CAMPS, A. (comp.) (2003) Secuencias didcticaspara aprender a escribir. Barcelona: Gra.laenseanza delalengua enel mbito francfono. En nuestro pasloscurrculos deValencia ydel Pas Vasco sondeudores explcitos deestaorientacin.Uno delosconceptos clave enel des~mollo deprogramas deenseanza, espe-cialmente delenguas extranjeras, es el decompetencia comunicativa, que ampliabael decompetencia linguistica. El desarrollo delapragmtica, delaetnografa delacomunicacin ydel anlisis del discurso ofrece marcos conceptuales quecontribuyentambin auna mayor comprensin delaproduccin escrita.El concepto decontexto es muy complejo ydiverso. Conscientes delaimposibi-lidad deadentrarnos enl enprofundidad enel espacio deestetrabajo intentaremossintetizar tresconcepciones quesirvendebase a las investigaciones sociocognitivas deIosprocesos decomposicin ydesuenseanza.1. El contexto como situacin, entendida como realidad objetiva quecondicionalaproduccin textual yqueincluye la situacin enquese realiza la tarea ylascaractersticas del destinatario. Los modelos cognitivos consideraban estarea-lidad desdeel punto devistadelarepresentacin quedeellatiene el escritor.2. El contexto como comunidad discursiva. Partedelaideadequelos entornosdeusodel lenguaje escrito, lasdiversas comunidades discursivas, constitu-yencontextos compartidos quepermiten dar sentido e interpretar los textos.Podramos denominarlo tambin contexto social, por cuanto definen rolesyformas de participacin especfica. El conocimiento deestos contextos seconstruye socialmente, participando endichas comunidades.3. El contexto como esfera deactividad humana enque los textos sonresulta-doyalavezinstrumento demediacin enlaconstruccin del dilogo comoproceso cultural. En esteenfoque la diversidad de elementos contextuales (es-critor, tarea, texto, situacin, interaccin) pueden considerarse variables quecontribuyen alaconstruccin delarealidad humana a travs delapalabra, ynoetiquetas excluyentes.Investigaciones yexperiencias sobre enseanza de lacomposicinescrita que se desarrollan en este amplio marco tericoEl concepto decontexto como situacin comunicativa (quien escribe, aquienescribe, conqu intencin) queel escritor debetener encuenta se incorpora con fa-cilidad adiversas propuestas deenseanza. Enlaescuelase crean espacios deescri-tura reales en que los alumnos deben tener en cuenta las caractersticas de losdestinatarios para ajustar losescritos alasnecesidades que lacomunicacin deman-da. La escritura decartas, decuentos paracompartir, deescritos paraser publicadosenperidicos escolares yrevistas, sonexpresin deestaorientacin.Sinembargo, numerosas propuestas van msall deestasimple consideracindel contexto como situacin y toman en cuenta el contexto como espacio social,como comunidad dediscurso enque losparticipantes asumen roles diversos ycom-parten conocimientos ytipos dediscurs099. El libro coordinado por Camps (1994c), Context i aprenentatge dela /lengua escrita, aporta puntos devistadiversos sobre laconsideracin del contexto enel usoyaprendizaje delaescritura ensituacin escolar.I ~.La investigacin deMilian (1999) analiza lacomplejidad deloqueconstituye elcontexto deunaactividad deenseanza yaprendizaje delacomposicin escrita ensituacin grupal enqueel texto quese escribe tiene unafinalidad msall delaes-trictamente escolar yparalacual se establecen unosobjetivos especificos deaprendi-zaje. Lainvestigacin muestra dequ modo losaprendices aprenden amanejar losdiferentes contextos quese entrecruzan ensu actividad ymuestra tambin el predo-minio deuno uotro segn el tipo deproceso quese lleva acabo ysegn lascarac-tersticas delosgrupos.Enlaorientacin sociocognitiva, que relaciona el proceso deescribir con losentornos sociales, se desarrolla enel mundo anglosajn unamplio movimiento deno-minado writing accross the curriculum quese orienta alainvestigacin yalaense-anzadelaescritura delos textos propios delosentornos acadmi~os enrelacin conlos diferentes contenidos curriculares.Araz deeste inters, numerosas investigaciones y experiencias escolares hanenfocado suatencin alaenseanza detextos clasificados amenudo como explica-tivos, informativos oexpositivos, que losestudiantes