CAMILA BARBBOSA RICCARDI LEÓNtede.mackenzie.br/jspui/bitstream/tede/3882/5/Camila...L579p León, Camila Barbosa Riccardi. Programa de Intervenção para Promoção de Autorregulação

UNIVERSIDADE PRESBITERIANA MACKENZIE

Programa de Pós-graduação em Distúrbios do Desenvolvimento

CAMILA BARBBOSA RICCARDI LEÓN

PROGRAMA DE INTERVENÇÃO PARA PROMOÇÃO DE AUTORREGULAÇÃO (PIPA):

DESENVOLVIMENTO E EFETIVIDADE EM CRIANÇAS PRÉ-ESCOLARES

São Paulo

2019

i

CAMILA BARBBOSA RICCARDI LEÓN

PROGRAMA DE INTERVENÇÃO PARA PROMOÇÃO DE AUTORREGULAÇÃO (PIPA):

DESENVOLVIMENTO E EFETIVIDADE EM CRIANÇAS PRÉ-ESCOLARES

Orientadora: Profa. Dra. Alessandra Gotuzo Seabra

Coorientadora: Profa. Dra. Natália Martins Dias

São Paulo

2019

Tese apresentada ao Programa de Pós-

graduação Stricto Sensu em Distúrbios

do Desenvolvimento da Universidade

Presbiteriana Mackenzie, como

requisito para a obtenção do título de

Doutor.

Linha de pesquisa: Políticas e formas de

atendimento em educação, psicologia e

saúde.

ii

Bibliotecária responsável: Andrea Alves de Andrade – CRB 8/9204

L579p León, Camila Barbosa Riccardi.

Programa de Intervenção para Promoção de Autorregulação (PIPA):

desenvolvimento e efetividade em crianças pré-escolares / Camila

Barbosa Riccardi León.

154 f. ; 30 cm.

Tese (Doutorado em Distúrbios do Desenvolvimento) - Universidade

Presbiteriana Mackenzie, São Paulo, 2018.

Orientadora: Alessandra Gotuzo Seabra.

Referências bibliográficas: f. 116-127.

1. Regulação. 2. Prevenção. 3. Treinamento. 4. Desenvolvimento

infantil. I. Seabra, Alessandra Gotuzo, orientadora. II. Título.

CDD 155.423

iii

iv

Ao meu marido Paulinho, pelo apoio e

compreensão em todos os sentidos; aos meus pais,

pelo investimento de amor e educação que tive na

primeira infância e tenho até hoje; aos professores

da educação infantil do Brasil.

v

AGRADECIMENTOS

Primeiramente agradeço à minha orientadora e à minha coorientadora, respectivamente Alê

e Nat. Que privilégio poder fazer parte do grupo de pesquisa carinhosamente chamado de Neuropsi

Infantil da Universidade Presbiteriana Macknezie (UPM). Foram já 7 anos de parceria, coletas,

aprendizados, muito estudo e publicações do que temos realizado no âmbito da neuropsicologia

infantil aplicada à educação. Sou e serei eternamente grata a vocês por terem me dado a

oportunidade de integrar a equipe e aprender cada vez mais. Que sorte a minha... Vocês me

inspiram!

Alê, muito obrigada pela tranquilidade, paciência, confiança e por estar sempre acessível

para nos dar suporte em todas as fases do projeto. Tenho muita admiração por seu jeito de ser e

conduzir as pesquisas. Espero que nossa parceria continue por anos!

Nat, muito obrigada por me motivar a trabalhar neste projeto multicêntrico. Fico empolgada

com sua empolgação em levar práticas baseadas em evidência a um número maior de pessoas em

nosso país. Também espero que nossa parceria continue por anos!

Fazer parte de uma pesquisa multicêntrica como esta não seria possível se não fosse a

colaboração de várias pessoas, incluindo voluntários amigos, ex-alunos, pós-graduandos e

mestrandos da UPM, Unifieo e Santa Casa. Foram quase 4 anos de pesquisa entre elaboração do

PIPA, dos materiais a serem aplicados na coleta, treinamento dos aplicadores, pré-teste, pós-teste,

follow-up, tabulação, análise de dados e a escrita da tese. Agradeço em especial à amiga Grace

Zauza (Grê) pela parceria na realização desta pesquisa, trocas de experiências, discussões teóricas,

caronas (rs) e risadas. “Aqui ó”, também agradeço à colaboração exaustiva da amiga Renata

Damázio, das meninas da FIEO (Ágata, Camilinha, Clara, Sandra, Paty, Leila e Babi), da amiga

Karen Ricci e demais colaboradores que participaram em algumas das etapas de realização deste

trabalho. Sem todos vocês, este projeto não teria acontecido!

Agradeço à direção, coordenação, corpo docente, demais funcionários, pais e alunos das

escolas participantes que se disponibilizaram a participar da pesquisa, no 1º e no 2º ano de pesquisa!

Foi uma loucura! Se coletar em 2 escolas não é fácil, imagina coletar em 8 escolas diferentes!?

Obrigada por terem confiado em nosso trabalho, obrigada por terem aberto as portas das escolas,

obrigada por terem preenchido os questionários, obrigada, obrigada, obrigada.... Em especial,

obrigada às professoras do PIPA por terem se envolvido e acreditado no projeto. Ficamos felizes

vi

quando recebemos o feedback de vocês dizendo que algumas ainda continuam implementando o

PIPA nas demais turmas. Já se passaram 2 anos e sinto que nossa sementinha foi plantada.

À Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) pelo apoio

financeiro através do Programa de Excelência Acadêmica (Proex - Processo número

88887.184882/2018-00), que viabilizou a realização desta pesquisa e contribuiu para o meu

desenvolvimento acadêmico.

Aos professores que compõe esta banca, Prof. Dra. Ana Alexandra Caldas Osório, Profa.

Dra. Rochele Paz Fonseca, Prof. Dr. Luiz Renato Rodrigues Carreiro e Profa. Dra. Caroline de

Oliveira Cardoso, super agradeço por aceitarem o convite e contribuirem com a melhoria do nosso

trabalho. Sinto que já evolui da qualificação para cá, graças também as contribuições de vocês.

Terei sempre um carinho especial por vocês.

Também gostaria de deixar registrado aqui todo o suporte que as meninas da secretaria do

nosso programa de pós-graduação (e das revistas vinculadas) nos deram durante todo o período de

doutorado (Alê, Lê, Nara e Jac). Em especial, agradeço à Dani, que me acompanhada desde o

mestrado, dando todo o suporte, esclarecendo todas as dúvidas, sempre com um sorriso no rosto e

muita paciência.

Por fim, ao meu marido (lindo), meus pais, demais familiares e amigos (em especial Aninha

Soares, Bruna Trevisan e Tati Mecca) que me ajudaram em algum momento na trajetória

acadêmica, seja como suporte emocional, afetivo ou cognitivo (rs), obrigada pela parceria, apoio e

disponibilidade em me ajudar sempre! Vocês são demais! Gratidão eterna!

vii

Educai as crianças para que não seja necessário punir os adultos.

(Pitágoras)

viii

RESUMO

LEÓN, C. B. R. Programa de Intervenção para Promoção de Autorregulação (PIPA):

desenvolvimento e efetividade em crianças pré-escolares. Tese de Doutorado. Programa de Pós-

Graduação em Distúrbios do Desenvolvimento, Universidade Presbiteriana Mackenzie, São Paulo,

2018.

Autorregulação (AR) compreende a capacidade do indivíduo em controlar/ direcionar processos

cognitivos, emoções e comportamentos para alcançar objetivos. Há evidências de que esta

habilidade é crítica para a aprendizagem, trazendo benefícios de curto a longo prazo nos âmbitos

escolar, familiar e social. A literatura internacional tem enfatizado o desenvolvimento e a

investigação de programas de promoção nessas habilidades em pré-escolares, porém estudos

nacionais são ainda escassos. Esta pesquisa pretendeu desenvolver o Programa de Intervenção para

Promoção de AR (PIPA) e investigar efeitos de curto e longo prazo em habilidades de AR (funções

executivas - FE e regulação emocional - RE) comparando crianças pré-escolares do grupo

experimental (GE) em relação aos controles (GC). Ressalta-se que esta pesquisa faz parte de um

projeto multicêntrico mais amplo, que contou com outras investigações, como por exemplo, efeitos

do PIPA no nível de estresse dos professores e na teoria da mente dos alunos. O desenvolvimento

do PIPA passou por 4 etapas: 1. Levantamento da literatura, atividades, seleção e adaptação das

mesmas; 2. Criação de novas, descrição sistemática e alocação das atividades em módulos; 3.

Validade de conteúdo por especialistas; 4. Reformulação e fechamento. A versão final é composta

por 63 atividades, sendo 33 exclusivos do PIPA (enfoque principal em RE) e 30 retirados do

Programa de Intervenção em Autorregulação e Funções Executivas (PIAFEx – enfoque principal

em FE), que devem ser trabalhados diariamente pelos professores. Participaram do estudo

inicialmente 189 crianças (56% meninos), com idade média de 4,9 anos (DP=0,16) e 10 professoras

de duas escolas municipais de educação infantil de São Paulo. Este estudo teve 4 etapas: pré-teste

(avaliação em medidas de FE e RE) e treinamento inicial dos professores, intervenção (GE com 5

professores formadas e supervisionadas na aplicação do PIPA em sala de aula, por 6 meses e GC

permaneceu com as práticas escolares regulares), pós-teste (reavaliação) e follow-up após um ano.

Para avaliação da inteligência foi utilizada a Escala de Maturidade Mental Colúmbia e para

avaliação de controle inibitório (FE) foram utilizados o Teste de Stroop Semântico e a Tarefa de

Regulação. Para avaliação de problemas de comportamento, FE e RE, pais e professores

preencheram a escalas específicas, além informar dados sociodemográficos. Foram conduzidas

Ancovas tendo o grupo (GE x GC) como fator entre-sujeitos, o tempo (pré-teste x pós-teste; pós-

teste x follow-up) como fator intra-sujeitos, as medidas em cada instrumento como variáveis

dependentes e a inteligência como covariante. No caso do preenchimento das escalas, somente

foram conduzidas análises quando foi mantido o mesmo informante pré-teste x pós-teste; pós-teste

x follow-up. Assim, uma das turmas do GC da escola 1 foi excluída das Ancovas com as escalas e

foram conduzidos Testes t para amostras independentes entre-sujeitos (GE x GC) no momento

follow-up. Hipotetizava-se que as crianças do GE teriam melhor desempenho que o GC nos testes

de desempenho e nos instrumentos de relato respondido por pais e professores, que mediram

habilidades de AR. Contrariando outras evidências com o próprio PIPA e outros programas de

promoção de AR, não foram observados efeitos significativos de curto e longo prazo para a maioria

das medidas de habilidades de AR utilizadas na presente tese em crianças pré-escolares. Espera-se

que estudos futuros possam replicar o PIPA considerando as limitações e hipóteses aqui discutidas.

Palavras-chave: Regulação. Prevenção. Treinamento. Desenvolvimento infantil.

ix

ABSTRACT

LEÓN, C. B. R. Intervention Program to Promote Self-Regulation (PIPA): development and

effectiveness in preschool children. Doctoral thesis. Graduate Program in Developmental

Disorders, Mackenzie Presbyterian University, São Paulo, 2018.

Self-regulation (SR) comprises the individual's ability to control / direct cognitive processes,

emotions, and goal-directed behavior. There is evidence that this ability is critical to learning,

bringing short- to long-term benefits in the school, family and social settings. The international

literature has emphasized the development and research of programs promoting these skills in

preschoolers, but national studies are still scarce. This research aimed to develop the Intervention

Program to Promote SR (PIPA, acronym in Portuguese) and to investigate short and long-term

effects on SR skills (executive functions - EF and emotional regulation - ER) comparing preschool

children of the experimental group (EG) in relation to controls (CG). We emphasize that this is part

of a broader multicenter project, which has included other investigations, such as PIPA’s effects

on teachers’ level of stress and students’ theory of mind. The development of the PIPA went

through 4 stages: 1. Survey of the literature, activities, selection and adaptation of them; 2. Creation

of new, systematic description and allocation of activities in modules; 3. Validity of content by

experts; 4. Recasting and closing final version. The final version consists of 63 activities, of which

33 were exclusively developed by PIPA (main focus in ER) and 30 were taken from the

Intervention Program in Self-Regulation and Executive Functions (PIAFEx, acronym in

Portuguese - main focus in EF). PIPA must be daily applied by teachers. A total of 189 children

(56% boys), mean age 4.9 years (SD = 0.16) and 10 teachers from two municipal schools of early

childhood education in São Paulo participated in the study. This study had 4 steps: pre-test

(evaluation in EF and ER measures) and initial teacher training, intervention (EG composed by 5

teachers trained and supervised in the application of PIPA in the classroom for 6 months and CG

remained with the regular school practices), post-test (re-evaluation), and follow-up after one year.

The Columbia Mental Maturity Scale was used to evaluate intelligence, and the Semantic Stroop

Test and the Regulation Task were used to evaluate inhibitory control (EF). For evaluation of

behavioral problems, EF and ER levels, parents and teachers filled out the specific scales, as well

as informed sociodemographic data. Ancovas were conducted with the group (EG x CG) as an

inter-subject factor, time (pre-test x post-test, post-test x follow-up) as intra-subject factor,

measures in each instrument as dependent variables and intelligence as covariant. In the case of

scales, analyzes were only carried out when the informants were the same in different times (pre-

and post-test; post-test and follow-up). Thus, one of the CG classes of school 1 was excluded from

the scales’ Ancovas and t-tests were conducted for independent samples between subjects (EG x

CG) at the follow-up. It was hypothesized that the children of the EG would perform better than

the CG in the tests and in the scales answered by parents and teachers, who measured SR skills.

Contrary to other evidence with PIPA itself and other SR promotion programs, we didn’t observe

short and long-term significant effects for most of the SR skills measures used in preschool children

in this thesis. Future studies could replicate PIPA considering the limitations and hypotheses

discussed here.

Keywords: Regulation. Prevention. Training. Child development.

x

LISTA DE FIGURAS

Figura 1: Esquema visual do modelo bidirecional da AR (BLAIR; URSACHE,

2011; BLAIR, 2016) elaborado pela autora................................................

4

Figura 2: Figuras utilizadas no TSS (sol/ lua e menino/ menina)............................... 44

Figura 3: Ilustração da tela da TReg com o estímulo-alvo (Go)................................. 45

Figura 4: Ilustração da tela da TReg com o estímulo não-alvo (No-Go).................... 45

Figura 5: Fluxograma de desenvolvimento do PIPA................................................. 52

Figura 6a: Exemplo de uma atividade estruturada do PIPA........................................ 58

Figura 6b: Exemplo de uma atividade estruturada do PIPA........................................ 59

Figura 6c: Exemplo de uma atividade estruturada do PIPA........................................ 60

xi

LISTA DE QUADROS

Quadro 1: Caracterização dos programas quanto ao tipo, país de origem, público-

alvo/ idade, habilidades estimuladas e estudo de verificação de

efetividade...............................................................................................

29

Quadro 2: Porcentagem e a velocidade de apresentação dos estímulos-alvo na

TReg........................................................................................................

46

Quadro 3: Classificação econômica segundo o Critério Brasil (ABEP, 2015).......... 50

Quadro 4: Organização do PIPA.............................................................................. 56

xii

LISTA DE TABELAS

Tabela 1: Caracterização da amostra inicial por escola, grupo, gênero e idade dos

participantes...............................................................................................

37

Tabela 2: Caracterização da amostra de professores participantes............................. 40

Tabela 3: Caracterização da amostra final por escola, grupo, gênero e idade dos

participantes durante o pós-teste................................................................

41

Tabela 4: Caracterização da amostra final por escola, grupo, gênero e idade dos

participantes durante o follow-up...............................................................

42

Tabela 5: Análises descritivas dos desempenhos dos grupos experimental e

controle no TSS no pré e pós-teste corrigidas pela Ancova........................

70

Tabela 6: Estatísticas inferenciais para as medidas de escore no TSS: Escore Parte

A, Escore Parte B e Escore de interferência B-A........................................

71

Tabela 7: Estatísticas inferenciais para as medidas de TR no TSS: TR Parte A, TR

Parte B e TR de interferência B-A..............................................................

72


controle na TReg no pré e pós-teste corrigidas pela Ancova......................

73

Tabela 9: Estatísticas inferenciais para as medidas de escore na TReg: Escore Go,

Escore No-Go e Escore Total.....................................................................

74

Tabela 10: Estatísticas inferenciais para as medidas de TR na TReg: TR Go, TR No-

Go e TR Variabilidade...............................................................................

75


controle no SDQ respondido pelos pais no pré e pós-teste corrigidas pela

Ancova.......................................................................................................

76

Tabela 12: Estatísticas inferenciais para os subtestes e o total no SDQ respondido

pelos pais....................................................................................................

77


controle no SDQ respondido pelos professores no pré e pós-teste

corrigidas pela Ancova...............................................................................

78


pelos professores........................................................................................

79

xiii


controle no IFERA-I respondido pelos pais no pré e pós-teste corrigidas

pela Ancova...............................................................................................

80

Tabela 16: Estatísticas inferenciais para os subtestes e o total no IFERA-I

respondido pelos pais.................................................................................

81


controle no IFERA-I respondido pelos professores no pré e pós-teste


82


respondido pelos professores.....................................................................

83


controle no ERC respondido pelos professores no pré e pós-teste


84

Tabela 20: Estatísticas inferenciais para os subtestes e o total no ERC respondido

pelos professores........................................................................................

85


controle no TSS no pós-intervenção e follow-up corrigidas pela

Ancova.......................................................................................................

86

Tabela 22: Estatísticas inferenciais para as medidas de escore no TSS: Escore Parte

A, Escore Parte B e Escore de interferência B-A........................................

87

Tabela 23: . Estatísticas inferenciais para as medidas de TR no TSS: TR Parte A, TR

Parte B e TR de interferência B-A..............................................................

88


controle na TReg no pós-intervenção e follow-up corrigidas pela

Ancova.......................................................................................................

89

Tabela 25: Estatísticas inferenciais para as medidas de escore na TReg: Escore Go,

Escore No-Go e Escore Total.....................................................................

90

Tabela 26: Estatísticas inferenciais para as medidas de TR na TReg: TR Go, TR No-

Go e TR Variabilidade...............................................................................

91

xiv


controle no SDQ respondido pelos pais no pós-intervenção e follow-up


92


pelos pais....................................................................................................

93


controle no IFERA-I respondido pelos pais no pós-intervenção e follow-

up corrigidas pela Ancova..........................................................................

94


respondido pelos pais.................................................................................

95


controle no ERC respondido pelos pais no pós-intervenção e follow-up


96

Tabela 32: Estatísticas inferenciais para os subtestes e o total no ERC respondido

pelos pais....................................................................................................

97

Tabela 33: Análise descritiva dos desempenhos dos grupos experimental e controle

no SDQ respondido pelos professores follow-up.......................................

98

Tabela 34: Estatísticas inferenciais resultantes do Test t para os subtestes e o total

no SDQ respondido pelos professores no momento follow-up...................

99


no IFERA-I respondido pelos professores follow-up.................................

100


no IFERA-I respondido pelos professores no momento follow-up............

101


no ERC respondido pelos professores follow-up.......................................

101


no ERC respondido pelos professores no momento follow-up...................

102

xv

LISTA DE ABREVIATURAS

ABEP Associação Brasileira de Empresas de Pesquisa

AD Aversão ao Adiamento

AE Aspectos Essenciais

Ancova Análise de Covariância mista

AR Autorregulação

CAAE Certificado de Apresentação para Apreciação Ética

CCEB Critério de Classificação Econômica Brasil

CE Compreensão Emocional/ Compreensão de Emoções

CI Controle Inibitório

CPF Córtex Pré-Frontal

CPS Comportamento pró-social

CSRP Chicago School Readiness Project (Projeto de prontidão escolar de Chicago)

ECSEL Peaceful Kids Early Childhood Social-Emotional Learning Program (Programa

de Aprendizagem Social-Emocional Infantil Pacífica para a Primeira Infância)

EMMC Escala de Maturidade Mental Colúmbia

ERC Emotion Regulation Checklist

FC Flexibilidade Cognitiva

FE Funções Executivas

GC Grupo Controle

GE Grupo Experimental

HIP Hiperatividade

IFERA-I Inventário de Funções Executivas, Regulação e Aversão ao adiamento – versão

infantil

IM Idade Média

LN Labilidade/ Negatividade emocional

MT Memória de Trabalho

MTA Memória de Trabalho Auditiva

MTV Memória de Trabalho Verbal

N Número

xvi

PATHS Promoting Alternative Thinking Strategies (Promovendo estratégias de

pensamento alternativo)

PC Problema de Conduta

PIAFEx Programa de Intervenção em Autorregulação e Funções Executivas

PIPA Programa de Intervenção para Promoção de Autorregulação

PRP Problema de Relacionamento com os Pares

QP Questionário de Pais

QProf Questionário de Professores

RE Regulação Emocional

REDI Research-Based, Developmentally Informed (Baseado em pesquisa fundamentada

em termos de desenvolvimento)

Reg Regulação do estado

RPI Resultado Padrão por Idade

SDQ Strengths and Difficulties Questionnaire (Questionário de Capacidades e

Dificuldades)

SE Sintomas Emocionais

TCLE Termo de Consentimento Livre e Esclarecido

TDAH Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade

TR Tempo de Reação

TReg Tarefa de Regulação

TSS Teste de Stroop Semântico

UBC Programa Un Buen Comienzo (Um Bom Começo)

UE Utilização de Emoções

UPM Universidade Presbiteriana Mackenzie

UNIFIEO Centro Universitário FIEO

xvii

SUMÁRIO

APRESENTAÇÃO............................................................................................ 1

1. CONSIDERAÇÕES TEÓRICAS SOBRE AUTORREGULAÇÃO............. 5

1.1. Funções executivas....................................................................................... 7

1.2. Funções executivas a serviço da autorregulação............................................ 11

1.3. Regulação emocional.................................................................................... 13

1.4. Regulação emocional a serviço da autorregulação........................................ 16

2. A IMPORTÂNCIA DA AUTORREGULAÇÃO EM DIFERENTES

CONTEXTOS....................................................................................................

18

3. ESTRATÉGIAS DE INTERVENÇÃO PARA PROMOÇÃO DE

AUTORREGULAÇÃO.....................................................................................

24

4. OBJETIVOS...................................................................................................... 36

4.1. Objetivos gerais............................................................................................. 36

4.2. Objetivos específicos.................................................................................... 36

5. MÉTODO........................................................................................................... 37

5.1. Participantes................................................................................................. 37

5.2. Instrumentos................................................................................................. 42

5.2.1. Escala de Maturidade Mental Colúmbia (EMMC).................................. 42

5.2.2. Teste de Stroop Semântico (TSS)............................................................ 43

5.2.3. Tarefa de Regulação (TReg)................................................................... 44

5.2.4. Questionário de Capacidades e Dificuldades (SDQ)............................... 46

5.2.5. Inventário de Funções Executivas, Regulação e Aversão ao adiamento

– versão infantil (IFERA-I) .................................................................................

47

5.2.6. Emotion Regulation Checklist (ERC)...................................................... 48

5.2.7. Questionário de Pais (QP)....................................................................... 49

5.2.8. Questionário de Professores (QProf)....................................................... 50

5.2.9. Programa de Intervenção para Promoção de Autorregulação

(PIPA)..................................................................................................................

51

5.2.9.1. A elaboração do PIPA..................................................................... 51

5.2.9.2. Organização do PIPA...................................................................... 54

xviii

5.3. Procedimento................................................................................................ 63

5.4. Análise de dados........................................................................................... 67

6. RESULTADOS.................................................................................................. 70

6.1. Análises dos efeitos de curto prazo da intervenção sobre os desempenhos

nos diversos instrumentos....................................................................................

70

6.1.1. Análises dos efeitos de curto prazo sobre o Teste de Stroop Semântico

(TSS)....................................................................................................................

70

6.1.2. Análises dos efeitos de curto prazo sobre a Tarefa de Regulação

(TReg)..................................................................................................................

72

6.1.3. Análises dos efeitos de curto prazo sobre o Questionário de

Capacidades e Dificuldades (SDQ) respondido pelos pais...................................

75

6.1.4. Análises dos efeitos de curto prazo sobre o Questionário de

Capacidades e Dificuldades (SDQ) respondido pelos professores.......................

78

6.1.5. Análises dos efeitos de curto prazo sobre o Inventário de Funções

Executivas, Regulação e Aversão ao adiamento – versão infantil (IFERA-I)

respondido pelos pais...........................................................................................

80

6.1.6. Análises dos efeitos de curto prazo sobre o Inventário de Funções


respondido pelos professores...............................................................................

82

6.1.7. Análises dos efeitos de curto prazo sobre o Emotion Regulation

Checklist (ERC) respondido pelos professores....................................................

84

6.2. Análises dos efeitos de longo prazo da intervenção sobre os desempenhos

nos diversos instrumentos....................................................................................

85

6.2.1. Análises dos efeitos de longo prazo sobre o Teste de Stroop Semântico

(TSS)....................................................................................................................

86

6.2.2. Análises dos efeitos de longo prazo sobre a Tarefa de Regulação

(TReg)..................................................................................................................

88

6.2.3. Análises dos efeitos de longo prazo sobre o Questionário de

Capacidades e Dificuldades (SDQ) respondido pelos pais...................................

91

xix

6.2.4. Análises dos efeitos de longo prazo sobre o Inventário de Funções


respondido pelos pais...........................................................................................

94

6.2.5. Análises dos efeitos de longo prazo sobre o Emotion Regulation

Checklist (ERC) respondido pelos pais................................................................

96

6.3. Análise de comparação entre os grupos no momento de follow-up nos

instrumentos preenchidos pelos professores........................................................

97

6.3.1. Análise de comparação entre os grupos no momento de follow-up no

Questionário de Capacidades e Dificuldades (SDQ) respondido pelos

professores...........................................................................................................

98


Inventário de Funções Executivas, Regulação e Aversão ao adiamento – versão

infantil (IFERA-I) respondido pelos professores.................................................

99


Emotion Regulation Checklist (ERC) respondido pelos professores....................

101

7. DISCUSSÃO...................................................................................................... 104

7.1. Efeitos de curto prazo da intervenção sobre os desempenhos nos diversos

instrumentos........................................................................................................

104

7.2. Efeitos de longo prazo da intervenção sobre os desempenhos nos diversos

instrumentos........................................................................................................

111

8. CONSIDERAÇÕES FINAIS............................................................................ 114

REFERÊNCIAS................................................................................................ 116

ANEXOS............................................................................................................ 128

Anexo 1 – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido aos participantes......... 129

Anexo 2 – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido às instituições.............. 131

Anexo 3 – Lista de Abreviaturas destacável......................................................... 133

1

APRESENTAÇÃO

O desenvolvimento integral da criança demanda a estimulação de habilidades para além das

acadêmicas. Deve incluir habilidades cognitivas, emocionais, sociais e físicas (DIAMOND, 2010).

Um conceito que tem sido definido por diferentes linhas teóricas e que abarca de forma ampla

todos esses aspectos do desenvolvimento infantil é a autorregulação (AR - BRONSON, 2000). Em

linhas gerais, a AR em crianças compreende a capacidade em controlar ou direcionar processos

cognitivos, emocionais e comportamentais (MCCLELLAND; CAMERON, 2012; MORRISON;

PONITZ; MCCLELLAND, 2010; RAVER et al., 2012) para alcançar objetivos (HOFMANN;

SCHMEICHEL; BADDELEY, 2012; URSACHE; BLAIR; RAVER, 2012). Na presente tese foi

adotado o modelo teórico bidirecional da AR descrito por Blair e Ursache (2011) e Blair (2016),

no qual a AR envolve uma relação recíproca entre processos cognitivos superiores, como as

funções executivas (FE), e processos cognitivos mais reativos como processos de regulação

emocional (RE). O modelo encontra-se descrito de forma detalhada no capítulo 1 e a Figura 1, ao

final desta apresentação, resume a relação entre tais habilidades.

Há evidências de que a AR é uma habilidade importante para a aprendizagem (BLAIR;

RAZZA, 2007; MCCLELLAND; CAMERON, 2012; MORRISON; PONITZ; MCCLELLAND,

2010; RAVER et al., 2012) e para o funcionamento socioemocional adaptativo (BLAIR;

DIAMOND, 2008; EISENBERG; HOFER; VAUGHAN, 2007; HOFMANN; SCHMEICHEL;

BADDELEY, 2012), tendo sido estudada no contexto da prontidão escolar e relação com

desempenho acadêmico por vários grupos de pesquisa (e.g. URSACHE; BLAIR; RAVER, 2012;

BIERMAN et al., 2008b). A prontidão escolar engloba um conjunto de habilidades acadêmicas e

socioemocionais – incluindo as habilidades de AR - que preparam a criança para a escolarização

obrigatória (LIEW, 2011), podendo ser estimulada, de forma dirigida, em escolas de educação

infantil (pré-escolas) ou programas sociais de intervenção precoce/ promoção de habilidades.

No Brasil, a escolarização é um direito garantido por lei, sendo obrigatória a oferta de

atendimento gratuito a todas as crianças e adolescentes entre 4 e 17 anos (BRASIL, 2009). Como

crianças entre 4 e 5 anos de idade podem cursar pré-escolas públicas gratuitamente (BRASIL,

1996) ou pré-escolas particulares, não é comum a oferta de programas sociais de intervenção

precoce, tal como ocorre em outros países (e.g. Programa Head Start e Programa Chicago School

Readiness, ambos nos Estados Unidos). Geralmente tais programas são oferecidos a comunidades

com menores níveis socioeconômicos a fim de intervir em variáveis associadas a pobreza e no seu

2

impacto no desenvolvimento habilidades de prontidão escolar (BIERMAN et al., 2008b; LIEW,

2011) a fim de evitar o efeito cascata nos desfechos de tais habilidades ao longo da vida

(BIERMAN et al., 2008b). No capítulo 2 apresenta-se a importância da AR em diferentes

contextos, incluindo outros desfechos para além da prontidão escolar.

Pelo menos há quase duas décadas verifica-se esforços para avançar no conhecimento

científico aplicado ao desenvolvimento da primeira infância (e.g. o relatório organizado pelo

Comitê de Integração da Ciência do Desenvolvimento na Primeira Infância - SHONKOFF;

PHILLIPS, 2000), com implicações teóricas e práticas alinhadas a interesses econômicos, políticos

e sociais da sociedade. Internacionalmente é comum ver políticas públicas baseadas em evidências,

modificando práticas educacionais através da integração entre diferentes áreas do conhecimento

(e.g. Lei Federal Americana, título 42, código 9801 - “Melhorando o programa de prontidão escolar

Head Start” – UNITED STATES OF AMERICA, 2007; e.g. Estrutura do Programa Head Start –

REDI cuja sigla significa “baseado em pesquisa fundamentada em termos de desenvolvimento” de

BIERMAN et al., 2008b).

Também é comum ver publicações científicas testando a efetividade programas que visam

estimular habilidades de AR no contexto da prontidão escolar em crianças pré-escolares (e.g.

BIERMAN et al., 2008b; RAVER et al, 2008; RAVER et al, 2011). Geralmente os estudos de

efetividade buscam verificar o grau do efeito benéfico da intervenção em circunstâncias reais

(GARTLEHNER et al., 2006) - ex. escola, com efeitos de generalização de resultados para outras

áreas da vida (ex. mudança de comportamento da criança, nos pais, professores ou na vida diária).

