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CAPÍTULO 6

METODOLOGIA

Este trabalho pretende conhecer o impacte de um plano de formação,

que visa promover o uso de actividades de investigação, nas concepções de

ensino de professores de Física e Química. Procura-se identificar mudanças que

ocorrem nas suas concepções após o envolvimento na formação, descrever

potencialidades do trabalho colaborativo durante o planeamento e construção

de um conjunto actividades de investigação, caracterizar as dificuldades que os

professores encontram durante a sua implementação, e analisar as suas

interpretações relativamente às ideias manifestadas pelos alunos sobre as

actividades de investigação. Desta forma, para se atingir estas finalidades,

opta-se por uma metodologia que tem as suas raízes na investigação qualitativa

e com orientação interpretativa.

Este capítulo está organizado em quatro secções. Na primeira,

fundamenta-se a orientação metodológica assumida. Na segunda, caracterizam-

se os sujeitos que participam no estudo, as suas escolas e o contexto de

formação. Na terceira secção, explicita-se o processo de recolha de dados e, na

quarta, o procedimento de análise de dados.

130

FUNDAMENTAÇÃO METODOLÓGICA

Um paradigma de pesquisa corresponde a um conjunto de asserções,

conceitos ou proposições que orientam tanto o pensamento do investigador,

como a própria investigação (Bogdan & Biklen, 1994). Representa uma

perspectiva do mundo que define a sua natureza, o lugar do indivíduo e o

conjunto de possíveis relações com esse mundo. Para Guba (1990), trata-se de

“um conjunto de suposições que guiam a acção de pesquisa” (p. 17). O

investigador, ao optar por um determinado paradigma, tem que ter em conta

questões ontológicas, epistemológicas e metodológicas (Guba & Lincoln, 1994).

As questões ontológicas relacionam-se com a forma e a natureza da realidade e

aquilo que consideramos possível saber sobre essa mesma realidade. As

questões epistemológicas referem-se à natureza da relação entre o que se sabe

ou pode vir a saber e o que é possível saber-se. A resposta a esta questão está

relacionada com a dada na questão ontológica. As questões metodológicas

dizem respeito ao modo de proceder do investigador para conhecer essa

realidade. Mais uma vez, a resposta a esta questão está interligada com as

respostas dadas às questões anteriores.

Tendo em conta estas questões, Guba e Lincoln (1994) descrevem quatro

paradigmas de investigação para as ciências sociais: positivista, pós-positivista,

teoria crítica e construtivista. O positivismo assume a realidade como sendo

conduzida por leis e mecanismos imutáveis. O investigador e o objecto de

investigação são entidades independentes, cabendo ao primeiro estudar o

segundo sem o influenciar ou ser influenciado por esse. As hipóteses são

formuladas e verificadas recorrendo-se a métodos quantitativos. O pós-

positivismo representa os esforços desenvolvidos nas últimas décadas para

responder às principais críticas do positivismo. A teoria crítica inclui um

conjunto de paradigmas alternativos feministas, materialistas e investigação

participante. O construtivismo representa uma mudança de um realismo

ontológico para um relativismo ontológico. Assim, podem existir múltiplas

realidades situadas, resultantes da construção humana, acessíveis através da

131

investigação. O investigador e o objecto de investigação estão interactivamente

ligados, sendo os resultados “literalmente criados” (p. 111). É através de um

processo de partilha de significados, entre o investigador e o investigado, e da

interpretação das intersubjectividades que a realidade é criada e as

construções individuais são explicitadas.

A este respeito, Lichtman (2006) refere-se a dois tipos de paradigmas

que considera antagónicos. No paradigma positivista, o investigador procura a

resposta correcta recorrendo à estatística para aceitar ou rejeitar hipóteses.

Contrariamente, num paradigma qualitativo, o investigador procura

compreender e interpretar o significado das interacções ou perspectivas

humanas. A informação recebida, filtrada pelas próprias lentes do investigador,

é sujeitada a várias interpretações. Com efeito, a interpretação emerge como

um processo de investigação que permite aos investigadores dar sentido ao que

observam.

Neste trabalho, procura-se encontrar uma concordância entre o

problema de estudo e o paradigma. Assim, opta-se por uma investigação

qualitativa com orientação interpretativa.

Investigação Qualitativa e Orientação Interpretativa

A investigação qualitativa, normalmente, engloba as abordagens que

excluem procedimentos estatísticos ou outras formas de quantificação. Com

efeito, refere-se à investigação sobre as vidas dos indivíduos, as suas

experiências, comportamentos, emoções e sentimentos, assim como acerca de

movimentos sociais, fenómenos culturais e interacções entre nações (Strauss &

Corbin, 1998). Com a investigação qualitativa pretende-se compreender melhor

os comportamentos e experiências humanas. A partir deste tipo de

investigação, recolhem-se dados sobre o comportamento humano de forma a se

conseguir reflectir com maior profundidade sobre a condição humana (Bogdan

& Biklen, 1994; Lichtman, 2006). A investigação é conduzida por um intenso ou

prolongado contacto entre o investigador e a situação a estudar. Essa situação,

132

normalmente, reflecte o dia-a-dia do indivíduo, da sociedade, de grupos ou de

organizações (Miles & Huberman, 1994).

Os métodos qualitativos têm vindo a afirmar-se cada vez mais no campo

da Educação, estando este facto relacionado com a natureza dos fenómenos em

estudo e com a consciência de que estes estão relacionados com o contexto

social, histórico e político em que se inserem (Lüdke & André, 1986). A

investigação qualitativa permite ao investigador estudar os problemas em maior

profundidade e detalhe (Patton, 1990).

De acordo com Bogdan e Biklen (1994), a investigação qualitativa possui

cinco características que se passam a descrever. Em primeiro lugar, a fonte

directa de dados é o ambiente natural, sendo o investigador o principal

instrumento da recolha de dados. O investigador está presente no local onde

ocorrem naturalmente os fenómenos e que constitui o seu objecto de estudo.

Os dados recolhidos são obtidos pelo contacto directo do investigador com os

locais do estudo. Este tipo de investigação qualitativa designa-se por

naturalista. Em segundo lugar, a investigação qualitativa é descritiva, uma vez

que os dados recolhidos contemplam palavras ou imagens. Assim, pretende

descrever situações e o mundo que nos rodeia. Cabe ao investigador analisar os

dados recolhidos, não esquecendo a enorme importância da palavra escrita. Em

terceiro lugar, na investigação qualitativa, o processo é mais importante do que

os resultados ou produtos. Os investigadores qualitativos consideram o que

acontece, ou seja, todo o processo e não apenas o produto e resultado final.

Em quarto lugar, a análise dos dados é feita de forma indutiva. Os

investigadores analisam e interpretam a informação que recolhem dos

participantes. Desta forma, considerando os diferentes pontos de vista, inicia-

se a elaboração de uma teoria sobre o objecto de estudo. Em quinto lugar, a

investigação qualitativa preocupa-se com as perspectivas dos participantes. Os

investigadores interessam-se pelo significado das coisas. Ao compreenderem o

sentido que os indivíduos dão à vida, apreendem as diferentes perspectivas dos

participantes.

133

Numa investigação qualitativa, segundo Patton (1990), o essencial não é

o investigador aderir a uma determinada metodologia, mas compreender se as

decisões que tomou estão em consonância com as finalidades do estudo e com

as fontes disponíveis. De acordo com o autor, uma investigação qualitativa dá

ênfase e constrói-se com base num conjunto de temas interligados, como:

◊ Perspectiva Holística. A orientação holística assume que o todo é um

sistema complexo que é maior do que a soma das partes. Efectivamente,

a compreensão do contexto social do indivíduo ou do contexto político é

essencial para a total compreensão do que é observado (Patton, 1990). A

investigação qualitativa privilegia uma perspectiva holística da situação

a estudar, de forma a possibilitar uma compreensão mais completa dos

contextos, da sua lógica, das suas regras implícitas e explícitas (Miles &

Huberman, 1994). Numa investigação qualitativa não se identificam

variáveis e, consequentemente, não se estabelecem relações entre elas.

Uma das tradições deste tipo de investigação é ter como finalidade

descrever, compreender e interpretar, não dando ênfase às causas e

efeitos (Lichtman, 2006). Envolve o estudo do fenómeno como um todo,

atendendo à diversidade de significados particulares que surgem da

situação.