deben dominar enrelacin conlas actividades escolares oacadmicas (por ejemplo: Castell, 1997; Castell yMilian,1998; Milian, 1993, 1995, 1997; Snchez Miguel, 1996).El concepto de lengua escrita como contenido transversal, introducido enlosdiseoscurriculares, se puede relacionar con estaorientacin. Separte delaideadequeel aprendizaje delasdistintas materias requiere del concurso del discurso escritopropio decada uno delosmbitos curriculares y, al mismo tiempo. dequelostextosacadmicos ycientficos se deben ensear enrelacin con loscontenidos ytradicio-nes comunicativas delosentornos enque han surgidolOContemplar las prcticas deenseanza yaprendizaje del lenguaje escrito enlosprimeros niveles escolares atravs de la descripcin e interpretacin que de ellashace la maestra -L1egir i escriure perviurees el ttulo queMontserrat Fons daal libroen el quedacuenta desuexperiencia con nios decinco aos-, yel investigador olainvestigadora (Domnguez y Barrio, 1997; Ros, 1999) nos acerca de una realidadcompleja enquelosparticipantes estn implicados enunatarea deconstruccin delsignificado y deaprendizaje del cdigo escrito que lesesimprescindible para ello.Bastenestosejemplos paraver dequ modo nios y nias y profesora estn apren-diendo a dominar uninstrumento que leses necesario para llevar adelante lastareasolos proyectos quese han propuesto. instrumento que les sernecesario paravivir yparacrecer como personas enunasociedad alfabetizada.La interpretacin deloque ocurre enlasaulas cuando se escribe yse aprendeaescribir requiere un marco .terico que permita comprender de qu modo losaprendices construyen su saber sobre lalengua atravs desituaciones que lesper-mitan relacionar loscontenidos deaprendizaje con lasactividades deproduccin yde comprensin encontextos que les densentido.10. Losartculosdel monogrfico del nmero 8 delarevista Textos deDidctico de laLenguay laLite-ratura: La lenguacomoinstrumento deaprendizaje tratan desde diferentes puntos devistael temadelos usosverbales enrelacinconlas diferentes reas de conocimiento.-- ,Escribir yaprender aescribircomo actividades discursivasLlegamos alaltima etapa de nuestro viaje enriquecidos por lasexperienciasvividas. Esta etapa nosacercar denuevo al punto departida, la actividad enel aula,pero con una riqueza conceptual que permitir comprender mejor lasituacin esco-lar que describamos inicialmente y nos permitir, seguramente, enfocar con mayorconocimiento las situaciones deenseanza yaprendizaje delalengua escrita. El con-cepto del cual partimos ahora es el deactividad.La teora delaactividad, quetiene susracesenlapsicologa rusa(Leontiev, Vi-gotsky) yenpensamiento deDewey puedeserunmarco conceptual quedcuenta delarelacin didctica como proceso y, enespecial, puede ayudar a entender lainterre-lacin entre actividades diversas con fines diversos que caracteriza la enseanza yaprendizaje delalengua. Desde estepunto de vista, el objeto deestudio delas cienciassociales, yespecfica mente delapsicologa ydelas ciencias delaeducacin, es laac-tividad humana caracterizada fundamentalmente por estar orientada aunafinalidad,por laintencionalidad queledanlosparticipantes, lacual relaciona el proceso consusresultados. La actividad tiene siempre unmotivo, quepuede noserpercibido conscien-temente por losagentes, pero quese manifiesta enel mismo curso desudesarrollo yadems setransforma ensuproceso; el motivo nopredetermina laactividad pero ladesencadena, ledasentido. Unacaracterstica importante delaactividad es queestasociada auntipo particular deimpresiones psquicas: las emociones ylossentimien-toS)),las cualesnodependen delos procesos aislados, particulares, sino quevienendeter-minados por el objeto, el desarrollo ylaclasedeactividad delacual forman parte(p. 289); estoes loquemueve)) (lamotivacin) aloshumanos aactuar.En unsegundo plano deanlisis, las actividades se descomponen enacciones. Losindividuos (ogrupos) llevan acabo laactividad mediante unsistema deacciones cadaunadeellasrealizada con unobjetivo que noes el motivo delaactividad peroqueseintegra enella, as por ejemplo buscar unapalabraenel diccionario adquiere sentido enunprocesoderesolucin deproblemas enlalectura ola