Já os estudos de eficácia verificam o resultado esperado em circunstâncias ideiais (GARTLEHNER

et al., 2006) - ex. ambientes controlados como as clínicas e hospitais. Apesar de parecerem

dicotômicos, tais tipos de estudo funcionam em continuum (SINGAL; HIGGINS; WALJEE,

2014), sendo impossíveis de serem realizados de forma pura. Considerando tais definições, a

presente pesquisa adotou o conceito de efetividade uma vez que foi realizada no contexto escolar

sendo aplicada pelos próprios professores (ambiente real), avaliando os desfechos com medidas

funcionais preenchidas por pais e professores (generalização para o dia-a-dia) ao longo de dois

anos, além da análise de efeitos em testes de desempenho nas crianças.

Retomando a apresentação sobre práticas educacionais internacionais baseadas em

evidências, enquanto em outros países a discussão gira em torno de quais habilidades deveriam ser

estimuladas para melhorar o futuro desempenho escolar das crianças, para além de conteúdos

3

acadêmicos (por e.g. DIAMOND, 2010), com testagem de efetividade de programas específicos

para essa finalidade, no Brasil essa realidade ainda é incipiente. Até a presente data, o Programa

de Intervenção em Autorregulação e Funções Executivas – PIAFEx (DIAS; SEABRA, 2013)

parece ser o único procedimento nacional de estimulação precoce-preventiva com enfoque

principal em FE para crianças pré-escolares, que além de ter sido desenvolvido e empiricamente

testado no contexto educacional, se encontra disponível. No capítulo 3 apresentam-se estratégias

de intervenção internacionais para a promoção de AR, incluindo a apresentação do PIAFEx e seus

estudos de efetividade no Brasil.

Dado este cenário, o presente estudo pretendeu inicialmente desenvolver um novo programa

de intervenção com base no modelo bidirecional da AR (BLAIR; URSACHE, 2011; BLAIR,

2016), que pode ser utilizado como currículo complementar pelos professores do último ano da

educação infantil. O novo programa intitula-se Programa de Intervenção para Promoção de AR

(PIPA – DIAS et al., 2015) e tem como objetivos estimular as crianças a lidarem com suas emoções

e expressá-las de forma adequada, além de melhor controlar seus processos cognitivos superiores

(ex. prestar atenção, seguir regras, inibir impulsos, planejar, etc.). Assim, um dos diferenciais do

PIPA é reunir em um único procedimento atividades que estimulem tanto RE, quanto FE. O

programa é composto por 63 atividades, sendo 33 exclusivamente criadas para o PIPA, ainda que

inspiradas em outros programas existentes como o The Zones of Regulation (KUYPERS, 2011), e

30 atividades retiradas do PIAFEx (DIAS; SEABRA, 2013). O PIPA encontra-se descrito de forma

detalhada no capítulo Método.

Destaca-se que o desenvolvimento do PIPA (DIAS et al., 2015) se deu no âmbito de de um

projeto multicêntrico mais amplo, que contou com a parceria entre pesquisadores do Centro

Universitário FIEO (UNIFIEO), da Universidade Presbiteriana Mackenzie (UPM) e da

Universidade Federal de São Carlos (UFSCar), a fim de contribuir para ampliar pesquisas na área

do desenvolvimento infantil e disponibilizar um procedimento específico para promoção de AR.

Este projeto multicêntrico mais amplo, contou também com outras investigações com o PIPA,

como por exemplo, validade de conteúdo por especialistas do PIPA (MUNIZ et al., 2016), efeitos

do PIPA em teoria da mente das crianças pré-escolares que participaram do GE (ARAÚJO et al.,

2018); efeitos do PIPA nas crianças pré-escolares que participaram do GE e no nível de estresse

dos professores (ZAUZA, 2018) e análise qualitativa da satisfação dos professores com o PIPA

(ZAUZA, em andamento).

4

Por fim, o presente estudo pretendeu também investigar efeitos de curto (logo após o final da

intervenção) e de longo prazo (follow-up de 1 ano após o término da intervenção) na promoção de

habilidades de AR, comparando crianças pré-escolares do grupo experimental em relação aos

controles de escolas municipais de Educação Infantil de São Paulo. Para facilitar a leitura, o Anexo

3 traz uma lista de abreviaturas destacável e abaixo a Figura 1 apresenta um esquema visual do

modelo bidirecional da AR (BLAIR; URSACHE, 2011; BLAIR, 2016) elaborado pela autora, com

finalidade didática para facilitar a compreensão da relação entre as habilidades que serão descritas

ao longo do próximo capítulo.

Figura 1 - Esquema visual do modelo bidirecional da AR (BLAIR; URSACHE, 2011;

BLAIR, 2016) elaborado pela autora.

5

1. CONSIDERAÇÕES TEÓRICAS SOBRE AUTORREGULAÇÃO

Autorregulação (self regulation – e.g. BLAIR; DIAMOND, 2008; BRONSON, 2000;

HOFMANN; SCHMEICHEL; BADDELEY, 2012; URSACHE; BLAIR; RAVER, 2012; ZHOU;

CHEN; MAIN, 2012), regulação emocional (emotion regulation - e.g. GROSS; THOMPSON,

2007; GROSS, 2014); controle do esforço (effortful control - e.g. ROTHBART; BATES 2006;

ROTHBART et al., 2011), funções executivas (executive functions - e.g. DIAMOND, 2013;

MCCLELLAND; CAMERON, 2012; PONITZ et al., 2008; ZELAZO, CARLSON, 2012),

autorregulação relacionada à emoção (emotion-related self regulation – e.g. EISENBERG;

SPINRAD, 2004; EISENBERG; HOFER; VAUGHAN, 2007; EISENBERG; SPINRAD;

EGGUM, 2010), autocontrole (self-control - e.g. MOFFITT et al, 2011), diversas são as formas de

se referir, de maneira abrangente, à capacidade do indivíduo em gerenciar habilidades cognitivas e

emocionais para comportamentos orientados a objetivos (e.g. revisão de ZHOU; CHEN; MAIN,

2012; URSACHE; BLAIR; RAVER, 2012). Em outras palavras, a AR refere-se à capacidade das

crianças em controlar de maneira intencional os processos cognitivos, emocionais e

comportamentais de acordo com as exigências de uma determinada situação (e.g. revisão de

RADEMACHER; KOGLIN, 2018).

Considerada um dos aspectos principais do comportamento adaptativo humano (BRONSON,

2000; HOFMANN; SCHMEICHEL; BADDELEY, 2012), a AR tem sido estudada por diferentes

linhas de pesquisa (psicologia: social, da personalidade, cognitiva e neurociência), com diferentes

enfoques (e.g. social, emocional, cognitivo, comportamental), o que pode ter gerado diferentes

definições de construtos, seus respectivos componentes e medidas de avaliação (RADEMACHER;

KOGLIN, 2018; ZHOU; CHEN; MAIN, 2012). Por exemplo, historicamente as pesquisas na área

da psicologia social e da personalidade, especificamente do temperamento, tenderam a utilizar o

termo controle do esforço, enquanto as pesquisas na área da psicologia e da neurociência cognitiva,

tenderam a utilizar o termo funções executivas (FE - ZHOU; CHEN; MAIN, 2012). Numa tentativa

de compilar diferentes perspectivas, porém pautando-se mais na visão das teorias sociais de

aprendizagem e das teorias socio construtivistas, Bronson (2000) organizou um compêndio

esclarecendo diferenças e semelhanças entre os aspectos inatos (e.g. estudo do temperamento), os

aspectos ambientais (e.g. estudo do processamento de informações/ psicologia e neurociência

cognitiva) e formas de desenvolvimento/ estimulação da AR. Apesar de ter capítulos falando das

relações entre motivação e AR, controle emocional e comportamental, processos de controle

6

cognitivo e AR e sistemas de controle no cérebro, Bronson (2000) não propõe um modelo teórico,

como outros autores o fazem (e.g. BLAIR, 2016; BLAIR; URSACHE, 2011; HOFMANN;

SCHMEICHEL; BADDELEY, 2012).

Em seu artigo de revisão, Hofmann, Schmeichel e Baddeley (2012) propõem uma visão

integrativa entre as áreas, na qual as FE (estudadas pela psicologia cognitiva) deveriam ser

integradas aos modelos de AR (estudados pela psicologia social e de personalidade). Para eles, AR

pode ser definida, de maneira geral, como a capacidade de gerenciar comportamentos direcionados

a metas dentro de algum prazo estabelecido, mesmo diante de tentações. Já o autocontrole tem sido

considerado um subconjunto de AR, pois está ligado diretamente ao controle de impulsos. Eles

descrevem três componentes da AR com base em estudos anteriores (modelos de retroalimentação

da AR - Feedback-loop models of self-regulation – e.g. CARVER; SCHEIER, 1981 – e artigo de

revisão sobre falhas na AR – BAUMEISTER; HEATHERTON, 1996): 1. Seleção de um objetivo/

ideal (standard); 2. Motivação/ investimento de esforço para alcançá-lo (monitoring) e; 3.

Capacidade suficiente para atingi-lo (operate), apesar de tentações e possíveis obstáculos que

possam surgir. O modelo integrativo de AR proposto por Hofmann, Schmeichel e Baddeley (2012)

se propõe a explicar como as FE subservem especificamente o 3º componente da AR. Também

Zelazo e Carlson (2012) acreditam que as FE são processos neurocognitivos envolvidos na AR. No

próximo item as FE a serviço da AR serão descritas de forma mais detalhada.

Outros autores (BLAIR, 2016; BLAIR; DENNIS, 2010; BLAIR; URSACHE, 2011; LEWIS;

TODD, 2007; RAVER et al., 2012; URSACHE; BLAIR; RAVER, 2012) porém, discutem e

propõem uma visão recíproca entre aspectos cognitivos (e.g. FE) e emocionais (e.g. Regulação

Emocional – RE) da AR. Nesta perspectiva, a AR compreende a capacidade de alternar e focar a

atenção, controlar/ inibir comportamentos e gerenciar ou modular emoções (RAVER et al., 2012)

para atingir objetivos.

Blair e Ursache (2011) e Blair (2016) sugerem um modelo bidirecional da AR, no qual a

relação entre as FE (consideradas processos top down – controle cognitivo) e a RE (processos

bottow up – mais reativos e processos top down) é recíproca e opera em um ciclo de feedback

interativo com o ambiente. Por exemplo, quando uma criança está num ambiente que propicia baixo

ou alto (excesso) foco atencional, nível emocional ou de estresse, seu funcionamento executivo

pode não operar de forma adequada para atingir os objetivos propostos. Neste modelo, as áreas

cerebrais que subjazem às FE interagem reciprocamente com áreas do cérebro associadas ao

7

controle da atenção, emoção e fisiologia do estresse. Por exemplo, os níveis de hormônios

relacionados ao estresse (e.g. noradrenalina e cortisol) afetam a atividade de áreas cerebrais que

subjazem às FE (e.g. córtex pré-frontal) na forma de U invertido. Isto significa que o

funcionamento executivo será afetado pelos níveis hormonais relacionados ao estresse, sendo que

o ideal seria ter um nível moderado para manter o estado de alerta, ativação cognitiva e

processamento da informação, uma vez que baixos ou altos níveis hormonais podem prejudicar o

adequado funcionamento executivo.

Considerando a AR como um processo de gerenciamento, essencialmente intencional, da

excitação cognitiva (FE) e emocional (RE) para comportamentos direcionados a objetivos e

funcionamento mais adaptativo (BLAIR, 2016; BLAIR; URSACHE, 2011; URSACHE; BLAIR;

RAVER, 2012), o presente trabalho adotou o modelo teórico bidirecional da AR descrito por Blair

e Ursache (2011) e Blair (2016). Para tanto, serão conceituados a seguir os construtos FE e RE,

algumas semelhanças e diferenças entre eles, visando destacar as relações entre FE e AR e entre

RE e AR.

1.1. Funções executivas

De certa maneira, as FE se sobrepõem ao conceito de AR adotado no presente trabalho,

uma vez que o funcionamento executivo envolve o controle intencional do pensamento e do

comportamento orientado a metas (URSACHE; BLAIR; RAVER, 2012). Porém, considerando os

modelos teóricos de Hofmann, Schmeichel e Baddeley (2012) e de Blair e Ursache (2011) e Blair

(2016), as FE não são consideradas sinônimos de AR e autocontrole, mas processos cognitivos que

auxiliam as pessoas a exercer AR e autocontrole.

De acordo com o estudo de revisão de Zhou, Chen e Main (2012), as FE são um construto

multidimensional que envolve um conjunto de subcomponentes e processos que exercem controle

de ordem superior, top down, orientados a metas, incluindo o controle e regulação de processos

automáticos. Ainda os mesmos autores agruparam os modelos teóricos das FE didaticamente em

três tipos: 1. FE como construto unitário (BADDELEY, 1986); 2. FE com componentes

dissociáveis; e 3. FE como construto unitário e com componentes dissociáveis.

A respeito do modelo de FE com componentes dissociáveis, geralmente os estudos

identificaram dois ou três fatores/ componentes, a saber: (a) alternância entre tarefas ou conjunto

mentais (shifting between tasks or mental sets - MIYAKE et al., 2000) – também chamado de

8

flexibilidade cognitiva (FC – ZELAZO; CARLSON, 2012), (b) atualização e monitoramento de

representações de memória de trabalho (MIYAKE et al., 2000) – também chamado simplesmente

de memória operacional ou memória de trabalho (MT - ZELAZO; CARLSON, 2012), e (c) inibição

de respostas dominantes ou preponderantes (MIYAKE et al., 2000) – também chamada

simplesmente de inibição ou controle inibitório (CI - ZELAZO; CARLSON, 2012). O presente

trabalho adotou, com finalidade didática, a utilização dos termos mais abrangentes FC, MT e CI

para se referir aos componentes das FE descritos anteriormente.

A MT refere-se à capacidade do indivíduo em manter e atualizar informações mentalmente

por um tempo limitado, evitando que as informações se percam durante sua manipulação

(BADDELEY, 2007; HOFMANN; SCHMEICHEL; BADDELEY, 2012; KANE et al., 2001) –

e.g. fazer cálculos matemáticos mentalmente, relacionar uma ideia/ fato a outro, reorganizar itens

ou compreender a leitura de textos. A MT se difere da Memória de Curto Prazo (MCP), pois a

MCP relaciona-se à capacidade de apenas manter informações mentalmente e não as manipular

(e.g. ouvir uma sequência de números ou palavras e depois repeti-los). A MT pode ser classificada

e avaliada em relação ao estímulo-alvo: MT verbal (ou Auditiva - MTA) e MT não-verbal (ou

Visoespacial - MTV) (DIAMOND, 2013). Baddeley e Hitch (1994) propõem um modelo de MT,

no qual a as informações verbais ou auditivas são mantidas na ‘alça fonológica’ (MTA) e as

informações não-verbais são mantidas pela ‘alça visoespacial’ (MTV). Ainda nesse modelo, o

buffer episódico organiza as informações mantidas na memória de longo prazo (declarativa

episódica e semântica). Esses três componentes (alça fonológica, alça visoespacial e buffer

episódico) são controlados pelo ‘executivo central’ para a manipulação das informações

(BADDELEY; HITCH, 1994).

O CI refere-se à capacidade do indivíduo em inibir deliberadamente uma forte

predisposição/ resposta automática, a fim de fazer o que é mais apropriado, quando necessário

(DIAMOND, 2013; MIYAKE et al., 2000). Este componente executivo permite ao indivíduo

interromper processos e comportamentos automáticos com o objetivo de mudar e escolher

melhores reações e comportamentos. Numa perspectiva mais ampla (estudo de revisão de

DIAMOND, 2013), o CI envolve três aspectos “top-down”: (a) inibição da atenção (atenção

seletiva, atenção focada, sinônimo de atenção executiva – e.g. prestar atenção na voz do amigo

numa conversa, enquanto se está numa festa); (b) inibição cognitiva (inibição de pensamentos e

memórias indesejadas); (c) inibição de respostas (ter autocontrole - e.g. resistir às tentações e não

9

agir impulsivamente; ter disciplina para permanecer numa de terminada tarefa até o final, apesar

de possíveis distrações ou tentações – e.g. no paradigma de Stroop, inibir a leitura de palavras para

dizer a cor com que estão escritas). Cabe observar que, nesse modelo de Diamond, a inibição de

respostas abrange tanto respostas comportamentais quanto emocionais; porém, como destacado

anteriormente, no presente estudo as FE serão consideradas como abrangendo mais

especificamente aspectos apenas cognitivos.

A FC refere-se à capacidade do indivíduo em alternar/ flexibilizar o comportamento entre

várias tarefas (e.g. atender ao telefone enquanto continua trabalhando, interromper um cálculo para

atender ao chamado do filho) ou conjuntos/ operações mentais (e.g. tentar manter uma conversa

em inglês com um estrangeiro, quando ainda não se é fluente) (MIYAKE et al., 2000; MONSELL,

2003). Para alguns autores (DAVIDSON et al. 2006, DIAMOND, 2013; GARON, BRYSON;

SMITH, 2008) a FC envolve também a capacidade do indivíduo de tomar diferentes perspectivas

(e.g. Como ficaria meu cabelo se eu fizesse um corte radical?; Tentar se colocar no lugar do outro

em relação a uma opinião diferente da sua), tanto quanto mudar o foco atencional entre tarefas.

Para tanto, é necessário inibir uma perspectiva predominante (e.g. minha aparência hoje) e ativar

na uma perspectiva diferente (e.g. minha aparência com o novo corte de cabelo). Assim, a FC

requer e se baseia em componentes executivos explicados anteriormente, como CI e MT. Para

Diamond (2013) a FC também tem sido associada à capacidade de pensar ‘fora dos padrões’,

capacidade criativa.

Cabe destacar que há outros modelos explicativos das FE. Por exemplo, diante das

especificidades dos sistemas neurais que subjazem às FE em função do tipo de demanda, um

modelo sugere que as FE se dividem em frias e quentes (CARLSON; ZELAZO; FAJA, 2013;

ZELAZO; CARLSON, 2012; ZELAZO; MÜLLER, 2002). Assim, em situações consideradas

afetivamente neutras – e.g. participar de um jogo de cartas, numa avaliação de FE, que não envolva

resolução de problemas e/ou ganhos ou perdas de recompensa - o funcionamento executivo é

influenciado pela ativação do Córtex Pré-Frontal (CPF) dorsolateral. Já em situações com

relevância motivacional e emocional - e.g. participar de um jogo de apostas, numa avaliação de

FE, que envolva resolução de problemas e/ou ganho ou perdas de recompensa – há a ativação do

córtex órbito-frontal. O córtex orbito-frontal se conecta a outras regiões, responsáveis por outros

processamentos como emoções (amígdala e área temporopolar), sensações (quase todas as áreas

sensoriais) e memória associativa (núcleos de base), e também se conecta a outra estrutura do CPF,

10

o córtex cingulado anterior. Tanto o córtex órbito-frontal e o córtex cingulado anterior estão ligados

ao sistema límbico, que é extremamente importante para aprender e se esforçar/ engajar em alguma

atividade. Logo, tais áreas parecem ter um envolvimento maior nos aspectos sociais e emocionais

dos processos cognitivos, bem como na regulação comportamental, do que o CPF dorsolateral

(CARLSON; ZELAZO; FAJA, 2013). Com base nesta perspectiva, as FE podem ser chamadas de

frias (em situações consideradas afetivamente neutras) ou quentes (situações com relevância

motivacional e emocional - ZELAZO; CARLSON, 2012; ZELAZO; MÜLLER, 2002).

No presente estudo, porém, essa perspectiva não será usada, mas sim o modelo tri-fatorial

proposto por Miyake et al. (2000). Tal modelo tri-fatorial foi confirmado no desempenho de testes

em adultos, em crianças de 4 a 13 anos de idade (DAVIDSON et al., 2006) e entre 8 a 13 anos de

idade (LEHTO et al., 2003) e em crianças e jovens adultos entre 7 e 21 anos de idade (HUIZINGA

et al., 2006). Novas evidências sugerem que, apesar do modelo tri-fatorial ter sido confirmado em

crianças pré-escolares (DAVIDSON et al., 2006), outros modelos também foram confirmados com

o mesmo público, como o modelo unitário (WIEBE; ESPY; CHARAK, 2008) e o modelo bi-

fatorial de MT e CI (MILLER et al., 2012).

A respeito do modelo de FE como construto unitário e com componentes dissociáveis, para

Garon, Bryson e Smith (2008) o fator comum seria a atenção seletiva, para Jacques e Marcovitch

(2010) seria a MT e para outros autores (FRIEDMAN et al. 2008; FRIEDMAN et al. 2011;

MIYAKE; FRIEDMAN, 2012; SNYDER et al. 2015) seria a inibição. De fato, em novo estudo

com jovens adultos, Miyake e Friedman (2012) mostraram o modelo bi-fatorial, no qual o

componente inibição é um elemento comum às demais FE (unidade) e que elas se diferem apenas

nos componentes atualização e alternância (diversidade). Os mesmos autores também

identificaram que a unidade das FE pode prever diferenças individuais em comportamentos sociais

e clínicos (e.g. desinibição comportamental) e que as FE mostram certa estabilidade no

desenvolvimento (entre 17 e 23 anos de idade). O modelo bi-fatorial foi também proposto e testado

por Friedman et al. (2008), Friedman et al. (2011) e Snyder et al. (2015).

Já Carlson, Zelazo e Faja (2013) sugerem que as EF inicialmente são um construto unitário

que vão se diferenciando (em seus componentes) ao longo do desenvolvimento por meio das

experiências vividas pela criança. De fato, para que essas habilidades se desenvolvam é necessário

haver estimulação por meio de experiências práticas por meio da relação adulto-criança em

diferentes ambientes. Os ambientes devem servir como oportunidades de promoção, nas quais as

11

crianças podem praticar as habilidades ainda em desenvolvimento com o apoio de um adulto - seja

a mãe, o pai, um cuidador ou o professor, de forma gradual, até se tornarem autônomas e prontas

para desenvolver habilidades mais complexas (BLAIR; DIAMOND, 2008; CENTER ON THE

DEVELOPING CHILD AT HARVARD UNIVERSITY - CDCHU, 2011).

As FE têm um longo curso desenvolvimental da infância até a vida adulta, acompanhando

as mudanças estruturais e funcionais dos sistemas neurais relacionadas ao CPF. Destaca-se o rápido

desenvolvimento que ocorre na idade pré-escolar, especificamente entre 2 e 5 anos (CARLSON;

ZELAZO; FAJA, 2013). De maneira geral, foram identificados ganhos em MT, CI e FC,

permitindo às crianças maior controle cognitivo, automaticidade e eficiência no funcionamento

executivo nessa fase (ZELAZO et al., 2013).

1.2. Funções Executivas a serviço da autorregulação

Conforme descrito anteriormente, alguns autores (HOFMANN; SCHMEICHEL;

BADDELEY, 2012; ZELAZO; CARLSON, 2012) sugerem que as FE são processos cognitivos

que subservem a AR. Especificamente o estudo de revisão de Hofmann, Schmeichel e Baddeley

(2012) se baseia em quatro proposições a respeito da relação entre FE e AR: 1. Os três componentes

das FE (CI, MT e FC) subservem mecanismos importantes do comportamento direcionado a metas

(AR); 2. A MT, geralmente estudada como uma FE por muitas pesquisas, pode estar relacionada

também na regulação de respostas emocionais, por exemplo na regulação de desejos e emoções

indesejadas; 3. Uma queda temporária do funcionamento executivo (e.g. mal funcionamento da

MT no dia-a-dia) pode ser um mecanismo comum no centro de vários fatores de risco situacionais

que contribuem para o fracasso da AR (e.g. sobrecarga cognitiva por excesso de trabalho); 4. Como

há evidências de que as FE podem ser treinadas, a melhora nas FE pode impactar na melhora da

AR comportamental. No presente item, serão apresentadas as proposições 1 e 2, indicando como

os três componentes de MT, CI e FC, classicamente abordados como componentes das FE, podem

estar relacionados à AR.

Hofmann, Schmeichel e Baddeley (2012) e considerando a característica de

comportamentos direcionados a metas da AR, a MT pode subservi-la inicialmente na manutenção/

representação ativa dos objetivos a serem cumpridos e dos meios para alcançá-los (KANE et al.,

2001). Também há evidências (KANE et al., 2001) de que a MT auxilia no exercício da atenção

12

executiva, ou seja, na capacidade de permanecer focado no objetivo autorregulatório, mesmo em

detrimento de outros estímulos competidores mais interessantes/ tentadores, que poderiam ocupar

espaço na MT no lugar dos objetivos a serem alcançados. Essa atenção executiva bem-sucedida

auxilia na “blindagem” de objetivos em detrimento de objetivos competitivos ou outras distrações,

agindo como uma forma passiva de CI. A “blindagem” de objetivos ocorre de maneira bem-

sucedida em indivíduos que têm uma boa MT, ou seja, as pessoas tendem a se comportar de maneira

mais coerente aos seus objetivos (e.g. pessoas com boa MT tendem a resistir à tentação de comer

um doce, enquanto pessoas com pobre MT tendem a agir de forma mais impulsiva e comer o doce)

(HOFMANN et al., 2008). A capacidade de supressão de pensamentos ruminativos também se

encontra relacionada à MT. Indivíduos com boa MT, tendem a controlar seus próprios pensamentos

(e.g. direcionar a atenção para conteúdos mentais alternativos) a fim de atingir seus objetivos,

agindo de maneira mais autorregulada do que indivíduos que se deixam levar pelos pensamentos

ruminativos (BREWIN; BEATON, 2002; BREWIN; SMART, 2005). Por fim, além das evidências

das contribuições da MT para o desempenho cognitivo e outros desafios intelectuais, ela parece

auxiliar em várias etapas da RE (GROSS, 1998), incluindo reavaliação cognitiva e regulação da

experiência emocional de acordo com os padrões (SCHMEICHEL; DEMAREE, 2010;

SCHMEICHEL; DEMAREE, 2008; RIEDIGER et al., 2011) - e.g. supressão da raiva sobre a

provocação (HOFMANN et al., 2008).

No estudo de Hofmann, Schmeichel e Baddeley (2012), alguns aspectos destacados pelos

autores de como a MT subserve a AR, se relacionam também a aspectos ligados ao CI (inibição da

atenção, inibição cognitiva e inibição de respostas), segundo a descrição de Diamond (2013). De

fato, conforme descrito no estudo de revisão de Diamond (2013) geralmente os componentes de

MT e CI co-ocorrem, se suportando de forma bidirecional. Logo, o CI contribui para a AR bem-

sucedida na inibição ou substituição de respostas comportamentais e/ou emocionais (e.g. maus

hábitos e/ou impulsos) incompatíveis com objetivos estabelecidos e a respostas socioemocionais

adaptativas. O CI pode ser ativo (e.g. não comer o doce quando se está de dieta) ou passivo (e.g.

comer uma fruta quando se está de dieta). Tanto o controle inibitório ativo quanto o passivo

influenciam o desempenho da AR comportamental, contribuindo para atingir os objetivos

estabelecidos com comportamentos emocionais adaptados ao contexto (HOFMANN;

SCHMEICHEL; BADDELEY, 2012).

Hofmann, Schmeichel e Baddeley (2012) destacam que, embora haja poucos trabalhos

13

mostrando a sua relação com a AR, há algumas evidências de que a FC também subserve a AR

bem-sucedida. Enquanto MT e CI contribuem para manter o comportamento autorregulado

direcionado a metas, de maneira mais rígida, a FC parece contribuir de duas formas diferentes:

mudança de meios (estratégias ou recursos) para atingir os objetivos e/ou a flexibilização do

objetivo estabelecido de forma temporária, em objetivos de longo prazo, como forma de

gratificação de curto prazo (e.g. se permitir uma sobremesa de vez em quando, após ter conseguido

emagrecer com a dieta). Apesar de ser uma estratégia positiva de motivação é necessário haver o

equilíbrio para que o comportamento seja mantido a fim de se alcançar o objetivo. Esse equilíbrio

adaptativo é influenciado por aspectos motivacionais e socioculturais, o que carece de mais

pesquisas para esclarecer essa relação (HOFMANN; SCHMEICHEL; BADDELEY, 2012).

Tendo em vista a escassez de estudos investigando as contribuições da FC para a AR, o

estudo de Martins et al. (2014) investigou o papel das FE (especificamente CI e FC - set shifiting)

na compreensão emocional/ compreensão de emoções (CE) em crianças pré-escolares. A

identificação, previsão e explicação de emoções em relação a si mesmas e aos outros são

habilidades relacionadas à CE (HARRIS, 2008), as quais são essenciais para a RE – habilidade que

será descrita de forma mais detalhada no próximo item. No estudo de Martins et al. (2014) foram

avaliadas 75 crianças com idade média de 4 anos, sendo 52% meninos. Controlando o nível de

inteligência (QI), habilidades de linguagem e de teoria da mente, o estudo verificou que a FC

(especificamente set shifiting) foi preditora da capacidade de compreensão emocional nas crianças.

Tal resultado sugere que a capacidade de FC (especificamente set shifiting) está ligada as diferenças

individuais na compreensão das causas situacionais da emoção pelas crianças, ainda em idade

escolar. Considerando a importância de habilidades ligadas a RE, tal como a CE, para

comportamentos adaptativos, tais conceitos serão apresentados e detalhados no próximo item.

1.3. Regulação emocional

A regulação emocional (RE) tem sido alvo de estudos de pesquisadores, em sua maioria,

da psicologia clínica e do desenvolvimento com ênfase no funcionamento socioemocional infantil

(e.g. estudos sobre desajuste infantil - EISENBERG; SPINRAD; EGGUM, 2010; estudos sobre

temperamento - ROTHBART; BATES 2006). Embora estudada por áreas de pesquisa semelhantes,

parece haver falta de consenso sobre a definição de seu conceito (COLE; MARTIN; DENNIS,

2004; COLE et al., 2009; EISENBERG; SPINRAD, 2004), ocasionando utilização de diferentes

14

terminologias e possíveis sobreposições com o conceito de AR (EISENBERG; ZHOU, 2016).

No modelo bidirecional da AR (e.g. URSACHE; BLAIR; RAVER, 2012, p. 123), a RE está

relacionada a aspectos emocionais; mais especificamente, refere-se à modulação intra e

interpessoal da emoção. Os estudos de Eisenberg (EISENBERG; HOFER; VAUGHAN, 2007;

EISENBERG; SPINRAD, 2004; EISENBERG; SPINRAD; EGGUM, 2010; EISENBERG;

ZHOU, 2016) geralmente utilizam o termo “AR relacionada à emoção” considerando os “[...]

processos utilizados para gerenciar e mudar se, quando e como (ex. a intensidade) uma pessoa

experiencia emoções e estados fisiológicos e motivacionais relacionados a emoções, assim como

as emoções são expressadas comportalmente” (EISENBERG; HOFER; VAUGHAN, 2007, p.288).

As autoras (EISENBERG; HOFER; VAUGHAN, 2007) indicam que, além de utilizar esses

processos para mudar o seu próprio estado mental, a “AR relacionada à emoção” permite prevenir

ou iniciar uma resposta emocional, modificar o significado de um evento para si e modular a

expressão do comportamento da emoção (e.g. através de dicas verbais ou não verbais), a serviço

da adaptação biológica e social e para atingir objetivos. Considerando tais características observa-

se sobreposição parcial do termo “AR relacionada à emoção” com a definição de AR adotada no

presente trabalho (e.g. na adaptação social e no comportamento direcionado a metas), embora a RE

(aqui descrita como “AR relacionada à emoção”) seja apenas uma parte/ componente da AR,

segundo o modelo bidirecional de Blair e Ursache (2011) e Blair (2016).

