CALIDAD DE LA EDUCACION
CALIDAD DE LA EDUCACIONJorge Capella RieraEn la filosofa
subyacente de la modernidad, segn Casassus (1997), tenemos
conceptos como calidad de: productos, vida y de educacin. La idea
de calidad evoca, por una parte, lo til y pragmtico propio de la
racionalidad moderna, pero, por otra parte, tambin hace alusin a un
"algo ms" que es aquello que califica la calidad. Calidad de la
educacin constituye una constante preocupacin a todo nivel, en las
instancias polticas del sector educativo, en el quehacer
propiamente pedaggicoy en las investigaciones sobre la materia.EL
nfasis se ha ido desplazando de la industrializacin hacia la
transformacin productiva, a la equidad y a la educacin de calidad
(CEPAL/UNESCO 1992).Calidad en educacin est ligada al tema de la
equidad. Todos tienen derecho a una educacin de calidad. Es por
ello que en los momentos actuales, la calidad es crear nuevas
formas de organizar el sistema educativo y repensar el proceso de
aprendizaje.1. Calidad de la Educacin.Se dice de la calidad que es
fcil de reconocer pero difcil de definir. (Marcelo, 1997)Segn RAE,
la calidad es la "propiedad o conjunto de propiedades inherentes a
una cosa, que permiten juzgar su valor."La heterogeneidad y
complejidad del fenmeno educativo hacen difcil, por no decir
imposible, hablar de un concepto unvoco de calidad de la educacin.
Parece ms lgico postular, como lo hace Miranda (1983), el concepto
de calidad como "multidimensional". 1.1. Concepcin global de la
calidad de la educacin.Hoy, dice Casassus (1997), todas las
formulaciones de poltica educativa en Amrica Latina sitan a la
calidad de la educacin como un concepto estratgico en torno al cual
se estructuran las otras polticas. Es importante destacar esta
coincidencia, pero ms notable an es el hecho de que en el centro de
las polticas educativas se sita un concepto que tiene un status
socialmente ambiguo.Esta ambigedad se debe a que tanto la educacin
como la calidad son objetos culturales. Edwards (1991) plantea esta
situacin como un problema terico en el cual es necesario construir
y explicitar en cada caso el significado de calidad.En el lenguaje
cotidiano, el trmino calidad est relacionado con el problema de si
lo que se aprende en la escuela es (o no es) aprendizaje de
calidad. Tcnicamente se concibe la calidad de la educacin como un
concepto vectorial que resulta de la suma geomtrica de fuerzas
impelentes, retardantes, estabilizadoras e impelentes que tienen su
origen en concepciones valricas o referentes empricos que
determinan su magnitud, su direccin y su sentido.Desde el punto de
vista operacional calidad es el porcentaje de logro de los
objetivos pedaggicos. En este lenguaje tcnico, el objetivo
pedaggico no se pone en cuestin. Se da por supuesto que es como
corresponde que sea. En relacin al trabajo pedaggico, se reconoce
universalmente que la calidad de la educacin est dada por la
calidad del curriculum, del profesorado, por los mtodos que se
emplean y por los alumnos.Podramos concluir que la calidad de la
educacin es la pertinencia de los sistemas educativos para
responder a las demandas socioculturales y por ende para mejorar la
vida de todos los ciudadanos, para garantizar la mxima participacin
en la toma de decisiones polticas en sociedades cada vez ms
abiertas y para demostrar que tiene capacidad para compensar las
desigualdades sociales y culturales de la poblacin.Ello supone que
la educacin sea pertinente, relevante y funcional y por lo tanto
hay que considerar la docencia de calidad como un proceso
organizado, intencional y sistemtico a travs del cual se promueven
y facilitan aprendizajes significativos capaces de favorecer el
desarrollo integral de la persona humana y de la sociedad
("formacin de personas" y "transformacin de la sociedad") en base a
una concepcin valrica de una determinada institucin.1.2.
Concepciones especficas.Al definir este concepto Tedesco (1985)
resalta su condicin de producto histrico, Magendzo (1984) enfatiza
la relacin directa entre calidad y cultura, Rodrguez (1987) centra
su concepcin en el clima acadmico. Y al explicitar la definicin hay
autores que, por su especializacin o inters, se interesan
preferentemente por los factores de la calidad (Dez Hochleitner,
1996); por sus dimensiones (Schiefelbein, 1990; Arancibia, 1992);
Frigerio, Poggi y Tiramonti, 1992; Espnola, 1994), por sus
componentes (Chafee, Sherr 1992, Sallis 1993), por los requisitos
imprescindibles (Mayorga, 1996); por los indicadores (Sheldon y
Park, 1975; Ruby, 1989; Darling-Hammond, 1991; Nuttall, 1991) por
los principios para desarrollar un sistema de indicadores (Nuttall,
1991), por la filosofa y herramientas de la calidad total;
etc.Veamos a continuacin algunas de estas posiciones: Tedesco
(1985) seala que al abordar el tema de la educacin de calidad es
necesario considerar dos aspectos: en primer lugar cuando se habla
de calidad de la enseanza superior estamos en un nivel de anlisis
muy general que incluye tanto los aspectos especficos del proceso
de aprendizaje (donde la calidad se mide por logros cognitivos)
como los aspectos institucionales y sistmicos (donde la calidad se
mide tambin por logros en trminos de productos sociales tales como
correspondencia con el mercado de trabajo, desempeo ocupacional,
socializacin de valores, actitudes); en segundo lugar la calidad en
los niveles de generalidad sealados en el punto anterior, es un
producto histrico. Dicho en otras palabras, el significado de lo
que se valora como cualitativamente alto o bajo cambia segn los
contextos histricos y los intereses sociales que se consideren.
Magendzo (1984), enfatiza la relacin directa entre calidad y
cultura. Afirma que se incrementa la calidad de la educacin en la
medida en que sta es capaz, a travs del curriculum, de valorizar y
hacer suyas las formas de pensar y sentir de una comunidad para
enfrentar y darle significado a su cotidianidad. Allard, Garzn y
otros (1986) consideran que, por ser parte del proceso de
transformacin, la educacin debe incorporar en sus currculos la
realidad de la cultura, la ciencia y la tecnologa, la vida moderna
y el conocimiento del desarrollo de la sociedad, en forma tal, que
sea adecuada a los intereses y circunstancias del educando. En una
perspectiva del desarrollo integral la educacin debe estimular las
aptitudes del estudiante para ser un objeto social activo, partcipe
reflexivo del proceso productivo y participante creador y con
capacidad de decisin autnoma en los distintos ambientes en que debe
actuar. El mismo Allard (1987) insiste en los procesos de
regionalizacin educativa especialmente en lo que se denomina
"adecuacin curricular", "replanificacin" o "readaptacin". Es
evidente que entre los objetivos de un proceso regionalizado de
educacin, tiene especial vinculacin con la calidad de la educacin
el relativo a la formulacin de programas y contenidos adecuados a
las distintas realidades regionales y locales en que se aplica.