escritura. Leontiev concibe lasactividades desde el punto de vistade la interaccin social, comoprocesos colectivos quedansentido alasacciones que losindividuos realizan. Desde esteenfoque, laactividades laorganizadora delasacciones." Las acciones yoperaciones inherentes alaacti-vidad se hacensignificativas enrelacin conel todo. DiceLeontiev (1975, p. 290):[...] comoel objetodela accin noimpulsa por si mismoa actuar, es necesario, paraque la accin se cumplaque su objetoaparezca al sujetoen relacin con el motivodela actividadde la cual forma parteestaaccin.Dewey destac tambin larelacin entre laglobalidad delaactividad, queca-lifica defuncional, ylaspartes que laconstituyen (vasecita del cap. 2, p. 39).11. En palabrasdeLeontiev: .Unaaccines unproceso cuyomotivo nocoincide conel fin delaaccinenellamisma>.1")1':Segn el pensador austraco Habermas (1989) lasacciones humanas sonfun-damentalmente discursivas; la realidad social seconstruye en los intercambios co-municativos que laspersonas establecen y han establecido alo largo delahistoria.Las instituciones, losmbitos derelacin social, son resultado delainteraccin co-municativa y alavez la condicionan. Laextrema diversidad y complejidad de lasformas deorganizacin delasactividades humanas estindisolublemente ligada alaemergencia deun modo decomunicacin particular, el lenguaje, que lesconfiereuna dimensin tambin particular que las distingue de las actividades propias deotras especies animales yquejustifica queseancalificadas ensentido estricto comosociales (Bronckart, 1996, p. 31).El pensamiento deHabermas entra enconsonancia con el concepto degne-rodiscursivo tal como fue propuesto por Bajtn'2 (1982), que considera que lases-feras de la actividad humana dan lugar a formas de enunciados ms o menosestablesqueconforman ysonconformados por lainteraccin verbal delaspersonasquecomparten un mismo mbito decomunicacin. Es enladinmica delacomu-nicacin entre laspersonas donde se origina yevoluciona lacompleja realidad so-cial yse aprende aparticipar enella; es tambin enestadinmica queseoriginan,se aprenden yevolucionan losgneros discursivos, que constituyen tambin insti-tuciones sociales.Destacaremos tres ideasbsicasque, anuestro modo dever, pueden iluminar lacomprensin delaenseanza delalengua enlaescuela yen particular delacom-posicin escrita yqueabren nuevos caminos dereflexin.Enprimer lugar laideadeque lasactividades humanas estn orientadas aunafinalidad que no esparticular de un individuo sino que essocial. Laactividad deaprender, por ejemplo, es por naturaleza social yes inherente alaperpetuacin delaespeciehumana. Las formas que estaactividad haido adoptando, lasacciones delosgrupos oindividuos para Ilevarla acabo hansidoysondiversos; ennuestra sociedadlas actividadesde ensear y aprender se haninstitucionalizado a travsdela escuela. Lasexpectativas denios ynias respecto delaactividad escolar responden aestacons-truccin social quese comparte, aunque, por supuesto, cambia a travs delas accio-nes delas personas: laescuela hoyes muy distinta deladehacecien aos. As pues,lacomprensin delasacciones de laspersonas slo esposible en relacin con elsignificado questasles atribuyen enel marco delaactividad enquese insertan.Unasegunda ideaque cabra destacar es lacentralidad delapalabra, del di-logoenlasacciones humanas, entendindolo ensusignificado msamplio, desdeel quese daenlainteraccin cara acara enlaconversacin, hasta el que se esta-bleceentre todos los discursos producidos o anticipados. Lostextos no son pro-ductos cerrados ens mismos sino que entran enrelacin yse reflejan unos aotrosenundilogo permanente. Por estemotivo Bajtn caracteriza laactividad humanay el discurso dedialgicos. Estetipo deactividad, ladiscursiva, eslo especifica-mente humano. Por ejemplo, lo que hace delaescuela una institucin noson los12. Lastranscripciones del nombre deeste autor es diversasegnlas lenguas:fr.: Bakhtine; ing. ycat.:Bakhtin; cast: Bajtn.Aqui usamos la delapublicacin quese menciona.edificios, lasmesas, lassillas, etc. sino loque lasociedad haelaborado yelabora atravs de la palabra: conceptos sobre educacin, sobre infancia, decisiones sobrelas relaciones