A fim de auxiliar na diferenciação entre os conceitos relacionados à RE, os estudos de

Eisenberg (e.g. EISENBERG; SPINRAD, 2004; EISENBERG; HOFER; VAUGHAN, 2007)

propõem uma discussão sobre os processos regulação/ controle intrínseco x extrínseco (e.g. ser

capaz de regular a emoção em si mesmo – chamam de AR x conseguir regular a emoção através

dos esforços de outros – chamam de RE), regulação/ controle voluntário/ com esforço x controle

menos voluntário (e.g. controle top down/ effortful control x sistema reativo) e se a RE inclui

somente a regulação das emoções ou se envolve a regulação de comportamentos associados

externamente.

Izard et al. (2011) destacam algumas habilidades que auxiliam no desenvolvimento da RE,

o conhecimento de emoções (CE) – que foi citado anteriormente no estudo de Martins et al. (2014)

– e a utilização de emoções (UE). De maneira geral, o CE consiste na compreensão precisa das

expressões, sentimentos e funções das emoções discretas básicas (alegria, raiva, tristeza, medo e

nojo) e a UE consiste nos processos envolvidos na utilização adaptativa de excitação emocional.

15

Em particular o CE envolve as habilidades de reconhecer emoções em contextos diversos (e.g.

expressões faciais, vocais, corporais e musicais), nomear emoções, identificar suas causas

ativadoras em si mesmo e nos outros e compreender a relação emoção-motivação-comportamento,

entre outras (IZARD, 2001). Já a RE envolve os “[...] processos neurais, cognitivos e

comportamentais que sustentam, amplificam ou atenuam a excitação emocional e as tendências

sentimentais/ motivacionais, cognitivas e de ação” (IZARD et al., 2011, p.45).

O CE permite o exercício do controle sobre a excitação emocional e a subsequente cognição

e ação motivada pela emoção e a RE mediada pelo CE deriva da interação contínua entre a emoção

e os processos cognitivos (predominantemente linguagem). Assim, o CE e a RE parecem facilitar

a comunicação social adaptativa e o desenvolvimento de relações interpessoais construtivas. Por

exemplo, a capacidade de reconhecer e compreender as expressões emocionais dos outros permite

inferir/ antecipar sobre os sentimentos/ motivações e intenções em relação a uma interação social.

Tal antecipação desempenha um papel na geração e manutenção de aspectos positivos e na

diminuição de aspectos negativos das interações sociais cotidianas. Ou seja, o aumento potencial

do pensamento antecipatório gerado pelo nível de CE contribui para a própria RE. Assim, crianças

com o nível de CE apropriado para a idade devem ser capazes não só de associar sentimentos, por

exemplo, de raiva com expressões emocionais (e.g. a testa franzida de outra criança e olhos

estreitos), mas também devem entender que ela pode ter intenções comportamentais agressivas

(IZARD et al., 2011) (e.g. ela poderá gritar comigo ou me empurrar).

Há evidências de que quanto maior o CE, maior a RE em crianças pré-escolares (IZARD et

al., 2011) e que tais resultados mediaram os efeitos positivos de uma intervenção emocional no

desenvolvimento da competência social (IZARD et al., 2008). Desta forma, apesar da expressão

de emoções e da RE (extrínseca) ocorrer em idades precoces (0 a 2 anos de idade), após a aquisição

da linguagem, a CE parece funcionar como um fator importante (embora não necessariamente o

único) na RE. De fato, o aprimoramento das habilidades de linguagem de crianças pré-escolares

contribui de forma importante para o desenvolvimento do CE como uma ferramenta de

comunicação. Através da linguagem a criança é capaz de, além de nomear as emoções,

compreendê-las a fim de utilizá-las de forma adequada (IZARD et al., 2011).

O desenvolvimento das habilidades de CE e RE sofre grande influência do ambiente social

e do clima emocional da criança e da pré-escola. A aprendizagem dessas habilidades ocorre

inicialmente através da modelação da expressão emocional, de falas e ações relacionadas à emoção

16

de pais, cuidadores e professores. Na pré-escola as intervenções com finalidade de estimulação

dessas habilidades devem focar inicialmente em práticas e atividades que visem ensinar o

reconhecimento e a nomeação de emoções a fim de ajudar a controlar as respostas neurobiológicas

associadas (IZARD et al., 2011), também devem incluir o aprendizado das funções das emoções e

suas consequências positivas e negativas associadas (IZARD et al., 2008) e posteriormente devem

auxiliar no retardamento de processos tipicamente rápidos em experiências básicas de emoção (e.g.

aprender a inibir respostas preponderantes - IZARD et al., 2011).

1.4. Regulação emocional a serviço da autorregulação

Retomando o modelo bidirecional da AR (e.g. BLAIR, 2016), a AR é definida como a

“gestão essencialmente intencional de excitação ou atividade nos sistemas de atenção, emoção e

resposta ao estresse, de forma a facilitar o uso de habilidades de FE no serviço de ações

direcionadas a objetivos” (URSACHE; BLAIR; RAVER, 2012, p. 123). Este modelo propõe que

o desenvolvimento da AR ocorre numa relação bidirecional entre RE e FE. Logo, conforme

processos descritos anteriormente, as FE são os componentes top down da AR, importantes para

estimular a motivação (níveis moderados de excitação emocional e fisiológica que acompanham o

interesse e o engajamento) e para o esforço no processamento de informações em uma tarefa

complexa. Porém, as FE estão reciprocamente relacionadas aos processos bottom up, menos

intencionais e mais automáticos das respostas ao ambiente através de sistemas de atenção, emoção

e resposta ao estresse (URSACHE; BLAIR; RAVER, 2012), os quais incluem a RE (que envolve

processos bottow up – mais reativos e também processos top down).

Uma forma de compreender melhor essa relação entre processos top down e bottom up da

AR pode ser explicada pelas diferentes formas de ativação de informações no cérebro. As emoções

são ativadas de formas diferentes no cérebro. Ochsner et al. (2009) descobriram que emoções

básicas ativam mais processos bottom up (e.g. amígdala) do que processos top down. Quando uma

emoção básica ocorre, ela geralmente é ativada rápida, automática e inconscientemente (IZARD et

al., 2011). Já emoções típicas no cotidiano da vida adulta (também chamado de esquemas de

emoções, que são processos afetivos em interação com processos cognitivos de ordem superior,

menos reativos) ativam mais processos top down (e.g. córtex orbito frontal) do que processos

bottom up (OCHSNER et al., 2009).

Considerando a neurobiologia das FE e da RE, parece que a AR sofre influência de

17

processos bidirecionais top down e bottom up. Assim, as experiências vividas pelas crianças em

casa e na escola estimulam os níveis de reatividade emocional, controle de atenção e resposta ao

estresse (mais ligados aos processos bottom up) que podem ser propícios ou não ao

desenvolvimento e utilização de suas FE, e como consequência, para sua AR. Crianças com altos

níveis de excitação emocional, da atenção e de sistemas de resposta ao estresse, tendem a ter

respostas mais reativas e menos reflexivas, impactando no adequado funcionamento executivo

(URSACHE; BLAIR; RAVER, 2012), na realização dos objetivos e na adaptação social, ou seja,

na sua AR.

18

2. A IMPORTÂNCIA DA AUTORREGULAÇÃO EM DIFERENTES CONTEXTOS

Apesar do presente estudo ter sido desenvolvido com crianças de desenvolvimento típico,

dentro da linha de pesquisa sobre ‘políticas e formas de atendimento em educação, psicologia e

saúde’, é importante ressaltar que faz parte de um programa de pós-graduação stricto sensu voltado

aos distúrbios do desenvolvimento. Nesse sentido, há evidências de que algumas habilidades de

AR (e.g. RE, FE e seus respectivos componentes ou habilidades) em pré-escolares predizem

sintomas de Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade - TDAH (SJOWALL et al., 2017),

índices de saúde mental (e.g. TDAH, transtorno de conduta, transtornos de ansiedade -

WOODWARD et al., 2017), além de problemas de comportamento e risco social (WOODWARD

et al., 2017).

Sjowall et al. (2017) avaliaram 128 crianças (49% meninos) entre 5 anos e 3 meses (DP =

1,2 meses) e 6 anos e 7 meses (DP = 1,17 meses) de idade com o objetivo de investigar se os

déficits neuropsicológicos na pré-escola prediriam sintomas de TDAH e desempenho acadêmico

na adolescência (aos 18 anos de idade). Foram utilizadas diversas medidas, entre testes de

desempenho e questionário respondido por pais e professores. Os participantes foram avaliados aos

5 anos de idade com medidas de inibição de resposta e variabilidade no tempo de reação (tarefa do

tipo Go-No/Go de Berlin e Bohlin, 2002), aos 6 anos e meio com medidas de controle de

interferência (tarefa de Stroop Semântico de Berlin e Bohlin, 2002), MT (Teste de Movimento com

as mãos de Kaufman - Kaufman & Kaufman, 1983), funcionamento emocional (Questionário da

Emoção de Rydell, Berlin e Bohlin, 2003 – respondido pelos pais) e sintomas de TDAH (versão

abreviada da Escala de Conners de Conners, 1990 - respondido pelos professores) e aos 18 anos

com medidas de sintomas de TDAH (Escala de Avaliação de TDAH IV de DuPaul et al., 1998 -

respondido pelos professores) e desempenho acadêmico (média de notas relatada pelos pais e pelos

adolescentes). De maneira geral, Sjowall et al., 2017 verificaram que, ao controlar sintomas

precoces de TDAH, algumas medidas de FE e RE (MT, variabilidade do tempo de reação,

regulação emocional da alegria, da raiva e a reatividade) se relacionaram significativamente aos

sintomas de TDAH aos 18 anos de idade. Especificamente a medida de regulação emocional da

alegria relacionou-se aos sintomas de desatenção e os sintomas de hiperatividade/ impulsividade

se relacionaram, além desta, à regulação da raiva e a reatividade. Os autores também verificaram

que a MT e a variabilidade do tempo de reação na pré-escola se relacionaram significativamente

ao desempenho acadêmico no final da adolescência. Tais resultados sugerem a importância da

19

avaliação, identificação e intervenção precoce em habilidades para além das FE, incluindo

funcionamento emocional (regulação e reatividade emocional) e variabilidade no tempo de reação,

como medidas protetivas de comportamentos relacionados a sintomas de TDAH e desempenho

acadêmico no futuro.

Outro estudo (WOODWARD et al., 2017) também investigou a relação preditiva entre os

níveis de regulação emocional e comportamental de crianças pré-escolares (aos 2 e aos 4 anos) e

problemas de saúde mental e desempenho acadêmico anos depois (aos 9 anos de idade), porém

com o diferencial de comparar crianças nascidas pré-maturas e a termo. Participaram da amostra

final 207 crianças, sendo 100 pré-maturas. As crianças foram avaliadas com medidas

observacionais da relação entre mãe e filho, testes de desempenho e questionários respondidos

pelos pais. Aos 2 e 4 anos de idade, as crianças foram avaliadas na regulação comportamental e

emocional (observação do comportamento pais-filho em sessão estruturada de 15 minutos,

questionário respondido pelos pais: Emotion Regulation Checklist de Shields e Cicchetti, 1997, e

baterias neuropsicológicas de avaliação do desenvolvimento infantil, como Escalas Bayley 2ª

edição, Escalas Wechsler versão pré-escolar e baterias de avaliação de FE). Aos 9 anos de idade a

saúde mental das crianças foi avaliada através de entrevista de diagnóstico psiquiátrico infantil com

os pais utilizando o Development and Well-Being Assesment (DAWBA de Goodman et al., 2000),

cruzadas com informações dos relatórios dos professores e do banco de dados nacional de saúde e

o diagnóstico foi fechado por um psiquiatra infantil “cego” ao estudo. Ainda aos 9 anos, as crianças

também foram avaliadas no desempenho escolar através de alguns subtestes de linguagem e de

matemática da Bateria Woodcock Johnson-III Tests of Achievement (WOODCOCK; MCGREW;

MATHER, 2001). Como medidas adicionais na avaliação aos 2 anos de idade foram utilizados

Strengths and Difficulties Questionnaire (GOODMAN, 1997) respondido pelos pais, o índice de

desenvolvimento mental da Escala Bayley, avaliação do risco social familiar e da saúde mental da

mãe. Os resultados de Woodward et al. (2017) indicaram que as crianças nascidas prematuras

tiveram piores índices de regulação emocional e comportamental em todas as medidas ao longo

dos três períodos de avaliação. Elas também tiveram maiores sintomas indicativos de transtornos

mentais e atraso educacional aos 9 anos. Em ambos os grupos (prematuros e pré-termos) quanto

piores índices de AR (regulação emocional e comportamental), tanto maiores eram os riscos de

transtornos mentais (especificamente TDAH, transtorno de conduta e transtornos de ansiedade),

problemas comportamentais e risco social. Assim como o estudo de Sjowall et al. (2017), o estudo

20

de Woodward et al. (2017) robustece a importância de avaliação e identificação precoce de

comportamentos de risco para a saúde mental, assim como reforça a importância de promoção de

práticas de intervenção precoces-preventivas em AR, considerando aspectos cognitivos e

emocionais. De fato, a promoção da AR e a prevenção de futuros problemas de comportamento em

pré-escolares diminuem o risco para o diagnóstico posterior de uma psicopatologia (BLAIR;

DIAMOND, 2008).

Para além de predição de sintomas de risco para a saúde mental, de problemas de

comportamento e desempenho escolar na infância e na adolescência, outros estudos de coorte (e.g.

Moffitt et al., 2011; Schweinhart et al., 2005) verificaram o impacto da AR em outros desfechos

da vida (e.g. saúde em geral, nível de prosperidade financeira e segurança pública). Por exemplo,

Moffitt et al (2011) acompanharam 1.037 crianças (52% meninos) nascidas na mesma cidade e no

mesmo ano por 32 anos (taxa de retenção de 96%). Os participantes foram avaliados aos 3, 5, 7, 9,

11, 13, 15, 18, 21, 26 e 32 anos de idade. Na infância foram avaliados em medidas de autocontrole

(classificações observacionais de falta de controle das crianças, relatos de pais e professores sobre

agressividade impulsiva, relatos de pais, professores e autorrelatos de hiperatividade, falta de

persistência, desatenção e impulsividade), classe social (escala com informações de nível

educacional e renda da família, base no censo do país) e QI (Escalas Wechsler), na adolescência

foram avaliados em entrevistas sobre uso de tabaco, qualificação educacional e paternidade

adolescente e na vida adulta foram avaliados com medidas de saúde física (exames físicos e/ou

questionários que investigaram anormalidades metabólicas, condição respiratória, doenças

periodontais, doenças sexualmente transmissíveis, inflamações, dependência e uso de substâncias

químicas e depressão), nível de prosperidade financeira (informações censitárias e/ou questionários

que investigaram índice socioeconômico, renda, criação de filhos monoparental, planejamento e

dificuldades financeiras e nível de criminalidade (condenações criminais). Controladas as variáveis

de QI, gênero, classe social e condições ambientais (família), o estudo identificou que crianças com

melhor autocontrole dos 3 aos 11 anos de idade, tiveram maior propensão a continuar os estudos

na adolescência e menos propensão a fazer escolhas arriscadas ou a se envolver com o uso e

dependência de drogas. Ainda, 30 anos depois os mesmos sujeitos foram reavaliados e os resultados

indicaram que aqueles com melhor autocontrole na infância, tiveram melhor saúde física e mental

do que os demais. Estes resultados reforçam a importância de se promover habilidades de AR na

infância e demonstram seu impacto ao longo da adolescência e vida adulta nos contextos escolar,

21

familiar e social.

Do ponto de vista econômico, o estudo de Heckman (2006) sobre o impacto econômico de

investimentos na pré-escola em comparação a investimentos em outros segmentos (escolares e após

a escola) evidencia a importância de programas de estimulação de habilidades cognitivas (e.g. FE

e algumas habilidades de RE) e não cognitivas (motivação, perseverança e tenacidade) em crianças

pré-escolares desfavorecidas economicamente. Primeiro, considerando a importância do ambiente

e das experiências vividas pela criança na primeira infância (período de 0 a 6 anos), há evidência

de que o nível socioeconômico e o tipo de estimulação precoce de habilidades cognitivas e não

cognitivas provida pela família impacta na vantagem ou desvantagem inicial da criança ao entrar

na escola. Crianças com menores níveis socioeconômicos entram na escola em desvantagem em

relação às crianças com maiores níveis socioeconômicos, havendo o Efeito Matheus ao longo da

trajetória da educação básica. Por exemplo, conforme demonstrado por Heckman (2006), crianças

com diferentes níveis socioeconômicos avaliadas aos 6 anos num teste padronizado de matemática

tenderam a ter trajetórias de desempenho diferentes e discrepantes aos 8, 10 e 12 anos de idade. As

crianças com baixos níveis socioeconômicos, tenderam a piorar o desempenho ao longo dos anos,

enquanto as crianças com altos níveis socioeconômicos, tenderam a melhorar o desempenho ao

longo dos anos. O ideal seria ter então programas de estimulação precoces-preventivos (e.g.

Programa Head Start e o Programa Pré-escolar Perry) para diminuir a desvantagem inicial de

crianças com baixo nível socioeconômico ao entrar na escola. Outro aspecto abordado pelo estudo

de Heckman (2006) foi a relação entre valor investido e retorno financeiro. Foi verificado que a

taxa de retorno econômico do investimento em programas de intervenção precoce para crianças

com baixo nível socioeconômico é muito maior do que intervenções em adolescentes e adultos, e

que a longo prazo, as vantagens obtidas com as intervenções precoces são melhores sustentadas

quando seguidas pela continuação de experiências de aprendizagem de alta qualidade. Tais

resultados poderiam subsidiar a elaboração de políticas públicas educacionais na primeira infância,

visando benefícios em curto e longo prazos, em diversos segmentos da sociedade.

Pensando ainda no impacto do nível socioeconômico para o desenvolvimento de

habilidades de AR (e.g. RE, FE e seus respectivos componentes ou habilidades), Engel de Abreu

et al. (2015) investigaram os efeitos do nível socioeconômico no desenvolvimento das habilidades

de linguagem e FE. Participaram do estudo 355 crianças de 1os e 2 os anos do Ensino Fundamental

I (Idade média = 89 meses) de 17 escolas públicas e privadas (São Paulo: 6 e Salvador: 11). Foram

22

utilizados dados obtidos a partir de testes cognitivos (bateria de testes que avaliou FE –

especificamente MT, FC, CI - e linguagem receptiva e expressiva), bem como entrevistas e

questionários preenchidos por pais (Questionário Brasileiro do Ambiente Infantil – QBAI,

desenvolvido pelos autores para o estudo), professores (questionário sobre o comportamento

infantil, informações sobre o desempenho acadêmico – especificamente linguagem oral, leitura,

escrita, matemática e ciências, e um questionário sobre o funcionamento executivo) e alunos

(escala de depressão infantil). De maneira geral, os resultados evidenciaram que o nível

socioeconômico se encontra fortemente relacionado às habilidades avaliadas, sendo responsável

por mais de 30% da variabilidade nas FE e mais de 50% da variabilidade na linguagem. Dentre os

fatores de nível socioeconômico avaliados, a renda familiar foi a variável mais importante para o

desenvolvimento das FE. Em relação ao desempenho acadêmico, o nível socioeconômico teve

efeito indireto por meio do efeito sobre FE. Contrariando outros achados, o estudo de Engel de

Abreu et al (2015) identificou que o ambiente escolar teve maior impacto sobre FE e linguagem,

em comparação com o ambiente familiar. Tal resultado reforça a ideia de que o acesso precoce a

uma educação de boa qualidade pode remediar alguns dos efeitos negativos que a pobreza exerce

sobre as FE (FE no presente estudo são vistas como habilidades que subservem habilidades de AR).

Os achados de Engel de Abreu et al (2015) foram corroborados pelo estudo de revisão de

Raver (2012) sobre a relação entre o nível de AR das crianças com baixo nível socioeconômico,

ressaltando que mudanças nas relações interpessoais e na qualidade dos estímulos ambientais pode

trazer diversos benefícios. De fato, evidências de estudos experimentais (e.g. RAVER et al. 2008;

RAVER et al. 2011) com amostras controladas randomizadas sugerem que a AR das crianças de

baixo nível socioeconômico é modificável pela intervenção educacional precoce, oferecendo uma

poderosa opção política para reduzir o impacto negativo da pobreza. Sobre as medidas e desfechos

de AR oriundos de pesquisas com programas precoces preventivos em AR, Raver (2012) sugere

que as habilidades de FE e RE devem ser incluídas e que mais pesquisas científicas devem ser

realizadas considerando aspectos neurobiológicos do desenvolvimento infantil, o impacto a longo

prazo do desenvolvimento dessas habilidades para a vida e a diminuição de desigualdades sociais,

educacionais e econômicas.

Considerando os diversos benefícios do desenvolvimento precoce-preventivo das

habilidades de AR (e.g. RE, FE e seus respectivos componentes ou habilidades), a literatura

internacional tem enfatizado o desenvolvimento e a investigação de programas de promoção nessas

23

habilidades em crianças pré-escolares. As evidências têm apoiado a utilidade desses programas

precoce-preventivos, inclusive como meio de evitar problemas futuros (BLAIR; DIAMOND,

2008; RAVER, 2012). Portanto, na próxima seção, serão apresentadas diferentes estratégias de

intervenção em AR.

24

3. ESTRATÉGIAS DE INTERVENÇÃO PARA PROMOÇÃO DE

AUTORREGULAÇÃO

Antes de apresentar as estratégias de intervenção para promoção de AR existentes, é

necessário fazer um esclarecimento. Para alguns autores (e.g. revisão de HOFMANN;

SCHMEICHEL; BADDELEY, 2012) a melhora nas FE por meio de treinamentos específicos (e.g.

MT) pode impactar na melhora da AR comportamental, porém ainda há controvérsias sobre os

efeitos de generalização para o cotidiano.

Nesse sentido, as revisões de Diamond e Lee (2011) e Diamond e Ling (2016) descrevem

diferentes estratégias de estimulação de FE que foram comprovadas como eficazes para crianças,

dentre as quais apenas algumas se mostraram mais eficazes para a generalização para o cotidiano,

pois envolvem a estimulação de outras habilidades (emocionais, sociais e físicas), para além das

FE. Como o enfoque do presente trabalho é pautado na AR, de acordo com o modelo teórico de

AR adotado (modelo teórico bidirecional da AR descrito por Blair e Ursache, 2011, e Blair, 2016),

considerar-se-á que as estratégias de intervenção comprovadas como mais generalizáveis por

Diamond e Lee (2011) e Diamond e Ling (2016), também são estratégias que estimulam AR.

Diamond e Lee (2011) verificaram que seis estratégias de intervenção se mostraram mais

eficazes para a estimulação de FE em crianças de 4 a 12 anos de idade: 1. Treinos

computadorizados (jogos com aumento progressivo de demandas em habilidades específicas,

geralmente MT e CI; e.g. programa CogMed); 2. Jogos em geral (jogos computadorizados ou não,

individualmente ou em grupos, com dificuldade progressiva); 3. Exercícios aeróbicos (e.g. corrida

e pular corda, com dificuldade progressiva) e esportes; 4. Artes marciais e práticas de contemplação

mental/ mindfulness (e.g. taekwondo, meditação e yoga); 5. Currículos escolares (e.g. Programa

Ferramentas da Mente/ Tools of the Mind, de Bodrova e Leong, 2007; Currículo Montessoriano,

de Montessori, 1949); 6. Programas curriculares complementares ou instrução em estratégias (e.g.

Promoting Alternative Thinking Strategies – PATHS, de Kusché; Greenberg, 1994; Chicago

School Readiness Project - CSRP de Raver et al. 2008). Dentre elas, os treinos computadorizados

e jogos em geral parecem não favorecer a transferência de ganhos para outras áreas e situações,

pois houve evidência de melhora nas habilidades treinadas em situações semelhantes apenas. Já a

prática regular de exercícios aeróbicos, apesar de haver evidência de melhora em alguns

componentes de FE, dependendo do tipo do exercício (e.g. em comparação as tradicionais aulas de

educação física, os exercícios aeróbicos melhoraram a FC e criatividade em crianças de 8 a 12

25

anos), parece não ser generalizável para outros componentes ou atividades diárias. E até o momento

da publicação do estudo de Diamond e Lee (2011) não havia evidência dos benefícios dos esportes

para as FE. Em relação à prática de artes marciais e mindfulness, tais atividades parecem beneficiar,

respectivamente, as habilidades de autocontrole, disciplina e atenção sustentada, além de haver

indícios de generalização para outras áreas e situações. Por fim, tanto a implantação dos currículos

escolares quanto os programas curriculares complementares demonstraram melhores condições de

promover transferência de ganhos para outras áreas, uma vez que estimulam os diversos

componentes de FE em contextos mais ecológicos/ reais.

Os currículos escolares diferem dos programas curriculares complementares, pois

envolvem a organização de conteúdos acadêmicos, além de estratégias e atividades de estimulação

de FE (para maior compreensão das similaridades e diferenças entre os dois tipos de programas,

confira a tabela 1, do artigo original de Diamond e Lee, 2011 p. 962). Apesar de diferentes, ambos

os currículos possuem formação de professores para atuação diária de estratégias de estimulação

das FE (em seus diferentes componentes) atrelada ao desenvolvimento de outras habilidades

(cognitivas, sociais e emocionais).

Corroborando os achados de Diamond e Lee (2011), o estudo de revisão sistemática de

Diamond e Ling (2016) confirmou alguns resultados e trouxe novidades sobre a efetividade dos

programas de intervenção em FE. Foram selecionados 84 estudos que estavam de acordo com os

seguintes critérios: a) publicações em inglês de revistas com revisão por pares; b) estudos com

análises para além das correlações, que pudessem determinar causalidade; c) estudos com efeitos

além dos agudos, ou seja, as atividades deveriam ter sido realizadas com certa frequência e não

apenas uma vez; d) estudos com avaliação de benefícios para além das tarefas praticadas na

intervenção, a fim de avaliar a generalização para pelos menos outras atividades semelhantes; e)

deveria conter comparação de grupos (preferencialmente com um GC ativo, ou seja, envolvido em

outra atividade diferente da usual e da intervenção-alvo). De forma geral os resultados sugerem

que realmente os treinos computadorizados não favorecem a transferência de ganhos para outras

áreas e situações do dia-a-dia. Também a prática de atividades físicas ou esportes sem demanda de

FE não melhoram FE e muito menos há efeito de transferência (e.g. andar de bicicleta ergométrica,

esteira ou corrida). Um exemplo de prática de atividade física/ esporte que demanda FE, como CI,

concentração, planejamento e resolução de problemas, é o Taekwondo. O mesmo ocorre para a

prática de yoga, com a atividades complementares de mindfulness. Os currículos escolares,

26

complementos escolares e as artes marciais parecem ser os tipos de intervenção que melhor

beneficiam o desenvolvimento das FE e generalização para outros contextos, pois estimulam mais

de uma habilidade ao mesmo tempo (diversidade), em situações reais da vida diária/ novas

demandas (novidade) e com complexidade crescente (DIAMOND; LING, 2016).

Pensando especificamente na efetividade de intervenções em FE voltadas para crianças pré-

escolares e escolares de desenvolvimento típico, Cardoso et al. (2016) realizaram uma revisão

sistemática para caracterizar estudos empíricos no período entre 2000 e 2016. A amostra final

contou com 19 estudos, tendo como base os seguintes critérios de inclusão: a) estudos empíricos

com humanos; b) amostras de crianças com desenvolvimento típico; c) estudos com intervenções

de estimulação de FE e atenção e; d) publicações em Inglês, Português, Francês ou Espanhol.

Dentre os achados (19), a maioria referia-se a treinos computadorizados (7) e adaptação ou

mudança curricular (7), seguidos de treinos com papel e caneta (3) e somente 2 combinaram

atividades computadorizadas com atividades em papel. Tais resultados foram semelhantes aos

identificados por Diamond e Lee (2011), evidenciando mais uma vez que, diferentemente dos

outros tipos de intervenção analisados (treinos computadorizados, treinos com papel e caneta e

treinos combinados), os programas de adaptação/ mudança curricular demonstraram ganhos nos

diferentes componentes das FE. Além, demonstraram transferência de ganhos para outras áreas e

situações do dia-a-dia, como desempenho acadêmico e competências socioemocionais. Os

programas de adaptação/ mudança curricular analisados por Cardoso et al. (2016) foram: 1. Tools

of the Mind (estudo de Barnett et al., 2008; estudo de Diamond et al., 2007); 2. Sarilhos do Amarelo

– As travessuras do Amarelo (estudo de Rosário et al., 2007); 3. Portfolio program (estudo de

Lizarraga et al., 2003); 4. Head Start REDI program (estudo de Bierman et al., 2008a); 5.

(Des)venturas de Testas (estudo de Rosário et al., 2010); 6. PIAFEx (estudo de Dias e Seabra,

2015a) (a descrição detalhada das características de cada estudo, encontra-se disponível nas tabelas

1, 2 e 3, do artigo original de Cardoso et al., 2016, pp. 5-12).

Mais recentemente, Pandey et al. (2018) realizaram uma revisão sistemática e metanálise

sobre a efetividade das intervenções universais para promoção de AR em crianças e adolescentes

(0 a 19 anos) no período de 1977 a 2017. Além de compilar evidências sobre a efetividade de

intervenções na melhoria de AR, o estudo compilou também resultados distais sociais e de saúde

(como desempenho acadêmico, dependência química, bem-estar, entre outros). A definição de AR

adotada por Pandey et al. (2018) está de acordo com a definição adotada pelo presente trabalho,

27

pois inclui a capacidade intencional de controlar emoções e comportamentos (e.g. ter interações

positivas com os outros, evitar ações inapropriadas ou agressivas, uso das FE) direcionados a

metas. Foram consultadas 8 bases de dados, além de listas de referências e citações dos estudos

incluídos, de acordo com os seguintes critérios de elegibilidade: 1. Estudos com ensaios clínicos

randomizados e ensaios randomizados por cluster; 2. Testagem de efetividade de intervenções

universais destinadas a melhorar a AR em crianças e adolescentes (de 0 a 19 anos); 3. Incluir pelo

menos um desfecho infantil associado às habilidades de AR; e 4. Ter sido publicado revisada por

pares e publicada em inglês. A amostra final foi composta por 50 estudos organizados em 5

categorias, definidas por três dos seis autores da revisão: 1. Intervenções curriculares ou baseadas

em currículos escolares (21 estudos); 2. Intervenções relacionadas à atividade física e exercícios (6

estudos); 3. Intervenções de yoga e mindfulness (8 estudos); 4. Intervenções parentais e familiares

(9 estudos); e 5. Intervenções de habilidades sociais e pessoais (6 estudos) (a descrição detalhada

das características de cada estudo, encontra-se disponível nas tabelas 1 a 5 do material

complementar do estudo de Pandey et al., 2018).

Dentre as intervenções curriculares identificadas no estudo de Pandey et al. (2018), quatro

já haviam sido identificadas entre os estudos de revisão citados anteriormente (CARDOSO et al.,

2016; DIAMOND; LEE, 2011; DIAMOND; LING, 2016). Porém, Pandey et al. (2018) incluíram

algumas novas referências dos estudos de efetividade de tais intervenções curriculares: 1. Tools of

the Mind - estudos de Barnett et al. (2008), Diamond et al. (2007) e Blair e Raver (2014); 2.