◊ Análise Indutiva. Numa abordagem qualitativa, os investigadores

analisam os dados recolhidos para compreender os fenómenos e as

interacções, tendo subjacente uma lógica indutiva (Lichtman, 2006);

imergem nos detalhes e especificidades dos dados para encontrar

categorias, dimensões e inter-relações, dando sentido às situações sem

expectativas pré-existentes dos fenómenos (Patton, 1990). Uma análise

indutiva dos dados implica fazer emergir a teoria, enfatizando a

informação que neles está contida. Para Strauss e Corbin (1998), a

fundamentação teórica do investigador possibilita-lhe reconhecer o que

é essencial nos dados, atribuindo-lhes um significado, e o surgimento da

teoria que lhes está inerente.

134

◊ Dados Qualitativos. Os dados recolhidos são qualitativos, contendo

pormenores descritivos das pessoas, dos locais e dos diálogos (Bogdan &

Biklen, 1994). O investigador compreende as situações tendo em conta o

ponto de vista dos participantes, as suas palavras e as suas acções. Além

disso, ao investigador cabe dar-lhes sentido, procurando descobrir

padrões (Maykut & Morehouse, 1994). De acordo com Patton (1990), os

dados qualitativos são ricos em detalhes e descrições, permitindo

capturar as perspectivas pessoais e as experiências dos indivíduos.

◊ Contacto Pessoal e Directo. O investigador tem um contacto directo e

próximo do indivíduo, da situação e do fenómeno em estudo. A

experiência pessoal do investigador é essencial durante a investigação,

assim como a sua compreensão crítica acerca dos fenómenos (Patton,

1990). O trabalho de campo pressupõe um contacto directo e pessoal do

investigador com os participantes no seu ambiente de trabalho.

◊ Sistemas Dinâmicos e Perspectiva de Desenvolvimento. A investigação

qualitativa assume que a mudança é constante e contínua com o foco no

indivíduo e no seu contexto. Um dos interesses dos investigadores é

compreender e descrever os sistemas dinâmicos e os seus efeitos

holísticos nos participantes (Patton, 1990). De acordo com este autor,

qualquer programa que esteja a ser estudado constitui um sistema

dinâmico em desenvolvimento, onde pequenas mudanças, resultado das

interacções estabelecidas, podem produzir grandes efeitos.

◊ Neutralidade. Numa investigação qualitativa, o investigador constitui o

principal instrumento para a recolha e análise de dados. Segundo

Lichtman (2006), é através dos seus olhos e ouvidos que os dados são

recolhidos, a informação analisada e as realidades construídas. Deste

modo, a credibilidade da investigação requer a neutralidade do

investigador em relação ao fenómeno em estudo. Isto significa que este

não quer comprovar uma perspectiva particular ou manipular os dados

para chegar a um resultado que traduz as asserções de partida. O

investigador neutro “entra na arena da investigação sem arma para

135

lutar, sem teoria a provar e sem resultados predeterminados para

defender” (Patton, 1990, p. 55). Para o autor, o investigador tem que

compreender o mundo tal como ele é, dando ênfase à sua complexidade

e múltiplas perspectivas. A investigação qualitativa, ao privilegiar o

investigador como instrumento de recolha de dados, requer que ele

tenha uma elevada ética profissional, seja cauteloso e registe potenciais

fontes de erro.

◊ Orientação para o estudo de caso. O estudo de caso torna-se útil quando

se pretende compreender os indivíduos, problemas particulares ou

situações únicas, em grande profundidade (Patton, 1990). Para Yin

(1989), trata-se de uma estratégia indicada quando o contexto influencia

o fenómeno em estudo e é difícil separar o fenómeno do contexto.

◊ Empatia. Uma investigação qualitativa pressupõe o envolvimento activo

do investigador. Este desenvolve-se a partir do contacto pessoal entre

este e os participantes no estudo e envolve a compreensão da posição,

sentimentos, experiências e perspectivas dos outros (Patton, 1990).

Durante a investigação, o investigador tem que informar os

participantes, apresentando-lhes, clara e abertamente, as finalidades da

pesquisa. Além disto, para Cohen e Manion (1994), deve explicar os

procedimentos que vai seguir, descrever possíveis benefícios ou situações

desconfortáveis, prontificar-se para responder a todas as questões que

surjam e evidenciar que a pessoa é livre para desistir quando quiser.

◊ Investigação Naturalista. O que os sujeitos dizem depende do contexto

social onde estão inseridos. Assim, numa investigação qualitativa

pretende-se estudar os fenómenos tal como ocorrem no seu ambiente

natural (Burns, 2000; Patton, 1987, 1990). Os projectos de natureza

naturalista tipicamente envolvem o estudo “das coisas como elas

existem” (Lichtman, 2006, p. 11). De acordo com Patton (1990) não

existem restrições predeterminadas para os resultados.

◊ Flexibilidade no Planeamento da Investigação. Uma investigação

qualitativa não pode estar totalmente planeada antes do trabalho de

136

campo. Para Patton (1990), o investigador tem que estar aberto para

adaptar a sua investigação à medida que as situações mudam.

Tendo em conta o problema em estudo, os aspectos focados contribuíram

para a escolha da metodologia a seguir. Com efeito, neste estudo considera-se

uma perspectiva holística do ambiente que envolve cada professor, permitindo

uma compreensão dos seus contextos. Usa-se uma diversidade de dados para

tornar possível a descrição holística dos participantes. Adopta-se uma

estratégia indutiva para a análise dos dados, não se impondo ou explicitando

previamente hipóteses ou relações a confirmar com a pesquisa. Neste estudo,

os dados recolhidos são qualitativos. Efectivamente, as transcrições das

entrevistas, as transcrições dos registos áudio, as notas de campo e os

documentos escritos são considerados pequenos textos que constituem a fonte

de dados deste trabalho e objectos de interpretação. Para além do referido,

privilegia-se um contacto pessoal e directo com os professores, através das

sessões de planificação conjuntas, análise de dados e presença na escola. Em

relação aos sistemas dinâmicos e perspectiva de desenvolvimento, esta

investigação pretende estudar as mudanças que ocorrem nas concepções de

professores após o planeamento colaborativo de uma proposta didáctica, a sua

implementação na sala de aula e análise das ideias manifestadas pelos alunos

em relação ao uso de actividades de investigação. Deste modo, este aspecto é

concordante com uma perspectiva desenvolvimentista, que pressupõe a

existência de mudanças no pensar e agir. Além disso, esta investigação

apresenta um estudo de caso que envolve os professores que participam na

formação. Este estudo tem em consideração uma orientação naturalista, uma

vez que implica a observação dos professores no seu ambiente natural. A

flexibilidade no planeamento da investigação, a neutralidade e a empatia são

também aspectos considerados.

De acordo com Erickson (1986), a investigação qualitativa inclui um

conjunto de abordagens, nomeadamente abordagens etnográficas, a observação

participante, o estudo de caso, o interaccionismo simbólico, abordagens

137

fenomenológicas, construtivistas e interpretativas, que apresentam aspectos

em comum. Segundo o autor, é objectivo da orientação interpretativa uma

investigação dirigida para o significado da vida social, cabendo ao investigador

a sua clarificação. Assim, uma investigação interpretativa centra-se em

questões de conteúdo, mais do que de processo. A abordagem interpretativa dá

ênfase às “especificidades do significado e acção na vida social que se

desenrola em cenários concretos de interacção face a face, e que tem lugar

numa sociedade mais ampla que circunda o cenário da acção” (p. 156). Essa

orientação interpretativa é construída e não existe apenas uma única

interpretação verdadeira, uma vez que existem muitas comunidades

interpretativas, cada uma com os seus critérios de avaliação e interpretação

(Denzin & Lincoln, 1998).

