadolu Üniversitesi’nde yer almaktadır. Bunun nedeni açıköğretim maliye lisans

programının bu üniversitede yer almasıdır. 2013 yılında hukuk alan testinde toplam 40 soru

sorulmuş ve listenin ilk sırasında yer alan Dokuz Eylül Üniversitesi İktisadi ve İdari Bilimler

Fakültesi maliye lisans programı mezunları ortalama 12 soru ile 30 üniversite arasından 1.

sırada yer almıştır. 2014 yılında ise soru sayısı 30’a düşürülmüş fakat 1. sıradaki üniversite

yine Dokuz Eylül Üniversitesi olmuştur. Burada dikkat çeken nokta; diğer alan testlerinde de

olduğu gibi 2014 YGS-LYS sonuç listesi başarı sırasında ilk 10’a giren üniversitelerin maliye

lisans programlarının KPSS başarı sırasında da hemen hemen aynı olduğudur. Dokuz Eylül

Üniversitesi İİBF maliye lisans programı hukuk grubu dersleri incelendiğinde diğer maliye

lisans programlarına göre ceza hukuku ve iş hukuku dışında tüm hukuk derslerinin programda

yer aldığı görülmektedir. Buna karşın hukuk dersleri örneğin Osmangazi Üniversitesi İİBF

maliye lisans programında ise daha çok seçmeli ders niteliğindedir. Maliye lisans ders

programında hukukun temel kavramları dersine yer vermeyen tek üniversite olan Gazi

Üniversitesi 2013 yılında 6. sırada, 2014 yılında ise 8. sırada yer almaktadır.


116

2013 ve 2014 yıllarında iktisat alan testi KPSS başarı sıralaması çok büyük bir

değişikliğe uğramamıştır. Öyle ki Ankara Üniversitesi ve Hacettepe Üniversitesi’nde yer alan

maliye lisans programları her iki yılda listenin başında yer almıştır. Toplam 30 İktisat

sorusunun sorulduğu 2014 yılında 1. sırada yer alan Ankara Üniversitesi maliye lisans

programı mezunları ortalama 8,5 soruyu doğru yaparken listenin sonralarında bu ortalama

10.sıra için 4,26’ya, 26.sıra için ise 2,5’e düşmektedir. Burada unutulmaması gereken nokta

Anadolu Üniversitesi her ne kadar listenin sonunda görünse de toplam 32 üniversite maliye

lisans programları içinde 26. sırada yer almaktadır. Yine 2013 yılına göre 2014 yılında başarı

sırasını en fazla artıran maliye lisans programı Anadolu Üniversitesi'dir. Dikkat çekici bir

başka nokta ise sıralamada yer alan üniversitelerin maliye lisans programlarının iktisat grubu

dersleri incelendiğinde iktisat grubu derslerinin tümünü programında bulunduran

üniversitelerden birinin Ankara Üniversitesi olduğudur.


117

Maliye lisans programı mezunlarının 2013 ve 2014 yılı KPSS işletme alan testi başarısı

incelendiğinde maliye, hukuk ve iktisat grubu alan testlerine göre farklı bir sıralama karşımıza

çıkmaktadır.

İşletme alan testi dışında incelenen diğer alan testlerinde KPSS başarı sırasında ilk 10’a

giren üniversitelerin maliye lisans programları ile 2014 YGS-LYS sonuç listesi başarı sırasında

ilk 10’a giren üniversitelerin maliye lisans programlarının hemen hemen aynı olduğu

görülmektedir. Bu aslında şunu ortaya koymaktadır; Üniversiteye giriş sınavında başarılı olan

üniversitelerin maliye lisans programlarının KPSS alan testlerinde de aynı olduğu başka bir

ifade ile başarı sırası yüksek bir üniversitede okuyan öğrenci mezun olduğunda KPSS alan

testinde de başarılı olmaktadır görüşünün işletme alan testi için geçerliliği tartışmalıdır. Çünkü

2013-2014 yıllarında işletme alan testi başarı sıralamasında ilk sırada yer alan Anadolu

Üniversitesi diğer üniversitelerin önüne geçmiştir. Aynı zamanda diğer alan testlerinde ilk 10’a

içinde yer alan Gazi, Dokuz Eylül, Osmangazi ve Marmara Üniversitesi maliye lisans

programları işletme alan testi başarı sıralamasında 25. sıraya kadar düşmüştür. Örneğin Dokuz

Eylül Üniversitesi 2013 yılında 20. sırada Osmangazi Üniversitesi ise 2015 yılında 25. sırada

yer almıştır.

İncelemeye konu maliye lisans programlarında yer alan işletme grubu dersleri çalışmanın

bir önceki bölümünde de değinildiği üzere işletme ve muhasebe derslerinden oluşmaktadır.

KPSS başarı sırası incelemesinde muhasebe grubu derslerini işletme grubu derslerinden

ayırarak bir sıralama yapılırsa maliye, hukuk ve iktisat alan testlerine benzer bir durum ortaya

çıkmaktadır.


118

Tablodan da görüldüğü üzere listenin ilk 10 sırasını yine 2014 YGS-LYS sonuç listesi

başarı sırası ilk 10’a giren maliye lisans programları oluşturmaktadır. Buradan şöyle bir sonuç

ortaya çıkmaktadır; Muhasebe dersleri dışındaki işletme derslerindeki KPSS başarısı ile

işletme grubu dersleri içinde yer alan muhasebe dersleri muhasebe dersleri KPSS başarı listesi

çok farklıdır.

Sonuç

Son yıllarda uzaktan öğretim ve açıköğretim programlarının sayısı artsa da özellikle

açıköğretim yöntemine getirilen kontenjan nedeniyle örgün eğitimin payı %50’nin üzerine

çıkmaktadır. Bu durum çalışmamıza konu maliye lisans programları içinde geçerlidir. Öyle ki

sadece bir üniversitede uzaktan öğretim maliye ve yine sadece bir üniversitede açıköğretim

maliye lisans programı bulunmaktadır.

Türk yükseköğretim sisteminde özellikle sosyal bilimler alanında lisans programlarının

başarısının ölçülmesinde önemli bir çıktı olan KPSS sınavındaki başarı ile 2014 YGS-LYS

sonuç listesi başarı sırası maliye lisans programları açısından karşılaştırıldığında hemen hemen

aynı bir tablo ile karşılaşılmaktadır. Başka bir ifade ile yükseköğretime giriş aşamasında en

başarılı öğrencilerin tercih ettiği ilk 10 üniversite maliye lisans programı ile bu programlarda

mezun olan öğrencilerin kamusal istihdam için girmiş oldukları KPSS alan testlerindeki başarı

sırası hemen hemen aynıdır. Tek fark muhasebe dersleri hariç işletme grubu derslerinde

gözlemlenmiştir. İşletme alan testinde karşılaştırma yapılan lisans programları arasında en

başarılı maliye lisans programı açıköğretim yöntemini de bünyesinden bulunduran Anadolu

Üniversitesi olmuştur. Buradan şöyle bir sonuçta ortaya çıkabilir; Açıköğretim maliye lisans

programında yer alan sayısal ve/veya uygulamalı derslerde KPSS başarısı düşük iken sözel ve

uygulama istenmeyen derslerde başarı daha yüksek olmaktadır.