Programa Head Start REDI - estudo de Bierman et al. (2008a); 3. Programa PATHS - estudo de

Riggs et al. (2006) e; 4. Programa CSRP - estudo de Raver et al. (2011). Dentre os 21 estudos com

intervenções curriculares identificados por Pandey et al. (2018), 57% (12 estudos) foram aplicados

em crianças pré-escolares, sendo nove estudos com intervenções diferentes e três que repetiram

intervenções anteriores (Programa Tools of the Mind e Programa Red Light, Purple Light).

Como foi alvo de investigação da presente pesquisa uma intervenção precoce preventiva

em AR para crianças pré-escolares, em contexto escolar, a fim de revisar a literatura específica da

área, foi organizado um quadro de caracterização das intervenções identificadas por Pandey et al.

(2018). O Quadro 1 apresenta os nomes das propostas e a identificação quanto ao tipo (currículos

escolares, curriculares complementares e instrução em estratégias), o país de origem, o público-

alvo/ idade, habilidades estimuladas (de acordo com as descrições nos estudos de efetividade dos

programas)/ definição de AR e delineamento dos estudos de verificação de efetividade

28

(objetivo/participantes e principais resultados).

Nota-se que entre as 9 propostas de intervenção caracterizados pelo Quadro 1, quatro são

currículos escolares, três correspondem a programas curriculares complementares, e dois são

propostas de instrução em estratégias pelo professor. Em relação ao país de origem, todos foram

desenvolvidos nos Estados Unidos, com exceção de 1 que foi desenvolvido no Chile. Em relação

ao público-alvo, a maioria foi aplicado em crianças com IM de 4 anos (4 programas) e um foi

aplicado em crianças com IM de 5 anos. Os demais abrangeram crianças entre 2,5/ 3 e 5/ 6 anos de

idade. As definições de AR, assim como as habilidades estimuladas pelos programas e os resultados

variam bastante. Dois programas não definiram explicitamente o termo AR, porém ambos fizeram

menção à capacidade de controle dos impulsos ou autocontrole. Seis programas relacionaram o

conceito de AR às FE, havendo menção ao modelo bidirecional de Blair e Ursache (2011) em dois

deles. Nota-se que, conforme já mencionado anteriormente, que diferentes nomenclaturas foram

utilizadas para definir e avaliar AR (e.g. controle emocional, controle dos impulsos, autocontrole,

controle do esforço, regulação voluntária de emoções e comportamentos), variando em relação à

sua composição (componentes ora cognitivos, ora emocionais ou integrativos) e característica de

comportamento orientado a metas e de adaptabilidade social. Todos os programas elencados no

Quadro 1 tiveram sua efetividade testada por um estudo ou mais, do tipo experimental, conforme

critérios de elegibilidade proposto por Pandey et al. (2018). Dentre os estudos descritos, dois não

identificaram efeito das intervenções propostas (Tominey e McClelland (2011) com o estudo piloto

do Red Light, Purple Light e o estudo de Yoshikawa et al. (2015) com o UBC), sugerindo

necessidade de novos estudos na área.

29

Nome do

programa/ tipo

País de

origem

Público-

Alvo/

idade

Habilidades

estimuladas/

Definição de AR

Estudo de efetividade, objetivo e

participantes

Principais resultados do

estudo na comparação entre

grupos

Tools of the

Mind/ Currículo

Estados

Unidos

Educação

Infantil/ 3

a 5 anos

CI, MT e FC - Diamond et al. (2007)

- Verificar a efetividade do Tools em

comparação ao currículo baseado

em alfabetização já utilizado pela

escola.

- N= 147; GE=85; GC=62; IM=5,1

Maiores ganhos do GE em CI,

MT e FC por meio de testes de

desempenho. Houve

generalização e transferência

de ganhos para medidas

acadêmicas.

AR = sobrepõe-se parcialmente ao conceito de CI, porém inclui o controle emocional

(DIAMOND et al. 2007).

AR e habilidades

preditoras para

matemática,

leitura e escrita

- Barnett et al. (2008)




escola.

- N =274; GE=106; GC=168; IM= 3

(46%) e 4 (54%)

Maiores ganhos do GE na

diminuição dos problemas de

comportamento, por meio de

instrumento de relato/

observação das professoras.

AR = habilidades das crianças para regular seus próprios comportamentos sociais e

cognitivos, para atender, lembrar, planejar e executar objetivos (BARNETT et al., 2008).

AR (incluindo as

FE: CI, MT e

FC) e

habilidades de

alfabetização,

matemática e

ciências

- Blair e Raver (2014)




escola.

-N=759; GE=443; GC=316; IM=não

especificado (follow up após 1 ano)

Maiores ganhos do GE em FE,

raciocínio, controle da atenção

e níveis de alfa amilase e

cortisol. Houve generalização

e transferência de ganhos para

medidas acadêmicas do final

da pré-escola para o 1º ano.

AR = modelo bidirecional de Blair e Ursache (2011), que inclui processos top down e

bottow up (BLAIR; RAVER, 2014).

Quadro 1 - Caracterização dos programas quanto ao tipo, país de origem, público-alvo/ idade, habilidades estimuladas e estudo de

verificação de efetividade.

30

Nome do

programa/ tipo

País de

origem

Público-

Alvo/

idade

Habilidades

estimuladas/

Definição de AR


participantes



grupos

Head Start

REDI/ Currículo

Estados

Unidos

Educação

Infantil/ 4

anos

Habilidades de

pré-alfabetização

e habilidades

socioemocionais

(CPS, RE,

autocontrole e

resolução de

problemas)

- Bierman et al. (2008a)

- Verificar a efetividade de uma

intervenção enriquecida do

Programa Head Start (Head Start

REDI - inclui o Currículo Pré-

escolar do PATHS e dicas parentais)

em comparação à prática usual do

Programa Head Start, em medidas

de FE e prontidão escolar.

- N=356; GE e GC= não

informados; IM=4,49

Maiores ganhos do GE em FE

(MT, CI e FC) e em seguir

orientações. FE foram

preditoras de habilidades de

pré-alfabetização e de

habilidades socioemocionais

(CPS e controle de

agressividade).

AR = “ensinar as crianças a se acalmarem” (BIERMAN et al. (2008a, p.2). Envolve FE,

RE e resolução de problemas. Cita a relação bidirecional entre FE e RE.

Project STAR/

Currículo

Estados

Unidos

Educação

Infantil/ 4

anos

Competência

social, AR,

linguagem,

habilidades

iniciais de

alfabetização

- Kaminski et al. (2002)

- Verificar a efetividade do Projeto

STAR (currículo estruturado,

treinamento de professores e de pais

e visitas domiciliares) na diminuição

de fatores de risco de posterior uso

de substâncias químicas em zonas

rurais que já participam do

Programa Head Start.

- N=146; GE=98 e GC=48; IM=4,0

Maiores ganhos do GE em

competência social,

envolvimento dos pais com a

escola e parentalidade positiva

no 1º ano de intervenção.

Manutenção de ganhos de

parentalidade após o 1º ano de

intervenção. Sem efeito em

AR.

AR = capacidade de monitorar, avaliar e ajustar o comportamento. Envolve controle dos

impulsos, é crítica para o desenvolvimento da competência social e um dos fatores de risco

para posterior uso de substâncias químicas (KAMINSKI et al. (2002).

Quadro 1 – continuidade (parte 1).

31

Nome do

programa/ tipo

País de

origem

Público-

Alvo/

idade

Habilidades

estimuladas/

Definição de AR


participantes



grupos

Al’s Pals: Kids

Making Healthy

Choices

Curriculum/

Complemento

curricular

Estados

Unidos

Educação

Infantil/ 4

anos

Competência

socioemocional

(resiliência: CPS,

resolução de

problemas,

autonomia e

senso de

propósito/ crença

no futuro)

- Lynch, Geller e Schmidt (2004)

- Verificar a efetividade do Al’s Pals

em comparação à prática usual do

Programa Head Start, em

comportamentais do estudo de

Michigan (1996-1997).

- N=399; GE= 218 e GC= 181;

IM=4,6


CPS, mas não em problemas

de comportamento.

AR = inclui autocontrole (e.g. regulação de emoções negativas e comportamentos

agressivos), cumprimento de regras e a expressão do CPS (LYNCH et al., 2004).

Kids in

Transition to

School (KITS) /

Currículo

Estados

Unidos

Educação

Infantil/ 5

anos

Habilidades de

pré-

alfabetização,

habilidades

sociais e AR

- Pears et al. (2004)

- Verificar a efetividade do KITS em

promoção de prontidão escolar em

famílias de baixa renda, em

comparação às práticas usuais das

escolas.

- N=39; GE=25 e GC= 14; IM=5,0


AR, consciência fonológica,

nomeação e reconhecimento

de letras, assim como em

diminuição de problemas de

comportamento.

AR = capacidade de regular voluntariamente e controlar emoções e comportamentos em

diferentes situações (PEARS et al., 2004).


32

Nome do

programa/ tipo

País de

origem

Público-

Alvo/

idade

Habilidades

estimuladas/

Definição de AR


participantes



grupos

CSRP/ Instrução

em estratégias

Estados

Unidos

Educação

Infantil/ 3

a 4 anos

Manejo

comportamental

para os

professores (e.g.

uso de regras e

rotinas mais

claras, reforço

positivo e

condução do

comportamento

negativo, etc.)

- Raver et al. (2011)

- Verificar a efetividade do CSRP na

promoção de AR e impacto na

prontidão escolar em famílias de

baixa renda, em comparação à

prática usual do Programa Head

Start.

- N= 602 (35 classes); GE=18

classes; GC= 17 classes; IM= 4,1

anos

Maiores ganhos do GE em AR

(controle do impulso/ atenção

e FE) e habilidades pré-

acadêmicas (vocabulário,

nomeação de letras e

habilidades matemáticas). A

melhoria das habilidades pré-

acadêmicas foi mediada pela

melhoria nas FE das crianças.

AR = habilidade dos pré-escolares de modular sua atenção e impulsividade. Envolve FE e

controle do esforço/ RE (RAVER et al., 2011).

Peaceful Kids

Early Childhood

Social-

Emotional

Learning

(ECSEL)

Program/

Complemento

curricular

Estados

Unidos

Educação

Infantil/

2,5 a 6

anos

Habilidades

socioemocionais,

cognitivas e de

resolução de

conflitos

- Sandy e Boardman (2000)

- Verificar a efetividade do ECSEL

entre os três grupos.

- N=404 (18 classes); GE1 (treino

para pais, crianças e escola)= 4

classes; GE2 (treino para crianças e

escola)= 8 classes; GC (sem treino)=

4 classes; IM=2,5 a 6 anos

Maiores ganhos do GE1 em

assertividade, cooperação e

autocontrole e reduções

significativas na agressividade

e no comportamento

socialmente retraído das

crianças. Os pais do GE1

também tiveram ganhos nos

estilos parentais.

AR = O termo não foi utilizado pelos autores, mas dentro das habilidades estimuladas

(socioemocionais, cognitivas e de resolução de conflitos), houve a descrição de

autocontrole (=CI) e competência emocional (SANDY; BOARDMAN, 2000).


33

Nome do

programa/ tipo

País de

origem

Público-

Alvo/

idade

Habilidades

estimuladas/

Definição de AR


participantes



grupos

Red Light,

Purple Light/

Complemento

curricular

Estados

Unidos

Educação

Infantil/ 4

a 5 anos

AR

comportamental

- Tominey e McClelland (2011)

- Verificar a efetividade do

programa em AR e habilidades

acadêmicas preliminares.

- N=65; GE= 28 e GC=37; IM=4,5

Sem efeito do programa na

amostra geral, porém houve

ganhos de AR nas crianças do

GE que tiveram baixo

desempenho no pré-teste. E

ganhos do GE em

reconhecimento de letras.

AR comportamental = habilidades essenciais para o planejamento e a execução de

comportamentos orientados a objetivos. Envolve atenção alternada, MT e CI (TOMINEY;

MCCLELLAND (2011).

AR

comportamental

- Schmitt et al. (2015)

- Verificar a efetividade do

programa em AR e habilidades

acadêmicas preliminares, em

comparação à prática usual do

Programa Head Start.

-N=276; GE=126; GC=150; IM=4,3

Maiores ganhos do GE em AR

e das crianças aprendizes de

Inglês (como 2ª língua) do GE

em habilidades matemáticas.

AR comportamental = construto multidimensional que integra as FE (MT, atenção

alternada e CI) na execução de comportamentos (SCHMITT et al., 2015).

Un Buen

Comienzo

(UBC)/

Instrução em

estratégias

Chile

Educação

Infantil/ 4

anos

Manejo

comportamental

para os

professores

Yoshikawa et al. (2015)

- Verificar a efetividade do UBC em

medidas de linguagem,

comportamento e clima em sala.

- N=1.876; GE= 1.033; GC=843;

IM=4,49

Sem efeito do programa nas

crianças, porém houve impacto

positivo sobre práticas

docentes (apoio instrucional e

emocional) e organização da

sala de aula.

AR = O termo não foi definido pelos autores, mas indicaram relação com controle dos

impulsos, atenção e problemas de comportamento (YOSHIKAWA et al., 2015).


34

Alguns estudos e programas, como não atenderam aos critérios de elegibilidade proposto

por Pandey et al. (2018), não constam no Quadro 1. Porém, dada sua relevância em relação aos

efeitos negativos de programas já descritos e ausência de programas latino-americanos, alguns

serão descritos a seguir.

Apesar do programa Tools ser amplamente difundido e aplicado em diversos países

(Estados Unidos, Canadá e Chile – BARON et al., 2017), alguns estudos (FARRAN; WILSON,

2014; LONIGAN.; PHILLIPS, 2012) encontram efeitos negativos do programa. Por exemplo,

Farran e Wilson (2014) realizaram um ensaio randomizado por cluster em 60 classes com crianças

de 4 anos de idade. Participaram 877 crianças, sendo 498 do GE com o Tools e 379 com o currículo

usual da escola. Os autores argumentam que a implementação do Tools não é simples, como outros

currículos (e.g. sistemas de ensino com materiais apostilados). Tal implementação demanda um

treinamento dos professores por dois anos, juntamente com o coaching em sala de aula, para que

eles possam aprofundar o conhecimento sobre os princípios de aprendizagem e desenvolvimento

da criança, bem como ressignificar seus papéis enquanto mediadores da AR das crianças. Neste

sentido, o estudo de Farran e Wilson (2014) seguiu todas as orientações oficiais do Tools, porém

foi identificado que quanto maior a fidedignidade na implementação do programa, tanto menores

foram os ganhos em medidas de desempenho escolar na pré-escola e de AR no primeiro ano. Os

autores hipotetizam que, a aplicação diária do programa é muito exigente (22 atividades diárias),

faltando tempo para reflexões das experiências vividas ou atividades menos dirigidas pelos

professores. Além, que a estrutura do currículo ser bastante complexa e dinâmica, talvez

necessitando de mais de um ou dois anos para apropriação pelo professor e correta aplicação com

os alunos. Tanto Farran e Wilson (2014), quanto Lonigan e Phillips (2012) sugerem uma maior

cautela em relação à generalização de resultados de AR promovida pelo Tools como mediadora de

desfechos acadêmicos das crianças.

Pensando em programas testados na América do Sul, o PIAFEx parece ser o único programa

brasileiro, até a presenta data, que, além de ter sido desenvolvido e empiricamente testado, está

disponível no país e é voltado para estimulação precoce-preventiva de ambas as habilidades (FE e

AR) de crianças pré-escolares (CARDOSO et al., 2016; DIAS; SEABRA, 2013). Há evidências de

que crianças que participaram dos grupos experimentais com o PIAFEx tiveram ao final do ano

letivo, melhores desempenhos em tarefas de FE, leitura e aritmética, do que as crianças dos grupos

controles (DIAS; SEABRA, 2015a, 2015b). Também, verificou-se a manutenção dos ganhos em

35

FE e em medidas de desempenho escolar, além de transferência de ganhos para medidas de

comportamento após 1 ano do término da intervenção (DIAS; SEABRA, 2016).

Apesar de tais achados nacionais, não há ainda um procedimento específico no Brasil para

promoção de AR que abarque atividades específicas de RE, incluindo as habilidades de CE (e.g.

reconhecimento de emoções em contextos diversos, nomeação de emoções, etc.), que tenha sido

testado no contexto educacional em crianças pré-escolares. Portanto, o presente estudo pretendeu

desenvolver um novo programa, o Programa de Intervenção para Promoção de AR (PIPA – DIAS

et al., 2015) e investigar seus efeitos de curto e longo prazo na promoção de habilidades de AR (FE

e RE), comparando crianças pré-escolares do grupo experimental em relação aos controles de

escolas municipais de Educação Infantil de São Paulo.

36

4. OBJETIVOS

4.1. Objetivo geral

Desenvolver e investigar a efetividade de um programa de intervenção para promoção de

autorregulação em crianças pré-escolares.

4.2. Objetivos específicos

a) Desenvolver e classificar em módulos as atividades do PIPA;

b) Investigar os efeitos de curto prazo (após o final da intervenção) do programa de

intervenção em habilidades de autorregulação nas crianças do grupo experimental em

relação aos controles;

c) Investigar os efeitos de longo prazo (follow-up de 1 ano após a intervenção) da intervenção

em habilidades de autorregulação nas crianças.

37

5. MÉTODO

5.1. Participantes

Participaram inicialmente desta pesquisa 189 crianças, com idade média de 4,9 anos (DP =

0,16), sendo 56% meninos, regularmente matriculadas no último ano da Educação Infantil, de duas

escolas públicas municipais da cidade de São Paulo (SP). Em ambas as escolas a distribuição das

crianças nas salas é feita de forma aleatória, organizada pela própria escola. É importante ressaltar

que na comparação de grupos no pré-teste, verificou-se que os grupos eram diferentes. A Tabela 1

apresenta os dados de caracterização da amostra inicial por escola, grupo (experimental e controle),

gênero e idade das crianças autorizadas pelos responsáveis a participar da pesquisa.

Tabela 1. Caracterização da amostra inicial por escola, grupo, gênero e idade dos participantes.

N por

escola

Grupo controle Grupo experimental Idade média em anos

Mas. Fem. Total Mas. Fem. Total IM (DP) Min.-Máx

Escola 1 18 19 37 25 11 36 4,9 (0,20) 4,0-5,0

Escola 2 22 23 45 42 29 71 5,0 (0,13) 4,0-6,0

Total 40 42 82 67 40 107 4,9 (0,16) 4,0-6,0

* Nota: Mas. = gênero masculino; Fem. = gênero feminino; IM= idade média; DP = desvio-

padrão; Min = idade mínima; Máx. = idade máxima.

Analisando a caracterização da amostra, verificou-se que ambas as escolas se situam no

centro de São Paulo e atendem uma população de nível socioeconômico baixo (em sua maioria

entre os níveis C2 e B2, segundo o critério de classificação econômica Brasil (CCEB) pela

Associação Brasileira de Empresas de Pesquisa – ABEP, 2015), incluindo algumas famílias que

vivem em ocupações (edifícios públicos ou privados invadidos ilegalmente). Também verificou-se

empiricamente que em ambas as escolas havia uma parcela de filhos de imigrantes. De fato,

segundo documentos governamentais estaduais (SÃO PAULO, 2018), foram identificados 6.047

estudantes filhos de imigrantes matriculados nas escolas públicas da cidade de SP, sendo 2.872

matriculados nos anos iniciais, num total de 120 diferentes nacionalidades (em sua maioria

bolivianos, seguidos de japoneses, angolanos, haitianos, peruanos, etc.). Em relação ao idioma

materno, tais documentos governamentais estaduais (SÃO PAULO, 2018) verificaram que o

38

espanhol é o idioma materno mais falado entre os filhos de imigantes (6.388 alunos no Estado de

SP) num total de 39 diferentes línguas maternas. Sendo assim, as crianças foram avaliadas

empiricamente na interação com os aplicadores durante a aplicação dos testes no pré-teste, se

conseguiam compreender e se expressar em Língua Portuguesa. As crianças que não conseguiram

compreender e se expressar no idioma materno brasileiro, foram excluídas da amostra, conforme

descrito no item b dos critérios de exclusão do presente estudo.

Ainda analisando a caracterização da amostra, verificou-se que a maioria dos pais declarou

ter baixo nível de escolaridade, sendo 24,1% com ensino fundamental I completo ou ensino

fundamental II incompleto, 20,4% com ensino fundamental I incompleto ou que se declararam

analfabetos, 10,8% com ensino médio completo ou ensino superior incompleto, 7,4% com ensino

fundamental II completo ou ensino médio incompleto, 1,8% com superior completo e 35,5% não

responderam. Sobre o tempo de escolarização das crianças, 27,2% tem até 2 anos de escolarização,

16,6% tem até 3 anos de escolarização, 19% tem até 4 anos de escolarização, 13% tem até 5 anos

de escolarização, 2,9% tem até 1 ano de escolarização e 2,3 % tem acima de anos de escolarização.

Também participaram 10 professores. As referidas escolas têm três turnos de professores:

inicial (7h às 11h), intermediário (11h às 15h) e final (15h às 19h). E as crianças podem se

matricular em um dos dois períodos oferecidos pela escola, manhã (7h às 13h) e tarde (13h às 19h).

Portanto, as crianças têm em cada período dois professores, uma que fica por um período maior de

4h e outra que fica pelo período de 2h (geralmente do meio para o final do período, quando de

manhã, ou do início para o meio do período, quando de tarde).

Os professores que participaram do estudo eram regentes dos turnos inicial ou final dos

períodos da manhã e da tarde. Os professores do período do meio, que ficam parte do turno com a

turma da manhã e parte com a turma da tarde, não participaram da presente pesquisa, a fim de

evitar contaminação dos grupos experimentais. Dentre as dez salas participantes, cinco foram

designadas como Grupo Experimental (GE) e cinco como Grupo Controle (GC), de forma semi-

aleatória. Para tanto, foram consideradas diversas variáveis (adesão, interesse e frequência dos

professores), além de consulta ao trio gestor das escolas, conforme segue:

- Escola 1: nesta escola havia apenas 4 salas do 6º ano, como assim são chamados os últimos

anos da Educação Infantil nas escolas municipais, sendo duas no turno da manhã e duas no

turno da tarde. Como um dos professores da tarde estava de licença-médica, com previsão de

retorno para maio de 2016 e uma das crianças da tarde não obteve autorização por escrito

39

para participar da pesquisa, optou-se por realizar a divisão em GC e GE por turnos, ficando

o turno da tarde como GC e o da manhã como GE. É importante esclarecer que houve apenas

uma única criança que obteve a não autorização por escrito para participar da pesquisa. Os

demais pais que não autorizaram, simplesmente não retornaram os termos de consentimento

preenchidos, ainda que cobrados presencialmente em reuniões, em horários de entrada e saída

das crianças na escola ou mediante envio de bilhetes na agenda escolar.

- Escola 2: nesta escola havia 4 salas do 6º ano da Educação Infantil em cada turno. Todos

os professores foram convidados a participar do projeto, porém, um dos professores da manhã

não aderiu. Todos os professores da tarde aderiram. Portanto, optou-se também por realizar

a divisão em GC e GE por turnos, ficando o turno da manhã como GC e o da tarde como

experimental. Porém, como dois professores da tarde também eram professores no período

da manhã (dobravam período), suas salas da manhã não participaram do estudo, somente as

da tarde. Assim, permaneceram as duas salas da manhã como GC e as quatro da tarde como

GE. Porém, um dos professores da tarde pediu afastamento por período de 3 meses,

inviabilizando sua participação no GE, portanto sua sala tornou-se GC, uma vez que a

formação de professores ainda não havia iniciado.

Dessa forma ambas as escolas tiveram a mesma quantidade de GE e GC, de modo a

controlar variáveis como filosofia educacional e nível socioeconômico. Não houve delimitação de

critérios de inclusão ou de exclusão na amostra de professores participantes, bastando seu aceite

em participar da pesquisa. A descrição de como ocorreu o treinamento dos professores e o

acompanhamento da aplicação do PIPA pelos professores encontra-se na íntegra na Etapa 1 (2016)

do item 5.3. Procedimento do presente Método. A Tabela 2 apresenta a caracterização da amostra

de professores participantes.

40

Tabela 2. Caracterização da amostra de professores participantes.

Escola 1

Formação

Ano

conclusão

graduação

Outros cursos

Tempo docência (meses)

Prof Grupo Total Ed

Infantil

Nesta

escola

1 GE Pedagogia 2005 Especialização 168 36 72

2 GE

Pedagogia,

História e

Administração

2002 Especialização 120 96 36

3 GC Pedagogia 2004 Não 180 96 84

4 GC Pedagogia 2006 Especialização 168 72 60

Escola 2







Como critérios de inclusão na amostra infantil, as crianças deveriam estar regularmente

matriculadas no último ano da Educação Infantil das duas escolas participantes e ter a autorização

dos responsáveis legais para a participação na pesquisa. Do total de 279 crianças matriculadas nas

duas escolas no período de pré-teste, obteve-se a autorização de 189 crianças, 1 recusa e 89 falta

de retorno dos responsáveis.

Foram adotados os seguintes critérios de exclusão da amostra final: a) presença de

desempenho intelectual inferior, identificada pela aplicação da Escala de Maturidade Mental

Colúmbia (percentil menor que 25); b) dificuldade em compreender e se expressar em Língua

Portuguesa (verificado no contato com as crianças durante a aplicação dos testes); c) recusa na

participação da testagem pela criança, mesmo diante de tentativas; d) presença ou suspeita de

diagnóstico de deficiências sensoriais não corrigidas ou problemas de ordem genética, psiquiátrica

ou neurológica, identificadas a partir da aplicação de questionário para pais e consulta aos registros

escolares. Aplicando tais critérios, 17 crianças foram excluídas da amostra, sendo duas pelo critério

41

‘a’, cinco pelo critério ‘b’, duas pelo critério ‘c’ e oito pelo critério ‘d’ (especificamente, duas com

suspeita de mutismo seletivo, três com suspeita de atraso global no desenvolvimento, duas com

diagnóstico de Autismo e um com diagnóstico de Esquizofrenia), totalizando um N de 172 crianças

no pré-teste. A frequência de falta das crianças não foi um critério de exclusão da amostra, pois no

pós-teste realizou-se o levantamento junto às escolas da assiduidade das crianças do GE e não

verificou-se impacto desta variável nas análises realizadas.

Durante as fases de coleta de dados, houve perda de participantes por diferentes motivos.

Do pré para o pós-teste, houve 24 perdas por motivos de transferência de cidade, escola, turno e/

ou sala ou abandono escolar, totalizando 148 crianças. A Tabela 3 apresenta os dados de

caracterização da amostra final por escola, grupo, gênero e idade dos participantes durante o pós-

teste.

Tabela 3. Caracterização da amostra final por escola, grupo, gênero e idade dos participantes

durante o pós-teste.

N por

escola



Escola 1 14 19 33 22 9 31 5,7 (0,47) 5,0-6,0

Escola 2 13 19 32 30 22 52 5,7 (0,47) 5,0-6,0

Total 27 38 65 52 31 83 5,7 (0,47) 5,0-6,0



Do pós-teste para o follow-up, todas as crianças mudaram de escola, pois se matricularam

em escolas que têm o 1º ano do Ensino Fundamental I. A fim de procurar manter a padronização

da amostra e a viabilidade da coleta no prazo estabelecido, novos critérios de inclusão foram

considerados: a) crianças matriculadas em escolas públicas; b) escolas localizadas na região central

de São Paulo. Assim, crianças que se matricularam em escolas particulares e/ou cujas escolas

públicas não estavam localizadas na região central de São Paulo ou que haviam se mudado para

outras cidades, foram excluídas da amostra do follow-up. Houve 47 perdas do pós-teste para o

follow-up considerando os novos critérios, totalizando amostra final de 101 crianças, mas com

variações devido à não resposta de pais e/ou professores em algumas escalas. A Tabela 4 apresenta

42

os dados de caracterização da amostra final por escola, grupo, gênero e idade dos participantes

durante o follow-up.

Tabela 4. Caracterização da amostra final por escola, grupo, gênero e idade dos participantes

durante o follow-up.

N por

escola



Escola 1 7 17 24 13 5 18 6,7 (0,45) 6,0-7,0

Escola 2 10 11 21 18 20 38 6,7 (0,45) 6,0-7,0

Total 17 28 45 31 25 56 6,7 (0,44) 6,0-7,0



5.2. Instrumentos

Foram utilizados dois Termos de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE – Anexos 1 e

2), sendo um para os pais ou responsáveis das crianças e o outro aos responsáveis das instituições

participantes. Além dos TCLE, foram utilizados instrumentos de desempenho nas crianças e

instrumentos de relato, respondido por pais e professores, os quais encontram-se descritos na

sequência. Os testes de desempenho foram aplicados individualmente e os instrumentos de relato

foram aplicados de forma coletiva em reuniões na própria escola. Para aplicação dos testes

computadorizados foram utilizados netbooks LG, monitores de 15 polegadas ELO com função

touch screen, fones de ouvido com microfone (Teste de Stroop Semântico) e suporte para mãos

(Tarefa de Regulação).

5.2.1. Escala de Maturidade Mental Colúmbia (EMMC)

A Escala de Maturidade Mental Colúmbia (EMMC - ALVES; DUARTE, 2001) é um teste

padronizado, de uso restrito aos psicólogos no contexto clínico, que avalia a capacidade geral de

raciocínio não-verbal de crianças entre 3 anos e 6 meses a 9 anos e 11 meses de idade. A EMMC

é composta por 92 pranchas que contém uma série de 3 a 5 figuras concretas ou abstratas em cada.

Cabe a criança escolher qual desenho é diferente ou não se relaciona aos demais, apontando para

43

apenas uma figura que não corresponde ao grupo.

O teste encontra-se organizado em 8 níveis de dificuldade crescente por idade: item A (3

anos e 6 meses a 3 anos e 11 meses) até 55 pranchas; item B (4 anos e 0 meses a 5 anos e 5 meses)

até 62 pranchas; item C (5 anos e 6 meses a 5 anos e 11 meses) de 10 até 74 pranchas; item D (6

anos e 0 meses a 6 anos e 5 meses) de 15 até 74 pranchas; item E (6 anos e 6 meses a 7 anos e 5

meses) de 20 até 77 pranchas; item F (7 anos e 6 meses a 7 anos e 11 meses) de 20 até 85 pranchas;

item G (8 anos e 0 meses a 8 anos e 5 meses) de 27 até 87 pranchas; item H (8 anos e 6 meses a 9

anos e 11 meses) de 27 até 92 pranchas. Dados de precisão e validade para a população brasileira

estão disponíveis em Alves e Duarte (2001). A correção é feita considerando 1 para cada acerto e

o total de acertos pode ser classificado de diferentes formas segundo os dados normativos: a)

Resultado Padrão por Idade (RPI), tendo valores diferentes para escola pública, escola particular e

população geral; b) Percentil; c) Estanino; d) Idade Mental da criança em relação à sua pontuação

no nível do teste. Como a EMMC será utilizado para identificação de crianças com desempenho

intelectual inferior, seguindo um dos critérios de exclusão do estudo, foi utilizada a classificação

por Percentil (< 25) para população geral. O tempo estimado de aplicação é de 20 minutos.

5.2.2. Teste de Stroop Semântico (TSS)

O Teste de Stroop Semântico (TSS – TREVISAN, 2010) é um instrumento

computadorizado e padronizado que avalia a capacidade de controle inibitório (medida pelo

controle de interferência) de crianças entre 3 e 7 anos de idade. O TSS é composto por 40 itens,

sendo 4 itens de treino e 16 itens de teste apresentados em cada uma das duas partes do teste. Na

primeira parte do teste (Parte A) as crianças devem apenas nomear as figuras e na segunda parte

(Parte B), devem nomear de forma oposta as figuras que aparecem na tela. São utilizados dois pares

de figuras correspondentes: sol/ lua e menino/ menina, conforme ilustra a Figura 2.