Uma investigação interpretativa constitui um instrumento

importantíssimo para encorajar os professores a reflectir e construir o seu

próprio conhecimento. O conhecimento é construído pelo indivíduo com base

na interpretação das suas próprias experiências e interacções com o meio

envolvente (Carlson, Humphrey & Reinhardt, 2003). A perspectiva

interpretativa na investigação qualitativa tem por foco a actividade humana

situada num determinado contexto. Os textos escritos pelos indivíduos, as

transcrições de entrevistas, as narrativas e os discursos produzidos são

interpretados, permitindo uma compreensão dos significados que lhe estão

subjacentes (Ricoeur, 1987). Nas ciências sociais, é muito importante a

interpretação. Quando os investigadores são confrontados com comentários,

documentos e notas de campo, enfrentam a difícil e desafiante tarefa de tornar

inteligível o que foi aprendido (Denzin, 1998). De acordo com Lichtman (2006),

não existe uma interpretação melhor que outra, nem usando programas de

computador se pode evidenciar que uma interpretação é mais correcta que

outra.

Os investigadores que seguem uma orientação interpretativa reconhecem

que é importante garantir a credibilidade do estudo. Por exemplo, a

triangulação constitui uma forma de reforçar a esse aspecto. A triangulação é

138

considerada um processo que serve para clarificar significados, permitindo

comparar diferentes fontes de recolha de dados e verificar onde corroboram

umas com as outras (Cohen, Manion & Morrison, 2000). Podem ser identificados

quatro tipos básicos de triangulação: triangulação dos dados, que utiliza uma

variedade de fontes de recolha de dados; triangulação do investigador, onde

vários investigadores realizam o mesmo estudo; triangulação pela teoria, em

que se utiliza um conjunto de teorias para interpretar os mesmos dados;

triangulação metodológica, onde se faz a utilização de múltiplos métodos para

estudar um único problema (Janesick, 1998).

A triangulação constitui uma estratégia adequada para aumentar a

confiança nos resultados. A utilização de vários procedimentos de recolha de

dados permite compreender em profundidade o fenómeno em questão. De

forma a validar os dados obtidos a partir de diferentes técnicas, estes podem

ser comparados (Patton, 1990).

Outros autores, como Lessard-Hébert, Goyette e Boutin (1994) dão

relevo às questões de validade de um estudo. Estes mencionam três tipos de

validade: validade aparente, que se baseia nos dados que surgem como

evidentes; validade instrumental, quando dois instrumentos produzem

resultados semelhantes; e validade teórica, quando a partir da teoria se

confirmam os factos. De acordo com os autores, a validade teórica inclui os

outros dois tipos de validade e permite a ligação entre a observação/factos e os

modelos teóricos. Para além do referido, salientam quatro meios de reforçar

uma investigação qualitativa: interacção entre o investigador e os

participantes, duração prolongada da estadia no meio, triangulação e

documentação dos procedimentos.

Neste trabalho, utilizam-se as quatro técnicas descritas pelos autores.

Relativamente à primeira, a investigadora mantém sempre uma relação de

proximidade com todos os professores, promovendo um trabalho colaborativo e

apoiando-os em todas as necessidades que possam evidenciar. No que se refere

à duração prolongada da estadia no meio, a investigadora está presente na

totalidade dos módulos delineados no plano de formação, à excepção do

139

módulo correspondente à implementação das actividades, em que assiste a 50%

das aulas leccionadas. No que concerne à triangulação, neste estudo são

utilizados vários procedimentos de recolha de dados que possibilitam, ao longo

da investigação, a comparação e confrontação dos dados obtidos. Por último,

em relação à documentação dos procedimentos, a investigadora faz um registo

regular dos procedimentos a que recorre em cada etapa da investigação.

Salienta-se que se utilizam registos áudio que permitem captar o trabalho

desenvolvido pelas professoras no decorrer dos módulos planeados.

PARTICIPANTES NO ESTUDO

Neste estudo participam seis professoras profissionalizadas do grupo de

Física e Química, pertencentes a cinco escolas diferentes dos ensinos básico e

secundário. A escolha dos participantes a considerar neste estudo é orientada

no sentido de possibilitar uma diversidade em relação à experiência

profissional, à formação inicial, pedagógica e académica, e à situação

profissional (contratado ou quadro). Um outro aspecto a ter em consideração é

os anos que leccionam. Assim, como neste trabalho se pretende desenvolver

actividades de investigação com as professoras para o ensino básico todas as

seleccionadas têm que ter pelo menos uma turma do 3º ciclo e, atendendo ao

conjunto das seis, duas têm que leccionar o 7º ano, duas o 8º ano e as outras

duas o 9º ano. Além disso, todas as professoras estão interessadas em participar

na formação, considerando que constitui uma boa oportunidade para

desenvolver um trabalho colaborativo e em construírem actividades de

investigação. Após a escolha das professoras, os objectivos do estudo e os

papéis que têm que desempenhar são clarificados, solicitando-se ainda

autorização para a realização do estudo aos conselhos executivos das escolas a

que pertencem e aos encarregados de educação dos respectivos alunos

(Apêndice A). Salienta-se que, por questões éticas, se recorre ao anonimato das

professoras participantes. Acrescenta-se, ainda, que sempre que se tornar

necessário mencionar o nome de algum aluno das professoras também se

140

recorre ao uso de nomes fictícios. Descrevem-se, em seguida, os aspectos que

se consideram mais relevantes em relação a cada uma das professoras, ao seu

contexto escolar, descrevendo-se a localização e características das suas

escolas e turmas, e ao seu contexto de formação, explicitando-se aspectos

inerentes à implementação dos módulos.

As professoras

As seis professoras que participam neste estudo têm idades

compreendidas entre os 25 e os 47 anos de idade, três têm uma formação

inicial em ensino da Física e da Química, duas em engenharia Química e uma

em Química, no ramo científico. Salienta-se, ainda, que duas das professoras

são mestres, uma em Física para o Ensino e a outra em Didáctica das Ciências.

Quanto à experiência profissional, essa varia dos 3 aos 23 anos. Para além do

referido, três professoras são contratadas e as outras três pertencem ao quadro

das respectivas escolas. O Quadro 6.1 sintetiza a informação relativa aos dados

demográficos das professoras.

Quadro 6.1 Informação Demográfica relativa às Professoras Professoras Idade

(anos) Estado Civil

Licenciatura Mestrado Experiência de Ensino (anos)

Situação Profissional

Angelina 47 Casada Engenharia Química Ensino da Física

23

Efectiva

Manuela 42 Casada Engenharia Química ---- 17

Efectiva

Dina 25 Casada Ensino da Química e da Física (Variante

Química)

---- 3 Contratada

Telma 47 Casada Química Científico Didáctica das Ciências

18 Efectiva

Andreia 33 Solteira Ensino da Química e da Física (Variante

Física)

---- 11 Contratada

Joaquina 28 Solteira Ensino da Química e da Física (Variante

Química)

---- 5 Contratada

Em seguida, desenha-se o perfil mais pormenorizado de cada uma das

professoras participantes.

141

Angelina

A Angelina tem 47 anos de idade e é casada. A sua formação inicial é em

Engenharia Química, pelo Instituto Superior de Engenharia de Lisboa (ISEL),

tendo trabalhado na área durante um ano, antes de ser professora dos ensinos

básico e secundário. Durante esse ano, decidiu concorrer para o Ministério da

Educação e quando foi colocada rescindiu, de imediato, o contrato de trabalho

com a instituição empregadora. Fez a profissionalização em serviço, passados 5

anos de estar a leccionar. Para além do referido, tem 23 anos de experiência

profissional, pertence ao quadro de nomeação definitiva e obteve o grau de

Mestre em Física para o Ensino, pela Faculdade de Ciências da Universidade de

Lisboa. Conhece muito bem a escola onde lecciona há 21 anos. Antes desta só

esteve em mais duas. Descreve-se como uma professora preocupada com os

seus alunos e atenta aos seus problemas. É simpática, aberta, dinâmica, não

consegue estar parada durante muito tempo e é conhecida pelos alunos como a

“pilha electrónica” ou o “electrãozinho”. Revela ter um elevado nível de

exigência consigo própria, tendo um forte sentido de responsabilidade

profissional, e caracteriza-se como uma pessoa franca e directa.

A Angelina está disposta a introduzir na sua aula aspectos inovadores,

uma vez que pensa que estes podem constituir uma mais-valia para os

problemas com que se depara no seu dia-a-dia, nomeadamente a falta de

interesse e motivação dos seus alunos para aprender. Além disso, considera que

se trata de uma oportunidade para introduzir uma nova estratégia de ensino na

sua prática.