Öneriler

Günümüzde Türk yükseköğretim sistemi her geçen gün büyüyen bir yapı olarak

karşımıza çıkmaktadır. Her yıl yeni kayıt olarak ön lisans ve lisans düzeyinde yaklaşık

1.300.000 öğrenci sisteme girmektedir. Aynı zamanda yükseköğretim kurumlarının sayısı da

her geçen gün artmakta, bu artışa paralel olarak da bu kurumlarda çalışan akademik ve idari

personel sayısı da çoğalmaktadır. Bu büyük sistem içerisinde lisans düzeyinde öğrencilerin %

52,3’ü örgün eğitim içinde % 47,2’sinin açıköğretim içinde ve sadece %0,5’inin ise uzaktan

öğretim içinde yer aldığı görülmektedir.


119

Maliye lisans programlarının 2014 YGS-LYS sonuç listesi başarı sırası bu çalışmada

incelenen bir konudur. Bir lise programından mezun olan ve maliye lisans programında

okumayı tercih eden bir öğrenci bu tercihini hangi üniversitenin maliye lisans programından

kullanıyor bunun bilinmesi anlamında ÖSYS giriş başarı sırası önemli bir kriterdir. Ancak bu

başarı sırasını belirleyen unsurlardan birinin de kontenjan sayıları olduğu unutulmamalıdır.

Örneğin Anadolu Üniversitesi İktisat Fakültesi Açıköğretim maliye lisans programı kontenjanı

3.000 iken başarı sırasında 1. olan Ankara Üniversitesi SBF Maliye lisans programının

kontenjanı 60’dır.

Maliye lisans programları 2014 YGS-LYS sonuç listesi başarı sırası ilk 10’a giren

üniversite maliye lisans programları ile uzaktan öğretim ve açıköğretim maliye lisans

programlarında yer alan dersler maliye grubu, iktisat grubu, hukuk grubu ve işletme grubu

dersleri şeklinde incelendiğinde üniversitelerin maliye lisans programları arasında çok büyük

farklılıkların olmadığı da gözlemlenmiştir. Fark daha çok zorunlu ve seçmeli derslerden

kaynaklanmaktadır. Örneğin açıköğretim maliye lisans programında tüm dersler zorunlu iken

karşılaştırma yapılan diğer programlarda dersler zorunlu ve seçmeli olarak ayrılmıştır.

Sonuç kısmında da ifade edildiği üzere, yükseköğretime giriş aşamasında en başarılı

öğrencilerin tercih ettiği ilk 10 üniversite maliye lisans programı ile bu programlarda mezun

olan öğrencilerin kamusal istihdam için girmiş oldukları KPSS alan testlerindeki başarı sırası

hemen hemen aynıdır. Ayrıca Açıköğretim maliye lisans programında yer alan ve KPSS

başarısı düşük olan sayısal ve/veya uygulamalı derslere ilişkin olarak başta ders kitapları olmak

üzere e-öğrenme ortamları ve öğrenci destek hizmetlerinin bu veri çerçevesinde tekrar gözden

geçirilmesi verilen öğretimin etkinliği ve verimliliği açısından oldukça önemlidir.

Türk yükseköğretim sisteminde maliye eğitimi üzerine ortaya çıkarılan bu sonuçlar ve

değerlendirmeler özellikle sosyal bilimler alanında yer alan diğer lisans programları için ve

hatta önlisans programları içinde yapılabilir. Yapılacak bu çalışmalar ile özellikle sosyal

bilimler alanındaki önlisans ve lisans programlarının hangilerinin hangi öğretim türünde

verilebileceği başta olmak üzere öğretime yönelik stratejiler belirlenip planlamalar yapılabilir.

Bu planlamalar çerçevesinde genç iş gücü daha etkin ve verimli bir şekilde yükseköğretim

sistemi içine alınabilir.


120

Kaynakça

Aydın, C. H. (2011). Açık ve uzaktan öğrenme. Pegem Akademi. Ekim 2011. 23-35.

Arın, T. (1995). Dünya’da ve Türkiye’de maliye eğitimi; kamu ekonomisi konusunun kapsamı

ve ders programları. İ.Ü. Siyasal Bilgiler Fakültesi Dergisi, No:11-12-13, Nisan-

Temmuz-Ekim, 1995, 67-75.

Anadolu üniversitesi. Anadolu bilgi paketi. http://abp.anadolu.edu.tr

Erişim tarihi:01.09.2015

Anadolu üniversitesi. Açıköğretim fakültesi. http://www.anadolu.edu.tr/acikogretim


Atatürk üniversitesi, Açıköğretim fakültesi. http://www.ataaof.edu.tr


Çetinsaya, G. (2014). Büyüme, kalite, uluslararasılaşma: Türkiye yükseköğretimi için bir yol

haritası. Yükseköğretim Kurulu Yayın No: 2014/2, Haziran 2014, Eskişehir: 77-85.

Dokuzuncu kalkınma planı (2007-2013) yükseköğretim özel ihtisas komisyon raporu.

http://www.bys.omu.edu.tr/blogno/userfiles/yuksekogretimraporu.pdf.s70


Gazi üniversitesi, İ.İ.B.F, maliye bölümü. http://iibf.gazi.edu.tr/posts/view/maliye-3624


KPSS sosyal bilgiler başvuru kılavuzları.

http://dokuman.osym.gov.tr/pdfdokuman/2015/KPSS/2015KPSS_SAYISALBİLGİLE

R28082015pdf,

http://dokuman.osym.gov.tr/pdfdokuman/2015/KPSS/2015KPSSLİSANSKILAVUZU

20150522.pdf Erişim tarihi:01.09.2015

İstanbul üniversitesi açık ve uzaktan eğitim fakültesi, http://www.auzef.istanbul.edu.tr


İstanbul üniversitesi açık ve uzaktan eğitim fakültesi öğrenci kılavuzu (2015-2016).

http://auzef.istanbul.edu.tr Erişim tarihi:01.09.2015

Organ, İ. ve Öz, E. (2008). Türk yükseköğretim sisteminde maliye eğitiminin yeri ve sorunları.

23.Türkiye Maliye Sempozyumu Bildiriler Kitapçığı. Antalya: 410-429.

Öncel, M. ve Kumrulu, A. (1985). Maliye eğitiminde hukuki yaklaşım. Türkiye 1. Maliye

Eğitimi Sempozyumu. Anadolu Üniversitesi Yayınları No:157, Eskişehir: 2-35.