Esto se relaciona con distintos aspectos tales como: la realidad
urbana o rural, marginal o central del rea de que se trate; sus
caractersticas culturales; los recursos naturales y las
posibilidades econmicas y de empleo. Pero tambin hay una corriente
que considera que la calidad representa un atributo esencial de la
educacin que se expresa principalmente en la relevancia de fines y
en la eficacia de los medios para su logro. En esta corriente se
inscribe el trabajo de Rodrguez (1987) quien centra su concepcin de
calidad en el calidad ambiental de la institucin o "clima
acadmico", cuyas dimensiones incluyen su ecologa, es decir las
variables fsicas y materiales que son externas a los participantes
(edificios, equipamiento, dependencias de apoyo), su medio, o sea,
las caractersticas de los individuos de la escuela (satisfaccin,
bienestar general, compromiso), su sistema social, que comprende
aquellas variables relativas a patrones o reglas (formales e
informales de operar e interactuar en el centro de formacin
(formalidad, afiliacin, consideracin), y su cultura, constituda por
variables que reflejan normas, sistemas de valores, estructuras
cognoscitivas y significado de las personas dentro de la institucin
(status, identidad, ...).1
En realidad, como dice Casassus (1996), el tema de la calidad de
la educacin constituye una revolucin en el pensamiento pues implica
crear nuevas formas de organizar el sistema educativo y repensar el
proceso de aprendizaje. Una revolucin que en la Amrica Latina de
inicios de los 90 pone nfasis en la transformacin productiva, la
equidad, la ciudadana moderna, la competitividad y calidad total en
la gestin. (CEPAL/UNESCO 1992) Considero que tanto la educacin como
la calidad son objetos culturales. Por ello, no se posee hoy una
definicin universalmente aceptada del concepto de calidad. Edwards
(1991) plantea esta situacin como un problema terico en el cual es
necesario construir y explicitar en cada caso el significado de
calidad.La calidad de la educacin es un juicio sobre el resultado o
sobre algn aspecto del proceso educativo y tiene variadas
dimensiones. Y para obtener un juicio vlido acerca de la calidad de
la educacin en la escuela recin mencionada - o en cualquiera otra -
hay que considerar dos elementos: primero, el juicio debe ser
fundamentado y, segundo, debe ser formulado por un sujeto dotado de
algn tipo de autoridad para hacerlo. 2. La calidad de la educacin
como juicio de valor.La calidad de la educacin, dice Casassus
(1997), es un juicio sobre el resultado o sobre algn aspecto del
proceso educativo.2.1. Elementos.Para que este juicio sea vlido hay
que considerar dos elementos: debe ser fundamentado y formulado por
un sujeto dotado de algn tipo de autoridad para hacerlo. En cuanto
a la fundamentacin Echevarra (1994) distingue lo siguiente:+ deben
hacerse "por o para algo", para que permitan tomar acciones: "la
escuela es de mala calidad, por lo tanto retirar a mi nia de
ella";+ se pueden cotejar con lo que la comunidad espera que
ocurra: "la escuela debe servir para proteger a los nios durante el
da y enseanrles a leer y escribir";+ son especficos, es decir, no
se basan en generalidades: "en esta escuela los nios conversan
mucho; debe ser una mala escuela";+ debe ser posible formular
afirmaciones sobre lo que se est juzgando: "esa escuela es buena,
el 90% de sus alumnos pasa de ao pese a que no hay all una promocin
automtica", y+ que sea posible revisar el fundamento del juicio
contrario al fundar un determinado juicio: "esa escuela es mala
porque el 50% de los nios repite ao". Si esto slo ha ocurrido este
ao por motivos especiales, y los cinco aos anteriores slo un 10%
repite de ao, el juicio original est mal fundado. Y respecto a la
autoridad o cualificacin Livingstone y Zeiky (1982) sugieren que
los jueces sean personas que cumplan, por lo menos, con los
siguientes requerimientos: + que ellas estn calificadas por
conocimientos, experiencia o posicin, para formular los juicios en
las dimensiones que se les solicita; + que los juicios emitidos
tengan sentido para las personas que los formula, y + que el juez
tenga en cuenta el mbito y el propsito para el cual se solicita el
juicio, pues stos varan.2
2.2. Criterios y estndares.Para Casassus (1997), el juicio de
calidad depende de criterios y estndares. Los criterios sealan el
dominio de accin en el cual se formula el juicio. Por ejemplo, el
criterio puede apuntar al dominio laboral, otro al campo
cognoscitivo, otro al dominio de los valores. La determinacin de
estndares requiere tambin de juicios y como ocurre con los juicios,
la determinacin del estndar depende del sujeto que lo formula. En
el documento Marco Conceptual del Laboratorio Latinoamericano de
Evaluacin de la Calidad de la Educacin (UNESCO, 1995) se destaca
que, a pesar de la diversidad de visiones, todas ellas pueden
catalogarse en dos grupos: aqullas que consideran estndares como
constructos ligados a los objetivos pedaggicos, y las que vinculan
los estndares a la medicin/evaluacin.Los juicios sobre calidad de
la educacin son socialmente construidos y varan segn las culturas y
estratos sociales. La calidad es histrica, es decir, tiene sentido
en una situacin concreta y no abstracta. Por lo tanto, no es un
concepto absoluto sino que es cambiante y dinmico y esto hace que
los criterios y los estndares varen segn las circunstancias.Cada
uno tiene una idea diferente de la calidad porque los criterios que
se utilizan son diferentes, porque sus necesidades, su historia y
sus miradas son diferentes. (Casassus, 1997)A lo dicho quiero
agregar los aportes de Gento (1996) y Mayorga (1996) por
considerarlos pertinentes y sintetizadores desde todo punto de
vista.Gento, que parte de una concepcin holstica y sistmica, define
la calidad como la realizacin individual autntica, integral y
suprema de las posibilidades reales de un ser determinado. Y desde
un enfoque ms operativo la considera como un "rasgo atribuible a
entidades individuales o colectivas cuyos componentes estructurales
y funcionales responden a los criterios de idoneidad mxima que cabe
esperar de las mismas, produciendo como consecuencia aportaciones o
resultados valorables en grado mximo, de acuerdo con su propia
naturaleza" Para Mayorga (1996) una educacin es de calidad cuando
facilita: el avance cognoscitivo de los educandos, incluyendo no
slo la comprensin de los fenmenos observables con arreglo a los
mtodos propios de los distintos campos del conocimiento, sino la
dimensin prxica del saber, es decir, saber hacer, o destrezas de
todo tipo derivadas de la aplicacin del conocimiento; La asimilacin
consciente de valores socialmente consensuados, que contribuyen a
la formacin tica y ciudadana de las personas, como pueden ser los
valores asociados a la responsabilidad individual, el respeto a los
derechos humanos, la solidaridad, la vivencia de la democracia, la
proteccin del ambiente y el sentido de pertenencia a determinada
identidad cultural. el dominio de un pensamiento lgico, de
comunicacin inteligente, de capacidad de trabajo colectivo. Y
finalizo este apartado subrayando con Dez Hochleitner (1996) que
los valores ticos y estticos deben orientar toda accin educativa y
que, por tanto, son determinantes de la calidad total. De esta
suerte la educacin es til para la vida, relevante para el trabajo y
potenciadora de todas las facultades humanas.3. Componentes para el
anlisis de la calidad.Cabe sealar con Casassus (1997) que los
resultados de los procesos educativos lejos de provenir de una
causa unidimensional, son causados por el tejido de interacciones
en las que se encuentran sumidos los alumnos. Ellas abarcan una
multiplicidad de procesos que incluyen, entre otros, los dominios
afectivos, ticos, sociales y estticos. Por eso, la preocupacin por
los logros cognoscitivos de los alumnos conduce a la indagacin de
otros dominios donde radican los factores que determinan los
resultados. La preocupacin por el resultado anima la exploracin de
los distintos factores que conducen hacia l. Ms adelante veremos
algunas de las interacciones que se deben examinar si se desea
mejorar la educacin. Este autor (1997) refiere que algunos
estudiosos (Chafee, Sherr 1992, Sallis 1993) identifican tres
componentes de la calidad en educacin: Calidad en el diseo: se
refiere tanto al diseo de los resultados como al de los procesos.