Manuela

A Manuela tem 42 anos de idade e é casada. À semelhança da Angelina,

licenciou-se em Engenharia Química, no Instituto Superior de Engenharia de

Lisboa (ISEL) e trabalhou na área em dois locais diferentes, um instituto de

investigação e uma fábrica, decidindo depois ingressar no ensino. Fez a

profissionalização em serviço, tem 17 anos de experiência profissional, dos

quais 7 na escola actual, e pertence ao quadro de nomeação definitiva. Neste

142

momento, desempenha os cargos de Directora de Turma e coordenadora de

ano.

O que mais gosta na profissão é o poder interagir com os seus alunos,

conseguindo manter uma boa relação com estes. É uma pessoa simpática,

preocupada com o que os alunos aprendem e com a planificação antecipada das

suas aulas.

Mostra disponibilidade para a planificação e construção de actividades de

investigação, através da participação na formação, explicitando que esta

representa uma oportunidade para mudar as suas práticas e para compreender

o que está explícito nas Orientações Curriculares para as Ciências Físicas e

Naturais. Além disso, considera que a implementação de uma nova estratégia

de ensino na sala de aula pode levar os alunos a interessarem-se mais pela

disciplina.

Dina

A Dina é a professora mais nova. Tem 25 anos de idade e é casada.

Licenciou-se em ensino da Física e da Química, variante Química, pela

Faculdade de Ciências da Universidade de Lisboa. Tem 3 anos de experiência

profissional e é contratada.

Descreve-se como uma professora empenhada, estando extremamente

motivada para a profissão. Evidencia que, desde pequena, sempre quis ser

professora e nem se imagina a fazer outra coisa. O que mais a entusiasma é

estar na sala de aula com os alunos e ensiná-los. Valoriza muito a boa relação

que mantém com estes.

Considera que o desenvolvimento de actividades de investigação e a sua

implementação na sala de aula podem trazer vários benefícios aos seus alunos e

a ela própria. Deste modo, na sua perspectiva, a participação na formação

representa uma vantagem para todos.

143

Telma

A Telma tem 47 anos de idade e é casada. É licenciada em Química,

ramo científico, pela Faculdade de Ciências da Universidade de Lisboa e é

Mestre em Didáctica das Ciências pela mesma faculdade, tendo feito a

profissionalização em serviço. Iniciou a sua carreira como professora em 1984,

decidindo, por motivos pessoais, fazer duas interrupções. Esta professora tem

18 anos de experiência profissional, cinco dos quais na escola actual,

desempenhando vários cargos, como sub-coordenadora de departamento de

matemática e ciências, coordenadora de TIC (Tecnologias de Informação e

Comunicação), membro da assembleia e directora de turma.

A Telma é uma pessoa dinâmica, com espírito de iniciativa, simpática e

teimosa. Gosta muito de discutir os assuntos com outros colegas, partilhar

materiais e promover a interdisciplinaridade, mas considera que na maioria das

escolas nem sempre existem pessoas dispostas a isso. Prepara com muito

entusiasmo cada uma das aulas, explicitando que não usa os mesmos materiais

de um ano para o outro, porque os alunos são diferentes. Assume uma atitude

segura e responsável. Aliás, na maioria das decisões importantes a tomar na

escola, é-lhe pedido um parecer ou que actue. Os colegas vêm-na como uma

pessoa decidida e detentora de um conhecimento válido, reconhecendo-lhe

bastante mérito.

A participação na formação representa uma oportunidade de não ficar

isolada na escola, podendo desenvolver um trabalho colaborativo com outra

pessoa. Além disso, considera que a participação é uma mais-valia para a

reflexão sobre a prática e avaliação da mesma.

Andreia

A Andreia tem 33 anos de idade, é solteira e é licenciada em Ensino da

Física e da Química, variante Física, pela Faculdade de Ciências da

Universidade de Lisboa. Quando terminou o estágio, iniciou a sua prática num

colégio particular, onde exerceu funções durante 10 anos. Há um ano, decidiu

144

mudar-se para o ensino público, porque sentiu necessidade de outra

experiência. Assim, tem 11 anos de experiência profissional e é contratada.

Embora tenha dias em que sente algum desalento, pensa que escolheu a

profissão adequada. Acha que é muito compensador trabalhar com crianças e

jovens, considerando esta interacção muito enriquecedora.

Andreia é uma pessoa responsável, receptiva a novas experiências,

curiosa e planifica cuidadosamente todas as suas aulas. Considera muito

importante a constante actualização científica e didáctica.

A introdução de actividades de investigação na sala de aula representa

um desafio que percepciona como uma vantagem para os seus alunos, uma vez

que lhes permite um papel diferente na sala de aula. Para além do referido,

valoriza a oportunidade de um olhar diferente para as Orientações

Curriculares.

Joaquina

A Joaquina tem 28 anos de idade e é solteira. É licenciada em Ensino da

Física e da Química, variante Química, pela Faculdade de Ciências da

Universidade de Lisboa. Tem 5 anos de experiência profissional e é contratada.

Não se consegue afastar da escola, sendo essa uma das razões porque

escolheu ser professora. Consegue estabelecer uma boa relação com os seus

alunos e quando fala deles fá-lo com muito entusiasmo. É muito sensível a

todas as situações referentes a estes, mesmo não sendo directora de turma.

Descreve-se como uma pessoa sensível aos problemas dos alunos e disposta a

ouvi-los.

A Joaquina é uma pessoa alegre e simpática. Gosta muito de conviver

quer com os alunos, quer com os colegas ou funcionários, mostrando-se sempre

disponível para ajudar. Na escola, é conhecida como a professora que está

sempre a sorrir. Planifica as aulas com cuidado, tendo em consideração os

alunos que não falam bem Português.

Mostrou-se bastante interessada em participar na formação, salientando

que lhe parece que esta vai permitir envolver os alunos mais na disciplina. Para

145

além do referido, valoriza a oportunidade de poder trocar ideias com uma

pessoa com uma experiência diferente acrescentado que nas escolas os

professores estão muito isolados.

Contexto Escolar

Um outro aspecto a ter em consideração é o contexto escolar das

professoras. As informações referentes à localização das escolas e às suas

características encontram-se sintetizadas no Quadro 6.2.

Quadro 6.2 Localização e Características das Escolas

Escola das Professoras

Localização Nº. de Anos

Aspecto Físico

Laboratórios Recursos Pessoal Auxiliar

Escola da Angelina

35 km de Lisboa

50 Razoável Laboratório de Física e Química

Razoáveis Funcionário de Laboratório

Escola da Manuela

15 km de Lisboa

20 Bom Laboratório de Física e Química

Bons Funcionário de Laboratório

Escola da Dina

45 km de Lisboa

8 Muito Bom Laboratório de Física e Química

Bons ------

Escola da Telma

Lisboa 40 Mau Sala adaptada a laboratório

Escassos ------

Escola da Andreia

15 km de Lisboa

20 Bom Laboratório de Física e Química

Bons Funcionário de Laboratório

Escola da Joaquina

5 km de Lisboa 30 Razoável Laboratório de Física e Química

Razoáveis ------

Em seguida, descreve-se mais pormenorizadamente a localização e

caracterização das escolas.

Angelina

A escola da Angelina tem cerca de 50 anos e fica localizada numa cidade

a 35 km a Sul de Lisboa. Localiza-se numa zona urbana, predominantemente

residencial, situada longe do centro da cidade. Esta é constituída por vários

pavilhões e possui muito espaço livre, abrangendo 4,3 hectares, que

correspondem a uma antiga quinta. A escola foi construída nos anos 60,

mantendo-se, ainda hoje, as infra-estruturas.

Evidencia-se que, num dos pavilhões, funcionam os laboratórios de Física

e Química, existindo uma funcionária para dar assistência aos professores. Estes

encontram-se bem organizados e possuem algum material de laboratório. No

146

entanto, na escola ficou decidido que os alunos do ensino secundário teriam

preferência em ter aulas nos dois laboratórios em relação aos do ensino básico.

Os professores do grupo de Física e Química da escola têm uma sala de

trabalho, junto aos laboratórios, equipada com um computador e uma

impressora. Desde que requisitados, o que nem sempre é fácil, é possível os

alunos terem acesso a computadores portáteis no laboratório.