121

Yılmaz, B. E., Ataer, S. ve Yetkin, M. (2015). Vergi algısı-eğitim ilişkisi: çeşitli üniversitelerde

maliye bölümü öğrencilerinin vergi algılarını belirlemeye yönelik bir araştırma.

30.Türkiye Maliye Sempozyumu, Mayıs 2015. Antalya.

2014-2015 Yılı açıköğretim yöntemine ilişkin öğrenci görüşleri kitapçığı (2015). Anadolu

Üniversitesi. Nisan 2015. Eskişehir: 5-20.

2015-ÖSYS yükseköğretim programları ve kontenjanları kılavuzu.

http://www.osym.gov.tr/belge/1-23560/2015-osys-yuksekogretim-programlari-ve-

kontenjanlari-ki-html Erişim tarihi:01.09.2015

2547 sayılı yükseköğretim kanunu.

http://www.yok.gov.tr/mevzuat/mevzuat_kanun.htm Erişim tarihi:01.09.2015


122

Yazar Hakkında

Canatay HACIKÖYLÜ, lisans eğitimini Anadolu Üniversitesi İktisadi ve İdari Bilimler

Fakültesinde tamamlamıştır. 1998 yılında Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesinde

öğretim görevlisi olarak akademik kariyerine başlayan Hacıköylü, Anadolu Üniversitesi Sosyal

Bilimler Enstitüsünde yüksek lisansını 2001 yılında tamamlayarak “Maliye Bilim Uzmanı”;

2009 yılında ise aynı enstitüde “Maliye (Mali Hukuk) Doktoru” unvanını almıştır. 2011 yılında

Anadolu Üniversitesi İktisat Fakültesi Maliye Bölümü Mali Hukuk Anabilim Dalında Yardımcı

Doçent unvanını alan Canatay Hacıköylü, Türk vergi sistemi, vergi hukuku ve gümrük mevzuatı konularında

araştırma ve çalışmalarına devam etmektedir. Canatay Hacıköylü halen açık ve uzaktan öğretim yapan Anadolu

Üniversitesi İktisat Fakültesi maliye bölümünde öğretim üyesi olarak görev yapmaktadır.

Posta adresi: Anadolu Üniversitesi İktisat Fakültesi / Maliye Bölümü

Tel (İş): +90 222 3350580/2641

Eposta: [email protected]

AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 4, 123‐131


AUAd

auad.anadolu.edu.tr

Kaynak Gösterme Altınpulluk, H. (2015). Arttırılmış gerçekliği anlamak: kavramlar ve uygulamalar [Kitap tanıtımı: Understanding augmented reality: concepts and applications by A. B. Craig]. AUAd, 1(4), 123-131.

123

Artırılmış gerçekliği anlamak: kavramlar ve uygulamalar * Arş. Gör. Hakan ALTINPULLUKa a Anadolu Üniversitesi, Açıköğretim Fakültesi, Eskişehir, Türkiye 26470

Özet Alan B. Craig tarafından 2013 yılında yazılan Artırılmış Gerçekliği Anlamak: Kavramlar ve Uygulamalar adlı kitap 9 bölüm ve296 sayfadan oluşmakta ve artırılmış gerçeklik alanında çalışmak isteyenler için temel bir başucu kitabı niteliği taşımaktadır.Kitabın hemen hemen tüm bölümlerinde artırılmış gerçekliğin yalnızca teknolojik bir yeniliği temsil etmediği, bir ortam olduğufikri üzerine odaklanmaktadır. Çok hızlı gelişen ve değişen bir alan için güncelliğini yitirmemiş bilgilere sahip olan bu kitaptabölümler arasında da oldukça iyi bir uyum bulunmakta ve birbiriyle bağlantılı ilerlediği görülmektedir. Bu tanıtımla, kitapta yeralan bölümlerdeki önemli noktalara dikkat çekilmekte, ayrıca alana yeni giriş yapacak bireyler için katkı sağlanmasıamaçlanmaktadır. Anahtar Sözcükler: Artırılmış gerçeklik, mobil teknolojiler, içerik, etkileşim, uygulamalar. Abstract Understanding Augmented Reality: Concepts and Applications is written by Alan B. Craig in 2013 consists of 9 chapter and 296pages and also this book is a reference guide for the person who interested in the field of augmented reality. Nearly, all parts ofthe book focus that augmented reality is not only a technological novelty, but also it is a medium. This book is quite up-to-datefor the fast-growing and changing field and also the chapters are compatible and interrelated with each other. With this review,the important point of the book’s chapters are pointed out, moreover, it is aimed to contribute for this newly-arriving individuals. Keywords: Augmented reality, mobile technologies, content, interaction, applications.

AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 4, 123‐131 Altınpulluk

124

Giriş

Gerçek dünyadaki nesne ve mekânların, bilgisayar

sistemlerinde üretilmiş sanal öğeler aracılığıyla

zenginleştirilmesiyle elde edilen artırılmış gerçeklik (AG),

eğitimden, tıpa; oyun sektöründen, askeri uygulamalara kadar

çok çeşitli alanlarda uygulama alanı bulan ve son yıllarda

oldukça ilgi gören bir alandır. Alan B. Craig, Artırılmış

Gerçekliği Anlamak: Kavramlar ve Uygulamalar

(Understanding Augmented Reality: Concepts and

Applications) adlı bu kitabında, 9 bölümü oldukça anlamlı bir

bütünlük halinde sunmakta ve örnek uygulamalar, görseller ve

harici kaynaklarla desteklemektedir. Kitap, alana yeni giriş yapanlar için temel bilgileri içeren

bir başvuru kaynağı niteliğindedir. Yazar, bir AG uygulaması geliştirmek, programlamak gibi

teknik konuları odak noktasına almamakta, bunun yerine AG ile ilgili tanımları, kavramları ve

örnekleri ön planda tutmaktadır. Yazar, AG’yi bir teknoloji olarak görmenin sığ bir düşünce

olduğu görüşünden yola çıkarak, AG’nin kendi içinde bazı bileşenler ve değerler içeren, hatta

sanatsal ve felsefi değeri olan bir ortam (medium) olduğunu savunmaktadır.

Bölüm 1 – Artırılmış Gerçeklik Nedir?