educativas, leyes, currculos, formas detransmitir el saber, los mis-mos contenidos escolares.Finalmente, el concepto degnero discursivo se relaciona con laideaanterior.Los entornos sociales dan lugar aformas especficas deusar el lenguaje. Loresumadeestaforma enunartculo anterior (Camps, 2000, p. 70):[tomaremos en] consideracin los productos verbales de lainteraccin humana, esdecir, los textos reales producidos en relacin con los contextos en los que tienenlugar. Desde este punto de vista, los textos no existen fuera de esta interaccin. Esverdad, sin embargo, que lassituaciones deinteraccin social sedan enmbitos quetienen caracteristicas comunes, que hay esferas comunicativas que estn en el ori-gen de textos que, por consiguiente, tendrn tambin rasgos comunes. Algunos au-tores los han denominado gneros discursivos. Los gneros se conciben como lainstitucionalizacin de actividades verbales que comparten todas aquellas personasque participan en tipos determinados deintercambios sociales y culturales por mediodel uso delalengua; son consecuencia delaaccin que selleva acabo con la pala-braen respuesta acontextos sociales recurrentes. Losrasgos que serepiten llegan aconstituir una norma [en el sentido deloque es normal, no necesariamente norma-tivo] ycomo tales se perciben yse aprenden. Porejemplo, desde muy pequeos losnios estn en contacto con unos productos verbales especificas que son los cuen-tos, diferentes delaconversacin odiferentes delas indicaciones que dalamaestrapara hacer alguna actividad. Tambin muy pronto los nios ynias que aprenden aescribir saben distinguir entre una noticia, en que imitan el lenguaje del peridicoydela televisin, yun cuento.Enlos gneros discursivos sepueden encontrar, pues, caracteristicas estructurales ylingOisticas comunes, ypor este motivo funcionan como horizontes deexpectativaspara los lectores y como modelos}} para los escritores. A travs de estos aspectoscompartidos losgneros sonsusceptibles decomunicar enla sociedad enlaque estnvigentes. Aprender ahablar y aescribir consistir enaprender a participar enestos in-tercambios utilizando el lenguaje que espropio decada situacin.Las actividades implicadas enlosprocesosdeenseanzayaprendizaje del lenguaje escritoNuestro viaje llegaa su fin. Abordamos denuevo las situaciones escolares desdeel punto devista delasactividades compartidas, sociales, quesellevan acabo enlaescuela como lugar donde los nios yjvenes desarrollan una parte desuvida conlafinalidad dedesarrollarse como ciudadanos y deapropiarse deaquellos saberesque lasociedad considera bsicos para ello.El nfasis enlaescuela como espacio comunicativo hadado lugar anumerosasexperiencias einvestigaciones centradas enel desarrollo deespacios decomunica-cin enel que losalumnos utilizan el lenguaje escrito como medio deexploracin ydeconocimiento des mismos ydesupropia realidad ydeladesuentorno, ycomoinstrumento deexploracin del mundo. Este tipo deproyectos noestengeneral re-I ?Rlacionado con los contenidos curriculares, sino que tiene como objeto el conoci-miento dela realidad social ycultural en laque los alumnos viven y en laque seconstruyen como personas. Ejemplo de esta orientacin esel trabajo de Beach yMyers(2001), quemuestra experiencias enlas queestudiantes desecundaria se con-vierten eninvestigadores delarealidad social, entendida demanera amplia: escuela,familia, comunidad, mundo virtual, y enlaque exploran recursos diversos para re-presentar dicha realidad yenlaque losdiferentes lenguajes contribuyen aello. Unsegundo ejemplo loofrece el trabajo deFreedman, que explica dequ modo laco-rrespondencia entre alumnos deuna escuela delosEstados Unidos ydeuna escueladeInglaterra lleva aunosya otros a valorar supropia cultura, enocasiones conside-radamarginal, por el hecho detener queexplicitar sus propios valores para comuni-carlos aloscorresponsales lejanos. Estosenfoques noestn lejos delasexperienciaspropugnadas por Freinet, desconocido enalgunos niveles deenseanza yenlospa-ses anglfonos yque, curiosamente, vuelve a ser reivindicado apartir deestos enfo-ques socioculturales y crticos. Esta orientacin pone nfasis en las situacionescomunicativas ens mismas sinenfocar