Trata-se de uma escola com 70 professores e cerca de 600 alunos, que se

dividem pelo 3º ciclo do ensino básico, ensino secundário, cursos profissionais e

cursos de educação e formação.

Manuela e Andreia

A escola da Manuela e da Andreia fica situada numa cidade a cerca de 15

km de Lisboa. Localiza-se num meio urbano de grande densidade populacional,

com problemas de acessibilidade e, muitas vezes, classificado como dormitório

de Lisboa.

A escola tem cerca de 20 anos e é constituída por vários pavilhões. Num

dos pavilhões, encontram-se os laboratórios de Física e de Química que estão

equipados com bastantes materiais e reagentes. Existe uma funcionária que dá

assistência aos professores de Física e de Química. Estes professores têm uma

sala de trabalho nesse pavilhão que não possui computadores. Salienta-se que é

difícil os alunos terem acesso ao computador e Internet nos laboratórios.

A escola tem cerca de 1600 alunos e 150 professores. Os alunos

distribuem-se pelo ensino diurno e nocturno. Evidencia-se ainda que a escola

possui 3º ciclo do ensino básico e ensino secundário.

Dina

A Dina é a única professora que lecciona numa escola privada, em

funcionamento há 8 anos e localizada numa vila a 45 km a Norte de Lisboa. As

instalações são circundadas por vinhas e campos de cultura, permitindo usufruir

de uma paisagem tranquila, sem a agitação característica dos grandes centros.

As raízes rurais ainda estão muito marcadas na vila, apesar de grande parte dos

residentes se dirigir para Lisboa, diariamente, para trabalhar.

147

A escola tem laboratórios de Física e de Química, estando ao cuidado dos

professores toda a preparação e lavagem do material. Estes estão bem

equipados. No entanto, por ser uma escola relativamente recente existem

sempre algumas faltas que têm vindo a ser colmatadas.

A escola não tem problemas de comportamento ou violência e tem regras

de funcionamento muito rígidas. É constituída por cerca de 140 professores e

1400 alunos, distribuídos por vários níveis desde o 2º e 3º ciclos do ensino

básico, o ensino secundário até ao ensino recorrente nocturno, básico e

secundário.

Telma

A escola da Telma está inserida geograficamente no centro de Lisboa,

num bairro residencial característico dos anos 50, do século XX. Trata-se de

uma escola com cerca de 40 anos e multicultural.

As condições físicas da escola são más e os recursos educativos escassos.

À excepção do edifício principal, onde se situam a sala de professores, o órgão

de direcção, a sala de directores de turma e algumas salas de aula, a restante

estrutura da escola corresponde a vários pré-fabricados em madeira. Durante o

Inverno não há aquecimento e pode chover na sala de aula.

O laboratório de Física e Química é uma sala improvisada com escassos

materiais de laboratório e poucos reagentes. Além disso, é virada para um pátio

destinado ao recreio, o que cria alguma agitação nos alunos quando durante a

aula alguns colegas não pertencentes à turma batem nas janelas. Não existe

funcionário para auxiliar os professores no laboratório, estando a preparação e

lavagem de material ao cuidado do professor.

A escola tem aproximadamente 60 professores e 400 alunos. Os alunos

pertencem ao 2º e 3º ciclos do ensino básico.

Joaquina

A escola da Joaquina situa-se numa vila na periferia de Lisboa, a cerca

de 5 km. Esta correspondia, antes dos anos 50, a uma quinta que no final dessa

década e início da seguinte foi vendida por lotes, dando-se início o surto de

148

construção clandestina que a caracteriza. Até ao início dos anos 70, não existia

saneamento básico, electricidade e água canalizada. Com o aumento da

população foram criadas condições de habitabilidade e construídas escolas.

Esta escola é multicultural e tem cerca de 30 anos.

Possui um laboratório de Física e Química equipado com algum material

e reagentes. Está ao encargo dos professores a lavagem e arrumação do

material de laboratório. Os alunos podem ter acesso a computadores portáteis

se atempadamente requisitados.

A escola é constituída por aproximadamente 100 professores e 700 alunos

pertencentes ao 2º e 3º ciclos do ensino básico.

As Turmas

As professoras introduziram as actividades em turmas pertencentes ao 3º

ciclo do ensino básico. O Quadro 6.3 sintetiza a informação relativa aos dados

dos alunos de cada professora, que desenvolveram a proposta didáctica.

Quadro 6.3 Dados Relativos às Turmas de cada Professora

Alunos das Professoras

Ano de Escolaridade

Nº. de Turmas

Nº. Total de Alunos

Classe Social

Alunos da Angelina

Sétimo 2 50 Classe Trabalhadora

Alunos da Manuela

Oitavo 1 27 Classe Média Classe Média-Alta

Alunos da Dina

Nono 3 74 Classe Média Classe Média-Alta

Alunos da Telma

Sétimo 1 21 Classe Trabalhadora

Alunos da Andreia

Oitavo 3 72 Classe Média Classe Média-Alta

Alunos da Joaquina

Nono 1 26 Classe Média

Faz-se, em seguida, uma descrição mais detalhada das turmas das

professoras que estão envolvidas no desenvolvimento das actividades de

investigação.

149

Angelina

A Angelina pretende implementar a proposta didáctica em duas turmas

do 7º ano de escolaridade, perfazendo um total de 50 alunos, dos quais 20 são

raparigas e 30 são rapazes. Estes pertencem à classe trabalhadora e a maioria

vive apenas com um dos pais. São alunos com carências económicas e alguns

estão sobre a alçada da protecção de menores. Assim, a maioria usufrui de

serviços de acção social. As taxas de abandono escolar são elevadas, assim

como as taxas de insucesso escolar. Mais de metade dos alunos,

aproximadamente 70%, já repetiu pelo menos uma vez um ano. Cerca de 50%

dos alunos, pertencente às duas turmas, não tem nacionalidade Portuguesa,

revelando muitas dificuldades na expressão oral e escrita. Além disso,

bastantes encarregados de educação encontram-se desempregados,

aproximadamente 30%, e poucos têm o 3º ciclo do ensino básico.

Manuela

As actividades são implementadas numa turma do 8º ano da Manuela,

constituída por 27 alunos, sendo 15 raparigas e 12 rapazes. Os alunos estão

todos pela primeira vez no 8º ano de escolaridade. No entanto, 37% já tiveram

pelo menos uma retenção no seu percurso escolar. Os alunos pertencem à

classe média e média-alta. Os encarregados de educação destes alunos são, na

sua maioria, interessados e participativos, estando presentes nas reuniões para

que são convocados. Evidencia-se que mais de metade dos encarregados de

educação tem pelo menos como habilitações académicas o ensino secundário.

Dina

A Dina pretende implementar as actividades de investigação em três

turmas do 9º ano de escolaridade, perfazendo um total de 74 alunos, dos quais

são 33 rapazes e 41 raparigas. A maioria dos alunos é proveniente de um meio

socioeconómico médio a médio-alto. Mais de metade dos encarregados de

educação tem como habilitações académicas pelo menos o ensino secundário. A

maioria dos alunos é trabalhadora e empenhada, não se verificando casos de

150

abandono escolar e existindo poucos casos de insucesso. Os pais são, na sua

generalidade, participativos e prestam apoio escolar aos filhos.

Telma

As actividades de investigação são implementadas numa turma do 7º ano

constituída por 21 alunos, 12 rapazes e 9 raparigas. Estes pertencem à classe

trabalhadora e cerca de 50% usufruí de um subsídio do estado. A maioria dos

alunos estão numa faixa etária superior ao que seria esperado e apresenta pelo

menos uma retenção. Mais de 50% dos alunos não tem nacionalidade

Portuguesa. Há bastantes famílias monoparentais, não existindo

acompanhamento por parte dos encarregados de educação aos alunos. A

maioria dos encarregados de educação tem como habilitações académicas o 1º

ou 2º ciclos, muitas vezes incompletos.

Andreia

A Andreia pretende implementar as actividades em três turmas do 8º

ano, sendo o número total de alunos 72, 38 rapazes e 34 raparigas. Estas

turmas apresentam características semelhantes à da Manuela. A maioria dos

alunos pertence à classe média ou média-alta. Nestas turmas, quase todos os

alunos estão a frequentar o 8º ano pela primeira vez, sendo que cerca de 30% já

tem no seu percurso alguma reprovação. Grande parte dos encarregados de

educação participa no acompanhamento escolar dos filhos, dirigindo-se

frequentemente à escola. Mais de metade destes tem pelo menos o ensino

secundário completo.