İlk bölümde, AG’nin tanımına, bu terimin nerden geldiğine, diğer ortam ve teknolojilerle

olan ilişkilerine ve farklılıklarına yer verilmektedir. Kitabın tümünde zaman zaman değinilen,

AG’nin bir teknoloji olmadığı, bir ortam olduğu yaklaşımına bu bölümde de sıklıkla

değinilmektedir. Bu bölümde ortam olarak kastedilenin, insan - bilgisayar, insan - insan ve

bilgisayar - insan arasındaki etkileşim alışverişlerine aracılık eden bir anlam ifade ettiği

vurgulanmaktadır. Özellikle diğer tanımlardan farklı olarak, AG’nin fiziksel dünyaya

sanal/yapay bilginin eklenmesiyle oluşan gerçek zamanlı ve etkileşimli bir ortam olduğu; hem

uzamsal, hem de zamansal bağlamda gerçekleştiği belirtilmektedir. AG’nin sağladığı

etkileşimlerle, günlük hayatta yaşayamayacağımız deneyimlere ulaştırma potansiyeli

bulunduğu belirtilmekte; pek çok farklı şekilde kullanılabilen AG’nin, GPS haritalama

sistemlerinden, barkod teknolojilerine; mobil uygulamalardan, akıllı gözlüklere kadar çeşitli

şekillerde kullanılabildiği vurgulanmaktadır. Bu bölümde değinilen farklı ve önemli nokta,

fiziksel dünyaya eklenen sanal bilginin görsel ve işitsel olabildiği gibi, koklama, tatma ve


125

dokunma duyularını da kapsayabilmesidir. Çoğu kaynakta değinilmeyen görme ve işitme

dışındaki diğer duyuların AG’deki kullanımı konusunda yazar sık sık dikkat çekmektedir.

Bölüm 2 – Artırılmış Gerçeklik Kavramları

Yazar bu bölüme AG uygulamalarının nasıl çalıştığı ile ilgili soruya yanıt arayarak

başlamakta ve kullanıcıların AG deneyimleri yaşamalarını sağlayan sistemlerin nasıl çalıştığını

irdelemektedir. Farklı algılayıcılar kullanarak fiziksel dünyadan elde edilen bilgiler, bilginin

temel anlamda işlenme süreci, kullanıcıların işlenen bilgiyi gerçek dünyada görüntülemesi

özelinde bilgiler verilmektedir.

Yazar, AG sistemlerinin donanımsal anlamda gerçekleştirilmesi için algılayıcılar,

işlemciler ve görüntüleyiciler (ekranlar) olarak 3 temel bileşen olduğunu vurgulamakta ve

AG’nin içeriğini, uygulama, içerik, etkileşim, teknoloji, fiziksel dünya ve katılımcı

bileşenlerinin oluşturduğunu belirtmektedir.

Bölüm 3 – Artırılmış Gerçeklikte Donanım

3. bölümde, AG deneyimlerinin gerçekleştirilmesi için hem donanım hem de yazılıma

ihtiyaç duyulduğu, yazılımın, sisteme “ne yapılacağını” belirttiği, donanımın ise bunu “yapan”

bileşen olduğuyla ilgili bilgiler verilerek bir giriş yapılmaktadır. Bu bölümde, AG

uygulamalarını destekleyen farklı donanım bileşenleriyle ilgili bilgiler verilmektedir. AG

uygulamalarının çalıştırıldığı pek çok durumda, farklı türdeki teknolojiler kullanıldığı ve AG

sistemleri için “bir kalıp herkese uyar” yaklaşımının uygun olmadığına dikkat çekilmektedir.

Farklı uygulama şemalarının üstün ve sınırlı yönlerinin belirlendiği bu bölümde, farklı türdeki

teknolojilerin uygulamalarda nasıl kullanıldığı gösterilmektedir.

2. bölümde açıklandığı gibi, tüm AG sistemleri 3 temel donanım bileşeni üzerinden

hazırlanmaktadır. Bunlar, algılayıcılar, işlemciler ve ekranlardır. 3.bölümde bu bileşenler, alt

bileşenleriyle birlikte detaylarıyla tanıtılmaktadır.

Örneğin, algılayıcılar, gerçek dünyaya ilişkin bilgiyi elde ederek, AG uygulamasıyla

iletişim kuran bir konumdadır. Elde ettiği bilgi, konum, sıcaklık, pH, ışık düzeyi gibi her türden

veriyi kapsamaktadır. İşlemciler artırılmış gerçeklik sisteminin “beyin” görevini üstlenen temel

bileşenlerindendir. Ekranlar (görüntüleyiciler) ise, tüm duyularından algılanan sinyallere

aracılık eden bileşendir. Kitapta temel anlamda, görsel ve işitsel ekranlar daha ayrıntılı olarak

açıklansa da, dokunsal, steryoskopik/ steryofonik ve diğer duyusal ekranlar da anlatılmaktadır.


126

Bu bölümde, özellikle görsel ekranlardan, başa ve göze takılan görüntüleyicilere, optik

tabanlı/video tabanlı sistemlere, buralarda kullanılan kasklar, akıllı gözlükler ve kontakt

lenslere geniş yer ayrılmıştır.

Bölüm 4 – Artırılmış Gerçeklikte Yazılım

Bu bölümde yazar, AG ile ilişkili çeşitli yazılımlara ve kütüphanelere odaklanmakta ve

çeşitli şekillerde karşılaştırmaktadır. Bu yazılımların AG uygulamalarını çalıştırdığı gibi, AG

uygulamasının hazırlanması ve içeriğinin oluşturmasında da kullanılabildiğine dikkat

çekilmektedir. Kitapta, daha fazla kullanım kolaylığı içeren yazarlık araçlarının artık daha fazla

desteklendiğine odaklanılmaktadır. Böylece, tasarımcılar, öğretmenler, öğrenciler ve diğer tüm

kullanıcılar için kolaylıkla oluşturulabilen AG uygulamaları temel bilgisayar okuryazarlığına

ve yazılım bilgisine sahip herkesin kendi ortamlarını oluşturması adına bir fırsat oluşturacaktır.

Bölüm 5 – İçerik Anahtardır! Artırılmış Gerçeklikte İçerik

5. bölümde AG için en kilit öneme sahip bileşenlerden biri olan içerik konusu üzerinde

durulmaktadır. İçerik “AG uygulamalarında kullanılan sanal dünya veya zenginleştirilmiş

fiziksel dünya parçası” olarak tanımlanmaktadır ve Craig’e göre, iyi bir içerik olmaksızın AG

uygulamaları teknolojik bir yenilikten başka bir anlam ifade etmemektedir. Pek çok durumda

içeriğin, artırılmış gerçeklikte kullanılan teknolojiden çok daha önemli olduğu

vurgulanmaktadır. Yazar burada geçmiş bölümlerde değindiği AG’nin bir ortam olduğu ve bu

ortamların içerikleriyle değerlendirildiği görüşünü tekrarlamaktadır.

Bu bölümde, görsel içerik oluşturma aşamaları detaylarıyla açıklandığı gibi, işitsel içerik

üretme konusuna da değinilmiş ve görsel içerik oluşturmaktan çok farklı olmadığı

belirtilmiştir. Ayrıca pek çok uygulamada ve araştırmada çok değinilmeyen tatma, koklama ve

dokunma duyularına yönelik içerik üretme aşamalarına yer verilmektedir.