laespecificidad delosobjetivos lingusticosoliterarios implicados en ladiversidad delosdiscursos. Sepuede considerar que seconcibe el entorno escolar como generador de sus propios escritos, especficosdeestas situaciones enlascuales adquieren sentido.Otras experiencias e investigaciones ponen en relacin los gneros escolaresconlostipos dediscurso que lassociedades alfabetizadas han elaborado (literarios,cientficos, periodsticos, etc.) yquetienen suspropias caractersticas, que losalum-nosdeben aprender adominar. Enestaorientacin puede concebirse que lassitua-cionesdeaprendizaje escolar delacomposicin escrita se inscriben enla confluenciadedos tipos deactividades:Laquedasentido al texto quese escribe, puesto quetiene ens mismo unobjetivos yuncontexto quele dasentido (escribir unlibro depoemas, unin-forme deinvestigacin, untrabajo deciencias naturales, untexto deopininpara una revista escolar, etc.).Unaactividad deaprendizaje, guiada por losobjetivos ycontenidos espec-ficos quese especifican paracadaunadelas actividades deescritura (ellen-guaje metafrico, el usodeformas impersonales enel lenguaje cientfico,losconectores argumentativos, etc.).Podemos poner como ejemplo el trabajo deThomas yMaybin (1998), quedes-cribe untrabajo deinvestigacin deunasadolescentes sobre lavariacin lingusticaenla comunidad yenlosrepertorios deloshablantes individuales enunaescuela delestedeLondres.Enestemarco seinscriben tambin lainvestigacin ylaspropuestas deense-anzadel grupo GREAL13 El modelo deenseanza delacomposicin escrita que sepropone esteequipo (Camps, 1994b) se basaenun proyecto deescritura comparti-13. Grupo deinvestigacin adscritoal Departamento deDidcticadela Lengua ylaLiteratura dela Uni-versidad Autnoma deBarcelona..dopor el grupo quetiene unos objetivos propios; al mismo tiempo se propone unosobjetivos deaprendizaje referidos a algn aspecto del gnero implicado, objetivos quetienen que hacerse explcitos yservir degua para laproduccin textual. La articula-cin deambos tipos deobjetivos seconcreta ensecuencias didcticas. Lalnea deinvestigacin sobre laenseanza delacomposicin escrita apartir desecuenciasdidcticas basadas enproyectos hapermitido avanzar enel anlisis delosdos pro-cesos: el decomposicin textual, quetiene suspropios objetivos enladinmica delacomunicacin verbal, yel deenseanza yaprendizaje delos procedimientos y deloscontenidos lingustico-discursivos del gnero sobreel quese trabaja. Podemos re-sumirlo con estaspalabras (Camps, 2000, p. 74):Escribir esnecesario paraaprender aescribir, peronoes suficiente. Las actividades deleery escribir consisten enparticipar enla comunicacin verbalhumana. Para aprender a leer yaescribir, losalumnos tienen queparticipar enactividades diversas delectura y escritura,con finalidades, interlocutores y mbitos deinteraccin diversos. Peropara aprender lacomplejidad delosusos escritos, tiene que haber actividades deenseanza yaprendizajequeprevean quehayconocimientos especficos relacionados con las particularidades de losgneros escritos quehabr queensear paraquepuedan seraprendidos. Miradodesde laotraperspectiva, tambin habriaquedecir quelas actividades deenseanza por si mismas,sinofrecer alosalumnos oportunidades paraescribirensituaciones diferentes, noseriansuficientes paraaprender a escribir textos quedebenresponder a la complejidad delos con-textos interactivos. Se plantea, pues, la necesidad derelacionar la prctica conla reflexin.Podemos afirmar que loqueinteresa para laenseanza delosusosdel lenguajeoral yescrito es saber dequforma las actividades deenseanza yaprendizaje permi-ten a los aprendices construir su conocimiento linguistica-comunicativo, entendidocomo la capacidad dellevar a caboactividades lingustico-comunicativas significativasy, ala vezconocer dequmodo las actividades comunicativas dansentido aloscono-cimientos explcitos quesonnecesarios para progresar ensudominio. En estaformu-lacin seponen en relacin dos tipos deactividades: ladeensear yaprender ylasactividades discursivas relacionadas con ladiversidad decontextos enque el alumnopuede participar.El inters de lainvestigacin deestos dos tipos deactividades radica en lasposibles relaciones que