Joaquina

A Joaquina pretende implementar a proposta didáctica numa turma de 9º

ano constituída por 26 alunos, 16 rapazes e 10 raparigas. Os alunos desta turma

pertencem à classe média. Cerca de 40% dos encarregados de educação tem o

3º ciclo do ensino básico completo e aproximadamente 6% é licenciado. A

maioria dos alunos está a frequentar o 9º ano pela primeira vez, tendo cerca de

151

26% repetido, pelo menos uma vez, um ano escolar. A maioria dos pais

acompanha o percurso escolar dos alunos dirigindo-se à escola, pelo menos,

quando convocados.

Contexto de Formação e Implementação dos Módulos

A formação decorre nas escolas de cada uma das professoras. Atendendo

à sua disponibilidade, são marcadas várias sessões para o desenvolvimento dos

módulos. As sessões dos módulos 1 e 3 têm a duração de cerca de duas horas e

trinta minutos. Cria-se um ambiente favorável à partilha e discussão de ideias

onde a confiança mútua é um aspecto tido em conta, assim como a

participação espontânea (Day, 2001). Além disso, a negociação, a divisão de

tarefas e poderes também são muito importantes durante a planificação e

construção da proposta didáctica com as professoras (Boavida & Ponte, 2002).

Com efeito, no decorrer do módulo 1, o trabalho colaborativo entre cada

professora e a investigadora permite desenvolver um conjunto de actividades

de investigação para, posteriormente, serem implementadas na sala de aula. A

selecção do tema a desenvolver, o número de actividades de investigação a

contemplar na proposta didáctica e os conceitos científicos em cada actividade

são aspectos negociados com as professoras, até existir um acordo mútuo

(Hargreaves, 1998). Atendendo a que os módulos não foram introduzidos ao

mesmo tempo com todas as professoras, torna-se fundamental apresentar em

seguida a sua calendarização e a descrição dos aspectos mais relevantes sobre o

seu desenvolvimento com as professoras.

Módulo 1

Neste módulo, a primeira fase corresponde à selecção do tema. Assim, a

Angelina pretende desenvolver os temas Sistema Solar e Planeta Terra, a

Manuela o tema Reacções Químicas, a Dina o tema Classificação dos Materiais,

a Telma o tema Materiais, a Andreia os temas Som e Luz e a Joaquina o tema

Sistemas Eléctricos e Electrónicos. No Quadro 6.4, apresenta-se o tema

152

seleccionado por cada professora, assim como o tema organizador onde se

inserem nas Orientações Curriculares.

Quadro 6.4

Temas Seleccionados para o Desenvolvimento da Proposta Didáctica

Professora Tema Organizador

Tema Seleccionado

Angelina Terra no Espaço Sistema Solar Planeta Terra

Manuela Sustentabilidade na Terra

Reacções Químicas

Dina Viver Melhor na Terra Classificação dos materiais

Telma Terra em Transformação

Materiais

Andreia Sustentabilidade na Terra

Som e Luz

Joaquina Viver Melhor na Terra Sistemas eléctricos e electrónicos

Verifica-se que os temas organizadores propostos nas Orientações

Curriculares foram todos contemplados para o desenvolvimento das actividades

de investigação. Além disso, três dos temas seleccionados dizem respeito à

área científica de Física (Sistema Solar e Planeta Terra, Sistemas Eléctricos e

electrónicos, e Som e Luz) e os outros três à da Química (Reacções Químicas,

Classificação dos Materiais e Materiais).

Noutra fase, discutem-se com as professoras e tomam-se decisões sobre

o número de actividades e o conteúdo científico a contemplar em cada uma,

tendo em conta as Orientações Curriculares e planificações anuais de cada

escola.

Angelina. A proposta didáctica da Angelina contém nove actividades de

investigação (Apêndice B). A maioria das actividades é planificada para 90

minutos, à excepção das actividades 5 e 6 com duração prevista de 135

minutos. No Quadro 6.5, relacionam-se as actividades com os conteúdos

científicos que lhe estão inerentes e explicitam-se, para cada uma, as questões

que constituíram uma tarefa a ser realizada em casa. Apresentam-se, ainda,

153

para a actividade 3, as questões que fomentam a interdisciplinaridade com

outras disciplinas.

Quadro 6.5

Número de Actividade, Conteúdo Científico Associado e Tarefas a Desenvolver

em Casa ou em outra Disciplina

Actividade Conteúdo Científico

Tarefa a Desenvolver em Casa em outra Disciplina

Actividade 1 Vida e obra de cientistas Astros do Sistema Solar

Questões 2 e 6 ------

Actividade 2 Características dos planetas

------ ------

Actividade 3 Modelo do Sistema Solar ------ Questão 2 - Estudo Acompanhado

Questão 3 - Área de Projecto

Actividade 4 Temperatura média dos planetas

------ ------

Actividade 5 Sucessão de dias e noites Estações do ano

------ ------

Actividade 6 Fases da Lua Eclipses da Lua e do Sol

------ ------

Actividade 7 Velocidade média ------ ------

Actividade 8 Movimento dos planetas Força gravitacional Marés

------ ------

Actividade 9 Massa e peso ------ ------

A actividade 3 promove a interdisciplinaridade com as disciplinas de

Estudo Acompanhado e Área de Projecto. A questão 2, onde os alunos

planificam um modelo do Sistema Solar, discutindo as escalas adequadas,

desenvolve-se em Estudo Acompanhado, que na escola da Angelina é uma

disciplina leccionada por professores de Matemática. A construção do modelo

realiza-se na disciplina Área de Projecto, pretendendo-se que alguns grupos de

trabalho usem o chão da escola para o fazer.

Manuela. A proposta didáctica da Manuela é constituída por onze

actividades de investigação (Apêndice C). A maioria é desenvolvida em aulas de

90 minutos de Ciências Físico-Químicas, à excepção das actividades 8 e 10 que

se prevê que tenham uma duração de 135 minutos. Algumas das tarefas

presentes nas actividades são desenvolvidas noutras disciplinas, como Estudo

Acompanhado e Área de Projecto. No Quadro 6.6, relacionam-se as actividades

154

com os conteúdos científicos. Além disso, evidenciam-se as tarefas que são

desenvolvidas em conjunto com outras disciplinas.

Quadro 6.6

Número de Actividade, Conteúdo Científico Associado e Tarefa a Desenvolver

em outra Disciplina

Actividade Conteúdo Científico Tarefa a Desenvolver em outra Disciplina

Actividade 1 Reacções químicas Questão 2 – Estudo Acompanhado e Área de Projecto

Actividade 2 Reacções de combustão Questão 10 – Estudo Acompanhado Actividade 3 Reacções de oxidação Questão 10 – Estudo Acompanhado Actividade 4 Soluções ácidas e básicas Questão 10 – Área de Projecto Actividade 5 Reacções ácido-base Questão 2 – Área de Projecto

Questão 7 - Área de Projecto Actividade 6 Solubilidade de diferentes substâncias em água

Reacções de precipitação Questão 4 – Área de Projecto

Actividade 7 Velocidade das reacções químicas ------ Actividade 8 Estados físicos da matéria e agregação

corpuscular e Teoria cinético-corpuscular ------

Actividade 9 Substâncias elementares e substâncias compostas Fórmulas Químicas e Símbolos Químicos

------

Actividade 10 Iões ------ Actividade 11 Reacções químicas em termos de rearranjos de

átomos Questão 1 – Área de Projecto

Por dificuldades de acesso a computadores e Internet nos laboratórios de

Física e Química, opta-se por desenvolver as tarefas de pesquisa nas disciplinas

de Área de Projecto e Estudo Acompanhado. Além disso, a construção da

banda-desenhada (actividade 5), a leitura e a escrita de alguns textos presentes

nas actividades também são tarefas desenvolvidas nestas duas disciplinas.