Cuando hablamos de calidad del diseo del resultado, nos referimos a
la determinacin de lo que se desea lograr con la actividad
educativa. Calidad en los procesos: se refiere a la manera cmo se
organizan los distintos factores que conducen al logro del
resultado. En realidad, todo lo que ocurre en educacin son
procesos. Un proceso bien diseado, con informacin acerca de lo que
ocurre, estableciendo controles de calidad incorporados a lo largo
del mismo, producir calidad en los resultados. Calidad de los
resultados. trata de qu y cunto han aprendido los laumnos, qu
porcentaje de logro han alcanzado.Estos componentes pueden y, de
hecho, han sido considerados separadamente. Sin embargo, si en la
planificacin de las acciones de las instituciones educativas se
toman en conjunto, pasan a constituirse en un circuito de
mejoramiento contnuo de la calidad. (Casassus, 1997)4. Indicadores
y sistemas de indicadores para la evaluacin de la eficacia del
proceso educativo.El desempeo del proceso educativo se evala a
travs de los indicadores o sistemas de indicadores y varios autores
como Sheldon & Park (1975), Ruby (1989), Darling-Hammond (1991)
o Nuttall (1991) sealan que los indicadores, por su capacidad para
apuntar hacia aquello que requiere un anlisis mayor o una accin,
nos permiten mejorar la forma en la cual planteamos los problemas,
diseanos nuevas lneas de accin y nos formulamos nuevas
preguntas.Para el Estado -creador y principal financista del
sistema educativo- el desempeo del sistema consiste en la creacin
de una ciudadana educada. Wise y Darling-Hammond (1984) sealan que
ello implica objetivos en tres rdenes: socializar las nuevas
generaciones en una cultura comn (introducirlas a los cdigos de la
comunidad y satisfacer las necesidades sociales comunes);
socializarlas en valores y prepararlas para la ciudadana (para
satisfacer las necesidades polticas); prepararlas para la vida del
trabajo (para satisfacer las necesidades econmicas).Nuttall (1991),
luego de una revisin extensa de la literatura sobre el tema,
sugiere tomar en cuenta los siguientes principios al desarrollar un
sistema de indicadores: considerar los objetivos de la poltica
(evaluacin y seguimiento de la reforma, de programas o metas
especficas); desarrollar indicadores que sean de fcil manejo para
la toma de decisiones de poltica (que den informacin oportuna,
global y que sean pocos); trabajar con indicadores justificables,
es decir, sustentados en los resultados de la investigacin y que
las variables puedan cambiarse como resultado de la accin); definir
indicadores tcnicamente bien construidos (vlidos y confiables) y,
que el sistema de indicadores pueda ser aplicado con bajo
costo.
5. Dimensiones de la calidadSchiefelbein (1990) plantea las
dimensiones de la calidad a nivel internacional adoptando una
perspectiva macro, Arancibia (1992), G. Frigerio, M. Poggi y G.
Tiramonti (1992), V. Espnola (1994) lo hacen a nivel de
escuela.Casassus (1997) en un intento por reducir e integrar
dimensiones opta por seis reas o dimensiones estratgicas donde es
relativamente fcil observar, distinguir, buscar informaciones,
ubicar indicadores, formular juicios y desarrollar acciones de
mejoramiento de la calidad. Algunas estn referidas a procesos;
otras, a los resultados. objetivos y metas del sistema o de la
institucin educativa: en ellos se defne el "producto" o el tipo de
servicio que se busca entregar. estilos de planificacin, de gestin
y de evaluacin y su relacin con las expectativas de resultados: la
forma cmo se determina hacia adnde se va, cmo se llegar all y cmo
se constatar el progreso es un rea de procesos. facilidades de
acceso al aprendizaje. docentes y su actividad. ambiente emocional.
cultura de la escuela. relacin "vital". vnculos con los padres y
apoderados de los alumnos. (Casassus, 1997)6. Dimensiones o
parmetros para operacionalizar la evaluacin de la calidad de la
docencia a nivel superior. En los estudios efectuados por CINDA
(1991), se concibe la calidad de la enseanza como un concepto
multifactico que slo tiene sentido en comparacin a ciertos patrones
de referencia, los cuales siempre tienen un carcter tico. En
efecto, cada institucin da a dichos patrones determinada orientacin
de acuerdo con su opcin axiolgica.Las dimensiones de la calidad de
la docencia y los factores que las componen son las siguientes: La
"relevancia" se refiere a la coherencia con los grandes fines de la
funcin docente, estableciendo, como criterio de referencia, el
"para qu" se educa. Se expresa a travs de las orientaciones
curriculares, por la definicin de las polticas y de los perfiles.
Est dada en funcin de los intereses de los participantes del
proceso: alumnos y profesores, la institucin y la sociedad.La
relevancia, entre otros aspectos, considera la "pertinencia", que
es el grado de correspondencia de los fines con los requerimientos
externos; el "impacto", que est dado por el grado de influencia que
se ejerce en el contexto interno; y la "adecuacin", dada por la
capacidad de responder o adecuarse a situaciones coyunturales o a
objetivos no explcitos o emergentes. La "afectividad" se refiere a
los logros y productos, es decir a la congruencia de los propsitos
y objetivos con los resultados, sin cuestionar si aqullos eran
adecuados o no al contexto o medio en que se realiz la accin.