44

Figura 2: Figuras utilizadas no TSS (sol/ lua e menino/ menina).

Dados de desenvolvimento e validade do TSS para a população brasileira estão disponíveis

em Trevisan (2010). A correção é feita considerando três diferentes medidas: a) escore (média do

total de acertos) nas Partes A e B; b) média do tempo de reação (TR) nas Partes A e B; e c) medida

de interferência tanto em acertos (acertos na Parte B - acertos na Parte A), quanto em TR (TR na

Parte B - TR na Parte A). São considerados como erros (pontuando 0) respostas erradas, omissão

da resposta, silêncio ou quando passa o tempo de exibição da imagem e a criança não responde. O

tempo estimado de aplicação é de 10 minutos. Foram as três diferentes medidas (escore, TR e

interferência) nas Partes A e B.

5.2.3. Tarefa de Regulação (TReg)

A Tarefa de Regulação (TReg – TREVISAN, 2014) é um instrumento computadorizado e

padronizado que avalia a capacidade de controle inibitório (como a capacidade de inibição de

resposta presente no tipo de tarefa Go/ No-Go) e de regulação do estado (como a capacidade de

manter níveis ótimos de esforço mental, motivação e mobilização de energia para realização da

tarefa, medida pela variabilidade no tempo de reação) de crianças e adolescentes entre 4 e 14 anos

45

de idade. A TReg é composta de 168 itens, com quadrados vermelhos ou azuis, sendo que os

estímulos-alvo são os quadrados vermelhos.

A tarefa da criança consiste em apertar um botão que aparece na tela, toda vez que aparecer

o quadrado vermelho (Go) e não apertar quando aparecer o quadrado azul (No-Go). A Figuras 3 e

4 ilustram as telas com os estímulos da TReg.

Figura 3: Ilustração da tela da TReg com o estímulo-alvo (Go).

Figura 4: Ilustração da tela da TReg com o estímulo não-alvo (No-Go).

46

A tarefa é dividida em 4 partes de 40 itens cada e 8 itens de treino. A apresentação dos

estímulos-alvo varia em porcentagem e em velocidade, conforme ilustra o Quadro 2.

Apresentação dos

estímulos-alvo Velocidade

Parte 1 25 % 2000 ms

Parte 2 75 % 1000 ms

Parte 3 25 % 1000 ms

Parte 4 75 % 2000 ms

Quadro 2 - Porcentagem e a velocidade de apresentação dos estímulos-alvo na TReg.

Dados de desenvolvimento e validade da TReg para a população brasileira estão disponíveis

em Trevisan (2014). A correção é feita considerando diferentes medidas nas quatro condições do

teste: média de acertos nos estímulos-alvo (Escore Vermelho/ Go), média de acertos nos estímulos

não-alvo (Escore Azul/ No-go), média total de acertos (Escore Total), média de tempo de reação

nos estímulos-alvo (TR Vermelho/ Go), média de TR nos estímulos não-alvo (TR Azul/ No-go) e

a variabilidade no TR (TR Variabilidade: cálculo do desvio-padrão das médias de acertos nos itens

com estímulo-alvo). A média de variabilidade no TR entre as quatro partes fornece a medida de

regulação, sendo que altos escores nessa tarefa indicam regulação prejudicada (WÅHLSTEDT;

THORELL; BOHLIN, 2009). O tempo estimado de aplicação é de 20 minutos. Foram as seis

medidas (escore Go, escore No-Go, escore total, TR Go, TR No-Go e o TR Variabilidade).

5.2.4 Questionário de Capacidades e Dificuldades (SDQ)

O Questionário de Capacidades e Dificuldades (SDQ – sigla que se refere ao termo em

inglês Strengths and Difficulties Questionnaire publicado originalmente por GOODMAN, 1997) é

um instrumento de relato que avalia problemas de comportamento e rastreia problemas de saúde

mental em crianças e adolescentes entre 4 e 16 anos de idade, segundo relato de pais e professores.

O SDQ é composto por 25 itens, divididos em cinco subescalas com 5 itens em cada: Sintomas

Emocionais (SE), que abrangem sintomas físicos, somáticos e psicológicos observados na criança;

Problemas de Conduta (PC); Hiperatividade (HIP); Problemas de Relacionamento com os Pares

47

(PRP) que abrangem comportamentos não adequados socialmente; e Comportamento Pró-social

(CPS), que abrangem comportamentos adequados socialmente, de forma colaborativa e prestativa

(GOODMAN, 1997). Este instrumento avalia a dificuldade de comportamento da criança em todas

as subescalas (e.g. “Não consegue parar sentado quanto tem que fazer a lição ou comer; mexe-se

muito, esbarrando em coisas, derrubando coisas.”), com exceção da subescala CPS (e.g. “Tem

consideração pelos sentimentos das outras pessoas”.). Portanto, quanto maior sua pontuação nas

subescalas SE, PC, HIP e PRP, tanto maior as dificuldades nesses comportamentos. Já na subescala

CPS, quanto maior sua pontuação, maior sua capacidade de comportamento pró-social.

As respostas assinaladas pelos informantes indicam a veracidade dos comportamentos nas

afirmações de situações observadas no dia-a-dia. O resultado é medido a partir de uma escala tipo

Likert de 3 pontos: 0. Falso; 1. Mais ou menos verdadeiro; 2. Verdadeiro. A correção é feita

somando-se a pontuação para cada subescala, porém antes é necessário inverter alguns itens. Os

itens devem ser invertidos da seguinte forma: 0=2 e 2=0. Na subescala de PC, o item a ser invertido

é o 7; na subescala de PRP, os itens a serem invertidos são 11 e 14; e na subescala de HIP, os itens

a serem invertidos são 21 e 25. Além dos escores por subescalas, é possível calcular o índice total

de problemas de comportamento. Evidências de validade da versão brasileira são encontrados em

Stivanin, Scheuer e Assumpção Jr. (2008) e em Saur e Loureiro (2012). O tempo estimado para

preenchimento é de 5 a 10 minutos. Foram usados os escores brutos em cada um dos domínios e o

total.

5.2.5. Inventário de Funções Executivas, Regulação e Aversão ao adiamento – versão

infantil (IFERA-I)

O Inventário de Funções Executivas, Regulação e Aversão ao adiamento – versão infantil

(IFERA-I/ TREVISAN, 2014) é um instrumento de relato que avalia o nível do funcionamento

executivo de crianças e adolescentes entre 3 e 14 anos de idade, segundo relato de pais e

professores. O IFERA-I foi desenvolvido com o objetivo de avaliar indivíduos com TDAH,

portanto sua estrutura fatorial buscou avaliar 5 fatores: os três componentes das FE e mais duas

habilidades mais relacionadas a déficits em crianças com TDAH: a regulação do estado

(SERGEANT, 2000) e a aversão ao adiamento (SONUGA-BARKE, 2003; SONUGA-BARKE et

al., 2008). Para Sergeant (2000), a regulação do estado relaciona-se com a capacidade de regular a

motivação e o esforço para conseguir alcançar um determinado objetivo. Tal habilidade pode ser

48

avaliada pela variabilidade no tempo de reação durante a realização de tarefas. Quanto maior a

variabilidade no TR, tanto pior a habilidade de regular a motivação e o esforço ao longo da tarefa

(TAMM et al., 2012). Já a aversão à demora relaciona-se com a dificuldade de manter longos

intervalos de espera entre a emissão de resposta e a recompensa. Crianças com pobre capacidade

de aversão à demora preferem escolher tarefas com recompensas mais rápida do que aquelas com

recompensas mais demoradas (SONUGA-BARKE, 2003). Quando não há opção de escolha, elas

podem demonstrar dificuldades atencionais, frustração e maior tempo para realizar a tarefa

(SONUGA-BARKE et al., 2008). Tais conceitos de regulação do estado e a aversão ao adiamento

relacionam-se ao modelo bidirecional da AR (e.g. BLAIR, 2016) utilizado na presente tese, uma

vez que envolvem a gestão de processos bottom-up e top-down para atingir objetivos.

O IFERA-I é composto de 28 itens, divididos em cinco subescalas: Controle Inibitório (CI

- 6 itens), Memória de Trabalho (MT - 6 itens), Flexibilidade Cognitiva (FC - 5 itens), Aversão ao

adiamento (AD - 5 itens) e Regulação do estado (Reg - 6 itens). Este instrumento avalia a

dificuldade da criança nos diferentes domínios em situações, por exemplo, “Quando está no meio

de uma atividade, frequentemente esquece o que estava fazendo”. Portanto, quanto maior sua

pontuação, tanto pior o desempenho no funcionamento executivo e demais habilidades avaliadas.

As respostas assinaladas pelos informantes indicam a frequência da apresentação dos

comportamentos nas situações, medidos a partir de uma escala tipo Likert de 5 pontos: 1. Nunca;

2. Raramente; 3. Às vezes; 4. Frequentemente; 5. Sempre. A correção é feita somando-se a

pontuação para cada subescala e para o escore total. O tempo estimado para preenchimento é de 5

a 10 minutos. Dados de desenvolvimento e validade do IFERA-I para a população brasileira estão

disponíveis em Trevisan, Dias, Berberian, Seabra (submetido). O IFERA-I apresenta dados de

validade de conteúdo, conforme análise de juízes, precisão adequada, bem como validade de

critério, observada em correlação significativa com uma escala que avalia sintomas de TDAH

(MTA-SNAP-IV, MATTOS et al. 2006) (r = 0,62-0,89; p <0.001) e na capacidade de discriminar

crianças com e sem TDAH. Sua estrutura fatorial, conforme respondida por professores, revelaram

cinco fatores. Foram usados os escores brutos em cada um dos domínios e o total.

5.2.6. Emotion Regulation Checklist (ERC)

O Emotion Regulation Checklist (ERC - SHIELDS; CICCHETTI, 1997) é um instrumento

de relato que avalia o nível de regulação emocional de crianças e adolescentes entre 3 e 12 anos de

49

idade, segundo relato de pais e professores. O ERC é composto de 24 itens, porém somente 23

itens são válidos de acordo com os estudos preliminares de adaptação e validação para a cultura

brasileira (REIS et al., 2016). Os 23 itens válidos encontram-se divididos em duas subescalas:

Regulação Emocional (RE – 10 itens) e Labilidade/Negatividade emocional (L/N: 13 itens). A

subescala RE avalia a habilidade das crianças em expressar emoções, empatia e autoconsciência

emocional (e.g. “É uma criança alegre.”; “A criança consegue dizer quando está se sentindo

triste, com raiva ou zangada, com medo ou assustada.”) e a subescala L/N avalia dificuldades da

criança em flexibilidade, desregulação da raiva e labilidade do humor (e.g. “Frustra-se

facilmente.”; “É propensa a explosões de raiva / birra.”).

As respostas assinaladas pelos informantes indicam a frequência da apresentação dos

comportamentos nas situações, medidos a partir de uma escala tipo Likert de 4 pontos: 1. Nunca;

2. Algumas vezes; 3. Frequentemente; 4. Quase sempre. A correção é feita somando-se a pontuação

para cada subescala, porém antes é necessário inverter alguns itens. Os itens devem ser invertidos

da seguinte forma: 1=4, 2=3, 3=2 e 4=1. Na subescala de RE, os itens a serem invertidos são 16,

17 e 18 e na subescala L/N os itens a serem invertidos são 9 e 11. Além dos escores por subescalas,

é possível calcular o nível de regulação emocional total (RE Total). Para tanto, os seguintes itens

devem ser invertidos: 2, 6, 8, 10, 12, 13, 14, 16, 17, 18, 19, 20, 22, 24. Ainda não foram conduzidos

estudos normativos, porém estudos preliminares de adaptação e validação para a cultura brasileira

são encontrados em Reis et al. (2016). O tempo estimado para preenchimento é de 20 minutos.

Foram usados os escores brutos nos dois domínios e o total.

5.2.7. Questionário de Pais (QP)

O Questionário de Pais (QP) objetiva levantar dados para identificação e caracterização da

amostra, segundo relato de pais. É composto por 31 itens, sendo 7 itens de identificação da criança

(nome, série, data de nascimento, gênero, raça, responsável, parentesco do responsável); 16 itens

de identificação dos pais, sendo 8 para cada (nome, data de nascimento, estado civil, escolaridade,

ocupação, horas de trabalho por semana, endereço e telefone); 8 itens sobre o desenvolvimento da

criança (tempo de escolarização, tempo na escola atual, presença de doença/ diagnóstico na criança,

presença de doença/ diagnóstico na família, tratamentos realizados, presença de dificuldade no

desenvolvimento, composição familiar atual e descrição das atividades e companhia da criança).

O QP auxiliará na identificação do critério de exclusão “d” (presença ou suspeita de diagnóstico

50

de deficiências sensoriais não corrigidas ou problemas de ordem genética, psiquiátrica ou

neurológica) da presente pesquisa.

Foi utilizada a versão do QP desenvolvida e disponível por Dias (2013), acrescida do

modelo de questionário para classificação econômica segundo o Critério Brasil, sugerido pela

ABEP (2015). O questionário CCEB é composto por 15 itens, dividido em 12 itens de conforto

(aparelhos domésticos em geral), 2 itens sobre acesso a serviços públicos (água encanada e rua

pavimentada) e 1 item sobre o grau de instrução do chefe de família. Os informantes devem

responder a quantidade de itens de conforto que possuem, se possuem acesso a serviços públicos e

qual o grau de instrução do chefe de família. Para cada resposta dada deve-se consultar o sistema

de pontos elaborado pela ABEP (2015), na qual o maior número de pontos corresponde ao maior

nível socioeconômico, conforme ilustra o Quadro 3.

Classe Pontos Renda média domiciliar

A 45-100 R$ 20.272,56

B1 38-44 R$ 8.695,88

B2 29-37 R$ 4.427,36

C1 23-28 R$ 2.409,01

C2 17-22 R$ 1.446,24

D-E 0-16 R$ 639,78

Quadro 3 - Classificação econômica segundo o Critério Brasil (ABEP, 2015).

Além, os dados do QP e do CCEB auxiliarão a compreender os resultados obtidos,

verificando, por exemplo, se variáveis relacionadas à família ou ao nível socioeconômico

relacionam-se aos resultados das crianças e nos ganhos pós-intervenção. O tempo de

preenchimento é estimado em 10 a 15 minutos.

5.2.8. Questionário de Professores (QProf)

O Questionário de Professores (QProf) é um instrumento de autorrelato que objetiva

levantar dados para identificação e caracterização da amostra de professores. É composto por 10

itens, sendo 4 itens para identificação do professor (nome, série/sala em que trabalha, turno de

51

trabalho e data de nascimento); 2 itens sobre a formação (nível de escolaridade com data de

conclusão e realização de outros cursos, quais e quando); e 4 itens sobre a atuação profissional

(tempo de atuação como professor, tempo de atuação na Educação Infantil, tempo de atuação na

presente escola e outras informações relevantes). Foi utilizada a versão do QP desenvolvida e

disponível por Dias (2013). O tempo de preenchimento é estimado em 5 minutos.

5.2.9. Programa de Intervenção para Promoção de Autorregulação (PIPA)

O PIPA (Dias et al., 2015) é um programa de intervenção precoce-preventiva em

habilidades de AR (RE e FE) que deve ser aplicado pelo professor em contexto escolar para

crianças da Educação Infantil, podendo ser expandido as séries inicias do Ensino Fundamental I.

Na presente pesquisa, o PIPA foi aplicado somente pelos professores às crianças do GE, após

formação inicial.

Conforme esclarecido anteriormente, o PIPA foi desenvolvido no âmbito de um projeto

multicêntrico, logo há alguns estudos em andamento (como este) e alguns resultados preliminares.

Por exemplo, a validade de conteúdo por especialistas do PIPA encontra-se resumidamente

publicada em Muniz et al. (2016); resultados preliminares mostraram efeitos positivos do PIPA em

teoria da mente das crianças pré-escolares que participaram do GE (ARAÚJO et al., 2018);

verificou-se melhoria em regulação do estado, sintomas emocionais e velocidade de processamento

das crianças do GE (ZAUZA, 2018); verificou-se também melhoria nos níveis de estresse dos

professores e no seu comportamento promotor de AR em sala de aula (ZAUZA, 2018). As fases

de elaboração do PIPA e sua organização estruturada encontram-se descritas a seguir.

5.2.9.1. A elaboração do PIPA

Durante o 1º ano da pesquisa, especificamente de agosto a dezembro de 2015, a colaborou-

se nas etapas 1, 2 e 4 de elaboração do PIPA. A Figura 5 apresenta o fluxograma de

desenvolvimento do PIPA.

52

Figura 5 - Fluxograma de desenvolvimento do PIPA

Todas as etapas de elaboração do PIPA tiveram como fundamentação teórica o modelo

bidirecional da AR, segundo Blair e Ursache (2011) e Blair (2016). Além, baseou-se também em

estudos e programas interventivos prévios (BODROVA; LEONG, 2007; DIAS; SEABRA, 2013;

KUYPERS, 2011; RÖTHLISBERGER et al., 2012; TRAVERSO, VITERBORI, USAI, 2015;

WYMAN et al., 2010) e em atividades já existentes, muitas utilizadas no contexto escolar. Cada

uma das etapas compreendeu diferentes ações, conforme ilustra a Figura 5.

A Etapa 1 compreendeu quatro ações: a. Análise da literatura científica da área: pesquisa

não-sistemática nas bases de dados nacionais e internacionais sobre a definição teórica de AR e

seus componentes FE e RE e formas de estimulação, principalmente no contexto escolar; b.

Levantamento de atividades utilizadas na literatura científica da área: pesquisa não-sistemática nas

Levantamento de

atividades utilizadas

na literatura

científica da área

Levantamento de

atividades utilizadas

na prática dos

professores

Seleção e/ou

adaptação das

atividades levantadas

Etapa 1:

Criação de novas

atividades

Descrição

sistemática das

atividades

Alocação em

módulos Etapa 2:

Revisão crítica das atividades por especialistas Etapa 3:

Etapa 4: Reformulação da versão inicial e fechamento do PIPA

Análise da literatura científica da área

53

bases de dados nacionais e internacionais, além de consulta a materiais disponíveis nos mercados

brasileiro e estrangeiro sobre intervenções em AR e construtos relacionados; c. Levantamento de

atividades já existentes, comumente utilizadas em escolas e que possuem demanda sobre

habilidades de AR: pesquisa não-sistemática por meio de entrevistas e encontros com profissionais

da área educacional; e d. Seleção e/ou adaptação das atividades levantadas a partir das demandas

envolvidas por comitê de especialistas (1ª, 3ª e 4ª autoras do PIPA): as atividades foram

classificadas em função do tipo de demanda: RE (e.g. nomear emoções, reconhecer emoções em

diferentes contextos, para modular a expressão do comportamento da emoção) e FE (e.g. prestar

atenção, seguir regras e inibir impulsos). Além disso, foram utilizadas algumas atividades do

PIAFEx (DIAS; SEABRA, 2013), para o qual já há algumas evidências de eficácia em aplicações

prévias no contexto brasileiro em crianças pré-escolares (DIAS; SEABRA, 2015b) e do 1º ano do

Ensino Fundamental (DIAS; SEABRA, 2015a, 2016).

A Etapa 2 compreendeu três outras ações: a. Criação de novas atividades; b. Descrição

sistemática das atividades de forma padronizada: nome da atividade, objetivo, materiais

necessários, descrição, instrução e fechamento; e c. Alocação em módulos a partir do objetivo geral

da atividade. Já as Etapas 3 e 4, compreenderam uma ação cada, respectivamente, ‘Revisão crítica

das atividades por especialistas’ e ‘Reformulação da versão inicial e fechamento do PIPA’.

Participaram da Etapa 3 a segunda, a quinta e a sexta autoras do PIPA, sendo todas profissionais

ligadas às áreas de psicologia e educação e com experiência no trabalho com crianças pré-escolares.

O trabalho na Etapa 3 consistiu em verificar a aplicabilidade do PIPA no contexto de sala de aula

e adequabilidade à faixa etária pretendida, bem como a coerência entre a atividade e seu objetivo

proposto. Muniz et al. (2016) relataram a validade de conteúdo por especialista realizada do PIPA.

A análise do programa foi orientada pelo protocolo de avaliação para os juízes (as atividades

demandavam AR, incluindo a RE?; estavam adequadas para crianças pré-escolares?; havia lógica

sequencial entre as atividades?; as instruções se mostravam claras para o aplicador do PIPA?). A

maioria das atividades foi avaliada como adequada, com concordância entre os três juízes. Para

aquelas em que não houve concordância, procedeu-se à revisão. Ademais, os três especialistas

apontaram sugestões de alterações (reorganização da sequência das atividades; mudança de

atividades entre os módulos; inclusão de novas e/ou modificações em atividades; melhorias nas

instruções para as crianças e o aplicador; construção de uma proposta de cronograma e

esquematização para a implementação do programa). Todas as observações foram analisadas e

54

acatadas pelos autores do PIPA, contribuindo para solidificar a qualidade teórica do programa,

propiciando evidências de validade de conteúdo.

Por fim, a última etapa de elaboração do PIPA compreendeu a reformulação da versão

inicial (alterações e adequações) e fechamento da versão 1, tendo como base os apontamentos

realizados na revisão crítica das atividades por especialistas e também considerando-se a

aplicabilidade das atividades do PIPA em função dos conteúdos e rotina já trabalhados pelos

professores da Educação Infantil. A versão final do PIPA organizada em um caderno de atividades

que foi utilizado no treinamento de professores para posterior aplicação do programa. As etapas de

elaboração da versão 1 do PIPA encontram-se também descritas e publicadas em León et al. (2016).

5.2.9.2. Organização do PIPA

O PIPA é composto por 63 atividades, sendo 59 atividades e 4 estratégias de uso diário

(Aspectos Essenciais). Dentre as 59 atividades, 33 são exclusivas do PIPA, ou seja, foram

desenvolvidas ou adaptadas de acordo com as ‘Etapas 1 e 2’ descritas anteriormente, enfocando

principalmente habilidades de RE. Já as demais atividades, 26 atividades complementares e 4

‘Aspectos Essenciais’, foram retirados e/ou adaptados do PIAFEx (DIAS; SEABRA, 2013),

enfocando principalmente habilidades de FE, conforme descrito no Quadro 4. Um dos diferenciais

do PIPA é, de fato, reunir em um único procedimento atividades que estimulem RE e FE. Nesse

sentido, além de estimular as crianças a prestar atenção, seguir regras, inibir impulsos, planejar, etc

(foco principal do PIAFEx), o PIPA pretende auxiliar a criança a lidar com suas emoções e

expressá-las de forma adequada. Assim, o programa oferece oportunidades para que as crianças

possam reconhecer as emoções, saber nomeá-las e entender o contexto em que podem surgir, e

também conhecer suas consequências.

As atividades do PIPA encontram-se organizadas em 6 módulos específicos, além dos

‘Aspectos Essenciais’ - AE. Os AE referem-se a estratégias que podem ser embutidas em atividades

escolares e usadas como suporte durante as mais diversas situações e conteúdos do dia-a-dia

escolar. São eles: 1. Interação professor-aluno/classe; 2. Uso de mediadores externos; 3. Uso da

fala privada; e 4. Incentivo à Heterorregulação. O AE 1 (Interação professor-aluno/classe) deve ser

incorporado a todas as atividades do PIPA e a toda interação do professor com suas crianças. Já os

AE 2, 3 e 4 são auxiliares e estratégias que devem ser utilizados/ agregados em diversas tarefas do

55

cotidiano escolar. Eles oferecem um suporte externo para que a criança possa controlar e regular

seu comportamento e também suas emoções e pensamentos. Com o tempo, a criança internaliza

esses processos e não precisará mais de uma dica externa que a lembre deles. A partir deste

momento, essas estratégias e auxílios não serão mais necessários. Sugere-se que o professor aplique

estas estratégias e auxílios em quantas situações e atividades forem possíveis e sempre que for

necessário um suporte externo para que a criança execute uma atividade (algo que lhe ajude a

lembrar o que deve fazer, que a auxilie a manter a atenção na tarefa, a inibir comportamentos

inapropriados etc). Sugere-se também que o professor encoraje a criança a fazer uso dos auxílios e

estratégias independentemente, ou seja, inicialmente o professor deve oferecer suporte e instrução,

modelando como a criança fará uso desses recursos, mas, gradativamente, deve permitir à criança

ser mais autônoma.

Por sua vez, os módulos do PIPA contemplam desde atividades mais básicas de

reconhecimento das emoções e de contextos geradores de emoções, até módulos mais complexos

de entendimento das consequências do comportamento, gerenciamento/ controle das emoções e

comportamento, resolução de conflitos interpessoais e regulação durante interação com pares.

Ainda, um módulo específico traz brincadeiras que demandam atenção e inibição de

comportamentos inadequados, estimulando o controle da ação e o seguir de regras. É importante

ressaltar que, assim como outros programas existentes (e.g. Tools, PIAFEx), o PIPA apresenta

atividades lúdicas que podem ser comuns as praticadas pelos professores, principalmente as

brincadeiras livres e jogos - consideradas de conhecimento público, de fácil localização na internet.

Entre os diferenciais do PIPA encontram-se sua estrutura e sistematização, indicação de quais

habilidades são estimuladas em cada atividade, como, com qual frequência e porquê. O Quadro 4

ilustra as atividades, organização do PIPA, objetivos e quantidades de atividades por módulo.

56

Atividade Título Objetivos Quantidade de Atividades

Exclusivas/

PIPA

Retiradas/

PIAFEx

Total

Aspectos

Essenciais

Aspectos Essenciais (adaptado do

PIAFEx - DIAS; SEABRA, 2013)

Estimular a autonomia das crianças

por meio estratégias de uso diário do

professor.

0 4 4

Módulo 1 Reconhecimento de emoções

(inspirado em Kuypers, 2011)

Identificar e nomear emoções em si e

nos outros. 8 0 8

Módulo 2 Compreendendo emoções em

situações contextualizadas

(inspirado em Kuypers, 2011)

Reconhecer emoções em variados

contextos e situações. 4 0 4

Módulo 3 Aprender brincando: prestar

atenção, seguir regras e inibir

comportamentos (Inclui atividades

do Módulo 4 do PIAFEx - DIAS;

SEABRA, 2013)

Estimular o funcionamento

executivo no contexto de

brincadeiras simples. 12 13 25

Módulo 4 Trabalhando com colegas:

oportunidade de exercitar a hétero

e autorregulação (corresponde ao

Módulo 7 do PIAFEx - DIAS;

SEABRA, 2013)

Exercitar a hétero e autorregulação

em atividades em duplas ou grupos

pequenos. 0 6 6

Módulo 5 A brincadeira planejada

(corresponde ao Módulo 10 do

PIAFEx - DIAS; SEABRA, 2013)

Praticar habilidades autorregulatórias

envolvidas num planejamento no

contexto do jogo imaginativo.

0 1 1

Módulo 6 Consequências e controle do

comportamento (Inclui atividades

dos Módulos 5 e 6 do PIAFEx -

DIAS; SEABRA, 2013)

Estimular o controle de impulsos e a

regulação da emoção; e estimular a

antecipação de consequências e

busca de comportamentos mais

apropriados.

9 6 15

Total 33 30 63

Quadro 4 - Organização do PIPA.

57

Todas as atividades do PIPA foram estruturadas de forma sistemática, incluindo as

seguintes informações: nome da atividade, objetivo, material (indicação de materiais necessários

para a sua realização), descrição (descreve o tipo de atividade), instrução (como o professor deve

interagir com as crianças para apresentar e realizar a atividade) e fechamento (estratégias

metacognitivas). Ao final de cada atividade, são sugeridas estratégias metacognitivas a fim de

promover reflexão e futura generalização para outras situações do dia-a-dia das crianças, e também

alguns mediadores externos que podem ser utilizados, dependendo do objetivo de cada atividade

(e.g. para a manutenção das crianças nas duplas, utilize um bambolê ou marcação com fita crepe

ou giz no chão). As Figuras 6a, 6b e 6c ilustram o exemplo de uma atividade estruturada do PIPA.

58

Figura 6a - Exemplo de uma atividade estruturada do PIPA.

59

Figura 6b - Exemplo de uma atividade estruturada do PIPA.

60

Figura 6c - Exemplo de uma atividade estruturada do PIPA.

61

O Módulo 1 contém atividades que incentivam as crianças a identificar e nomear emoções

em si e nos outros através de dicas de expressões faciais, corporais e de prosódia (entonação de

voz). Nos módulos 1 e 2 são trabalhadas as seis emoções consideradas básicas e universais: alegria,

tristeza, raiva, medo, nojo e surpresa. Inicialmente, deve-se trabalhar com apenas uma emoção por

dia.

O Módulo 2 contém atividades que irão trabalhar o reconhecimento de emoções em

variados contextos e situações. Além disso, as atividades estimulam as crianças a se expressarem

sobre suas emoções e sentimentos. Inclui estímulo à compreensão de que duas emoções podem co-

ocorrer ao mesmo tempo e de que, em algumas situações, as pessoas podem demonstrar algo

diferente do que podem estar sentindo.

O Módulo 3 inclui atividades do Módulo 4 do PIAFEx (‘Funções Executivas nas atividades

físicas/motoras’). Também contém atividades que podem substituir ou complementar atividades

de educação física ou outras brincadeiras que envolvem o componente motor. Todas estimulam as

FE no contexto de brincadeiras simples, muitas já conhecidas pelos professores de turmas infantis,

que requerem, por exemplo, que a criança iniba determinado movimento, siga regras ou que preste

atenção a determinado estímulo, perante o qual deve emitir uma resposta. São exemplos das

atividades propostas no Módulo 3 o ‘gato mia’, ‘barra-manteiga’, ‘batata-quente’, entre outros.

Como envolvem o componente motor, é interessante que estas atividades sejam realizadas também

em outros ambientes da escola, pincipalmente os espaços externos (quadra, parque, corredor, etc).

O Módulo 4 corresponde ao Módulo 7 do PIAFEx (‘Trabalhando com colegas’). Contém

atividades que trazem exemplos de implementação de estratégias para estimular FE durante a

administração de ‘conteúdo’. Assim, atividades normalmente realizadas em classes de pré-escola

podem ser adaptadas e modificadas de modo a incorporar estratégias que estimulem FE.

Geralmente são atividades realizadas em duplas ou trios, nas quais cada criança possui um papel

diferente que deve ser desempenhado até o final e envolvem outras habilidades como leitura de

figuras, contagem de histórias, contagem, etc (e.g. na atividade de leitura com figuras, uma criança

será o leitor e a outra o ouvinte. Depois há a inversão de papéis).

O Módulo 5 corresponde ao Módulo 10 do PIAFEx (‘A brincadeira planejada’). Trata-se

de uma atividade muito semelhante à brincadeira livre em que as crianças normalmente se engajam.

Porém, algumas modificações foram realizadas de modo a permitir que este jogo imaginativo sirva

como um meio de prover oportunidades para a criança praticar habilidades autorregulatórias

62

envolvidas num planejamento. As crianças assumem papéis e devem desempenhá-los em

determinados contextos. Os papéis trazem consigo regras implícitas, as quais as crianças devem

seguir, adequando, portanto, seu comportamento à ‘demanda imposta’ pelo papel. Além, a

brincadeira planejada possui 3 etapas: planejamento, execução (brincadeira em si) e avaliação.