Bölüm 6 – Artırılmış Gerçeklikte Etkileşim

AG’de içeriğin ne kadar önemli olduğu bir önceki bölümde değinildikten sonra, bir diğer

kilit öneme sahip olan AG’de etkileşim kavramı işlenmektedir. Özellikle kullanıcı deneyimi

açısından etkileşimin öneminden bahsedilmekte ve bir AG uygulamasında etkileşimin hangi

öğeler arasında gerçekleştiği konusunda bilgi verilmektedir. Yazar, gerçek dünyada yapılması

mümkün olmayan etkileşimlerin AG ile gerçekleştirilebileceğinden bahsederek, özellikle AG

uygulama geliştiricilerinin ve tasarımcılarının önemine değinmektedir. AG uygulamalarına

yönelik potansiyel etkileşim yollarının sınırının olmadığı, bunun özellikle uygulama


127

tasarımcısının yaratıcılığına bağlı olduğu vurgulanmaktadır. Ayrıca AG dışında sanal gerçeklik

alanındaki etkileşim konusuna da kısaca değinen yazar, çok kullanıcılı AG deneyimlerinde

etkileşimin nasıl gerçekleştiğine dair ipuçları da vermektedir.

Bölüm 7 – Mobil Artırılmış Gerçeklik

7. bölümün özel olarak mobil AG uygulamalarına, bu uygulamaların üstün ve sınırlı

yönlerine, mobil AG uygulamalarının mimarisine ayrıldığı görülmektedir. Mobil cihazların

herhangi bir zaman ve mekânda kullanılabilen oldukça yaygın bir eğiliminin olduğu ve bunun

AG uygulamalarına da yansıdığı vurgulanmıştır.

Yazar sıklıkla birbirinin yerine kullanılan mobil AG ve taşınabilir (portable) AG

uygulamaları arasındaki farkları sıralayarak, örneklerle desteklemektedir. Buna göre, mobil

AG uygulamalarının en öncelikli üstünlüğü herhangi bir zaman ve herhangi bir yerde AG

deneyimini sağlama fırsatı sağlamasıdır. Kullanıcının herhangi bir plan yapmaksızın, zaten

yanında taşıdığı donanım ve yazılım aracılığıyla AG’den yararlanabilmesi en önemli üstünlüğü

olarak belirtilmektedir. Diğer bir üstünlüğü ise, mobil teknolojilerin özellikle taşınamayan

cihazlar veya özelleştirilmiş teknolojilerle karşılaştırıldığında oldukça ucuz maliyete sahip

olması olarak gösterilmekte, ayrıca mobil teknolojilerin her geçen gün güç kazanması, günlük

yaşamda daha fazla yer bulmaya başlaması ve maliyetlerinin düşmesi bu teknolojilerin daha

da yaygınlaşacağının göstergesi olarak belirtilmektedir.

Yazara göre, mevcut akıllı telefonların ve tabletlerin içerisinde mobil AG uygulamalarını

gerçekleştirmek için gereken algılayıcılar, işlemciler ve ekranlarının olması ve

kullanabilecekleri pek çok ücretsiz veya düşük ücretli yazılımların bulunması mobil AG’nin

yaygınlaşmasını sağlamakta ve herkesin kullanabilmesi için fırsatlar yaratmaktadır.

Bölüm 8 – Artırılmış Gerçeklik Uygulamaları

“Bir artırılmış gerçeklik uygulamasını iyi hale getiren etmenler nedir?” sorusunu sorarak

başlayan bu bölümde uygulama alanlarından sihirli kitaplar, aynalar ve lensler gibi yaklaşımlar

incelenmektedir. Bir AG uygulamasını iyi yapan şey nedir sorusuna cevap olarak, kullanıcının

duyusal niteliklerini zenginleştiren bir yapıda olması gerektiğinden bahsedilmektedir.

Günümüzde çoğunlukla görsel ve işitsel duyulara yönelik gerçekleştirilen uygulamaların diğer

duyular için de gelecekte kullanılabileceği vurgulanmaktadır. Bu bölümde AG uygulamalarını

ilgi çekici hale getiren etmenleri, AG uygulamalarının nasıl değerlendirileceğini, AG

uygulamalarının çeşitlerini, bir probleme yönelik AG’nin nasıl uygulanabileceğini, işbirlikçi

AG uygulamalarını ve farklı teknolojilerin kullanıldığı uygulamalarla ilgili örnek olay


128

çalışmalarına yer verilmektedir. Bölümde verilmek istenen temel düşünce bir AG

uygulamasının problem çözmeye yönelik olmadıkça teknolojik bir yenilikten ve araçtan öteye

geçemediğini vurgulamaktır. Ayrıca, belli bazı uygulamalar (ColAR, T.rex, Anatomy)

görsellerle desteklenerek detaylarıyla gösterilmektedir.

Bölüm 9 – Artırılmış Gerçekliğin Geleceği

9. bölüm genel olarak AG’deki gelecek eğilimlerine yönelik bilgiler içerse de, öncelikle

AG uygulamaları, AG teknolojisi ve AG için içerik geliştirme olarak 3 ana kategoride mevcut

durumun analizi yapılmaktadır. Günümüzde reklamcılık, tıp, eğitim, sanat ve oyun geliştirme

alanında gerçekleştirilen mevcut AG uygulamalarından kısaca bahsedilmektedir. Ancak

bunların toplum tarafından çok fazla kullanılmadığına ve topluma indirgenemediğine dikkat

çekilmektedir. Daha sonraki başlıklarda AG’nin gelecekte günlük yaşamın bir parçası haline

geleceği, duyularımıza yön verip etkileyeceği, öğrenme süreçlerimizde, tıbbi analiz ve

tedavilerimizde, eğlence sektöründe ve daha pek çok alanda kullanılacağı öngörülmektedir.

Yazar, içerik geliştirmeyi AG için çok önemli bulmakta ve en büyük problemlerden birisi

olarak görmektedir. Her ne kadar bazı içerik geliştirme ortamları bulunsa da, hâlâ AG için

içerik geliştirmenin zor ve uzmanlık isteyen bir süreç olduğuna dikkat çekilmektedir. Gelecekte

AG’nin daha fazla yaygınlaşması, içerik oluşturma sürecinin de herkes tarafından

oluşturulabilir hale gelebileceği vurgulanmaktadır. Bu bağlamda, AG için daha hızlı, daha

güçlü ve daha az maliyetli uygulamaların gerçekleştirilebilmesi yaygınlaşma açısından çok

önemlidir. Bu bağlamda, yazara göre mobil AG uygulamalarının çeşitlenmesi, çok kullanıcılı

veya kişiselleştirilmiş uygulamaların yaygınlaşması gibi başlıklar gelecekteki eğilimlerin

altyapısını oluşturmaktadır.