Responde a "qu se logr" por medio de la adecuacin y se cuantifica
por la medida en que se alcanzaron las metas y objetivos planteados
por los estudiantes, la institucin y la sociedad. Ello puede estar
referido al aprendizaje, al crecimiento institucional o al
cumplimiento de ciertos compromisos preestablecidos con el Estado o
la sociedad. La "disponibilidad de los recursos adecuados" tiene
que ver "con qu" elementos se cuenta para lograr los fines de la
docencia: el aprendizaje y la formacin.Se trata de la
disponibilidad de "recursos humanos" para satisfacer los estndares
prefijados, tales como las caractersticas de los estudiantes;
criterios de seleccin y retencin, idoneidad de los profesores; su
disponibilidad en cuanto a nmero y tiempo dedicado a los alumnos, y
la disponibilidad de personal administrativo.3
Se refiere tambin a la disponibilidad de "recursos de apoyo a la
docencia" tales como infraestructura, equipamiento de aulas,
talleres, laboratorios, biblioteca y computacin, as como los medios
y materiales didcticos de apoyo.Por ltimo debe considerarse la
disponibilidad de los "recursos de informacin". Es decir si, en
funcin de los aprendizajes definidos como relevantes, se cuenta con
los saberes requeridos y se conocen y manejan adecuadamente sus
lgicas e interrelaciones. La "eficiencia" corresponde al anlisis de
"cmo" se usan los medios en funcin del perfeccionamiento del
producto o resultado del proceso: en este caso el egresado de la
institucin.En primer lugar se puede considerar una "eficiencia
pedaggica", medible por el "rendimiento acadmico" en trminos de
tasas de desercin, tasas de aprobacin y repitencia. La eficiencia
pedaggica se refleja tambin en el tiempo real ocupado por los
alumnos para completar sus estudios y en relacin al tiempo
planificado y estipulado por los planes de estudio.En segundo lugar
est la "eficiencia administrativa", que se puede medir por medio de
indicadores tales como: costo por alumno, infraestructura,
equipamiento y materiales por alumno; y nmero de estudiantes por
docente, todo en relacin al nivel de los logros esperados. La
"eficacia" es la dimensin que permite establecer las relaciones de
"congruencia entre los medios y los fines". Es decir, si para
lograr los resultados obtenidos fue apropiada la seleccin,
distribucin y organizacin de los recursos usados. Esta dimensin
puede medirse por medio de indicadores de costo-beneficio y
costo-efectividad. La dimensin "procesos", por ltimo , da cuenta
"de qu manera" se lograron los resultados, o sea, cmo se manej el
conjunto de factores coadyuvantes, impedientes y retardantes para
obtener los fines. El anlisis se refiere aqu a: lo
administrativo-organizacional; a lo administrativo-docente
(horarios, administracin curricular, etc.); y a lo pedaggico
(exigencias acadmicas, mtodos docentes, sistematicidad, relacin
entre profesores y estudiantes, y a las relaciones con el sector
productivo y con la comunidad, entre otros)Estas seis dimensiones
permiten dar una visin ms integradora y holstica de la calidad de
la educacin, sobre la bases de criterios tanto pragmticos como
tericos y ticos.7. Calidad y medios.Como es natural crece inters
por el aprendizaje situacional o situado y por las innovaciones a
sistemas multimedia, basados en computadoras, para mejorar el
desarrollo de las estrategias instruccionales. (Dick, 1991)Desde
Dewey (1972) los tericos han argumentado que el aprendizaje debe
tener lugar en contextos significativos donde los alumnos trabajen
cooperativamente para solucionar problemas cotidianos. Ms
recientemente, esta idea ha proporcionado la base para un sinnmero
de enfoques educativos, incluyendo el aprendizaje cognitivo (Brown,
Collins, y Duguid, 1989), aprendizaje basado en proyectos
(Blumenfield, Soloway, Marx, Krajcik, Guzdial & Palincsar,
1991), ambientes de aprendizaje intencional apoyado por computadora
(Scardamalia, Bereiter, McLean, Swalow, Woodruff, 1989) y enseanza
recproca (Brown & Campione, 1990).Se defiende la idea de que
"el entendimiento se desarolla a travs del uso continuo y
situacional". Se ha sugerido que el aprendizaje cognitivo debe ser
diseado de modo que los alumnos se vean inmersos en la cultura de
los dominios.Para los defensores de los enfoques de aprendizaje
situado, la provisin de actividades autnticas en el aula es una
manera de aumentar el compromiso cognitivo, apoyar el aprendizaje
significativo y facilitar la transferencia.De acuerdo con
Cunnimgham (1984) una simulacin duplica algn aspecto esencial de la
realidad para propsitos de experimentacin, prediccin, evaluacin o
aprendizaje. Una simulacin educativa est diseada para incrementar
la habilidad para responder apropiadamente en un mundo real o
ambiente de transferencia. Ello permite al aprendiz practicar la
toma de desiciones, solucin de problemas y/o prctica de roles en el
contexto de una representacin o modelo controlado, de una situacin
real (Smith, 1986).4
Dentro del contexto de Pea (1985 y 1993) de inteligencia
distribuida, las simulaciones asistidas por computadora tienen el
potencial de reorganizar los procesos mentales por medio del
"cierre de los vacos temporales entre pensamiento y accin [y] entre
la hiptesis y el experimento".En contraste, Smith (1986) cree que
el factor de la realidad, esencial en una simulacin, no es su forma
sino las demandas de progresos de informacin que impone en el
alumno. El ha llamado a esto su "realismo cognitivo", el grado
hasta el cual la simulacin compromete a los participantes en una
toma de decisin o proceso de solucin de problemas que sea paralelo
a la actividad mental requerida en la situacin de
transferencia.Carrol (1990) ha sugerido que, para facilitar la
transferencia, promover el aprendizaje afectivo y metacognitivo,
apoyar un patrn motivacional de aprendizaje adaptable y fomentar un
alto grado de pertenencia y relevancia personal, los educadores
deben brindar entrenamiento en tareas reales. Similarmente, Spiro,
Vispoel, Schmitz, Samarapungavan y Boeger (1987) creen que "los
casos y ejemplos deben ser estudiados como ellos realmente ocurren,
en sus contextos naturales, no como "ejemplos de libros" que
ilustran convenientemente algn principio". Desde esta perspectiva,
el rol de la instruccin cambia del control del aprendizaje del
alumno a travs de la imposicin de una estructura simplificada del
ambiente, al desarrollo de "andamios", incluyendo nuevas
estrategias, herramientas y recursos que apoyen al alumno para
funcionar dentro del contexto de aprendizaje autntico.Los tericos
sostienen una variedad de puntos de vista acerca de cuando mantener
la complejidad de la situacin de transferencia dentro de la
situacin de aprendizaje y cuando simplificar esta situacin. El
concepto de Vigotsky (1978) concerniente a la inteligencia
distribuida aparece particularmente relevantes acerca de esto. Las
zonas de desarrollo prximo (ZPD) representa los lmites del
desarrollo de un individuo definida como la distancia entre solucin
independiente de problemas y lo que una persona puede lograr bajo
la gua de un adulto o en colaboracin con compaeros ms capaces
(Vigotsky, 1978). Pea ha sugerido que la tecnologa, en trminos
Vigotskianos, puede expandir ZPD, posibilitando que los
principiantes se enrrolen en actividades de solucin de problemas
que podran permanecer de otra manera lejos de su alcance. Desde
esta perspectiva, la inteligencia podra ser distribuida a travs de
un sistema, no slo a travs de esfuerzos colaborativos sino tambin
como resultado de la sociedad entre el aprendiz y la computadora.
Esto sugiere el siguiente principio: "La complejidad de la situacin
de aprendizaje no debe exceder la capacidad del ambiente de
expandir adecuadamente la ZPD a travs de estructuras tecnolgicas y
sociales".La nocin de actividad autntica est basada en la idea de
que la situacin de aprendizaje debe ayudar a los aprendices a
desarrollar formas de pensamiento de accin que caracterizan a la
cultura objetivo o comunidad profesional. Esto no significa, sin
embargo, que el diseado para actividades de aprendizaje con el
ambiente de transferencia. Como es explicado a travs del ejemplo de
Tripp (1994), el diseo para el aprendizaje autntico concierne
tambin con los valores que el ambiente de aprendizaje apoya y
modela, y si el aprendiz practica lo que es esencial para la
situacin de transferencia.As, la autenticidad es principalmente una
cualidad del ambiente de tarea mayor, segn como lo entiende el
alumno.La orientacin del individuo hacia el aprendizaje es parte
del contexto de aprendizaje. Esta orientacin abarca las creencias
de un individuo acerca de la naturaleza del conocimiento y como se
adquiere tambin como metas personales, expectativas y actitudes.