Permite estimular diversas habilidades executivas, como MT, FC e CI e, desta forma, praticar

habilidades autorregulatórias nos diversos contextos propiciados pela brincadeira. Diferentemente

das outras atividades, esta demanda maior tempo para sua realização completa.

O Módulo 6 inclui atividades dos Módulos 5 (‘Comunicação e gestão de conflitos’) e 6

(‘Regulando Emoções’) do PIAFEx. Contém atividades que estimulam o controle de impulsos e a

RE através de estratégias utilizadas para auxiliar as crianças a se acalmarem e a lidarem com suas

emoções (e.g. A Tartaruga de Meltzer organizada e divulgada pelo PIAFEx, na qual a criança deve

seguir os passos da tartaruga para se acalmar e aprender a lidar com as emoções que tirem sua RE:

1. Reconhecer a emoção; 2. Parar e pensar; 3. Refletir e respirar fundo três vezes; e 4. Então, pensar

numa solução). Além disso, apresenta atividades que visam estimular a antecipação de

consequências e a flexibilidade na busca de comportamentos alternativos mais apropriados e

adaptativos (e.g. pensar antes de falar e agir). Geralmente os professores podem aproveitar

acontecimentos corriqueiros da sala, entre as próprias crianças (e.g. um desentendimento no parque

ou na fila da refeição), para iniciar uma dessas atividades.

As atividades do programa devem ser implantadas na rotina diária do professor, com

duração de 30 minutos a 1 hora por dia, de segunda-feira a sexta-feira. Todos os módulos, com

exceção do 2 e do 6, podem ser aplicados desde o início da implantação do programa. O módulo 2

deve ser inserido apenas após a primeira semana de implantação do programa, pois as crianças já

terão sido estimuladas a reconhecer e nomear algumas das emoções básicas. O módulo 6 deve ser

inserido apenas após a segunda semana de implantação do programa, pois demandará maior

repertório das crianças para compreender e discutir consequências dos comportamentos e para

aprender estratégias para controlá-los. Os módulos 1 e 2 são os únicos em que é necessário seguir

a sequência na qual as atividades estão apresentadas. Eles servem de base para o trabalho com o

módulo 6 do programa.

Portanto, de forma geral, sugere-se que o professor inicie pelos módulos 1, 3, 4 e 5, sendo

na sequência incluído o módulo 2 e, gradativamente (após tempo aproximado de 2 semanas de

trabalho), vá inserindo atividades do módulo 6. É importante mencionar que, mesmo no caso dos

63

módulos inseridos logo ao início, atividades de todos módulos permearão todo o ano escolar e

mesmo aquelas mais básicas dos módulos 1 e 2 poderão ser retomadas a qualquer momento da

intervenção. Ainda, no caso de o profissional julgar que suas crianças já possuem as habilidades

que os módulos 1 e 2 visam estimular bem desenvolvidas, estas poderão ser implementadas mais

rapidamente. Uma breve descrição dos módulos também se encontra publicadas em León et al.

(2016).

5.3. Procedimento

Inicialmente, como o presente projeto faz parte de uma pesquisa de maior abrangência, este

já havia sido submetido ao Comitê de Ética em Pesquisa do UNIFIEO (CAAE no.

42048414.0.1001.5435). A orientadora e a coorientadora da presente pesquisa participam,

respectivamente, como coordenadora de núcleo e coordenadora geral do estudo principal.

No final do ano de 2015 foi feito contato com escolas municipais de Educação Infantil

próximas à região da UPM, a fim de facilitar o deslocamento de recursos humanos e materiais para

realização do projeto durante um ano letivo. No início do ano letivo de 2016 foram remetidos os

TCLE para os responsáveis das instituições. Neste momento, o estudo dividiu-se em 2 etapas, que

foram realizadas respectivamente em 2016 e em 2017:

- Etapa 1 (2016):

Pré-teste

Esta etapa foi inteiramente conduzida no curso de um ano letivo e dividiu-se em pré-teste,

intervenção e pós-teste. No início do ano, durante o período de pré-teste, foram realizadas reuniões

de pais coletivas com cada sala para apresentação do projeto geral e entrega dos TCLE aos

responsáveis das crianças. Para os ausentes foi enviado um comunicado via agenda das crianças

juntamente com o TCLE, além dos pesquisadores terem se colocado à disposição para

esclarecimento de dúvidas em plantões nos horários de entrada e saída de ambas as escolas.

Paralelamente foi realizada uma reunião de professores coletiva para apresentação do projeto geral

e entrega dos TCLE e QProf. A adesão ao projeto foi voluntária por parte de pais e professores.

Aos responsáveis pelas crianças participantes foi solicitado que respondessem ao QP, SDQ e

IFERA-I de seus filhos (duração média de 30 minutos); e aos professores participantes foi

64

solicitado que respondessem ao IFERA-I, SDQ e ERC dos alunos que tiveram autorização pelos

pais (duração média de 30 minutos). A coleta junto aos professores foi realizada na própria escola

em horário disponibilizado pela coordenação/direção. No pré-teste as crianças participantes foram

avaliadas, individualmente, no EMMC, TSS e TReg. A avaliação foi realizada em sala

disponibilizada pela escola, em 1 sessão de aproximadamente 30 minutos para TReg/ TSS e 1

sessão de aproximadamente 20 minutos para EMMC. Para a coleta dos dados nas avaliações a

doutoranda contou com a ajuda de uma equipe de 14 pessoas, sendo 4 mestrandas da UNIFIEO e

10 voluntários de pesquisa (ex-alunos e atuais dos cursos de Psicologia e pós-graduação em

Psicopedagogia da UPM), todos treinados para a aplicação nos testes, na condição cega em relação

à condição dos grupos (GC x GE). Nesta etapa participaram professores e crianças de todas as

classes, GE e GC, que durou aproximadamente 2 meses (fevereiro e março). Por fim, ainda

participou da etapa de pré-teste um observador cego (sem conhecimento da composição de GC e

GE), com formação em pedagogia, pós-graduação em psicopedagogia e mestre em Distúrbios do

Desenvolvimento pela UPM, que realizou observação em todas as classes participantes do estudo

durante duas horas e meia. A observação pelo observador cego foi realizada por meio de um

protocolo elaborado, apresentado e discutido na dissertação de mestrado de Zauza (2018).

Intervenção – treinamento de professores

A etapa de intervenção teve duração aproximada de 6 meses (abril a junho e agosto a

outubro). O GC foi passivo, ou seja, permaneceu com as atividades normais do currículo escolar,

sem interferência da presente pesquisa. E aos professores do GE foi conduzido treinamento inicial

do PIPA pela aluna responsável pelo presente estudo em parceria com uma integrante da equipe do

projeto aprovado pelo edital nº 44 da CAPES/IAS (Pesquisadora do UNIFIEO). Neste treinamento

inicial, os professores do GE receberam uma apostila com a descrição de todas as atividades do

PIPA e dos cinco módulos do PIAFEx, além de uma caixa com todos os materiais de apoio já

recortados e separados por atividade. Também foram entregues para cada escola uma pasta de uso

comum de materiais de apoio já recortados e separados por atividade, além de objetos e acessórios

para utilizar na ‘Brincadeira Planejada’, entre outras atividades. No treinamento inicial os

professores do GE também receberam suporte teórico a respeito da AR e sua importância para o

funcionamento adequado do indivíduo nos diversos meios em que está inserido. Foram também

instruídas sobre como implementar as atividades do PIPA. Os professores foram orientados a

65

realizar de 2 a 3 atividades diárias junto à sua turma, por período aproximado de 30 minutos a 1h

por dia. Dentre estas atividades, como a ‘Brincadeira Planejada’ do PIAFEx (DIAS; SEABRA,

2013) é a que demanda maior tempo, os professores foram orientados a implementá-la 2 vezes por

semana, por período aproximado de 40 minutos. Este treinamento inicial ocorreu em encontros

nas respectivas escolas, em aproximadamente 5 sessões de 2h cada, totalizando 10h de treinamento.

O treinamento inicial de professores do GE encontra-se apresentado e discutido em detalhes na

dissertação de mestrado de Zauza (2018).

No 2º semestre de 2016, antes do reinício das aulas após o recesso de julho, foi realizado

um novo treinamento com 8 horas de duração. Neste treinamento foram revisados os conceitos

teóricos básicos do PIPA de forma dinâmica e foram dadas sugestões para que eles pudessem

enfocar no 2º semestre. O treinamento foi conduzido novamente pela aluna responsável pelo

presente estudo em parceria com uma integrante da equipe do projeto aprovado pelo edital nº 44

da CAPES/IAS (Pesquisadora do UNIFIEO), juntamente com a orientadora e coorientadora.

Intervenção - acompanhamento

Após o treinamento inicial, os próprios professores passaram a aplicar as atividades de

intervenção, diariamente, em contexto de sala de aula, com a devida supervisão e orientação de

membros da equipe de trabalho, com visitas à escola. A visitas eram 2 vezes por semana em cada

turma, pelo período aproximado de 6 horas cada, incluindo o período em que a professora do GE

estava em sala de aula e o período em que estava na escola para realizar para o planejamento das

atividades. Assim, durante as visitas a equipe de trabalho responsável pela formação e

acompanhamento da implementação das atividades, supervisionava e orientava os professores na

aplicação das atividades no horário de aula com as crianças. Ainda durante as visitas eram

realizados encontros de ‘formação continuada’ com os professores nos horários de planejamento

de aula. Nesses encontros de duração entre 30 minutos e 1 hora, eram esclarecidas as dúvidas

teóricas e de aplicação prática, com o estudo da apostila e planejamento das atividades a serem

realizadas. Nesses encontros também, tanto os professores do GE, quanto os membros da equipe

de trabalho faziam anotações estruturadas ou não das atividades que estavam sendo aplicadas para

verificar a frequência de aplicação diária das atividades pelos professores. Não foi realizado o

controle sistemático da assiduidade dos professores, uma vez que na sua ausência, a equipe de

trabalho procurava aplicar as atividades com as crianças. Porém, conforme mencionado

66

anteriormente, a fidedignidade da implantação do PIPA pelos professores foi verificada por um

juiz cego, segundo procedimento relatado por Zauza (2018). De maneira geral, as médias de ambos

os grupos aumentaram do pré para o pós-tese, porém as médias do GE (Média geral no pós-teste =

19,0) apresentaram-se bem superiores em relação ao GC (Média geral no pós-teste = 11,6).

Pós-teste

Ao término da intervenção, iniciou-se a última etapa do estudo prevista para 2016, o pós-

teste, com a reavaliação das crianças (GE e GC) no TSS e TReg (exceto EMMC) e novo

preenchimento das escalas e questionários por pais (exceto o Qp, incluindo o ERC) e professores

(exceto o QProf), além de nova observação pelo mesmo observador cego que havia participado no

pré-teste. O pós-teste foi realizado com a maioria da equipe que participou da coleta no pré-teste,

pois alguns voluntários não tiveram disponibilidade para auxiliar novamente, então novos

voluntários fizeram parte da equipe. Assim, novo treinamento foi realizado aos novos membros e

a avaliação ocorreu novamente na condição cega em relação à condição dos grupos (GC x GE).

Ainda, no final de 2016 e começo de 2017, foi oferecido o treinamento teórico do PIPA aos demais

professores das escolas participantes, num encontro de 4h para cada escola. Foi também realizado

ao final de 2016 a coleta de relato qualitativo, gravado em áudio para posterior transcrição, para a

análise da satisfação dos professores com o PIPA. Tais dados ainda não foram analisados e fazem

parte da coleta do projeto multicêntrico maior do qual a presente tese faz parte.

- Etapa 2 (2017):

Esta etapa do projeto aconteceu no ano seguinte à implementação do PIPA. Assim, após 1

ano da finalização da intervenção foi realizado o follow-up, com procedimento análogo ao pós-

teste. Portanto, a partir de outubro de 2017, as crianças (GE e GC) foram reavaliadas no TSS e

TReg e foi solicitado novo preenchimento das escalas e questionários por pais (mesmos do pós-

teste) e professores. É importante ressaltar que da Etapa 1 (2016) para a Etapa 2 (2017) do estudo

houve uma mudança de logística da coleta, pois de duas escolas municiais de educação infantil, a

coleta de follow-up ocorreu em sete escolas estaduais de ensino fundamental. As crianças

regularmente matriculadas nas escolas municiais de educação infantil até o final de 2016 foram

automaticamente transferidas para as escolas públicas estaduais de ensino fundamental mais

próximas. Com isso todos os participantes do pós-teste foram transferidos para 15 diferentes

67

escolas públicas. Em agosto de 2017, iniciou-se o contato com as novas escolas a fim de apresentar

a continuidade da pesquisa e verificar se, de fato, as crianças transferidas encontravam-se

regularmente matriculadas. Verificou-se que algumas crianças não se encontravam mais

cadastradas no sistema eletrônico da secretaria estadual de educação, com isso, inferiu-se que elas

mudaram de estado ou país, segundo orientação das secretárias das escolas. Outras crianças foram

transferidas para escolas particulares. Conforme descrito no item ‘participantes’, a fim de manter

a padronização da amostra e a viabilidade da coleta no prazo estabelecido, permaneceram no estudo

de follow-up apenas as crianças que permaneceram regularmente matriculadas em escolas públicas

estaduais de ensino fundamental I localizadas na região central de São Paulo. Assim, o follow-up

ocorreu em sete escolas públicas estaduais e na clínica da UPM, pois uma das escolas (que tinha

apenas uma criança regularmente matriculada) não autorizou a realização da coleta no espaço físico

da escola. O follow-up foi realizado com a minoria da equipe que participou da coleta nas fases

anteriores, devido à falta de disponibilidade para auxiliar novamente de alguns voluntários, então

novos voluntários fizeram parte da equipe. Assim, novo treinamento foi realizado aos novos

membros e a avaliação ocorreu novamente na condição cega em relação à condição dos grupos

(GC x GE).

5.4. Análise de dados

De acordo com os objetivos propostos foram conduzidas as seguintes análises:

a) Análise dos efeitos de curto prazo da intervenção sobre os desempenhos das crianças nas

seguintes medidas: TSS, TReg, SDQ (pais e professores), IFERA-I (pais e professores)

e ERC (professores). Análises iniciais revelaram que os grupos eram diferentes entre si

em algumas medidas no pré-teste, por tal motivo, de modo a considerar tais diferenças

iniciais, foram conduzidas Análises de Covariância mista (Ancova), tendo o grupo (GE

x GC) como fator entre-sujeitos, o tempo (pré-teste x pós-teste) como fator intra-sujeitos,

as medidas em cada instrumento como variáveis dependentes e a pontuação-padrão na

EMMC como covariante. No caso do preenchimento das escalas (ERC, IFERA-I e SDQ),

somente foram conduzidas as análises quando foi mantido o mesmo informante pré e

pós-intervenção; assim, uma das turmas do GC da escola 1 foi excluída das análises

68

específicas com tais instrumentos. Destaca-se que as mesmas análises foram conduzidas

sem o uso da pontuação na EMMC como covariante e os resultados foram semelhantes.

Portanto, optou-se por apresentar as análises de covariância.

b) Análise dos efeitos de longo prazo da intervenção sobre os desempenhos das crianças nas

seguintes medidas: TSS, TReg, SDQ (pais), IFERA-I (pais) e ERC (pais). Para tanto,

foram conduzidas Ancovas, tendo o grupo (GE x GC) como fator entre-sujeitos, o tempo

(pós-teste x follow-up) como fator intra-sujeitos, as medidas em cada instrumento como

variáveis dependentes e a pontuação-padrão na EMMC como covariante. Destaca-se que

não foram conduzidas tais análises para as escalas respondidas pelos professores visto

que houve mudança de ano escolar e, consequentemente, de respondente; logo foram

conduzidas as análises descritas no item c) a seguir.

c) Análise de comparação entre os grupos (GE x GC) no momento de follow-up nos

desempenhos das crianças nas seguintes medidas SDQ (professores), IFERA-I

(professores) e ERC (professores). Para tanto, foram conduzidos Testes t para amostras

independentes entre-sujeitos (GE x GC) no momento follow-up. Destaca-se que para

essas escalas foi usado o teste t apenas no momento de follow-up visto que os informantes

(no caso, os professores) não eram os mesmos dos momentos de pré e pós-intervenção,

dada a mudança de ano escolar.

As análises foram realizadas no software IBM SPSS versão 21.0. Foram excluídos os

valores considerados outliers e extremos, conforme análise descritiva do SPSS feita pelo gráfico

boxplot. Conforme tal análise, os casos identificados como outliers e valores extremos

correspondem aos valores maiores do que 1,5 intervalo interquartil além do percentil 75, ou aos

valores menores do que 1,5 intervalo interquartil abaixo do percentil 25 (KINNEAR; GRAY,

2000). Para tanto, foram usados os desempenhos no pré-teste em cada medida. Com base nisso, os

casos outliers e extremos foram excluídos para todos os momentos (desde o pré-teste até o follow-

up).

O nível de significância adotado foi de 5%. Tanto os resultados significativos (p ≤ 0,05),

quanto os marginalmente significativos (considerando p entre 0,06 e 0,1) foram destacados em

69

negrito. Para estimar o tamanho do efeito da intervenção nas crianças utilizou-se o partial eta

square (ηp²). Foram considerados como tamanhos pequenos os resultados partir de 0,01,

intermediários os resultados a partir de 0,06 e grandes os resultados a partir de 0,14 (KLINE, 2004),

também destacados em itálico.

70

6. RESULTADOS

6.1. Análises dos efeitos de curto prazo da intervenção sobre os desempenhos nos diversos

instrumentos

Conforme descrito no plano de análise, foram conduzidas Ancovas, tendo o grupo (GE x

GC) como fator entre-sujeitos, o tempo (pré-teste x pós-teste) como fator intra-sujeitos, as medidas

em cada instrumento como variáveis dependentes e a pontuação-padrão na EMMC como

covariante.

6.1.1. Análises dos efeitos de curto prazo sobre o Teste de Stroop Semântico (TSS)

Inicialmente foram conduzidas análises descritivas dos desempenhos no TSS. Foram

identificados 31 outliers, conforme critérios descritos na análise de dados, que foram excluídos da

análise descrita a seguir. Posteriormente foi conduzida uma Ancova para cada medida do TSS. A

Tabela 5 sumariza os resultados de médias corrigidas pelas Ancovas e os erros-padrão para os

grupos experimental e controle, nos momentos pré e pós-intervenção.

Tabela 5. Análises descritivas dos desempenhos dos grupos experimental e controle no TSS no pré

e pós-teste corrigidas pela Ancova.

Medidas do TSS

Grupo Experimental Grupo Controle

Pré-teste Pós-teste Pré-teste Pós-teste

Média corrigida (Erro Padrão)

Escore Parte A 0,97 (0,01) 0,98 (0,01) 0,98 (0,01) 0,98 (0,01)

Escore Parte B 0,79 (0,04) 0,91 (0,02) 0,84 (0,04) 0,92 (0,02)

Escore B-A -0,18 (0,04) -0,07 (0,02) -0,13 (0,04) -0,07 (0,02)

TR Parte A 0,51 (0,03) 0,49 (0,03) 0,54 (0,03) 0,46 (0,04)

TR Parte B 1,07 (0,05) 6,04 (2,07) 1,01 (0,05) 0,93 (2,03)

TR B-A 0,57 (0,04) 5,59 (2,08) 0,48 (0,04) 0,47 (2,03)

* Nota: TR = tempo de reação.

A Tabela 6 apresenta as estatísticas inferenciais para as medidas de escore no TSS. Como

pode ser observado, houve apenas efeito principal marginalmente significativo de momento para o

71

escore na Parte B e o escore de interferência B – A, ambos com tamanho de efeito pequeno. Em

termos de escore na Parte B, observa-se que os grupos tiveram maiores escores no momento pós-

intervenção do que no pré. Em termos de escore de interferência B – A, observa-se que ele se

tornou menos negativo após a intervenção, ou seja, os desempenhos na parte B tornaram-se mais

semelhantes aos desempenhos na parte A. Não houve efeito principal de grupo ou interação

significativa entre momento e grupo para nenhuma medida de escore no TSS.

Tabela 6. Estatísticas inferenciais para as medidas de escore no TSS: Escore Parte A, Escore Parte

B e Escore de interferência B-A.

Escore Parte A gl Quadrado médio F p ηp²

Momento 1 0,000 0,249 0,619 0,002

Grupo 1 0,001 0,275 0,601 0,002

Momento*Grupo 1 0,002 1,194 0,277 0,011

Erro (momento) 111 0,002

Escore Parte B

Momento 1 0,157 3,875 0,052 0,034

Grupo 1 0,047 0,635 0,427 0,006

Momento*Grupo 1 0,042 1,030 0,312 0,009


Escore de interferência B-A

Momento 1 0,142 3,683 0,058 0,032

Grupo 1 0,037 0,539 0,464 0,005

Momento*Grupo 1 0,026 0,671 0,415 0,006


A Tabela 7 apresenta as estatísticas inferenciais para as medidas de tempo de reação (TR)

no TSS. Como pode ser observado, não houve principal de momento ou de grupo, e nem interação

significativa entre momento e grupo para nenhuma das medidas no pós-teste.

72

Tabela 7. Estatísticas inferenciais para as medidas de TR no TSS: TR Parte A, TR Parte B e TR de

interferência B-A.

TR Parte A gl Quadrado médio F p ηp²

Momento 1 0,074 2,378 0,126 0,022

Grupo 1 0,000 0,003 0,954 0,000

Momento*Grupo 1 0,052 1,660 0,200 0,016


TR Parte B

Momento 1 0,148 0,718 0,399 0,008

Grupo 1 0,239 0,894 0,347 0,010

Momento*Grupo 1 0,022 0,105 0,747 0,001


TR de interferência B-A

Momento 1 0,136 0,617 0,434 0,007

Grupo 1 0,438 2,262 0,136 0,025

Momento*Grupo 1 8,689 0,000 0,984 0,000


6.1.2. Análises dos efeitos de curto prazo sobre a Tarefa de Regulação (TReg)

Inicialmente foram conduzidas análises descritivas dos desempenhos na TReg. Foram

identificados 21 outliers, conforme critérios descritos na análise de dados, que foram excluídos da

análise descrita a seguir. Posteriormente foi conduzida uma Ancova para cada medida da TReg. A



73

Tabela 8. Análises descritivas dos desempenhos dos grupos experimental e controle na TReg no

pré e pós-teste corrigidas pela Ancova.

Medidas da TReg




Escore Go 0,73 (0,01) 0,81 (0,01) 0,72 (0,02) 0,81 (0,01)

Escore No-Go 0,86 (0,01) 0,88 (0,01) 0,87 (0,01) 0,89 (0,01)

Escore Total 0,79 (0,01) 0,85 (0,01) 0,79 (0,01) 0,85 (0,01)

TR Go 0,61 (0,01) 0,65 (0,01) 0,62 (0,01) 0,65 (0,01)

TR No-Go 0,08 (0,01) 0,07 (0,01) 0,08 (0,01) 0,07 (0,01)

TR Variabilidade 0,47 (0,01) 0,40 (2,01) 0,47 (0,01) 0,41 (2,01)


A Tabela 9 apresenta as estatísticas inferenciais para as medidas de escore na TReg. Como

pode ser observado, houve apenas efeito principal significativo de momento para o Escore No-Go,

com tamanho de efeito pequeno. Também houve efeito principal significativo de momento para o

Escore Total, com tamanho de efeito intermediário. Em ambas as medidas, observa-se que ambos

os grupos tiveram maiores escores no momento pós-intervenção do que no pré. Não houve efeito

principal de grupo ou interação significativa entre momento e grupo para nenhuma medida de

escore na TReg.

74

Tabela 9. Estatísticas inferenciais para as medidas de escore na TReg: Escore Go, Escore No-Go e

Escore Total.

Escore Go gl Quadrado médio F p ηp²

Momento 1 0,016 1,968 0,163 0,017

Grupo 1 0,001 0,040 0,841 0,000

Momento*Grupo 1 0,000 0,038 0,846 0,000


Escore No-Go

Momento 1 0,028 5,287 0,023 0,044

Grupo 1 0,001 0,117 0,733 0,001

Momento*Grupo 1 0,000 0,077 0,782 0,001


Escore Total

Momento 1 0,022 8,304 0,005 0,067

Grupo 1 0,000 0,009 0,926 0,000

Momento*Grupo 1 0,000 0,002 0,961 0,000


A Tabela 10 apresenta as estatísticas inferenciais para as medidas de TR na TReg. Como

pode ser observado, houve apenas efeito principal marginalmente significativo de momento para o

TR No-Go e efeito principal significativo de momento para o TR Variabilidade, ambos com

tamanho de efeito pequeno. Nas duas medidas, observa-se que os grupos ficaram mais rápidos após

a intervenção em comparação ao pré-teste. Não houve efeito principal de grupo ou interação

significativa entre momento e grupo para nenhuma medida de TR na TReg.

75

Tabela 10. Estatísticas inferenciais para as medidas de TR na TReg: TR Go, TR No-Go e TR

Variabilidade.

TR Go gl Quadrado médio F p ηp²

Momento 1 0,008 1,595 0,209 0,014

Grupo 1 0,000 0,018 0,893 0,000

Momento*Grupo 1 0,000 0,008 0,927 0,000


TR No-Go

Momento 1 0,008 3,612 0,060 0,030

Grupo 1 0,001 0,113 0,737 0,001

Momento*Grupo 1 0,001 0,288 0,593 0,002


TR Variabilidade

Momento 1 0,015 4,419 0,038 0,037

Grupo 1 0,001 0,110 0,740 0,001

Momento*Grupo 1 0,000 0,027 0,869 0,000


6.1.3 Análises dos efeitos de curto prazo sobre o Questionário de Capacidades e

Dificuldades (SDQ) respondido pelos pais

Inicialmente foram conduzidas análises descritivas dos desempenhos no SDQ respondido

pelos pais. Foram identificados 10 outliers, conforme critérios descritos na análise de dados, que

foram excluídos da análise descrita a seguir. Posteriormente foi conduzida uma Ancova para cada

medida do SDQ. A Tabela 11 sumariza os resultados de médias corrigidas pelas Ancovas e os

erros-padrão para os grupos experimental e controle, nos momentos pré e pós-intervenção.

76

Tabela 11. Análises descritivas dos desempenhos dos grupos experimental e controle no SDQ

respondido pelos pais no pré e pós-teste corrigidas pela Ancova.

Medidas do SDQ

respondido pelos Pais




Sint. Emocionais (SE) 2,42 (0,26) 2,76 (0,28) 2,62 (0,33) 2,89 (0,35)

Probl. de Conduta (PC) 2,34 (0,24) 1,89 (0,24) 1,86 (0,31) 1,96 (0,31)

Hiperatividade (HIP) 3,56 (0,29) 3,53 (0,30) 3,02 (0,38) 2,60 (0,39)

Prob.de Relacionamento

com os Pares (PRP) 2,35 (0,21) 2,06 (0,20) 1,52 (0,27) 1,63 (0,25)

Comport. Pró-social (CPS) 8,01 (0,24) 7,82 (0,27) 8,93 (0,31) 8,40 (0,35)

Total 10,67 (0,69) 10,24 (0,75) 9,01 (0,88) 9,09 (0,96)

A Tabela 12 apresenta as estatísticas inferenciais para os subtestes e o total no SDQ

respondido pelos pais. Como pode ser observado, houve efeito principal marginalmente

significativo de grupo para o subteste HIP, com tamanho de efeito pequeno. Também houve efeito

principal significativo de grupo para os subtestes PRP e CPS, ambos com tamanho de efeito

pequeno. Em termos de escore nos subtestes HIP e PRP, no geral o grupo experimental teve média

superior ao grupo controle, indicando mais dificuldades comportamentais nessas medidas, segundo

o relato de pais. Em termos de escore no subteste CPS, o grupo controle teve média superior ao

grupo experimental, indicando mais facilidade no comportamento pró-social, segundo o relato de

pais. Não houve efeito principal de momento ou interação significativa entre momento e grupo

para nenhum dos subtestes do SDQ respondido pelos pais.

77

Tabela 12. Estatísticas inferenciais para os subtestes e o total no SDQ respondido pelos pais.

Medidas do

SDQ/ Pais Tipo de efeito gl Quadrado médio F p ηp²

Sintomas

Emocionais (SE)

Momento 1 6,308 2,200 0,141 0,023

Grupo 1 1,199 0,214 0,645 0,002

Momento*Grupo 1 0,039 0,014 0,907 0,000


Problemas de

Conduta (PC)

Momento 1 0,703 0,380 0,539 0,004

Grupo 1 1,798 0,364 0,548 0,004

Momento*Grupo 1 3,386 1,830 0,179 0,020


Hiperatividade

(HIP)

Momento 1 4,338 1,540 0,218 0,016

Grupo 1 24,220 3,160 0,079 0,033

Momento*Grupo 1 1,708 0,606 0,438 0,007


Problemas de

Relacionamento

com os Pares

(PRP)

Momento 1 0,179 0,139 0,711 0,002

Grupo 1 17,625 4,900 0,029 0,051

Momento*Grupo 1 1,837 1,424 0,236 0,015


Comportamento

Pró-social (CPS)

Momento 1 0,037 0,012 0,912 0,000

Grupo 1 25,306 5,257 0,024 0,054

Momento*Grupo 1 1,355 0,449 0,505 0,005


Total

Momento 1 0,713 0,051 0,821 0,001

Grupo 1 87,710 1,866 0,175 0,020

Momento*Grupo 1 2,857 0,206 0,651 0,002


78

6.1.4. Análises dos efeitos de curto prazo sobre o Questionário de Capacidades e

Dificuldades (SDQ) respondido pelos professores

Inicialmente foram conduzidas análises descritivas dos desempenhos no SDQ respondido

pelos professores. Foram identificados 7 outliers, conforme critérios descritos na análise de dados,

que foram excluídos da análise descrita a seguir. Conforme descrito na análise de dados, uma das

turmas do GC da escola 1 foi excluída das análises conduzidas com as escalas preenchidas pelos

professores, visto que houve troca de professoras do pré para o pós-teste devido a licença-

maternidade. Posteriormente foi conduzida uma Ancova para cada medida do SDQ. A Tabela 13

sumariza os resultados de médias corrigidas pelas Ancovas e os erros-padrão para os grupos

experimental e controle, nos momentos pré e pós-intervenção.


respondido pelos professores no pré e pós-teste corrigidas pela Ancova.

Medidas do SDQ respondido

pelos Professores







Prob.de Relacionamento com

os Pares (PRP) 0,88 (0,14) 0,77 (0,14) 0,77 (0,14) 0,98 (0,19)


Total 6,25 (0,60) 5,40 (0,55) 7,76 (0,80) 5,75 (0,73)


respondido pelos professores. Como pode ser observado, houve interação significativa entre

momento e grupo para o subteste HIP, com tamanho de efeito intermediário. Em termos de escore

no subteste HIP, as crianças de ambos os grupos tenderam a diminuir suas dificuldades

comportamentais do pré para o pós-teste, porém o grupo controle apresentou maior progresso (com

79

maior diminuição da pontuação de hiperatividade). Não houve efeito principal significativo de

momento ou de grupo para nenhum dos subtestes do SDQ respondido pelos professores.

Tabela 14. Estatísticas inferenciais para os subtestes e o total no SDQ respondido pelos professores.