Sonuçlar

AG günümüzde oldukça ilgi çekmekte ve pek çok alanda etkin olarak kullanılmaya

başlanmaktadır. Alan B. Craig, bu kitap ile AG ile ilgili bazı doğru bilinen yanlışları ve eksik

bırakılan noktaları gidermeyi amaçlamıştır. Öncelikle AG’nin bir teknoloji olduğu görüşünün

yanılgı olduğunu vurgulamaktadır. AG’yi yalnızca teknolojik bir bakış açısıyla düşünmenin

onu bir yeni bir eğlencelikten başka bir şey yapmayacağını savunurken, AG’nin bir ortam

olduğunu, deneyimlerin gerçekleştirilmesi için içeriğin çok önemli bir rol oynadığını ve göz

ardı edilmemesi gerektiğini sıklıkla vurgulamaktadır. Her ne kadar AG’nin uygulanmasında

teknoloji çok önemli bir noktada olsa da, kitap AG’nin bilgi, deneyim ve etkileşim boyutlarına

daha fazla odaklanmaktadır. Özellikle AG’nin bir ortam olarak içerik, etkileşim gibi


129

boyutlarıyla potansiyelinin nasıl daha etkili kullanılabileceği sorgulanmaktadır. AG ortamı için

içerik üretmenin önemi ve diğer ortamlardaki içeriklerle farkları tartışılmakta, en sonunda ise

21. yüzyıl ve daha sonraki nesillerin AG dünyasında nasıl yaşayacağı ile ilgili ipuçları

sunmaktadır.

Kitap sık sık AG ile sanal gerçeklik kavramlarının karşılaştırmasını yapmakta ve

farklılıklarını belirleterek okuyucunun zihnindeki soru işaretlerini de gidermektedir. Konular

işlenirken günlük hayattan herkesin anlayabileceği örnek olaylarla anlatım desteklenmektedir.

Kitap boyunca görsel paylaşımına dikkat edilmekte ve görsellerin altına kısa açıklamalar

verilerek konu aydınlatılmaya çalışılmaktadır. Bazı AG örnekleri kitaptaki indirilebilir içerik

aracılığıyla kullanılabilmektedir. Ayrıca konuyla ilişkili web siteleri, projeler, örnek

uygulamalar da sunulmaktadır. Bu anlamda da okuyucuyu yönlendiren bir görev

üstlenmektedir. Sonuçta, bu kitabın asıl başarmak istediği, AG ile ilgili deneyimler yaşamanın

yollarını okuyucularına aktarabilmektir.

Öneriler

Kitap alana yeni başlangıç yapanlar için temel bilgiler içeren bir yapıda olduğundan

dolayı bu konuda araştırmalar yapan yüksek lisans ve doktora öğrencileriyle, akademisyenler

ve uygulama geliştiricilere önerilebilir. Kitap kolay anlaşılabilen bir yapıda olsa da, AG ile

ilgili bazı temel bilgilerin bilinmesini de gerektirmektedir. Bir AG uygulamasının

programlanmasını değil, AG’nin kavramlarını ve bunlar arasındaki ilişkileri gösteren giriş

seviyesine hitap eden bir yapıda sunulmaktadır. AG’yi gelecekte her an her yerde kullanılabilen

bir ortam olarak gören yazar, bu kitabı akademisyenler, yazılım geliştiriciler ve diğer okurlar

için bir başlangıç noktası olarak yayınlamıştır. Bu bağlamda pek çok farklı alandaki hedef

kitleye hitap eden bir yapıda olduğu söylenebilir. AG uygulamalarının programlama ve teknik

boyutundan ziyade, yazılım geliştiricilerin daha farklı boyutlarda bilgi edinmelerini ve daha

farklı bakış açısından olaya yaklaşmalarını amaçlamaktadır.

Yazar, okuyucularına AG’nin üstünlük, sınırlılık ve fırsatlarını göstererek, geleceğe

yönelik düşüncelerine yön vermeye çalışan bir yapıda sunulmaktadır. Okuyucunun sadece

bugünün teknolojik imkânlarıyla değil, gelecekte gerçekleşebilecek yeniliklerle AG’yi nasıl

kullanabileceği ile ilgili pek çok örnek verilmektedir.


130

Kaynakça

* Craig, A. B. (2013). Understanding augmented reality: Concepts and applications.

Massachusetts: Morgan-Kaufmann Publishers.


131

Yazar Hakkında

Hakan ALTINPULLUK

Hakan Altınpulluk, Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi Uzaktan Öğretim bölümünde

Araştırma Görevlisi olarak çalışmaktadır. Lisans eğitimini Anadolu Üniversitesi Bilgisayar ve

Öğretim Teknolojileri Eğitimi (BÖTE) bölümünde 2009 yılında tamamlamıştır. 2010 yılından

itibaren, Anadolu Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Uzaktan Eğitim Anabilim Dalı’nda

doktora öğrencisidir. Hakan Altınpulluk, Artırılmış Gerçeklik, Sanal Gerçeklik, Kitlesel Açık

Çevrimiçi Dersler, Kişisel Öğrenme Ortamları ve Mobil Öğrenme alanlarında çalışmalarına devam etmektedir.

Posta adresi: Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi, Uzaktan Öğretim Bölümü Yunusemre Kampüsü, Eskişehir, Türkiye 26470

Tel (İş): +90 222 335 05 80 / 2762 GSM: +90 538 544 54 87 Eposta: [email protected]

AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 4, 132‐138


AUAd

auad.anadolu.edu.tr

Kaynak Gösterme

Kılınç, H. (2015). Mobil öğrenme: eğitim ve öğrenimin dönüşümü [Kitap tanıtımı: Mobile learning: transforming the delivery of education and training, M. Ally (Ed.)]. AUAd, 1(4), 132-138.

132

Mobil öğrenme: eğitim ve öğrenimin dönüşümü*

Arş. Gör. Hakan KILINÇa

aAnadolu Üniversitesi, Açıköğretim Fakültesi, Eskişehir, Türkiye 26470

Özet Editörlüğünü Athabasca Üniversitesi Uzaktan Eğitim Merkezi’nde öğretim üyesi olan Mohamed Ally’nin yaptığı MobilÖğrenme: Eğitim ve Öğrenimin Dönüşümü (Mobile Learning: Transforming the Delivery of Education and Training) kitabı 3ana bölüm ve 13 alt bölümden oluşmaktadır. Kitabın birinci ana bölümü, mobil öğrenmenin mevcut durumu hakkında bilgilerveren ve mobil öğrenme çerçevesi için bir model sunan iki alt bölümden meydana gelmiştir. Kitabın ikinci ana bölümü ise mobilöğrenme üzerine yapılmış olan araştırmaların oluşturduğu dört alt bölümden oluşmaktadır. Üçüncü ana bölüm de ise, farklıiçeriklerde ve farklı konu alanlarında yapılmış olan çeşitli mobil öğrenme uygulamalarını sunan yedi alt bölüm bulunmaktadır.Kitabın sonunda okuyucular, bir dizin ve teknik terimlerin yer aldığı kullanışlı bir sözlük bulmaktadır. Anahtar Sözcükler: Mobil öğrenme, uzaktan öğrenme Abstract Mobile Learning: Transforming the Delivery of Education and Training, edited by Mohamed Ally from the Centre for DistanceEducation at Athabasca University. The book comprises three parts with 13 chapters. Part 1 includes two chapters that deals withtheoretical foundations and provides an overview of the current state of mobile learning. Part 2 includes four chapters that reporton research into mobile learning, and part 3 includes seven chapters that presents various examples of the application of mobilelearning in different contexts and subject areas. At the end of the book the reader finds an index and a helpful glossary withtechnical terms. Keywords: Mobile learning, distance learning

AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 4, 132‐138 Kılınç

133

Giriş

Bilgi ve iletişim teknolojilerinin gelişmesiyle birlikte öğrenme

ortamlarında bazı değişmelerin olduğu görülmektedir. Bu

değişimlerden biri de mobil cihazların öğrenme ortamlarına

dâhil edilmesi olmuştur. Mobil teknolojilerin öğrenme

çevrelerinde kullanılmasıyla birlikte, öğrenme ortamlarındaki

fiziksel sınırlılıkların ortadan kaldırıldığı söylenebilir.

Öğrenenler, sahip oldukları mobil cihazlar aracılığı ile istediği

yerden, istediği zamanda öğrenme ortamlarına

katılabilmektedirler. Mobil öğrenme ortamları sayesinde

eğitim ve öğrenimin dönüşümünü konu edinen bu kitap, mobil

öğrenme ortamlarının daha iyi anlaşılabileceği düşüncesiyle tercih edilen bir kaynak olmuştur.

Mobil öğrenme özellikle de alt yapısı elverişli olan gelişmiş ülkelerde, öğrenme

ortamlarına erişimi ve öğrenen desteğini sağlamaktadır. Ancak mobil öğrenmeyi zorlaştıracak

alt yapısı elverişli olmayan yerlerde mevcuttur. Mohammed Ally mobil öğrenmenin bu önemli

yönüne dikkat çekmektedir.

Bölümler

Kitabın ilk alt bölümü olan “Mobil Öğrenmenin Mevcut Durumu” adlı kısım John

Traxler’in katkısıyla hazırlanmıştır. Traxler, bu bölümde mobil öğrenmenin tanımını yaparak

e-öğrenmeden ziyade, mobil aygıtlar aracılığı ile yapılan öğrenmenin daha esnek, hızlı ve

ulaşılabilir olduğunu belirtmiştir. Ayrıca mobil öğrenmenin, kapsamı geniş tutulmayan e-

öğrenme ortamlarından daha fazla kişiselleştirilmiş, ideal ve güvenilir olduğuna değinmiştir.

Kitabın ikinci alt bölümünde, Maguerite Koole tarafından sunulan mobil cihazların,

öğrenme materyallerinin ve mobil öğrenmenin rasyonel analizi için bir çerçeve olarak

adlandırılan öğrenme-öğretme aktivitelerinin tasarımı için geliştirilen teorik bir model yer

almaktadır. Bu kapsamlı model, mobil öğrenmenin cihazlarını, kullanılabilirliği ve öğrenen

karakteristiği ile birlikte mobil cihazlar yoluyla etkileşimin sosyal yönlerini de kapsamaktadır.

Kitabın ikinci ana bölümü mobil öğrenme üzerine yapılan araştırmaları içermektedir. Bu

kısımdaki üçüncü alt bölüm Torstein Rekkedal ve Aleksander Dye tarafından yazılan “PDA’lar

Yoluyla Mobil Uzaktan Öğrenme” başlığıdır. Bu kısımda Norveç Bilgi Enstitüsü’nde


134

gerçekleştirilen mobil öğrenmenin değerlendirilmesi, test edilmesi ve geliştirilmesi üzerine

yaşanılan deneyimler anlatılmaktadır.

Kitabın dördüncü alt bölümünde, Richard F. Kenny, Caroline Park, Jocelyne M. C. van

Neste-Kenny, Pamela A. Burton, ve Jan Meiers tarafından yazılan “Eğitimde Hemşirelik

Uygulamalarının Kalitesini Geliştirebilmek İçin Mobil Öğrenmenin Kullanılması” başlığı ile

başlamaktadır. Bu bölümde kitabın ikinci alt bölümde bahsedilen Koole’nin modelinden

faydalanılmıştır. Sağlık hizmeti ve hemşirelik eğitiminde mobil öğrenme uygulamaları üzerine

yapılan literatür özetinden sonra, gönüllü üç öğrenenin ve iki eğitmenin yer aldığı pilot proje

üzerine kapsamlı bir değerlendirmede bulunmuşlardır. Yapılan değerlendirmelerin sonucunda,

sağlık uzmanlarının informal öğrenme süreçlerinde mobil öğrenmenin özellikle uygun olduğu

belirtilmektedir.

Beşinci alt bölümde, Gill Clough, Ann C. Jones, Patrick McAndrew, ve Eileen Scanlon

tarafından öğrenenlerin kendi informal öğrenme aktivitelerini desteklemek için hangi PDA ya

da akıllı telefon cihazından faydalandıklarını ortaya çıkaran bir anket yürütülmüştür. İstemli

ve istemsiz öğrenme aktivitelerinin tümü bu bölümde açıklanmıştır.

Altıncı alt bölümde, Kristine Peters kurumsal ortamlarda var olan mobil öğrenme

aktivitelerini incelemektedir. Peters, dört mobil cihaz üreticisi, altı şirket işçisi ve on dokuz

eğitimci ile görüşmeler yürütmüştür. Peters, mobil öğrenmenin avantajları ve faydalarının

yanında sadece öğrenme süreçlerinde mobil cihazların benimsenmesi konusunu sınırlayıcı ve

engelleyici bir faktör olarak bulmuştur.

Kitabın üçüncü ana bölümü, mobil öğrenme uygulamalarına ilişkindir ve bu kısım

kitabın yedinci alt bölümüyle başlamaktadır. Yedinci alt bölümün kitabın beşinci alt bölümünü

tamamladığı söylenebilir. Agnes Kukulska-Hulme ve John Pettit’in kişisel mobil cihazların

kullanımını araştırdıkları bölümde, mobil cihazlarla ilgili bu cihazları yoğun bir şekilde

kullanan bireyler ile dokuz görüşme yapılmıştır. Yazarlar mobil telefonlar, akıllı telefonlar,

PDA’lar ve MP3 oynatıcılar ile yapılan aktiviteler arasındaki beş öğeyi ayırt etmişelerdir.

Bunlar: öğrenme, öğretme, çalışma, sosyal etkileşim ve eğlence şeklindedir. Mobil telefon

kullanan katılımcıların %30’unun bu cihazları öğretmek için %17’sinin ise kendi

öğrenmelerini gerçekleştirmek için kullandıkları belirlenmiştir.