Considerando como un todo, estos factores influencian el compromiso
cognitivo de los alumnos y las actividades de aprendizaje que
emplean.Segn la filosofa y prctica constructivista, el pensamiento
de alto nivel, logro de la motivacin y ambientes de aprendizaje
colaborativo apoyados por computadora, se han identificado
tentativamente una serie de valores interrelacionados que podran
guiar a los educadores en el diseo de ambientes de aprendizaje
autntico. Segn lo que Doll (1989) describe como una emergente
agenda postmoderna para el currculo, los valores tradicionales de
replicabilidad, confiabilidad, comunicacin y control (Heinich,
1984) aparecen crecientemente restrictivos. Un juego alternativo de
valores (y no necesariamente mtuamente exclusivo) ha emergido,
incluyendo investigacin mutua, colaboracin, perspectivas mltiples,
pluralismo, autonoma personal, actividad, reflexin, generatividad,
autenticidad, complejidad, relevancia personal, autorregulacin,
pertenencia y transformacin (Lebow, 1993). Estos valores estn
apoyados por un creciente cuerpo de investigacin educativa y teora
que defiende los enfoques generativos y holsticos y el uso de
tecnologa para ayudar a los alumnos en el desarrollo de pensamiento
de alto nivel y disposiciones importantes para el largo plazo,
hacia el aprendizaje.Los ms significativos son: Colaboracin
(Collaboration): Brinda oportunidades a los alumnos para
comprometerse con actividades tradicionalmente reservadas para
profesores por medio de (a) cambio de "todos los alumnos
aprendiendo las mismas cosas" a "diferentes alumnos aprendiendo
diferentes cosas", (b) creando situaciones grupales de solucin de
problemas, que dan a los alumnos responsabilidad para contribuir
con el aprendizaje de todos, y (c) ayudando a los alumnos a ver el
valor de lo que ellos estn aprendiendo y a compartir ese valor.
Pertenencia (Ownership): Apoya el desarollo de la autoconciencia
reflexiva y otras habilidades de aprendizaje autorreguladas, como
base para asumir responsabilidades personales para el aprendizaje,
por medio de (a) brindar nueva estructura, procesar
retroalimentacin relevante y suficiente tiempo para apoyar la
reflexin acerca de aprendizaje y ayudar a los alumnos a
experimentar el valor del monitoreo personal, (b) modelando y
ofreciendo prctica dirigida para la autopregunta y otras
habilidades metacognitivas para el desarrollo, tanto de las
habilidades de pensamiento crtico y el control ejecutivo de las
actividades de aprendizaje para la evaluacin intelectual de
productos, incluyendo el propio, y (c) promoviendo actividades
metaefectivas para aumentar la habilidad para concentrarse y
perseverar. Significado (Meaning): Apoya el desarrollo de un
aprendizaje, versus orientacin gradual a la empresa acadmica y
ayudar a los aprendices a construir la responsabilidad hacia sus
metas, por medio de, (a) fijando las razones para el aprendizaje de
algo dentro de la situacin de aprendizaje y ayudando a los alumnos
a aprender algo en una manera que incluya la experimentacin de su
significancia o funcin, y (b) brindando oportunidades para que los
alumnos experimenten cmo aumentar el compromiso cognitivo est atado
al logro de metas personales relevantes. Prctica (Practice): Apoya
el desarrollo de flexibilidad cognitiva brindando (a) experiencia
en solucin de problemas en contextos de casos mltiples y desde
perspectivas variadas dentro del mismo contexto, y (b) practica
repetida en ambientes similares a aquellos en los cuales los
aprendices usarn sus habilidades de solucin de problemas (Spiro et
al., 1991).En resumen, la actividad autntica es consistente con un
punto de vista de un aprendizaje y motivacin generativos y
holsticos, que pone nfasis en el aprendizaje autodirigido y en el
desarrollo de habilidades metacognitivas necesarias para apoyarlo.
Desde esta perspectiva, la grieta tradicional entre lo cognitivo y
lo afectivo es vista como una frecuente aplicacin improductiva del
pensamiento reduccionista. Cuando la actividad autntica es el
modelo para la actividad de aprendizaje apropiada, las percepciones
del alumno y los posibilidades del ambiente representan un
inseparable e integral contexto de alumno/ambiente. Las
implicancias para la instruccin son principalmente tres: El diseo
debe apoyar al alumno en el establecimiento de una empresa de
aprendizaje dentro de un ambiente de tarea global mayor. La
situacin de aprendizaje debe posibilitar las clases de actividades
esenciales para tener xito en el ambiente de transferencia. El
diseo instruccional debe basar las decisiones de diseo en valores
consistentes con los principios constructivistas de enseanza y
aprendizaje.Con el desarrollo de nuevas tecnologas, existe un
creciente inters en la realidad virtual. La realidad virtual podra
definirse como cualquier ambiente generado por computadora, que
posee ciertas virtudes fsicas, como tres dimensiones e interaccin
realstica, donde el participante es una parte del ambiente con el
que l o ella esta trabajando. La realidad virtual es una clase de
simulacin, y como todas las simulaciones, tiene dimensiones de
fidelidad; sin embargo, en ambientes virtuales generados por
computadora, el usuario llega a ser un objeto en el ambiente en que
esta interactuando (Brill, 1993). Los sistemas virtuales pueden
brindar experiencias individuales y compartidas (Bricken, 1991;
Nugent, 1991), con la opcin grupal que permite que mltiples
participantes interactuen simultneamente en el mismo ambiente
audio-visual.Todos estos simuladores tienen algo en comn: son
expresiones de realidad virtual, son modelos de un ambiente
real.Mientras que muchos educadores estn entusiasmados acerca de la
capacidad de video sincronizado totalmente interactivo entre los
lugares conectados, otros piensan que la caracterstica ms poderosa
de Internet es la capacidad asincrnica para interaccin y
colaboracin a conveniencia de los usuarios.Hay momentos cuando la
comunicacin sincrnica podra necesitarse, cuando exista discusin de
problemas, o cuando se est discutiendo una decisin inminente, pero
para la mayora de cosas que discutimos, la interaccin en tiempo
real no es demasiado importante. Actualmente hay un nmero de
funciones que no se brindan muy bien por la tecnologa Internet, que
sin embargo est cambiando cada da, y nuevos desarrollos prometen
que pronto Internet ser capaz de la realidad virtual, an cuando no
sabemos exactamente que hacer con ella.Las dimensiones importantes
del aprendizaje basado en problemas que podran ser afectados por la
realidad virtual pueden incluir conceptos y principios donde la
manipulacin y exploracin son parte importante del proceso de
aprendizaje. Por ejemplo, establecer un experimento de fsica o
qumica, donde la manipulacin del equipo causa que algo suceda. El
ambiente virtual es seguro, y trabajar de la misma manera para cada
aprendiz. Podra ser menos caro que el ambiente real si estn
involucrados materiales expendibles.Una paradoja de los nuevos
ambientes de instruccin orientados al alumno, donde el aprendiz
tiene la libertad de explorar y aprender de simulaciones casi
reales, es que una gran cantidad de estructuras, en la forma de una
cubierta instruccional, es necesario para brindar el soporte que el
aprendiz necesita para empezar. Se observa que en clases centradas
en el aprendizaje, donde los aprendices estn trabajando en una
asignacin en la forma de un complejo proyecto de diseo, que el