Medidas do SDQ/

Professores Tipo de efeito gl

Quadrado

médio F p ηp²

Sintomas

Emocionais (SE)

Momento 1 2,325 1,709 0,194 0,014

Grupo 1 0,850 0,276 0,600 0,002

Momento*Grupo 1 0,136 0,100 0,752 0,001


Problemas de

Conduta (PC)

Momento 1 0,063 0,068 0,795 0,001

Grupo 1 9,410 2,237 0,137 0,019

Momento*Grupo 1 0,508 0,546 0,461 0,005


Hiperatividade

(HIP)

Momento 1 0,434 0,278 0,599 0,002

Grupo 1 6,412 0,529 0,468 0,005

Momento*Grupo 1 19,222 12,340 0,001 0,095


Problemas de

Relacionamento

com os Pares (PRP)

Momento 1 0,779 0,862 0,355 0,007

Grupo 1 0,153 0,071 0,790 0,001

Momento*Grupo 1 1,445 1,600 0,208 0,013


Comportamento

Pró-social (CPS)

Momento 1 0,040 0,013 0,908 0,000

Grupo 1 4,805 0,694 0,407 0,006

Momento*Grupo 1 1,683 0,569 0,452 0,005


Total

Momento 1 7,920 1,133 0,289 0,010

Grupo 1 47,787 1,092 0,298 0,009

Momento*Grupo 1 18,182 2,600 0,110 0,022


80

6.1.5. Análises dos efeitos de curto prazo sobre o Inventário de Funções Executivas,

Regulação e Aversão ao adiamento – versão infantil (IFERA-I) respondido pelos pais

Inicialmente foram conduzidas análises descritivas dos desempenhos no IFERA-I

respondido pelos pais. Foram identificados 4 outliers, conforme critérios descritos na análise de

dados, que foram excluídos da análise descrita a seguir. Posteriormente foi conduzida uma Ancova

para cada medida do IFERA-I. A Tabela 15 sumariza os resultados de médias corrigidas pelas

Ancovas e os erros-padrão para os grupos experimental e controle, nos momentos pré e pós-

intervenção.

Tabela 15. Análises descritivas dos desempenhos dos grupos experimental e controle no IFERA-I

respondido pelos pais no pré e pós-teste corrigidas pela Ancova.

Medidas do IFERA-I

respondido pelos pais




Controle Inibitório (CI) 2,80 (0,11) 2,69 (0,11) 2,50 (0,14) 2,38 (0,14)

Memória de Trabalho (MT) 2,22 (0,10) 2,15 (0,09) 1,97 (0,12) 1,92 (0,11)

Flexibilidade Cognitiva (FC) 2,42 (0,10) 2,33 (0,10) 2,13 (0,13) 2,10 (0,12)

Aversão ao adiamento (AD) 3,32 (0,13) 3,21 (0,14) 3,02 (0,17) 3,03 (0,18)

Regulação (Reg) 2,91 (0,11) 2,78 (0,10) 2,48 (0,14) 2,53 (0,13)

Total 2,73 (0,09) 2,63 (0,09) 2,40 (0,12) 2,38 (0,11)

A Tabela 16 apresenta as estatísticas inferenciais para os subtestes e o total no IFERA-I

respondido pelos pais. Como pode ser observado, houve apenas efeito principal marginalmente

significativo de grupo para os subtestes CI, MT e FC e efeito significativo de grupo para o subteste

Reg e para o Total, todos com tamanho de efeito pequeno. Em todas essas medidas, de forma geral

o grupo experimental teve maior média que o grupo controle, o que demonstra maiores dificuldades

no funcionamento executivo para essas medidas na visão de pais. Também houve efeito principal

significativo de momento para o subteste AD e efeito marginalmente significativo de momento

para o Total, ambos com tamanho pequeno. Em ambas as medidas, os grupos tenderam a diminuir

a média do pré para o pós-teste, evidenciando melhora nas habilidades avaliadas na visão de pais.

81

Não houve interação significativa entre momento e grupo para nenhum dos subtestes do IFERA-I

respondido pelos pais.

Tabela 16. Estatísticas inferenciais para os subtestes e o total no IFERA-I respondido pelos pais.

Medidas do IFERA-I

/ Pais Tipo de efeito gl

Quadrado

médio F p ηp²

Controle Inibitório

(CI)

Momento 1 0,111 0,482 0,489 0,005

Grupo 1 4,597 3,471 0,065 0,034

Momento*Grupo 1 0,000 0,001 0,979 0,000


Memória de Trabalho

(MT)

Momento 1 0,177 0,970 0,327 0,010

Grupo 1 2,859 3,118 0,080 0,030

Momento*Grupo 1 0,003 0,017 0,896 0,000


Flexibilidade

Cognitiva (FC)

Momento 1 0,458 1,950 0,166 0,019

Grupo 1 3,189 3,143 0,079 0,030

Momento*Grupo 1 0,054 0,228 0,634 0,002


Aversão ao adiamento

(AD)

Momento 1 2,483 4,701 0,033 0,045

Grupo 1 2,773 1,501 0,223 0,015

Momento*Grupo 1 0,196 0,371 0,544 0,004


Regulação (Reg) Momento 1 0,301 1,034 0,312 0,010

Grupo 1 5,633 4,780 0,031 0,046

Momento*Grupo 1 0,423 1,454 0,231 0,014


Total Momento 1 0,501 3,555 0,062 0,034

Grupo 1 3,973 4,287 0,041 0,041

Momento*Grupo 1 0,083 0,586 0,446 0,006


82

6.1.6. Análises dos efeitos de curto prazo sobre o Inventário de Funções Executivas,

Regulação e Aversão ao adiamento – versão infantil (IFERA-I) respondido pelos

professores

Inicialmente foram conduzidas análises descritivas dos desempenhos no IFERA-I

respondido pelos professores. Foram identificados 2 outliers, conforme critérios descritos na

análise de dados, que foram excluídos da análise descrita a seguir. Conforme descrito na análise de

dados, uma das turmas do GC da escola 1 foi excluída das análises com as escalas preenchidas

pelos professores. Posteriormente foi conduzida uma Ancova para cada medida do IFERA-I. A





Medidas do IFERA-I

respondido pelos professores








Regulação (Reg) 2,10 (0,07) 2,10 (0,08) 2,21 (0,10) 2,07 (0,10)

Total 2,28 (0,07) 2,20 (0,08) 2,34 (0,10) 2,12 (0,10)


respondido pelos professores. Como pode ser observado, houve interação significativa entre

momento e grupo para o subteste CI, com tamanho de efeito médio. Ambos os grupos tenderam a

diminuir o escore no subteste CI, segundo relato de professores, porém o grupo controle teve maior

diminuição que o grupo experimental. Não houve efeito principal significativo de momento ou de

grupo para nenhum dos subtestes do IFERA-I respondido pelos professores.

83

Tabela 18. Estatísticas inferenciais para os subtestes e o total no IFERA-I respondido pelos

professores.

Medidas do IFERA-I

/ Professores Tipo de efeito gl

Quadrado

médio F p ηp²


(CI)

Momento 1 0,412 2,298 0,132 0,018

Grupo 1 0,356 0,305 0,582 0,002

Momento*Grupo 1 1,755 9,790 0,002 0,074



(MT)

Momento 1 0,279 1,038 0,310 0,008

Grupo 1 0,692 0,597 0,441 0,005

Momento*Grupo 1 0,097 0,361 0,549 0,003


Flexibilidade

Cognitiva (FC)

Momento 1 0,216 0,968 0,327 0,008

Grupo 1 0,018 0,025 0,874 0,000

Momento*Grupo 1 0,031 0,141 0,708 0,001



(AD)

Momento 1 0,002 0,010 0,919 0,000

Grupo 1 0,562 0,487 0,487 0,004

Momento*Grupo 1 0,035 0,149 0,700 0,001


Regulação (Reg)

Momento 1 0,156 0,905 0,343 0,007

Grupo 1 0,095 0,131 0,718 0,001

Momento*Grupo 1 0,227 1,319 0,253 0,011


Total

Momento 1 0,198 1,429 0,234 0,011

Grupo 1 0,001 0,002 0,967 0,000

Momento*Grupo 1 0,269 1,934 0,167 0,015


84

6.1.7. Análises dos efeitos de curto prazo sobre o Emotion Regulation Checklist (ERC)


Inicialmente foram conduzidas análises descritivas dos desempenhos no ERC respondido

pelos professores. Foram identificados 3 outliers, conforme critérios descritos na análise de dados,

que foram excluídos da análise descrita a seguir. Conforme descrito na análise de dados, uma das

turmas do GC da escola 1 foi excluída das análises com as escalas preenchidas pelos professores.

Posteriormente foi conduzida uma Ancova para cada medida do ERC. A Tabela 19 sumariza os

resultados de médias corrigidas pelas Ancovas e os erros-padrão para os grupos experimental e

controle, nos momentos pré e pós-intervenção.

Tabela 19. Análises descritivas dos desempenhos dos grupos experimental e controle no ERC


Medidas do ERC

respondido pelos

professores




Labilidade/ Negatividade

emocional (LN) 20,18 (0,66) 19,60 (0,60) 21,56 (1,00) 19,94 (0,92)

Regulação Emocional

(RE) 33,75 (0,54) 34,30 (0,54) 32,87 (0,81) 33,55 (0,82)

RE Total 78,51 (1,01) 71,11 (0,73) 76,31 (1,54) 70,75 (1,11)

A Tabela 20 apresenta as estatísticas inferenciais para os subtestes e o total no ERC

respondido pelos professores. Como pode ser observado, não houve interação significativa entre

momento e grupo ou efeito principal de momento ou de grupo para nenhuma das medidas do ERC

respondido pelos professores.

85

Tabela 20. Estatísticas inferenciais para os subtestes e o total no ERC respondido pelos professores.


emocional (LN) gl Quadrado médio F p ηp²

Momento 1 5,755 0,570 0,452 0,005

Grupo 1 34,507 0,660 0,418 0,006

Momento*Grupo 1 12,817 1,271 0,262 0,012


Regulação Emocional (RE)

Momento 1 15,611 2,235 0,138 0,020

Grupo 1 31,512 0,825 0,366 0,008

Momento*Grupo 1 0,191 0,027 0,869 0,000


RE Total

Momento 1 0,151 0,007 0,936 0,000

Grupo 1 77,266 0,783 0,378 0,007

Momento*Grupo 1 39,659 1,709 0,194 0,015


6.2. Análises dos efeitos de longo prazo da intervenção sobre os desempenhos nos diversos

instrumentos

Para verificar possíveis efeitos após a finalização da intervenção, conforme descrito no

plano de análise, foram conduzidas Ancovas, tendo o grupo (GE x GC) como fator entre-sujeitos,

o tempo (pós-teste x follow-up) como fator intra-sujeitos, as medidas em cada instrumento como

variáveis dependentes e a pontuação-padrão na EMMC como covariante. Para tais análises, foram

mantidas as exclusões de outliers realizadas na análise anterior comparando pré e pós-testes.

86

6.2.1. Análises dos efeitos de longo prazo sobre o Teste de Stroop Semântico (TSS)

Foram conduzidas análises descritivas e uma Ancova para cada medida do TSS. A Tabela

21 sumariza os resultados de médias corrigidas pelas Ancovas e os erros-padrão para os grupos

experimental e controle, nos momentos pós-intervenção e follow-up.

Tabela 21. Análises descritivas dos desempenhos dos grupos experimental e controle no TSS no

pós-intervenção e follow-up corrigidas pela Ancova.

Medidas do TSS


Pós-teste Follow-up Pós-teste Follow-up


Escore Parte A 0,99 (0,03) 0,98 (0,04) 0,98 (0,03) 0,99 (0,02)

Escore Parte B 0,91 (0,18) 0,95 (0,11) 0,90 (0,19) 0,92 (0,13)

Escore B-A -0,08 (0,17) -0,03 (0,11) -0,08 (0,19) -0,03 (0,13)

TR Parte A 0,49 (0,24) 0,41 (0,03) 0,45 (0,19) 0,37 (0,14)

TR Parte B 4,53 (15,11) 0,55 (0,13) 0,84 (0,32) 0,69 (0,39)

TR B-A 4,03 (15,15) 0,14 (0,14) 0,32 (0,41) 0,23 (0,31)


A Tabela 22 apresenta as estatísticas inferenciais para as medidas de escore no TSS entre

pós-intervenção e follow-up. Como pode ser observado, não houve interação significativa entre

momento e grupo ou efeito principal de momento ou de grupo para nenhuma das medidas do TSS.

87

Tabela 22. Estatísticas inferenciais para as medidas de escore no TSS: Escore Parte A, Escore Parte

B e Escore de interferência B-A

Escore Parte A gl Quadrado médio F p ηp²

Momento 1 0,001 0,920 0,341 0,012

Grupo 1 0,000 0,095 0,758 0,001

Momento*Grupo 1 0,002 1,625 0,206 0,021


Escore Parte B

Momento 1 0,014 1,437 0,234 0,019

Grupo 1 0,000 0,006 0,937 0,006

Momento*Grupo 1 0,004 0,393 0,533 0,005


Escore de interferência B-A

Momento 1 0,022 2,297 0,134 0,030

Grupo 1 0,001 0,017 0,897 0,000

Momento*Grupo 1 0,000 0,042 0,839 0,001


A Tabela 23 apresenta as estatísticas inferenciais para as medidas de TR no TSS. Como

pode ser observado, houve interação marginalmente significativa entre momento e grupo para o

TR Parte B e para o TR Interferência B-A, ambos com tamanho de efeito pequeno. Em ambas as

medidas, observa-se que os grupos ficaram mais rápidos no momento follow-up em comparação

ao pós-intervenção, porém a diminuição do tempo do grupo experimental foi bem maior. Com a

presente análise, observa-se que ambos os grupos tenderam a novamente se aproximar em termos

de tempo de reação na Parte B e na Interferência B-A. Não houve efeito principal significativo de

momento e de grupo para nenhuma medida de TR no TSS.

88

Tabela 23. Estatísticas inferenciais para as medidas de TR no TSS: TR Parte A, TR Parte B e TR

de interferência B-A.

TR Parte A gl Quadrado médio F p ηp²

Momento 1 0,007 0,342 0,561 0,005

Grupo 1 0,043 1,010 0,318 0,014

Momento*Grupo 1 5,732 0,000 0,996 0,000


TR Parte B

Momento 1 141,795 2,542 0,115 0,034

Grupo 1 140,226 2,505 0,118 0,034

Momento*Grupo 1 161,594 2,897 0,093 0,039


TR de interferência B-A

Momento 1 144,659 2,581 0,113 0,035

Grupo 1 134,925 2,399 0,126 0,032

Momento*Grupo 1 161,116 2,874 0,094 0,038


6.2.2 Análises dos efeitos de longo prazo sobre a Tarefa de Regulação (TReg)

Foram conduzidas análises descritivas e uma Ancova para cada medida da TReg. A Tabela

24 sumariza os resultados de médias corrigidas pelas Ancovas e os erros-padrão para os grupos

experimental e controle, nos momentos pós-intervenção e follow-up.

89

Tabela 24. Análises descritivas dos desempenhos dos grupos experimental e controle na TReg no

pós-intervenção e follow-up corrigidas pela Ancova.

Medidas da TReg




Escore Go 0,81 (0,09) 0,87 (0,08) 0,81 (0,09) 0,84 (0,09)

Escore No-Go 0,89 (0,07) 0,91 (0,06) 0,89 (0,12) 0,92 (0,05)

Escore Total 0,85 (0,06) 0,89 (0,06) 0,85 (0,08) 0,88 (0,05)

TR Go 0,66 (0,07) 0,67 (0,07) 0,65 (0,09) 0,62 (0,08)

TR No-Go 0,06 (0,04) 0,06 (0,04) 0,06 (0,08) 0,05 (0,03)

TR Variabilidade 0,40 (0,07) 0,33 (0,08) 0,41 (0,08) 0,32 (0,07)


A Tabela 25 apresenta as estatísticas inferenciais para as medidas de escore na TReg. Como

pode ser observado, não houve interação significativa entre momento e grupo ou efeito principal

de momento ou de grupo para nenhuma das medidas as medidas de escore na TReg.

90

Tabela 25. Estatísticas inferenciais para as medidas de escore na TReg: Escore Go, Escore No-Go

e Escore Total.

Escore Go gl Quadrado médio F p ηp²

Momento 1 0,002 0,522 0,472 0,007

Grupo 1 0,012 1,111 0,295 0,014

Momento*Grupo 1 0,005 1,214 0,274 0,016


Escore No-Go

Momento 1 4,634 0,001 0,975 0,000

Grupo 1 0,001 0,222 0,639 0,003

Momento*Grupo 1 0,002 0,518 0,474 0,007


Escore Total

Momento 1 0,001 0,229 0,633 0,003

Grupo 1 0,001 0,196 0,659 0,003

Momento*Grupo 1 0,000 0,061 0,806 0,001


A Tabela 26 apresenta as estatísticas inferenciais para as medidas de TR na TReg. Como

pode ser observado, houve interação entre momento e grupo marginalmente significativa para o

TR Go, com tamanho de efeito pequeno. Em termos de TR Go, o grupo experimental ficou um

pouco mais lento do pós para o follow up e o grupo controle ficou mais rápido. Também houve

efeito principal marginalmente significativo de grupo para o TR Go, com tamanho de efeito

pequeno, sendo que o grupo experimental tendeu a apresentar, de forma geral, maior tempo de

reação. Não houve efeito principal significativo de momento para nenhuma medida de TR na TReg.

91

Tabela 26. Estatísticas inferenciais para as medidas de TR na TReg: TR Go, TR No-Go e TR

Variabilidade.

TR Go gl Quadrado médio F p ηp²

Momento 1 0,006 1,388 0,242 0,018

Grupo 1 0,027 3,788 0,055 0,047

Momento*Grupo 1 0,013 3,139 0,080 0,039


TR No-Go

Momento 1 0,000 0,085 0,771 0,001

Grupo 1 0,001 0,172 0,680 0,002

Momento*Grupo 1 0,003 1,280 0,261 0,016


TR Variabilidade

Momento 1 0,001 0,212 0,647 0,003

Grupo 1 0,000 0,042 0,838 0,001

Momento*Grupo 1 0,003 1,242 0,268 0,016


6.2.3. Análises dos efeitos de longo prazo sobre o Questionário de Capacidades e

Dificuldades (SDQ) respondido pelos pais

Foram conduzidas análises descritivas e uma Ancova para cada medida do SDQ respondido

pelos pais. A Tabela 27 sumariza os resultados de médias corrigidas pelas Ancovas e os erros-

padrão para os grupos experimental e controle, nos momentos pós-intervenção e follow-up.

92


respondido pelos pais no pós-intervenção e follow-up corrigidas pela Ancova.

Medidas do SDQ

respondido pelos Pais







Prob.de Relacionamento

com os Pares (PRP) 2,13 (1,74) 1,47 (1,57) 1,76 (1,77) 1,66 (1,37)


Total 10,34 (5,75) 9,22 (5,57) 8,66 (5,21) 8,59 (5,22)


respondido pelos pais. Como pode ser observado, não houve interação significativa entre momento

e grupo ou efeito principal de momento ou de grupo para nenhuma das medidas as medidas no

SDQ respondido pelos pais.

93

Tabela 28. Estatísticas inferenciais para os subtestes e o total no SDQ respondido pelos pais.

Medidas do SDQ/

Pais Tipo de efeito gl Quadrado médio F p ηp²

Sintomas

Emocionais (SE)

Momento 1 0,017 0,007 0,935 0,000

Grupo 1 1,495 0,288 0,594 0,005

Momento*Grupo 1 0,616 0,254 0,616 0,004


Problemas de

Conduta (PC)

Momento 1 0,000 0,000 0,983 0,000

Grupo 1 3,313 0,762 0,386 0,013

Momento*Grupo 1 0,421 0,388 0,536 0,007


Hiperatividade

(HIP)

Momento 1 0,861 0,331 0,567 0,006

Grupo 1 7,087 1,057 0,308 0,018

Momento*Grupo 1 1,287 0,494 0,485 0,008


Problemas de

Relacionamento

com os Pares (PRP)

Momento 1 0,380 0,270 0,606 0,005

Grupo 1 0,482 0,125 0,724 0,002

Momento*Grupo 1 2,440 1,731 0,193 0,029


Comportamento

Pró-social (CPS)

Momento 1 1,631 0,449 0,506 0,008

Grupo 1 0,806 0,090 0,765 0,002

Momento*Grupo 1 0,016 0,004 0,947 0,000


Total

Momento 1 0,213 0,015 0,902 0,000

Grupo 1 40,956 1,878 0,353 0,015

Momento*Grupo 1 8,020 0,576 0,451 0,010


94

6.2.4. Análises dos efeitos de longo prazo sobre o Inventário de Funções Executivas,

Regulação e Aversão ao adiamento – versão infantil (IFERA-I) respondido pelos pais

Foram conduzidas análises descritivas e uma Ancova para cada medida do IFERA-I

respondido pelos pais. A Tabela 29 sumariza os resultados de médias corrigidas pelas Ancovas e

os erros-padrão para os grupos experimental e controle, nos momentos pós-intervenção e follow-

up.



Medidas do IFERA-I









Regulação (Reg) 2,65 (0,83) 2,61 (1,03) 2,55 (0,69) 2,43 (0,79)

Total 2,54 (0,71) 2,48 (0,76) 2,38 (0,66) 2,31 (0,62)


respondido pelos pais. Como pode ser observado, não houve interação significativa entre momento

e grupo ou efeito principal de momento ou de grupo para nenhuma das medidas no IFERA-I

respondido pelos pais.

95

Tabela 30. Estatísticas inferenciais para os subtestes e o total no IFERA-I respondido pelos pais.

Medidas do IFERA-I

/ Pais Tipo de efeito gl

Quadrado

médio F p ηp²


(CI)

Momento 1 0,000 0,000 0,998 0,000

Grupo 1 1,806 1,744 0,191 0,027

Momento*Grupo 1 0,005 0,018 0,892 0,000



(MT)

Momento 1 0,003 0,015 0,904 0,000

Grupo 1 0,003 0,004 0,948 0,000

Momento*Grupo 1 0,037 0,156 0,694 0,002


Flexibilidade

Cognitiva (FC)

Momento 1 0,077 0,329 0,568 0,005

Grupo 1 0235 0,267 0,607 0,004

Momento*Grupo 1 0,085 0,362 0,550 0,006



(AD)

Momento 1 0,000 0,000 0,995 0,000

Grupo 1 2,133 1,379 0,245 0,021

Momento*Grupo 1 0,173 0,254 0,616 0,004


Regulação (Reg)

Momento 1 0,282 0,770 0,384 0,012

Grupo 1 0,432 0,401 0,529 0,006

Momento*Grupo 1 0,030 0,082 0,775 0,001


Total

Momento 1 0,026 0,156 0,694 0,002

Grupo 1 0,630 0,827 0,367 0,013

Momento*Grupo 1 0,001 0,004 0,952 0,000


96

6.2.5. Análises dos efeitos de longo prazo sobre o Emotion Regulation Checklist (ERC)


Foram conduzidas análises descritivas e uma Ancova para cada medida do ERC respondido

pelos pais. A Tabela 31 sumariza os resultados de médias corrigidas pelas Ancovas e os erros-

padrão para os grupos experimental e controle, nos momentos pós-intervenção e follow-up.

Tabela 31. Análises descritivas dos desempenhos dos grupos experimental e controle no ERC


Medidas do ERC






emocional (LN) 26,18 (5,75) 24,43 (6,67) 24,38 (4,35) 22,10 (7,15)

Regulação Emocional

(RE) 30,20 (5,97) 29,86 (5,72) 31,38 (4,95) 29,10 (8,69)

RE Total 61,03 (8,55) 68,29 (9,88) 64,21 (5,12) 69,57 (10,84)


respondido pelos pais. Como pode ser observado, houve apenas efeito principal significativo de

momento para o subteste LN, com tamanho de efeito intermediário. Em termos de escore no

subteste LN, as crianças de ambos os grupos tenderam a diminuir suas dificuldades

comportamentais do pós-teste para o follow-up, segundo o relato de pais. O grupo experimental

apresentou maior média no pós-teste em comparação ao follow-up, se igualando a média do grupo

controle no pós-teste. Não houve interação significativa entre momento e grupo ou efeito principal

de grupo para nenhuma das medidas no ERC respondido pelos pais.

97

Tabela 32. Estatísticas inferenciais para os subtestes e o total no ERC respondido pelos pais.


emocional (LN) gl Quadrado médio F p ηp²

Momento 1 95,975 5,148 0,027 0,078

Grupo 1 113,685 2,106 0,152 0,033

Momento*Grupo 1 1,971 0,106 0,746 0,002


Regulação Emocional (RE)

Momento 1 50,360 2,569 0,114 0,040

Grupo 1 4,040 0,067 0,796 0,001

Momento*Grupo 1 25,738 1,313 0,256 0,021


RE Total

Momento 1 43,203 1,070 0,305 0,018

Grupo 1 163,454 1,375 0,246 0,022

Momento*Grupo 1 23,450 0581 0,449 0,010


6.3. Análise de comparação entre os grupos no momento de follow-up nos instrumentos

preenchidos pelos professores

Conforme descrito no plano de análise, foram conduzidas análises descritivas e Testes t

para amostras independentes entre-sujeitos (GE x GC) sobre os instrumentos preenchidos pelos

professores no follow-up. Para tais análises, foram mantidas as exclusões de outliers realizadas na

análise anterior comparando pré e pós-testes.

98


Questionário de Capacidades e Dificuldades (SDQ) respondido pelos professores

Foram conduzidos uma análise descritiva e um Teste t para amostras independentes no SDQ

respondido pelos professores no follow-up. A Tabela 33 sumariza as médias, os erros-padrão e os

desvios-padrão para os grupos experimental e controle, no momento follow-up.

Tabela 33. Análise descritiva dos desempenhos dos grupos experimental e controle no SDQ

respondido pelos professores follow-up.


pelos Professores Grupo N Média

Desvio-

padrão

Erro

padrão

Sintomas Emocionais (SE) Experimental 39 1,95 1,99 0,32

Controle 32 2,19 2,05 0,36

Problemas de Conduta (PC) Experimental 39 0,92 1,11 0,18

Controle 32 0,72 0,99 0,18

Hiperatividade (HIP) Experimental 39 2,95 2,47 0,40

Controle 32 2,94 2,58 0,46

Problema de Relacionamento

com os Pares (PRP)

Experimental 39 1,33 1,49 0,24

Controle 32 1,69 1,84 0,33

Comportamento Pró-social

(CPS)

Experimental 39 6,90 2,79 0,45

Controle 32 7,44 2,50 0,44

Total Experimental 39 7,15 5,09 0,81

Controle 32 7,53 5,71 1,01


respondido pelos professores. Como pode ser observado, não houve diferença significativa entre

os grupos no momento follow-up.

99

Tabela 34. Estatísticas inferenciais resultantes do Test t para os subtestes e o total no SDQ

respondido pelos professores no momento follow-up.


pelos Professores t gl p

Diferença

média

Erro padrão

da diferença

Sintomas Emocionais (SE) -0,496 69 0,621 -0,239 0,481

Problemas de Conduta (PC) 0,810 69 0,421 0,204 0,252

Hiperatividade (HIP) 0,019 69 0,985 0,011 0,601

Problemas de Relacionamento

com os Pares (PRP) -0,896 69 0,373 -0,354 0,395

Comportamento Pró-social

(CPS) -0,850 69 0,398 -0,540 0,635

Total -0,294 69 0,769 -0,377 1,283

6.3.2. Análise de comparação entre os grupos no momento de follow-up no Inventário

de Funções Executivas, Regulação e Aversão ao adiamento – versão infantil (IFERA-I)


Foram conduzidos uma análise descritiva e um Teste t para amostras independentes no

IFERA-I respondido pelos professores no follow-up. A Tabela 35 sumariza as médias, os erros-

padrão e os desvios-padrão para os grupos experimental e controle, no momento follow-up.

100

Tabela 35. Análise descritiva dos desempenhos dos grupos experimental e controle no IFERA-I


Medidas do IFERA-I respondido


Desvio-

padrão

Erro

padrão

Controle Inibitório (CI) Experimental 39 2,48 0,79 0,13

Controle 18 2,29 0,84 0,20

Memória de Trabalho (MT) Experimental 39 2,63 0,81 0,13

Controle 18 2,40 1,25 0,29

Flexibilidade Cognitiva (FC) Experimental 39 2,31 0,75 0,12

Controle 18 2,14 1,00 0,24

Aversão ao adiamento (AD) Experimental 39 2,22 0,67 0,11

Controle 18 2,19 0,86 0,20

Regulação (RG) Experimental 39 2,52 0,75 0,12

Controle 18 2,40 0,96 0,23

Total Experimental 39 2,45 0,64 0,10

Controle 18 2,29 0,87 0,21




101

Tabela 36. Estatísticas inferenciais resultantes do Test t para os subtestes e o total no IFERA-I


Medidas do IFERA-I

respondido pelos Professores t gl p

Diferença

média

Erro padrão

da diferença

Controle Inibitório (CI) 0,829 55 0,411 0,189 0,229

Memória de Trabalho (MT) 0,821 55 0,415 0,226 0,276

Flexibilidade Cognitiva (FC) 0,683 55 0,497 0,162 0,237

Aversão ao adiamento (AD) 0,150 55 0,881 0,031 0,210

Regulação (RG) 0,525 55 0,602 0,122 0,233

Total 0,783 55 0,437 0,160 0,205

6.3.3. Análise de comparação entre os grupos no momento de follow-up no Emotion

Regulation Checklist (ERC) respondido pelos professores

Foram conduzidos uma análise descritiva e um Teste t para amostras independentes no ERC

respondido pelos professores no follow-up. A Tabela 37 sumariza as médias, os erros-padrão e os

desvios-padrão para os grupos experimental e controle, no momento follow-up.

Tabela 37. Análise descritiva dos desempenhos dos grupos experimental e controle no ERC


Medidas do ERC respondido


Desvio-

padrão

Erro

padrão


emocional (L/N)

Experimental 41 19,12 6,17 0,96

Controle 18 21,28 3,48 0,82

Regulação Emocional (RE) Experimental 41 26,49 8,57 1,34

Controle 18 29,56 5,26 1,24

RE Total Experimental 39 70,44 10,94 1,75

Controle 18 72,17 7,44 1,75

102




Tabela 38. Estatísticas inferenciais resultantes do Test t para os subtestes e o total no ERC


Medidas do ERC respondido

pelos Professores t gl p

Diferença

média

Erro padrão

da diferença


emocional (L/N) -1,385 57 0,172 -2,16 1,56

Regulação Emocional (RE) -1,403 57 0,166 -3,07 2,19

RE Total -0,608 55 0,546 -1,73 2,85

Resumidamente observa-se que foram poucos os efeitos de curto prazo positivos da

intervenção sobre os desempenhos nos diversos instrumentos. Nos testes de desempenho (TSS e

Treg) houve efeitos significativos e marginalmente significativos de momento e de grupo para

várias medidas, porém houve apenas interação marginalmente significativa entre momento e grupo

para duas das medidas de TR do TSS (TR na Parte B e TR Interferência B-A), indicando que o GE

apresentou maior controle de interferência do que o GC do pré para o pós-teste. Nos instrumentos

de relato, as escalas preenchidas pelos pais (SDQ e IFERA-I) tiveram um número maior de efeitos

do que as escalas preenchidas pelos professores (SDQ e IFERA-I), sendo que apenas o ERC

respondido pelos professores não apresentou nenhum efeito. Porém tais efeitos foram maiores para

o GC e não para o GE. Na visão de pais, de maneira geral as crianças do GC apresentaram maior

redução nos índices de problemas de comportamento e maior redução nos índices de dificuldades

no funcionamento executivo, do que as crianças do GE. Na visão de professores, apesar de ambos

os grupos diminuírem os índices de comportamento hiperativo e dificuldades com o controle

inibitório, do pré para o pós-teste, o GC apresentou maior progresso.