Dina. A proposta didáctica da Dina contempla nove actividades (Apêndice

D). À excepção das actividades número 5 e 7, que têm uma duração prevista de

45 minutos, as restantes decorrem em aulas de 90 minutos. Todas as

actividades são desenvolvidas nas aulas de Física e Química, não se solicitando

a colaboração de outros professores. Além do referido, duas actividades

contemplam uma questão para ser desenvolvida em casa pelos alunos. No

Quadro 6.7, relacionam-se as actividades com os conteúdos científicos que lhe

155

estão inerentes e explicitam-se, para cada uma, as questões que constituíram

tarefas a serem realizadas em casa.

Quadro 6.7

Número de Actividade, Conteúdo Científico Associado e Tarefa a Desenvolver

em Casa

Actividade Conteúdo Científico Tarefa a Desenvolver em Casa

Actividade 1 Materiais existentes na Terra

------

Actividade 2 Propriedades dos materiais Elementos Químicos

Questão 18

Actividade 3 Tabela Periódica ------

Actividade 4 Tabela Periódica Estrutura atómica

Questão 12

Actividade 5 Estrutura atómica

------

Actividade 6 Estrutura atómica

------

Actividade 7 Ligação química ------

Actividade 8 Fórmula química e fórmula de estrutura Geometria molecular

------

Actividade 9 Compostos orgânicos ------

Na questão 18 da actividade 2, a professora distribui um cartão com um

elemento químico representado, solicitando-se aos alunos que, em casa,

realizem uma pesquisa sobre esse. Na questão 12 da actividade 4, os alunos

reúnem-se em grupo, fora da aula de Ciências Físico-Químicas, e planificam e

constroem um modelo que possa representar um átomo.

Telma. A Telma pretende implementar uma proposta didáctica que

engloba sete actividades de investigação. Todas as actividades têm uma

duração de 90 minutos, à excepção da 2 que se prevê 180 minutos para a sua

conclusão. No Quadro 6.8, relacionam-se as actividades com os conteúdos

científicos que lhe estão inerentes. Além disso, evidenciam-se as questões que

são desenvolvidas na disciplina de Ciências Naturais.

156

Quadro 6.8

Número de Actividade, Conteúdo Científico Associado e Tarefa a Desenvolver

em outra Disciplina

Actividade Conteúdo Científico Tarefa a Desenvolver em outra Disciplina

Actividade 1 Classificação dos materiais

------

Actividade 2 Substâncias e misturas de substâncias ------

Actividade 3 Propriedades físicas e químicas ------

Actividade 4 Propriedades físicas e químicas Questão 1 e Primeira discussão em turma – Ciências Naturais

Actividade 5 Separação de misturas ------

Actividade 6 Separação de misturas ------

Actividade 7 Transformações físicas e químicas ------

A Telma solicita a colaboração da professora de Ciências Naturais para o

desenvolvimento da actividade 4. Deste modo, antes da implementação desta,

na sala de aula, as duas professoras reúnem-se para acordarem a contribuição

de cada uma. Efectivamente, decidem em conjunto que a introdução da tarefa

pode ser feita na aula de Ciências Naturais, que decorre ao mesmo tempo que a

aula de Ciências Físico-Químicas, existindo necessidade de reorganizar os

turnos, para poderem levar a cabo o que planearam. As duas professoras

acordam que a questão 1 e a primeira discussão em turma são desenvolvidas

nas aulas de Ciências Naturais, as restantes tarefas são realizadas em Ciências

Físico-Químicas.

Andreia. A proposta didáctica da Andreia inclui sete actividades de

investigação com diferentes durações. A actividade 1 e a actividade 5 são

desenvolvidas em 135 minutos. As actividades 4 e 6 têm uma duração prevista

de 45 minutos e as restantes actividades de 90 minutos. No Quadro 6.9,

relacionam-se as actividades com os conteúdos científicos que lhe estão

inerentes. Além disso, evidenciam-se as tarefas a desenvolver em casa e na

disciplina de estudo acompanhado.

157

Quadro 6.9

Número de Actividade, Conteúdo Científico Associado e Tarefas a Desenvolver

em Casa e em outra Disciplina

Actividade Conteúdo Científico

Tarefa a Desenvolver em Casa em outra Disciplina

Actividade 1 Classificação de instrumentos musicais Propriedades do Som

------ ------

Actividade 2 Meios de propagação do Som Isoladores sonoros Constituição do ouvido

Questão 10 ------

Actividade 3 Velocidade do Som no ar Aplicações do Som

------ Questão 5 e Questão 6 Estudo Acompanho

Actividade 4 Sinais luminosos ------ ------ Actividade 5 Reflexão e refracção da Luz

Constituição do olho Fibras ópticas

------ ------

Actividade 6 Dispersão da Luz ------ ------ Actividade 7 Ondas ------ ------

Salienta-se que, na actividade 2, a primeira parte da questão 10,

correspondente à visualização do filme, é desenvolvida na aula, sendo

solicitado aos alunos que elaborem o resumo em casa. Em relação à actividade

3, como não se pode aceder aos computadores e Internet nos laboratórios, as

questões 5 e 6 são realizadas na aula de Estudo Acompanhado.

Joaquina. A proposta didáctica da Joaquina engloba oito actividades. No

Quadro 6.10, relacionam-se as actividades com os conteúdos científicos que lhe

estão inerentes e explicitam-se as tarefas a serem realizadas em casa.

Quadro 6.10

Número de Actividade, Conteúdo Científico Associado e Tarefa a Desenvolver

em Casa

Actividade Conteúdo Científico Tarefa a Desenvolver em Casa

Actividade 1 Regras de segurança Questão 3

Actividade 2 Circuitos eléctricos simples ------ Actividade 3 Circuitos eléctricos em série e em paralelo ------ Actividade 4 Condutores e isoladores ------ Actividade 5 Lei de Ohm Questão 1 (Ponto 1)

Questão 2 (Ponto 1) Actividade 6 Electricidade em casa

Energia e Potência Todas as tarefas à excepção da

discussão Actividade 7 Efeitos químicos, magnéticos e térmicos ------ Actividade 8 Produção de energia eléctrica nos séculos

XIX e XX ------

158

Prevê-se que as actividades 1 e 6 sejam desenvolvidas em 45 minutos de

aula de Ciências Físico-Químicas. A actividade 2 tem uma duração prevista de

135 minutos e as restantes 90 minutos. Na actividade 1, os alunos realizam em

casa a questão 3, onde lhes é solicitado que elaborem uma banda-desenhada.

Na actividade 3, também existem tarefas para estes efectuarem em casa,

nomeadamente a pesquisa sobre a vida de Ohm e elaboração de um resumo. A

actividade 6 é desenvolvida em casa, cabendo aos alunos discutirem na aula as

conclusões que tiraram e apresentarem-nas à turma.

Calendarização do Módulo 1

A data de início e fim do módulo 1, assim como o número de sessões está

relacionado com o tema seleccionado e com o número de actividades que

constituem a proposta didáctica. No Quadro 6.11 apresenta-se uma

sistematização destes aspectos.

Quadro 6.11

Número Sessões de Planificação e Calendarização do Módulo 1

Professoras Nº. de Sessões Data de Início

Data de Termo

Angelina 12 18/09/08 15/12/08 Manuela 15 08/09/08 12/01/09 Dina 11 19/09/08 11/12/08 Telma 9 15/01/09 14/04/09 Andreia 9 31/03/09 26/05/09 Joaquina 10 09/03/09 21/05/09

A Manuela está envolvida em 15 sessões de planificação e construção das

actividades, seguindo-se a Angelina em 12, a Dina em 11, a Joaquina em 10 e,

por último, a Telma e a Andreia em 9 sessões. Estas decorrem, no máximo, por

um período de cerca de 4 meses (Manuela) e, no mínimo, aproximadamente 2

meses (Andreia).

159

Módulo 2

As professoras implementam, na sua sala de aula, a proposta didáctica

desenvolvida durante as sessões de planificação. No Quadro 6.12, apresenta-se

a calendarização do início e termo deste módulo.

Quadro 6.12

Calendarização do Módulo 2

Professoras Data de Início

Data de Termo

Angelina 21/10/08 13/01/09 Manuela 06/10/08 09/02/09 Dina 28/10/08 19/01/09 Telma 10/02/09 05/05/09 Andreia 20/04/09 15/06/09 Joaquina 13/04/09 09/06/09

Este módulo tem uma duração máxima de cerca de 4 meses, referente à

Manuela, e mínima de aproximadamente 2 meses, respeitante à Andreia e à

Joaquina.