ambiente en el que estn trabajando tiene que estar bien
estructurado para apoyar una actividad productiva. No es suficiente
que tengan el acceso y dejarlos aprender. Sospechamos que lo mismo
ser verdad acerca del aprendizaje de ambientes virtuales.Adems, el
grupo virtual, como el que ahora esta disponible a travs de
Internet, ofrece una nueva dimensin en educacin a distancia que
permite la exploracin de nuevos modelos de instruccin centrados en
el alumno. Nosotros, como educadores, debemos estar interesados en
explorar los usos para esta tecnologa, no para liberar el saln de
clases virtual, pero para ofrecer ambientes virtuales para el
aprendizaje que vayan ms all de lo que ahora podemos hacer con
nuestras actuales facilidades educacionales.8. La cooperacin centro
educativo-empresa como escenario educativo.Contreras y Schink
(1995) plantean que en un mundo, como el contemporneo,
caracterizado por cambios tan acelerados, persisten mrgenes de
incertidumbre muy importantes acerca del futuro. Esta situacin
impide que puedan ser definidos los conocimientos y las habilidades
materiales, necesarias para el desempeo eficaz en situaciones ms
all de plazos relativamente cortos. Esta dificultad debe ser
superada por el desarrollo de las competencias formales (el Informe
de la "Comisin Brunner" las denomina "esenciales" y en la discusin
pedaggica en Alemania se conocen como competencias claves que
permitirn a la persona ser partcipe activo de los cambios -no
solamente en el sentido de lograr las adaptaciones sucesivas
requeridos (a travs de acciones de educacin recurrente, capacitacin
y perfeccionamiento por ejemplo), sino tambin para ser sujeto de
stos.5
Segn estos autores, el ncleo pedaggico central de la
conceptualizacin moderna de la Formacin Dual se encuentra
efectivamente en el concepto de la Competencia para la Accin. Este
se remonta tanto a los postulados de la Escuela Histrica Cultural
del siclogo sovitico Leontiew como a corrientes tributarias del
pensamiento cognitivista (p. ej.; Hans Aebli). Ambas corrientes
tericas se caracterizan por el rasgo comn que enfatizan la estrecha
relacin entre el pensar y el actuar en el ser humano.El
planteamiento pedaggico orientado en el desarrollo de Competencias
para la Accin, parte de la idea de la fecundidad pedaggica de
problemas complejos, como aparecen en las situaciones reales de
vida (sobre las diversas dimensiones de estos problemas y su
mediacin pedaggica volveremos tambin ms abajo). Importante es
subrayar precisamente el carcter complejo de stas y que comprometen
una compleja y amplia gama de competencias en las personas que las
enfrentan en su actuar. Enfrentada a un problema, una persona se ve
obligada a movilizar sus conocimientos previos relacionados y si
stos no son suficientes debe buscar la informacin adicional
requerida. Debe disear posibles alternativas de solucin, tomar una
decisin sobre el camino a tomar y planificar su realizacin. Despus,
hay que realizar las operaciones y planificar su realizacin. Luego
hay que realizar las operaciones requeridas o coordinar su
ejecucin. Y finalmente, hay que recolectar los datos sobre el
resultado de la operacin, para compararlos con los valores
previstos en el diseo original. Tal actividad pone en juego las
fuerzas de la persona entera: aparte de las competencias de la
especialidad como conocimiento y destrezas, compromete competencias
personales como autonoma, iniciativa y responsabilidad, por
ejemplo, y habilidades mentales (competencias metodolgicas). Adems,
obliga a esfuerzos mancomunados y por ende a la movilizacin de
competencias sociales centradas en dominios de comunicacin y
tcnicas de cooperacin.Se supone que "arreglos" pedaggicos
organizados convenientemente alrededor de tales problemas
complejos, permitirn a su vez tambin el desarrollo de una gama de
competencias de alta complejidad.Para Contreras y Schink (1995),
los postulados de una pedagoga orientada hacia el logro de
Competencias para la Accin, desarrollan su fecundidad en dos
direcciones: El actuar prctico se constituye en una fuente para la
construccin y/o asimilacin del conocimiento a travs de un
enfrentamiento intencional con la realidad. Esta intencionalidad
estara -en los procesos de aprendizaje sistemticamente organizados-
pedaggicamente mediada. De este modo, la Formacin Dual rescata
tambin las mejores tradiciones del pragmatismo en la lnea de Dewey
y otras tradiciones del pensamiento pedaggico, que subrayan la
actividad prctica del educando como elemento esencial en los
procesos de percepcin y de enseanza-aprendizaje. El pensar, a su
vez, es visto como la bsqueda y/o actualizacin de conocimientos
relevantes, su ordenamiento y la elaboracin de planes para el
actuar. De esta manera, el pensar tiene, por mediatizado que sea,
su intencionalidad en el actuar; est ligado a un sujeto que se
enfrenta de manera prctica/activa con el mundo circundante. En
consecuencia, su desarrollo puede ser logrado de manera ptima, a
travs de actividades de aprendizaje en ambiente pedaggicamente
organizados y culturalmente significativos. Por el contrario, si el
acto pedaggico se constituye en una prctica democrtica de construir
el conocimiento, participativa y creativamente, entonces el
producto y el proceso aprendido ser el democrtico.Segn lo entiende
Pinto (1995), el acto pedaggico es el proceso de constitucin del
sujeto social que tarde o temprano se integra a la sociedad. Si
este acto se constituye en una prctica democrtica de construir el
conocimiento, participativa y creativamente, entonces el producto y
el proceso aprendido ser el democrtico.En trminos de Saviani
(1984), la actividad educacional tiene esta caracterstica: el
producto no es separable del acto de produccin. La actividad de
formar en el aula, por ejemplo, es alguna cosa que supone al mismo
tiempo la presencia del profesor y la presencia del alumno. O sea,
el acto de formar es inseparable del acto de produccin de la
formacin y del consumo del mismo. El conocimiento es, pues,
producido y consumido inmediatamente por el profesor y los alumnos.
En consecuencia, por la naturaleza del acto formativo, lo pedaggico
es lo que permite obtener uno u otro producto social.6
Lo anterior nos lleva a caracterizar las funciones que le
corresponderan al profesor de Educacin Media para lograr un
producto social democrtico y modernamente calificado. Veamos
algunos de estos rasgos: Facilitador del aprendizaje del educando.
Debe estimular y fomentar la capacidad de razonamiento y de
conceptualizacin para la accin social del educando. Favorecedor de
la autonoma cognoscitiva del educando. Debe, mediante una atencin
personalizada del educando, estimular a que ste desarrolle
iniciativas de autoconocimiento personal y social. Robustecedor del
desarrollo integral del educando. Particularmente importante para
los cambios que provoca la modernidad econmica e institucional del
pas es el desarrollo de las estructuras mentales, afectivas y
activas bsicas del educando. Orientador personalizante del
educando. Debe orientar hacia la independencia de criterio del
educando para que ste adquiera la capacidad de seleccionar las
posibilidades de accin social que ms convengan a su inters.
Animador de variados procesos formativos en el aula. Debe ser capaz
de seleccionar sus estrategias metodolgicas y las tcnicas
educativas que potencien con mayor eficacia su funcin de enseante.