se dan entre ellas. Lahiptesis detrabajo que haguiado lainvestigacin es que lasoperaciones deregulacin interactiva del texto quese pro-duce y lasde regulacin delos procesos deaprendizaje atravs delainteraccinverbal se funden enloquesedenomina evaluacin formativa. Lainvestigacin deRibas (2000) seenfoca alainterfase entre losdos tipos deactividades: ladepro-duccin textual con sus objetivos propios y lade enseanza y aprendizaje de ungnero discursivo eindaga los mecanismos deevaluacin formativa que semani-fiestan enlaarticulacin entre ambos procesos. As, larevisin con la ayuda depautasesalavez instrumento para revisar el texto y un momento detoma deconcien-cia deloque hay que aprender ahacer para escribir un buen texto pertenecienteal gnero discursivo que se esttrabajando:Si laevaluacin formativa considera laadquisicin de conocimientos desde lapers-pectiva del proceso que el alumno sigue para construirlos, nos hallamos ante una1"111situacin que contempla dos procesos superpuestos e interrelacionados: el proceso deescritura y el proceso deenseanza y aprendizaje. La evaluacin formativa ser, enestemarco, unelemento deregulacin que contribuir al desarrollo deambos procesos pa-ralelos. (Ribas, 1997)En estas situaciones deregulacin, el lenguaje se usa parahablar del discurso quese estconstruyendo ensufuncin metalingustica (Camps, Ribas, Milian y Guasch,1997) yatravs deeste uso setoma conciencia de lascaractersticas del gnerodiscursivo objeto deusoydeaprendizaje.Estasconstataciones seconvierten en argumentos para avanzar en una pro-puestadeenseanza delacomposicin escrita que parta deactividades deproduc-cinglobal yparaseguir avanzando enel anlisis de suinterrelacin conlosobjetivosycontenidos especficos deaprendizaje desdeel punto devista fundamentado enlaconjuncin delosdostipos deactividades con sentido.La consideracin delaclasedelengua desdeel punto devista delasactivida-des complejas interrelacionadas queenella se desarrolla puede permitir aproximar-nos alosprocesos deaprendizaje msall delaspropuestas puramente tcnicas, altomar encuenta lasintenciones delosagentes, enlascuales losaspectos cognitivos,afectivos ysociales se integran deforma inseparable.AmododeconclusinAhora s, hemos llegado al final denuestro viaje. Vemos denuevo nios yniasque escriben parahacer cosas: el informe deunexperimento, deunaobservacin, unlibro decuentos, una exposicin depoesa, lagua desupueblo odesubarrio, unacartaal director deunperidico, etc. Peroestos nios ynias saben queestaactivi-dad delectura oescritura detextos, si se haceenlaescuela, tiene tambin como ob-jetivo apropiarse de unos saberes, que se hacen explicitos. Para progresar en eldominio delostextos nobastacon hacer, hay que aprender tambin cmo son, qucaractersticas tienen losgneros discursivos que se estn utilizando yque se tienenqueaprender autilizar mejor. Losdiversos instrumentos de mediacin intervienenenesteproceso, y, sin lugar dudas, el msimportante es lacompleja reddeinterac-donesverbalescon loscompaeros ycompaeras yconel docente.Comoconclusin deesterpido recorrido queremos destacar la complementarie-daddelasmiradas sobre laenseanza yel aprendizaje delacomposicin escrita. Losestudiosque han ido enriqueciendo estas miradas pueden, enocasiones, presentarsecomoenfoques contrapuestos. Perosi nossituamos enlas aulas, enlacomplejidad delas actividades quese desarrollan enellas, percibimos claramente lanecesidad deestospuntosde vistacomplementarios.Los estudios sobreel texto, sobre losprocesos, sobreel discurso proporcionan alos docentes einvestigadores instrumentos para comprender mejor loqueocurre enlas aulas,parainterpretar con mayor conocimiento losprogresos ylas dificultades delos alumnos ypara planificar lassituaciones deenseanza deforma msadecuada.y sobretodo permiten comprender einterpretar la diversidad decaminos que los')1 Ialumnos siguen yquesemanifiestan enlasdistintas voces queconforman el dilo-goqueconstituye lacomplejidad del discurso enlosprocesos deensear yaprendera escribir. En esteentorno el lenguaje escrito, como decamos al inicio, puede serparalosalumnos un instrumento deelaboracin deconocimiento del mundo, des mis-mosydelosdems.