Sekizinci alt bölüm, Claire Bradley, Richard Haynes, John Cook, Tom Boyle ve Carl

Smith tarafından yazılmıştır. Bu bölümde, mobil telefonlar için materyal tasarımı ve


135

geliştirilmesi ile ilgili bilgilere yer verilmektedir. Yazarlar, çoklu ortam öğelerinin

geliştirilmesi üzerine kapsamlı bilgilere yer vermişlerdir.

Kitabın ilerleyen bölümleri farklı içeriklerde ve farklı konu alanlarında yapılmış olan

mobil öğrenme uygulamalarından bahsetmektedir. Bu bölümlerde, mobil öğrenme üzerine

yapılmış olan en iyi uygulamalardan ve bunların uygulanmasından bahsedilmektedir. Kitabın

dokuzuncu alt bölümünde Michelle Pieri ve Davide Diamantini yöneticiler için açılmış olan ve

harmanlanmış öğrenme yöntemiyle devam ettirilen mobil öğrenme kursunu

değerlendirmektedirler. On ikinci alt bölümde, Laura Naismith ve M. Paul Smith müze gezisi

için çoklu ortam öğelerinin kullanıldığı bir projeyi rapor etmektedirler ve yirmi beş ziyaretçi

ile görüşmeler yaparak görüşmelerden çıkan geri dönütler doğrultusunda sistemin tasarımını

tartışmaktadırlar. Onuncu ve on birinci alt bölümler ise gelişmekte olan ülkelerdeki kurslar,

programlar ve projeler ile ilgilidir. Merryl Ford ve Teemu Leinonen mobil öğrenmenin teşvik

edilebilmesi için Güney Afrika’daki okullar için düşük bütçeli teknolojilerin kullanımı

konusunda yapılan uluslararası projeyi sunmaktadırlar. Jon Gregson ve Dolf Jordaan Güney

Afrika Kalkınma Topluluğu Bölgesi’nde uzaktan eğitim doktora programı için gerçekleştirilen

bir mobil öğrenme projesinden bahseden durum çalışmasını ortaya koymaktadırlar. Bu

bölümlerde gelişmekte olan ülkelerdeki öğrenenlere erişim ve destek verme konusunda

yaşanılan zorluklar ve bunların olası çözümleri dile getirilmiştir. Son alt bölüm olan on üçüncü

alt bölümde Jocely Wishart, öğreten eğitimi ile ilgili küçük ölçekteki projelere değinmektedir.

Bu projelerde, stajyer eğitimciler mobil cihazları kullanarak öğrenme ortamındaki gözlemleri

kaydetmektedirler.

Sonuçlar

Mobil öğrenme uygulamalarının özellikle de uzaktan öğrenme ortamlarında giderek

yaygınlaştığı görülmektedir. Mobil öğrenme teknolojileri sayesinde, zaman ve mekân

sınırlılığının ortadan kaldırıldığı ve bu sayede uzaktan öğrenme ortamlarının daha esnek ve

özgür bir öğrenme ortamı olabilmesine olanak tanındığı söylenebilir. Bu bağlamda mobil

uygulamaların öğrenme ortamlarında kullanılması akademik başarı ve öğrenen motivasyonu

üzerine etkili bir unsur olarak görülebilir.

Mohamed Ally’nin editörlüğünü yaptığı bu kitapta, mobil öğrenmenin öğrenme

ortamlarına sağladığı katkılar açıklanarak, gerek eğitimciler gerekse de kurumlar için mobil

cihazlara uygun öğrenme materyali geliştirmenin zorlukları ve geliştirilen materyallerin

entegre edilmesindeki durumlar sıralanmaktadır. Mobil öğrenme uygulamalarını belirterek


136

uygulama sürecindeki tecrübelere değinen aynı zamanda satın alınarak kullanılabilecek

düzeydeki mobil uygulamaların keşfedilmesine fırsat tanıyan önemli bölümlerin seçilerek bu

kitapta bir araya getirilmesi sonucu bu önemli kaynak oluşmuştur.

Öneriler

Mobil öğrenme teknolojisinin öğrenme ortamlarına dâhil edilmesiyle birlikte öğrenenler

sahip oldukları mobil cihazlar yoluyla öğrenme içeriklerine istedikleri yerden ve istedikleri

zamanda erişebilmektedir. Mobil öğrenme ortamlarının kullanımı için mobil öğrenme

uygulamalarının geliştirilmesi gerektiğine kitapta da değinilmiştir. Bu bağlamda geliştirilecek

olan uygulamaların tasarımı önemli bir nokta olarak görülebilir. Dolayısıyla öğrenenlerin kolay

bir şekilde kullanabileceği açık ve anlaşılabilir bir mobil uygulama tasarımının olması

gerekmektedir. Bu sayede kitap da bahsedilen mobil teknolojilerin kullanımında karşılaşılan

bir sorun olarak gösterilen “mobil teknolojilerin benimsenmesi” sorununun çözülebileceği

düşünülmektedir.

Kitapta bahsedilen başka bir konu ise mobil öğrenmenin gerçekleştirileceği yerdeki

teknoloji alt yapısı konusudur. Bu durum alt yapısı elverişli olan gelişmiş ülkelerde sorun

yaratmazken alt yapısı elverişli olmayan gelişmemiş veya gelişmekte olan ülkelerde bir sorun

olarak görülmektedir. Teknolojinin öğrenme ortamlarına girmesiyle birlikte daha esnek ve

özgür öğrenme ortamlarının oluşmasının yanında bant genişliği, kablosuz ağ kapasitesi gibi

teknolojik alt yapı konularının da bazı durumlarda bir sınırlılık yarattığı söylenebilir. Bu

sorunun çözülebilmesi için hükümetler ve ilgili kuruluşların küresel erişimi sağlayabilmek için

birbirleriyle etkileşim halinde olmaları ve gerekli olan alt yapının sağlanabilmesi için işbirliği

içerisinde çalışılmasının gerekli olduğu düşünülmektedir.


137

Kaynakça

*Ally, M. (Eds). (2009). Mobile Learning: Transforming the Delivery of Education and

Training. AU Press, Athabasca University.


138

Yazar Hakkında

Hakan KILINÇ

Hakan Kılınç, Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi Uzaktan Eğitim Bölümü’nde araştırma

görevlisi olarak çalışmaktadır. 2013 yılında Anadolu Üniversitesi Bilgisayar ve Öğretim

Teknolojileri Öğretmenliği lisans eğitimini tamamlamıştır. Öğrenme teknolojileri, mobil öğrenme,

kişisellenebilir öğrenme ortamları, sayısal öyküleme alanlarında çalışmalar yapmıştır. Anadolu

Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi Uzaktan Eğitim Bölümü’nde yüksek lisans yapmaktadır.

Posta adresi: Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi, Yunus Emre Kampüsü, Eskişehir, Türkiye 26470 Tel (İş): +90 222 335 0580/2762 Eposta: [email protected]

Documents

bütün sayı - pdf