Colaborador principal en la elaboracin institucional del
curriculum. Conjuntamente con otras instancias institucionales,
debe participar activamente en la elaboracin del currculum y ser
responsable directo del plan curricular en el aula. Utilizador
informado de la tecnologa educativa. Particularmente pertinentes
son las tecnologas informativas y de elaboracin de imgenes que el
educador debe manejar y dominar. Tales tecnologas contribuyen con
ms fuerza a la estructuracin de procesos cognoscitivos y activos.
Investigador participativo de la realidad contextual. La bsqueda
del conocimiento cientfico debe orientar el quehacer indagativo
permanente del educador. Articulador institucional de otras
instancias formativas del contexto local. Debe buscar las maneras
de colaboracin formativa con otras instancias que existan en el
medio local. Debe ser un animador permanente de esta articulacin.
En fin, ser un agente promotor del cambio educativo. Este Cambio
educativo se expresa en el clima institucional, en la prctica
formativa, en las estructuras pedaggicas, as como en la bsqueda
permanente de un mayor compromiso colectivo de los educadores para
influir en el cambio de la sociedad.9. Destrezas y cualidades que
el trabajo demanda a la escuela.El Informe Scans (1992), al
analizar los posibles cambios en el mundo del trabajo y las
implicaciones que estos tienen para el aprendizaje, llega a que las
destrezas bsicas, las destrezas racionales y las cualidades
personales que el trabajo requiere de lasescuelas son las
siguientes: Destrezas bsicas: Lee, escribe, realiza clculos
aritmticos y matemticos, escucha y se expresa.+ Lectura. Localiza,
entiende e interpreta datos escritos ordinarios y en documentos
tales como manuales, grficos y programas.+ Redaccin. Comunica los
procedimientos, las ideas, la informacin y los mensajes por
escrito; crea documentos tales como cartas, instrucciones manuales,
informes, grficos y diagramas de de flujo.+ Aritmtica/Matemtica.
Realiza cmputos bsicos y trata los problemas prcticos al escoger
adecuadamente entre varias tcnicas matemticas.+ Escucha. Recibe,
atiende, interpreta y responde a mensajes verbales y otras
indicaciones.+ Expresin. Organiza las ideas y las comunica
oralmente. Destrezas racionales: Piensa creativamente, toma
decisiones, resuelve problemas, visualiza, cabe aprender y
razonar.+ Pensar innovador. Genera nuevas ideas.+ Toma de
decisiones. Especifica las metas y las limitaciones, genera
alternativas, piensa en los riesgos y evala y escoge la mejor
alternativa.+ Solucin de problemas. Reconoce los problemas y
presenta e implementa planes de accin.+ Visualizacin. Organiza y
procesa smbolos, ilustraciones, grficos, objetos y otros datos.+
Saber aprender. Usa tcnicas de aprendizaje apropiadas para adquirir
y aplicar nuevos conocimientos y destrezas.+ Razonamiento. Descubre
una regla o un principio que es la base de la relacin entre dos o
ms objetos y los aplica en la solucin de problemas. Cualidades
personales: Demuestra responsabilidad, autoestima, sociabilidad,
autocontrol e integridad y honradez.+ Responsabilidad. Hace un gran
esfuerzo y persiste hasta lograr metas.+ Autoestima. Cree en su
propia vala y mantiene una opinin positiva de s mismo.+
Sociabilidad. Demuestra comprensin, simpata, inters en los
problemas ajenos y cortesa al estar en grupos.+ Autocontrol. Se
evala atinadamente, establece metas personales tienen pendiente del
progreso y demuestra autocontrol.+. Integridad/honradez. Obra de
acuerdo a los principios.10. La calidad total y la educacin.Tal
como seala tambin Casassus (1997) el debate sobre la calidad se
aproxima al tipo de preocupaciones que se encuentran en los pases
que se preocupan por la ciudadana moderna y la competitividad y
compiten en el contexto de la globalizacin. "Calidad Total",
"administracin de calidad total", "reingeniera", "premio Malcolm
Baldrige", "ISO 9000", "defectos cero" marketing son slo unas
cuantas de las etiquetas contemporneas que han sido utilizadas para
adecuar las campaas de mejora de calidad en el mercado
norteamericano.En muchas partes las instituciones educativas estn
rediseando sus procesos de trabajo, sus sistemas de interaccin
humana y su visin y estrategias a largo plazo, con las herramientas
y filosofa de la Gerencia de Calidad Total.10.1. La concepcin de
calidad total.En las empresas se discute ampliamente el concepto de
calidad total en la gestin. Inspirado en los trabajos de Deming
(Principios Gerenciales), Juran (Triloga), Ishikawa (Pensamiento
Revolucionario) y en las teoras de Drucker, Crosby, Senge y otros,
se instala el tema de la calidad en la sociedad con la preocupacin
por el resultado del proceso productivo. (Casassus, 1997)En el caso
de la educacin, se habla de calidad total como la calidad de cada
objeto que est involucrado en ella. Segn Bostingl (1992), sta es
una una concepcin en la que el estudiante es el cliente principal
de la institucin educativa y es tambin un trabajador, cuyo producto
es esencialmente su propio desarrollo y crecimiento continuo. En
este contexto se est desarrollando una cultura de la evaluacin o
control de calidad que no debe confundirse con una fiscalizacin
coercitiva y entenderse ms bien como una estrategia de
retroalimentacin de los procesos que se siguen para llevar cabo los
propsitos educativos.En la medida en que los responsables de la
educacin adoptan la calidad total como filosofa operacional
comienzan a descubrir sus ventajas. La verdadera recompensa
comienza a emerger cuando las ideas y prcticas se sumergen en la
cultura de la organizacin, es decir, en el trabajo diario de su
gente y sus sistemas. La calidad se convierte, simplemente, en "la
forma en que hacemos las cosas aqu". Sus grandes beneficios
aparecen como pare natural del proceso de implementacin de un
programa de mejoramiento continuo, en una manera permanente y
consistente.Estos beneficios son tangibles: las personas se sienten
mejor con ellas mismas, con sus esfuerzos y sienten un gran orgullo
por su trabajo. En la institucin, las relaciones interpersonales
son ms honestas y abiertas. Los administradores se sienten menos
aislados, ms comprendidos y menos presionados . La productividad
aumenta en la medida en que los procesos mejoran continuamente. Con
el cambio organizacional, llegan las oportunidades para el
crecimiento personal y profesional, conjuntamente con la recompensa
y el orgullo que conlleva el ser mejor cada da y ayudar a otros a
hacerlo igual.10.2. La gestin desde la perspectiva de la calidad
total.En este tipo de gestin hay que tener presente que: La
institucin educativa debe centrarse primero y ante todo en sus
clientes, es decir, en sus estudiantes. En el aula, el equipo
docente-alumno es equivalente a los trabajadores de la lnea de
produccin en la industria. El producto exitoso del trabajo en
conjunto, es el desarrollo de las capacidades, los intereses y el
carcter del estudiante. en cierta manera, el estudiante es el
cliente del docente, ya que recibe los servicios educativos para su
crecimiento y desarrollo. Desde este enfoque, el docente y la
institucin son proveedores de las herramientas, el ambiente y los
sistemas para el aprendizaje efectivo de los estudiantes, quienes
son los clientes principales. Por otro lado, el estudiante es
tambin un trabajador, cuyo producto es esencialmente su propio
desarrollo y crecimiento continuos. Los accionistas del de la
institucin y los clientes secundarios (padres, familias,
empresarios, miembros de la comunidad y otros contribuyentes)