Em relação aos efeitos de longo prazo, os resultados não se mantiveram para a maioria das

medidas. Não houve efeito da intervenção nas escalas respondidas pelos pais (SDQ e IFERA-I),

com exceção do ERC. Na visão de pais, apesar de ambos os grupos terem diminuído os índices de

LN, as crianças do GE demonstraram mais dificuldades em flexibilidade, desregulação da raiva e

103

labilidade do humor, do que as crianças do GC. Em relação aos testes de desempenho, houve

novamente apenas interação marginalmente significativa entre momento e grupo para as mesmas

medidas de TR do TSS (TR na Parte B e TR Interferência B-A), evidenciando que ambos os grupos

ficaram mais rápidos no momento follow-up em comparação ao pós-intervenção, porém como a

diminuição do tempo do GE foi bem maior, ele se aproxima ao TR do GC. Já na Treg o GE ficou

um pouco mais lento do pós para o follow-up e o GC ficou mais rápido no TR dos itens Go. Por

fim, a análise de comparação entre os grupos no momento de follow-up nos instrumentos

preenchidos pelos professores (SDQ, IFERA-I e ERC) não revelou diferença significativa nos três

instrumentos. Tais resultados tanto de efeitos de curto prazo, quanto de longo prazo, não eram

esperados e serão discutidos na próxima seção.

104

7. DISCUSSÃO

A presente pesquisa pretendeu desenvolver o PIPA e investigar sua efetividade no

desenvolvimento de habilidades de AR (FE e RE) em crianças pré-escolares no período após a

intervenção (curto prazo) e após um ano do seu término (longo prazo). Em relação ao primeiro

objetivo, conforme descrito no método, foram realizadas quatro etapas para o desenvolvimento do

programa, dentre as quais participou-se das etapas 1 (análise da literatura científica da área,

levantamento de atividades já descritas pela literatura científica da área e pela prática de professores

e seleção e/ou adaptação das mesmas), 2 (criação de novas atividades, descrição sistemática das

mesmas e alocação em módulos) e 4 (reformulação da versão inicial com base na validade de

conteúdo por especialistas realizada na etapa 3 e fechamento do PIPA). A maioria das atividades

do PIPA foi avaliada como adequada, com concordância entre os três juízes, contribuindo para

solidificar a qualidade teórica do programa, propiciando evidências de validade de conteúdo.

Em relação ao segundo objetivo, hipotetizava-se que as crianças do GE teriam melhor

desempenho que as crianças do GC nos testes de desempenho e nos instrumentos de relato

respondido por pais e professores, que mediram habilidades de AR (FE e RE). Diferentemente do

que se hipotetizava, o PIPA não teve efeitos positivos de curto prazo e de longo prazo para a maioria

das medidas de habilidades de AR (FE e RE) utilizadas na presente tese em crianças pré-escolares.

7.1. Efeitos de curto prazo da intervenção sobre os desempenhos nos diversos

instrumentos

De forma geral, em relação as medidas de escore no TSS não houve nenhuma interação

significativa entre momento e grupo, exceto efeitos significativos e marginalmente significativos

em relação ao momento, o que era esperado visto que se passou um ano no desenvolvimento das

crianças. De fato, na idade pré-escolar ocorre um rápido desenvolvimento das FE através das

experiências vividas pela criança (CARLSON; ZELAZO; FAJA, 2013; CDCHU, 2011; ZELAZO

et al., 2013).

Também em relação ao TR do TSS, os resultados foram semelhantes, pois não houve

nenhuma interação significativa entre momento e grupo em nenhuma das medidas. Este resultado

não era esperado uma vez que resultados diferentes no TR do TSS foram encontrados no estudo de

105

Dias e Seabra (2015a) com o PIAFEx. Ao testar a efetividade do PIAFEx em 70 crianças pré-

escolares de 5 anos de idade, as autoras verificaram que as crianças do GE aumentaram o TR na

Parte B do TSS, tendo efeito marginalmente significativo. Dias e Seabra (2015a) também

verificaram que as crianças do GE tiveram escores significativamente melhores na Parte B do TSS

e sofreram menor Interferência B-A, que o GC.

Considerando a importância das duas medidas (escore e TR) em testes que avaliam FE,

alguns estudos (DIAMOND et al., 2007; DIAMOND; KIRKHAM, 2005) sugerem que o escore

(precisão) é uma medida mais sensível que o TR em crianças pequenas, diferentemente dos adultos.

Sendo assim, seria esperado que o resultado das crianças do GE no TSS tivesse sido melhor tanto

em escore, quanto em TR em comparação às crianças do GC no pós-teste, o que não ocorreu no

presente estudo com o PIPA. Um hipótese que será abordada mais adiante indica que talvez o PIPA

seja mais efetivo para estimular habilidades mais básicas ligadas ao RE, do que de FE.

Em relação as medidas de TReg (paradigma Go/ No-Go) não houve nenhuma interação

significativa entre momento e grupo tanto para escore, quanto para TR. Houve apenas efeito

significativo de momento para os escores No-Go e Total (evidenciando aumento de escore do pré

para o pós-teste), efeito significativo de momento para o TR Variabilidade e efeito marginalmente

significativo de momento para o TR No-Go (evidenciando diminuição no TR em ambas as

medidas). Considerando o rápido desenvolvimento das FE nessa faixa etária (pré-escolar), tais

efeitos seriam esperados de acordo com a literatura (CARLSON; ZELAZO; FAJA, 2013; CDCHU,

2011; ZELAZO et al., 2013), não evidenciando melhora do desempenho em CI e Regulação do

estado nas crianças do GE em comparação ao GC no pós-teste. O estudo de Dias e Seabra (2015a)

com o PIAFEx utilizou-se da mesma medida que o presente estudo e identificou que as crianças

pré-escolares do GE tiveram ganhos em CI medido apenas pelo TR em relação ao GC.

Os resultados obtidos com o TSS e a TReg no presente estudo parecem não evidenciar

melhoria da habilidade de CI do GE, medida principalmente pelo escore, contrariando outros

achados da área (BARNETT et al., 2008; BIERMAN et al., 2008; BLAIR; RAVER, 2014;

DIAMOND et al., 2007; DIAS; SEABRA, 2015a; RAVER et al, 2011). Por exemplo, Diamond et

al. (2007) ao testar a efetividade do Tools em 147 crianças pré-escolares verificou ganhos em

escores no CI do GE em comparação ao GC no pós-teste. As crianças foram avaliadas utilizando

paradigmas semelhantes ao do presente estudo (paradigma Go/ No-Go), porém com demandas mais

exigentes, como carga de alternância e MT durante a tarefa (e.g. apertar o botão do mesmo lado do

106

estímulo-alvo, apertar o botão do lado oposto do estímulo-alvo, alternar o botão de acordo com as

regras anteriores - “Dots task”) e variação e quantidade de apresentação dos estímulos. Desta

forma, hipotetiza-se que talvez a TReg, por avaliar a capacidade de inibição de resposta presente

em tarefas mais simples do tipo Go/ No-Go, com o objetivo de também avaliar a regulação do

estado, pode ter sido menos discriminativa que os outros testes utilizados (“Dots task” e “Flanker

task”).

Resultados semelhantes aos encontrados na presente pesquisa foram também identificados

por outros estudos de efetividade de programas de intervenção utilizando testes de desempenho em

CI (e.g. FERRAN; WILSON, 2014; LONIGAN; PHILLIPS, 2012; ZAUZA, 2018). Ao analisar os

efeitos do PIPA sobre AR e saúde mental de crianças pré-escolares e seus professores dentro do

projeto multicêntrico citado anteriormente, com a mesma amostra do presente estudo, Zauza (2018)

também verificou falta de efeito da intervenção nas medidas de TSS e a TReg nas crianças do GE

em comparação ao GC no pós-teste. Já Araújo et al. (2018) encontraram resultados preliminares

mais interessantes com a mesma amostra do presente estudo, porém em outras medidas por testes

de desempenho. Ao avaliar o efeito do PIPA sobre teoria da mente em 95 crianças pré-escolares,

as autoras verificaram que o GE mostrou um aumento significativo em algumas habilidades de

teoria da mente (compreensão de perspectiva, atribuição de emoções e escore total), em

comparação ao GC no pós-teste. Araújo et al. (2018) hipotetizam que estimular habilidades de AR,

também com enfoque na RE, possa auxiliar no desenvolvimento de habilidades de teoria da mente.

Dessa forma, é possível que o PIPA seja mais eficiente para promover ganhos em medidas

relacionadas à teoria da mente e, especificamente, em provas de conteúdo emocional, do que às

tarefas mais cognitivas aqui usadas para avaliação. Tal fato é interessante e pode estar relacionado

à dissociação entre aspectos cognitivos e emocionais já previstos e descritos no modelo de AR de

Blair e Ursache (2011) e Blair (2016). Portanto, estudos futuros com o PIPA podem usar avaliações

mais relacionadas à emoção e motivação.

Para além de testes de desempenho, considerando a importância de outras medidas que

investiguem o funcionamento da AR das crianças no dia-a-dia foram também utilizados

instrumentos de relato respondidos por pais e professores no presente estudo de efetividade do

PIPA. De maneira geral, os resultados obtidos com os instrumentos de relato de pais e professores,

evidenciaram diminuição nos índices de problemas de comportamento e de dificuldades com o

funcionamento executivo, porém efeitos marginalmente significativos e significativos

107

identificaram maior progresso do GC em comparação ao GE. Ainda, na visão de professores, em

termos de média, ambos os grupos tenderam a diminuir a desregulação da raiva e a labilidade do

humor e aumentar a regulação emocional, porém não houve efeitos significativos.

No SDQ respondido por pais houve efeitos marginalmente significativos de grupo para as

subescalas HIP, PRP e CPS. Olhando as médias, ambos os grupos diminuíram os índices de

comportamento hiperativo do pré-teste para o pós-teste, porém na visão de pais, o GC teve maior

redução de índices do que o GE. Já em PRP, as médias revelaram que o GE reduziu os índices de

PRP do pré-teste para o pós-teste, enquanto o GC teve aumentou, porém ainda assim, a média do

GC foi menor do que a média do GE. Por fim, ambos os grupos diminuíram as médias de CPS do

pré-teste para o pós-teste, indicando maior dificuldade com o comportamento pró-social no pós do

que no pré-teste. Porém, na visão de pais, as crianças do GC apresentaram maior CPS em relação

às crianças do GE. Na visão de professores, a única subescala que teve efeito significativo foi a

HIP. Apesar de ambos os grupos diminuírem as médias de comportamento hiperativo do pré-teste

para o pós-teste, o GC teve maior redução, se aproximando da média do GE no pós-teste. Tais

resultados não seriam esperados, visto que as atividades do PIPA estimularam habilidades de AR

que deveriam ter auxiliado o GE a controlar melhor seus impulsos, lidar melhor com os colegas e

a considerar melhor os sentimentos das outras pessoas, contrariando outros achados da área. Por

exemplo, Barnett et al. (2008) ao verificar a efetividade do Tools em 274 crianças pré-escolares,

verificaram maiores ganhos do GE na diminuição dos problemas de comportamento, por meio de

instrumento de relato das professoras. Foi utilizada a escala de problemas de comportamento do

Sistema de Classificação de Habilidades Sociais (Scale of the Social Skills Rating System –

GRESHAM; ELLIOT, 1990) que avalia problemas de comportamentos internalizantes e

externalizantes.

Algumas hipóteses podem ser levantadas para essa ausência de efeitos significativos da

intervenção em escalas que avaliam comportamento. Uma das hipóteses é que talvez haja impacto

das características particulares das escolas (infraestrutura física, assiduidade das professoras,

organização e rotina escolar). Apesar das escolas serem municipais, ou seja, terem o mesmo

regimento de recursos materiais e humanos, e serem localizadas na mesma região central de SP,

atendendo a público semelhante, a gestão administrativa e pedagógica tem autonomia para gerir a

escola de maneiras diferentes. Por exemplo, na escola 2, as turmas funcionavam em esquema de

rodízio diário de salas, enquanto na escola 1 as turmas tinham salas fixas. Na escola 2 as crianças

108

eram organizadas em fila pelos auxiliares para retirar o alimento na hora do lanche, sendo servidos

pela cozinheira, quanto na escola 1 as crianças se organizam com o apoio das auxiliarem e se

serviam sozinhas. Na escola 1 havia transição na troca de turno entre as professoras (e.g. com roda

de conversa para contar a professora que estava chegando, o que havia sido realizado no período

anterior), já na escola 2 não havia esse procedimento. Neste sentido, no estudo de Zauza (2018)

com o PIPA foi verificado que o GE da escola 1 apresentou menos índices de SE em comparação

ao GC no pós-teste, segundo relato de professores. Não foram relatados efeitos nas outras

subescalas do SDQ. Zauza (2018) acredita que esse resultado está associado à maior ênfase que as

professoras da escola 1 deram às atividades de reconhecimento e expressão emocional. Tal

resultado é promissor, porém novos estudos com o PIPA devem ser realizados em escolas com

características particulares mais semelhantes, a fim de confirmar tais achados.

Resultados semelhantes ao SDQ respondido por pais e professores também foram

encontrados no IFERA-I respondido por pais e professores no presente estudo. No IFERA-I

respondido por pais houve efeito significativo ou marginalmente significativo de grupo ou de

momento em todas as subescalas. Apesar das médias mostrarem diminuição de dificuldades no

funcionamento executivo em ambos os grupos nas subescalas CI, MT, FC e Total, diminuição de

dificuldades com AD e Reg para o GE, manutenção da média para AD e aumento de dificuldades

com Reg para o GC, a média do GC foi menor que a do GE no pós-teste em todas as medidas do

IFERA-I respondido por pais. Na visão de professores, somente a subescala CI demonstrou

interação significativa entre momento e grupo. Novamente, apesar de ambos os grupos diminuírem

o escore do pré para o pós-teste, o GC teve maior diminuição que o GE. Tais resultados não eram

esperados, uma vez que intervenções escolares que visam promover AR tendem a ter ganhos na

generalização de resultados para o dia-a-dia (e.g. CARDOSO et al. 2016; DIAMOND; LEE, 2011;

DIAMOND; LING, 2016). Por exemplo, Dias e Seabra (2013) descrevem ganhos das crianças pré-

escolares do GE em generalização de resultados do PIAFEx, em comparação ao GC na percepção

de professores através de relato em entrevista. Uma das professoras relatou que as crianças criaram

novos hábitos perceptíveis no dia-a-dia a escola e que se estendem em casa, por exemplo, foi

percebido melhoria na compreensão de causa e consequência de comportamentos discutidos nas

conversas na hora da roda, os quais envolvem melhoria da capacidade de organização,

planejamento, cumprimento de regras e de saber esperar a vez. Zauza (2018) verificou que as

crianças do GE da escola 1 que participaram do PIPA, tiveram ganhos na subescala de Reg do

109

IFERA-I no pós-teste, em comparação às crianças do GC, com tamanho de efeito grande. Zauza

(2018) acredita que esse resultado está associado à maior assiduidade do corpo docente da escola

1 em comparação à escola 2. Na escola 2, quando havia falta de professores, as crianças das turmas

sem professor eram divididas entre as turmas que tinham um professor. Assim, uma turma que

tinha em média 30 alunos, chegava a ficar com até 35/ 38 crianças. Quando isso ocorria nas turmas

participantes do PIPA, as professoras preferiam trabalhar com atividades mais coletivas e motoras,

do que atividades em duplas ou grupos menores, impactando na implementação das atividades do

PIPA. Como era uma escola maior, com um número maior de turmas, as poucas professoras

substitutas (quando estavam presentes na escola) não davam conta de assumir mais de uma turma.

Já na escola 1, como era uma escola com um número menor de turmas e como a assiduidade do

corpo docente era maior, as professoras substitutas conseguiam assumir as turmas na ausência de

professores, não necessitando usar o recurso de dividir as crianças com outros professores, tal como

ocorria com frequência na escola 2.

Na tentativa de avaliar a RE, foi escolhida a escala ERC para o presente estudo, tendo em

vista que internacionalmente este tem sido utilizado como medida de pré e pós-teste em programas

de intervenção (e.g. IZARD et al., 2008; REIS et al., 2016). Antes de discutir os resultados, ressalta-

se, porém, a carência de instrumentos padronizados que avaliam esse construto e construtos

relacionados (e.g. CE) validados para a população brasileira, principalmente para a faixa etária de

pré-escolares (ANDRADE, 2013). No ERC respondido por professores, apesar de tendência de

ambos os grupos em diminuir médias da subescala de L/N e aumentar as médias da subescala RE

do pré para o pós-teste, o que sugere respectivamente melhoria na desregulação da raiva e a

labilidade do humor, e melhoria na empatia, expressão e autoconsciência emocional, não houve

efeitos significativos. Algumas hipóteses podem ser levantadas para essa ausência de efeitos

significativos da intervenção. É possível que, de fato, o PIPA não seja suficiente para produzir

ganhos em habilidades mais complexas de RE nas crianças (e.g. modular a expressão do

comportamento da emoção em si para atingir objetivos). Talvez o PIPA tenha mais efeitos, quando

aplicado a pré-escolares, a aspectos mais básicos da RE, tais como nomear emoções, reconhecer

emoções em diferentes contextos, para modular a expressão do comportamento da emoção,

conhecidos como habilidades de CE (IZARD, 2001). Como tais habilidades são mais básicas para

crianças de 5 e 6 anos, talvez o PIPA devesse ser implantado a partir dos 4 e 5 anos de idade, um

ano antes do último ano da educação infantil. Neste sentido, sugere-se que estudos futuros possam

110

ser realizadas com crianças de 3 a 5 anos de idade, aumentando o tempo do programa de 1 para 2

anos de implantação e acompanhamento.

Especificamente sobre as habilidades mais básicas de RE, estas não foram avaliadas no

presente estudo, pois a hipótese prévia era a de que os aspectos mais complexos da RE fossem

alterados pela intervenção. Porém, outras hipóteses podem ser levantadas. Uma delas é em relação

à adequação do instrumento para avaliar RE nessa população. Um aspecto a ser destacado é que as

questões do ERC podem ter sido demasiadamente difíceis para a população, principalmente de

pais. De fato, o instrumento deve ser respondido por adultos brasileiros com escolaridade mínima

de ensino fundamental completo, segundo os estudos preliminares de adaptação e validação para a

população brasileira (REIS et al., 2016). Pesquisas futuras devem buscar formas mais adequadas

de avaliação da RE para a população de nível socioeconômico mais baixo.

Por outro lado, destaca-se um ponto positivo dos instrumentos de avaliação aqui utilizados,

pois foram coletados os relatos de pais e de professores. Muitos estudos descritos na literatura

(BARNETT et al., 2008; BIERMAN et al., 2008a; FARRAN; WILSON, 2014; LYNCH et al.,

2004; SCHMITT et al. 2015) descrevem apenas o relato de professores sozinho ou em conjunto

com testes de desempenho. Essa medida pode ser bastante enviesada por dois aspectos: os

professores podem hipervalorizar os ganhos das crianças visto que eles próprios foram os

responsáveis pela condução da intervenção, ou seja, demandaram esforço ao longo de vários meses

nesse sentido; ou, por outro lado, eles tomaram mais conhecimento dos processos de AR (RE e FE)

e, portanto, podem ter se tornado mais críticos ao avaliar seus alunos nesses aspectos, diminuindo

os escores dos mesmos. Tais hipóteses devem ser verificadas em pesquisas futuras. Além, uma

possibilidade para estudos futuros seria a observação do comportamento autorregulatório dos

alunos na aplicação dos testes (e.g. Preschool Self-Regulation Assessment (PSRA) Assessor Report

elaborado por Smith-Donald et al., 2007) usada em vários estudos de efetividade de programas de

AR (FARRAN; WILSON, 2014; RAVER et al. 2011; YOSHIKAWA et al., 2015). Essa forma de

avaliação pode auxiliar na diminuição de possíveis vieses de relatos, porém demanda maior equipe

de aplicadores e maior espaço para coleta de dados, o que era inviável na presente pesquisa, mas

que pode ser útil para detectar efeitos de intervenções escolares de forma mais fidedigna.

Por fim, retomando a hipótese do impacto das características particulares das escolas

(infraestrutura física, assiduidade das professoras, organização e rotina escolar) corroborada por

Zauza (2018) e considerando que um procedimento como o PIPA busca promover comportamentos

111

regulatórios, talvez o próprio funcionamento do ambiente também tenha que apresentar condições

mínimas de organização e constância, que não estavam presentes nas escolas aqui avaliadas. Por

exemplo, a implementação do Tools demanda a organização da sala em diferentes formatos e o

fácil acesso à materiais específicos (e.g. mediadores externos), a fim de proporcionar um equilíbrio

entre atividades coletivas, realizadas em pequenos grupos ou individuais, semelhante até aos

currículos construtivistas (BODROVA; LEONG, 2007; FARRAN; WILSON, 2014). De fato,

conforme relatado anteriormente, as professoras da escola 2, como trabalhavam em sistema de

rodízio de salas, não tinham armários fixos em sala de aula. Logo, para trabalhar com determinados

materiais do PIPA, tinham que se organizar com mais antecedência para levar à respectiva sala do

dia os materiais que seriam utilizados. Outro aspecto que pode ser hipotetizado para a ausência de

resultados verificados na presente pesquisa com o PIPA é que talvez o estudo de efetividade de um

programa de intervenção em AR em contexto escolar, demande um maior tempo de formação e de

intervenção. Por exemplo, os estudos de Bierman et al. (2008), Blair e Raver (2014) e Diamond et

al. (2007) levaram de um a dois anos, incluindo o período de formação de professores e de

intervenção com as crianças. Neste sentido, Zauza (2018) verificou efeito de redução do nível de

estresse nos professores do PIPA, enquanto houve aumento do mesmo nos professores do GC, do

início para o final do ano letivo. Tal resultado sugere que a implementação do PIPA pode ter

ajudado os professores do GE a se estruturar e se organizar em práticas docentes mais eficazes,

baseadas em conhecimentos teóricos e práticos de promoção de AR em crianças pré-escolares. É

possível, portanto, que apenas em um momento posterior, já dominado esse contexto teórico e

prático, os professores do PIPA fossem capazes de mediar a AR das crianças. Tais hipóteses podem

ser testadas em estudos futuros, envolvendo um maior número de professores, numa estrutura

física, administrativa e didática escolar mais semelhante entre as escolas participantes.

7.2. Efeitos de longo prazo da intervenção sobre os desempenhos nos diversos

instrumentos

Contrariando a literatura científica da área, que evidencia certa tendência em intervenções

preventivas na pré-escola terem mais efeitos de longo prazo, do que efeitos de curto prazo

(HERMIDA et al., 2015; KAMINSKI et al., 2002), o presente estudo verificou ausência de efeitos

para a maioria das medidas de AR (FE e RE) avaliadas após 1 ano de intervenção. De maneira

112

geral, os resultados foram um tanto contraditórios, pois houve houve interação marginalmente

significativa entre momento e grupo no TR Go do Treg, evidenciando que o GE ficou um pouco

mais lento do pós para o follow up e o GC ficou mais rápido, porém houve também interação

marginalmente significativa entre momento e grupo para o TR na Parte B e o TR Interferência B-

A do TSS, evidenciando que o GE ficou bem mais rápido do que o GE do pós para o follow-up.

Conforme discutido anteriormente, o TR parece não ser uma medida tão sensível de CI, quanto o

escore. Embora, talvez o TSS tenha sido uma medida relativamente fácil em termos de escore, visto

que as crianças tenderam a ter efeito de teto nos três momentos de coleta (pré-teste, pós-teste e

follow-up). Sugere-se que pesquisas futuras com o PIPA possam testar sua efetividade em FE,

especificamente CI, com outros testes de desempenho com medidas mais complexas, como o “Dots

task” e o “Flanker task” utilizados no estudo de Diamond et al. (2017) com o Tools, além de outras

medidas utilizadas com frequência em estudos internacionais, como a tarefa Head-Toes-Knees-

Shoulders (HTKS – PONITZ et al., 2008), utilizada nos estudos de Farran e Wilson (2014), Martins

et al. (2014), Tominey e McClelland (2011).

Em relação aos efeitos de longo prazo nas escalas respondidas por pais e professores, houve

ausência de efeito para as escalas SDQ, IFERA-I e ERC, com exceção do ERC respondido pelos

pais. Apesar de ambos os grupos terem diminuído os índices de desregulação da raiva e labilidade

do humor dos pós para o follow-up, as crianças do GE tiveram médias maiores que as crianças do

GC, evidenciando mais dificuldade nessas habilidades. A ausência de efeitos nas escalas que

avaliam problemas de comportamento e funcionamento executivo não eram esperadas, visto que

estudos de efetividade de programas de promoção de AR em contexto escolar, verificaram

manutenção de ganhos em FE mesmo após um ano de intervenção (BLAIR; RAVER, 2014; DIAS;

SEABRA, 2015b; DIAS; SEABRA, 2016). Por exemplo, Dias e Seabra (2016) ao avaliar a efeitos

de curto prazo e de longo prazo do PIAFEx em promover FE em 58 crianças do 1º ano do ensino

fundamental, verificou maiores ganhos do GE em medidas de FE, leitura, aritmética e

comportamento em relação ao GC. Especificamente em relação às medidas de comportamento e

de FE, foram utilizadas escalas preenchidas por pais e professores. Verificou-se ganhos em MT e

planejamento do GE, de acordo com o relato de professores, e ganhos de CPS do GE, de acordo

com o relato de pais, no pós-teste e follow-up, em comparação ao GC. Desta forma, algumas

hipóteses levantadas anteriormente, podem ser retomadas. Talvez o PIPA seja mais eficiente para

promover ganhos em medidas relacionadas à teoria da mente, conforme resultados preliminares

113

apresentados por Araújo et al. (2018) e/ou habilidades relacionadas a CE, os quais podem ser

investigados em estudos futuros. Outra hipótese é que talvez a verificação de resultados de longo

prazo possa ser melhor investigadas em estudos de replicação do PIPA com implementação de 2

anos, tal como ocorre em outros programas (e.g. Tools).

114

8. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Retomando os objetivos do presente estudo, ambos foram alcançados. De fato, foi possível

desenvolver e classificar em módulos as atividades do PIPA. Colaborou-se em 3 das 4 etapas de

elaboração do programa, que envolveram desde o levantamento da literatura científica teórica da

área até a reformulação e fechamento da versão inicial do PIPA para promoção de habilidades de

AR (RE e FE) em crianças de 5 anos de idade. Já o segundo objetivo pretendeu investigar a

efetividade do PIPA para promoção de AR em crianças pré-escolares. Diferentemente do que se

hipotetizava, o PIPA não teve efeitos positivos de curto prazo e de longo prazo para a maioria das

medidas de habilidades de AR (FE e RE) utilizadas na presente tese em crianças pré-escolares.

Neste sentido, algumas limitações podem ser destacadas, como o fato dos grupos serem

diferentes no início do pré-teste; a não realização de avaliação de proficiência na Língua Portuguesa

para os participantes que eram filhos de imigrantes a fim de garantir que todos os participantes

tenham compreensão da avaliação e da intervenção; e o curto período de intervenção

(aproximadamente de 6 meses, com intervalo de um mês devido ao período de recesso escolar em

julho) e de formação de dos professores (treinamento inicial de 10h, treinamento no meio do ano

de 8h + formação continuada semanal). Outra limitação a ser destacada foi a falta de realização de

um estudo piloto prévio à implementação do PIPA, assim como a ausência de controle de variáveis

estranhas como as características particulares das escolas (e.g. infraestrutura física, assiduidade das

professoras, organização e rotina escolar) as quais só foram percebidas na vivência da dinâmica

escolar no cotidiano das escolas públicas municipais do centro de São Paulo. Por fim, destaca-se a

ausência de um grupo controle ativo, ou seja, com um outro programa de treinamento em outras

habilidades. Inicialmente esperava-se ter um grupo controle ativo com um programa de intervenção

em consciência fonológica, porém, de acordo com a dinâmica das escolas (alguns professores de

licença e outros que passaram em concursos públicos para assumir cargos de gestão em outras

escolas e estavam aguardando a convocação), não foi possível sua realização no presente estudo.

Espera-se que futuros estudos possam preencher tais lacunas, além de testar o uso de outros

instrumentos de coletas de dados, tal como foi discutido anteriormente. Outra hipótese a ser

investigada em estudos futuros é que talvez as habilidades estimuladas na intervenção tenham sido

fáceis demais para esta faixa etária. Sugere-se portanto, que estudos futuros iniciem a intervenção

com o PIPA em uma idade mais precoce, por volta dos 4 anos.

115

Apesar da ausência de efeitos do PIPA na maioria das medidas aqui utilizadas, considerando

outros estudos com a mesma amostra que tiveram resultados positivos do PIPA em teoria da mente

das crianças (ARAÚJO et. Al, 2018), diminuição dos sintomas emocionais e dificuldades na

regulação do estado das crianças (ZAUZA, 2018) e diminuição do nível de estresse dos professores

e aumento do comportamento promotor de AR pelos professores em sala de aula (ZAUZA, 2018),

espera-se que este trabalho possa motivar mais pesquisadores que atuam na interface da

neuropsicologia e da educação e mais grupos de pesquisas interdisciplinares a investigar os efeitos

do PIPA em outros contextos, considerando as limitações e recomendações realizadas no presente

estudo. Por fim, espera-se que este trabalho possa auxiliar na discussão da importância de políticas

públicas nacionais baseadas em evidências e, quem sabe, auxiliar também na discussão da

importância de se incorporar tais assuntos no currículo dos cursos de pedagogia das instituições de

ensino superior nacionais, melhorando assim a formação de base dos professores que atuam com a

primeira infância no Brasil.

116

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Federal, dá nova redação aos incisos I e VII do art. 208, de forma a prever a obrigatoriedade do

ensino de quatro a dezessete anos e ampliar a abrangência dos programas suplementares para todas

as etapas da educação básica, e dá nova redação ao § 4º do art. 211 e ao § 3º do art. 212 e ao caput

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128

ANEXOS

129

Anexo 1 – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido aos participantes

130

131

Anexo 2 – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido às instituições

132

133

Anexo 3 – Lista de Abreviaturas destacável

AD Aversão ao Adiamento

AR Autorregulação

CE Compreensão Emocional/ Compreensão de Emoções

CI Controle Inibitório

CPS Comportamento pró-social

EMMC Escala de Maturidade Mental Colúmbia

ERC Emotion Regulation Checklist

FC Flexibilidade Cognitiva

FE Funções Executivas

HIP Hiperatividade

IFERA-I Inventário de Funções Executivas, Regulação e Aversão ao adiamento – versão

infantil

IM Idade Média

LN Labilidade/ Negatividade emocional

MT Memória de Trabalho

PC Problema de Conduta

PRP Problema de Relacionamento com os Pares

RE Regulação Emocional

Reg Regulação do estado

SDQ Strengths and Difficulties Questionnaire (Questionário de Capacidades e

Dificuldades)

SE Sintomas Emocionais

TR Tempo de Reação

TReg Tarefa de Regulação

TSS Teste de Stroop Semântico

UE Utilização de Emoções

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CAMILA BARBBOSA RICCARDI LEÓNtede.mackenzie.br/jspui/bitstream/tede/3882/5/Camila...L579p León, Camila Barbosa Riccardi. Programa de Intervenção para Promoção de Autorregulação