tienen el legtimo derecho de esperar el desarrollo de las
capacidades, competencias y carcter del estudiante, a fin de que
ste pueda convertirse en un ciudadano sensible y responsable. Cada
quien en la institucin, debe dedicarse al mejoramiento continuo,
personal y colectivamente. Si se desea que las universidades sean
verdaderas organizaciones capaces de aprender deben asignar los
recursos, especialmente tiempo y dinero, para entrenamiento,
crculos de calidad, investigacin y comunicacin con sus
"accionistas". Una verdadera dedicacin al mejoramiento continuo de
todos los estudiantes requerir que todos los docentes revisen sus
prcticas de calificacin y evaluacin. La distribucin normal (y otros
sistemas de calificacin) tienen el efecto, tal vez no intencionado,
de establecer limitaciones innecesarias y contraproducentes para
que el estudiante sea exitoso en ambientes competitivos y
orientados al perder-ganar. Los alumnos no tardan mucho tiempo en
darse cuenta en qu lugar de la distribucin normal se encuentran y
la pobre imagen acadmica que tienen de s mismos se ve envuelta, muy
frecuentemente, en una profeca auto-alimentada a travs de toda su
vida. Los docentes deben analizar los mltiples efectos que tienen
sobre los alumnos, la imposicin de evaluaciones externas sobre las
capacidades de crecimiento, aprendizaje y en calidad de su trabajo
y el trabajo de otros. Actualmente, muchos centros estn
implementando nuevas estrategias de evaluacin como parte del Plan
de Calidad, incluyendo demostraciones y exposiciones de los
procesos e incluso celebraciones del progreso de los estudiantes a
travs del ao acadmico. La institucin debe considerarse como un
sistema y el trabajo que las personas realizan dentro del sistema
debe ser visto como un proceso continuo.Deming y otros plantean que
gran parte de las fallas de cualquier institucin son directamente
atribuibles a la forma en que el sistema y los procesos
organizacionales funcionan. Como consecuencia, los docentes y los
alumnos son los menos responsables por los errores que genera el
mismo sistema, caracterizado por un patrn aparentemente inmutable
de expectativas, actividades, percepciones, asignacin de recursos,
estructura del poder, valores y la cultura de la escuela
tradicional. Por lo tanto, el sistema es lo que merece la mayor
atencin. 7
En el nuevo paradigma de educacin, el mejoramiento continuo de
los procesos de aprendizaje reemplazar el anticuado modelo de
instruccin "ensear y evaluar" La calidad de los procesos de
enseanza-aprendizaje se refleja en los resultados del aprendizaje.
Por lo tanto, centrar la atencin en los resultados es prematuro e
inclusive contraproducente, sin una revisin previa y centrada en
los procesos que originan los resultados esperados. El xito de la
gerencia de calidad es responsabilidad de la alta gerencia. Los
lderes de las instituciones que generan un ambiente de calidad
total saben que el mejoramiento de los resultados en los test y las
evaluaciones es menos importante que el progreso inherente al
proceso de aprendizaje de los estudiantes, docentes,
administradores y todos los dems accionistas de la escuela.Desde
esta perspectiva los principios de Deming podran aplicarse al
trabajo educativo: Creando una constancia de propsito: el
desarrollo y xito de alumnos en y sobre el centro educativo deben
ser el centro de atencin. Adoptando una nueva filosofa: esto
implica cambiar de ensear asignaturas a ensear a los estudiantes,
de estrategias presupuestales a estrategias manejadas por
presupuesto. Cesando la dependencia de inspeccin masiva para lograr
calidad: no evaluar a los estudiantes y profesores en base a
calificaciones constantes, prcticas y cumplimiento con programacin,
mas bien cambiar a autoevaluacin con base de datos y aprendizaje
individual basado en una misin general de xito en mas all del
centro educativo. Terminando con la prctica de premiar al
estudiante individual en la clase por su desarrollo (pasando
exmenes, contestando preguntas orales), y premiar ms bien la
comprensin total y logros generales del grupo. En vez de enfocar la
performance en los cursos, fijarse en logros totales dentro y fuera
de la institucin educativa. Poner nfasis en los resultados y no en
la materia prima y los procedimientos. Mejorando constantemente el
sistema de enseanza, aprendizaje, apoyo educativo y servicio.
Instituyendo la capacitacin en el trabajo: capacitacin de tpicos y
reas que generan crecimiento y autodesarrollo. Instituyendo
liderazgo: sustituir niveles jerrquicos de calificacin y supervisin
y moverse constantemente hacia la sociedad derivada en destinos
compartidos. Eliminando temores: los riesgos razonables deben de
ser premiados (con o sin xito) si se tomaron para lograr objetivos
organizacionales. El fracaso es para aprender y subsanar, no para
culpar. Eliminando las barreras entre departamentos. Eliminan
lemas, exhortaciones, y objetivos numricos. Eliminando las cuotas
administracin por objetivos: el manejo y competencia es ms
importante que aprender (un proceso) y aprender es ms importante
que asistir y cumplir. Eliminando currculas rgidas y arbitrarias
incluyendo guas, reglas, estndares, y horarios. Reuniendo,
analizando y proveyendo datos para autoevaluacin de progreso y
problemas. Eliminando barreras que limitan a los educadores,
administradores, estudiantes y padres su derecho a tener orgullo
por sus logros y contribuciones de ellos y de otros. Elaborando un
programa vigoroso de resultados referidos a capacitacin educativa y
automejora de todos los estamentos; usando evaluaciones para
mejorar, sin culpar. Haciendo que todos los que estn en el sistema
trabajen para lograr la transformacin; todos hacen su contribucin a
la visin y a la misin compartidas.Considero que Albert (1984),
Scholes (1988), Greenly (1989, Hax y Majluf (1990) y sobre todo
Himmel (1992) han proporcionado interesantes aportes a la educacin
universitaria.8
No pretendo referirme al tema en detalle, pero me parece que
vale la pena recordar algunos trminos que se van incorporando a la
gestin curricular: Visin, filosofa y misin corporativas (principios
bsicos que orientan el comportamiento corporativo, es decir, los
valores, las polticas y normas de la institucin). Cultura
organizacional (conjunto complejo de supuestos bsicos y creencias,
profundamente arraigadas, que son compartidas por todos los
miembros del grupo e influyen y condicionan de un modo importante
el comportamiento individual). Estrategia corporativa (misin de la
institucin y conjunto de valores que sustenta su accin y su
presencia en el medio). Estrategia funcional (operacionalizacin de
la precedente). Planificacin estratgica (metodologa explcita para
traducir la estrategia corporativa en un conjunto articulado de
planes y programas de accin para cada una de las unidades de la
institucin).Hay que tener presente que la planificacin estratgica y
la administracin de calidad no son simplemente procesos o mtodos
sino una forma de vida organizada. Como quiera que la mayora de las
administraciones tenga equipos de planificacin estratgica y de
administracin de calidad estn perdiendo la sinergia entre ellos.
Ambos tienen objetivos externos al bienestar del cliente y el
bienestar social, como su propsito principal. Ambos utilizan datos
sobre el funcionamiento para la toma de decisiones. Tiene sentido
combinar a estos dos equipos fragmentados con el objeto de unirlos
en su propsito comn, dando como resultado mejoramiento
organizacional sinergtico.