Módulo 3

O módulo 3 tem a duração de três ou quatro sessões de formação,

dependendo da quantidade de dados recolhidos na sala de aula. No Quadro

6.13, apresenta-se a calendarização do início e termo deste módulo.

Quadro 6.13

Calendarização do Módulo 3

Professoras Data de Início

Data de Termo

Angelina 12/02/09 23/02/09 Manuela 09/03/09 23/03/09 Dina 29/06/09 30/06/09 Telma 14/05/09 04/06/09 Andreia 30/06/09 07/07/09 Joaquina 29/06/09 16/07/09

160

A Dina, em Janeiro de 2009, foi colocada numa escola pública em regime

de acumulação de horário com o externato. Por esta razão, não se mostrou

disponível para proceder à análise de dados referentes aos seus alunos logo

após a implementação da proposta didáctica na sala de aula.

RECOLHA DE DADOS

Neste trabalho, utiliza-se uma diversidade de fontes de dados que são

essenciais para aumentar a confiança nos resultados (Morse, 1998). Desta

forma, em sintonia com Miles e Huberman (1994), Patton (1987, 1990) e

Tuckman (2005), os dados desta investigação com uma orientação

interpretativa são recolhidos através de: observação naturalista, entrevista e

documentos escritos. Em seguida, descrevem-se as características de cada um

dos procedimentos de recolha de dados.

Observação Naturalista

A observação naturalista tem como primeiro objectivo informar sobre o

contexto natural onde o estudo está a ser desenvolvido (Silverman, 2001a). O

observador examina o local onde decorre a acção para poder orientar os

participantes e recolher notas de campo.

No caso dos estudos interpretativos, a observação assume uma natureza

fundamentalmente naturalista. A observação tem um elevado grau de

flexibilidade, podendo variar ao longo da investigação. Inicialmente, a

observação é geral e não focada, passando a focada e, por último, a selectiva.

A fase inicial alicerça-se em questões muito gerais que são o ponto de partida

do investigador. À medida que o estudo decorre, o investigador define de forma

mais concisa as questões que orientam o seu estudo, sendo a observação mais

ponderada. Na observação selectiva, o investigador compara e relaciona os

elementos previamente escolhidos como objectos do estudo, possibilitando o

conhecimento de novas realidades e reflectir sobre as realidades já conhecidas

(Adler & Adler, 1994).

161

Na observação dos participantes, o investigador aproxima-se o mais

intimamente possível das suas vidas, para compreender os seus pontos de vista

sobre o que está a acontecer. O investigador vê o que acontece e sente o modo

como o grupo vê o mundo (Patton, 1987). O contacto directo entre o

investigador e os participantes no estudo tem várias vantagens. Primeiro, o

investigador compreende melhor o contexto onde o estudo decorre,

construindo-se uma perspectiva holística. Segundo, permite que o investigador

adopte uma estratégia indutiva para a análise dos dados. O observador não tem

necessidade de se basear em conceptualizações prévias, quer estas provenham

de documentos escritos, quer de explicações verbais. Terceiro, o observador

tem a possibilidade de ver aspectos que podem escapar inconscientemente aos

participantes. Muitas vezes, os participantes estão envolvidos em rotinas,

deixando de estar atentos a pormenores importantes que são apenas visíveis

para um observador que não esteja completamente imerso nessas rotinas. O

observador pode também descobrir coisas às quais ninguém ainda prestou

atenção. Quarto, o investigador, a partir da observação directa, pode

percepcionar factos que os participantes não querem revelar numa entrevista.

As entrevistas podem ser inadequadas para fornecer informação sobre assuntos

delicados. Através da observação directa, os investigadores podem obter

informações que de outra forma não estariam disponíveis. Um quinto ponto é

que as observações permitem ao investigador ir para além das percepções

selectivas dos outros. As entrevistas mostram as percepções das pessoas. Essas

percepções constituem, de facto, uma informação crucial. No entanto, os

observadores têm também percepções selectivas. Ao incluírem as suas

observações nos dados recolhidos, os investigadores são capazes de apresentar

uma perspectiva mais alargada do fenómeno. As reflexões e os sentimentos do

observador tornam-se parte dos dados a serem usados na compreensão do

estudo, formando um conjunto de impressões que vão para além do que pode

ser registado nas notas de campo (Patton, 1990).

A observação directa permite ao investigador compreender as

perspectivas dos participantes no estudo (Lüdke & André, 1986). As notas

162

retiradas a partir da observação possibilitam ao investigador tomar decisões

imediatas, e de longo prazo, e prover-se de documentação que posteriormente

pode usar para a avaliar. As informações recolhidas durante uma observação

podem ajudar o investigador a compreender melhor as dificuldades que os

participantes têm, levando-o a um conhecimento mais profundo (Carlson,

Humphrey & Reinhardt, 2003).

Neste estudo, utiliza-se a observação naturalista com as finalidades de

compreender o ambiente físico, social e cultural que envolve os participantes,

conhecer as potencialidades que as professoras atribuem à planificação

colaborativa da proposta didáctica, descrever as dificuldades que estas sentem

quando implementam actividades de investigação na sala de aula e

compreender como estas interpretam as ideias dos seus alunos relativas ao uso

dessa estratégia de ensino. Durante o decorrer de todos os módulos, os

participantes sabem qual é o objecto de observação. Salienta-se que, no

decurso deste estudo, durante a implementação do módulo 2, assiste-se a 50%

das aulas leccionadas pelas professoras. Atendendo a que, na disciplina de

Ciências Físico-Químicas, as turmas se desdobram em turnos e que três das

professoras implementam as actividades em mais do que uma turma, o número

total de aulas assistidas é de noventa e seis.

No final de cada sessão de planificação (módulo 1) e de cada aula assistida

(módulo 2), são retiradas notas de campo sobre o que se ouve, vê, pensa e

experimenta. Bogdan e Biklen (1994) reconhecem que há alturas em que tirar

notas é inadequado, sugerindo que estas sejam retiradas no final de cada aula

observada. Para os autores, as notas de campo têm duas dimensões: descritiva

e reflexiva. No que respeita à dimensão descritiva, o investigador regista o mais

objectivamente possível o que observou. Na dimensão reflexiva, estão contidos

os comentários do observador, como a sua análise, o seu método, os conflitos e

dilemas éticos, os seus pontos de vista e os pontos a clarificar. Para Bogdan e

Biklen (1994), os investigadores qualitativos estão cientes de que a dimensão

reflexiva lhes permite saber o que pensam e como o fazem, de forma a

poderem melhorar o estudo.

163

As notas de campo são a descrição do que o investigador observa (Patton,

1987). Desta forma, para o autor, em primeiro lugar, as notas de campo são

descritivas e são datadas. Nelas é feito o registo de informações básicas, tais

como o local onde ocorrem as observações, quem está presente, que

interacções sociais ocorrem, que actividades se desenvolvem, entre outras que

permitam ao investigador recordar o que observa no campo. Em segundo lugar,

contêm o que as pessoas referem e avaliações relativas ao que é dito por estas

durante as actividades. Em terceiro lugar, as notas de campo contêm os

sentimentos, as reacções sobre a experiência e as reflexões do investigador

sobre o que acontece. Finalmente, as notas de campo incluem perspectivas,

interpretações, análises e hipóteses sobre o que ocorre no estudo.

É importante redigir as notas de campo tão cedo quanto possível após a

observação. Existem duas regras para elaborar essas notas: confrontar o que se

vê com o que se ouve e expandir as notas de campo para além da observação

imediata (Silverman, 2001b). Neste sentido, Miles e Huberman (1994) propõem

várias questões para ajudar o investigador a reflectir e expandir as suas notas

de campo, como: Que pessoas, eventos ou situações estão envolvidos? Quais são

os principais temas ou itens em observação? Em que questões da investigação a

observação se foca mais? Que novas hipóteses, especulações ou suposições

acerca das situações de campo são sugeridas pelo contacto? Onde é que o

trabalhador de campo tem de colocar mais energia durante o próximo contacto

e que tipos de informação são vistos?

Salienta-se que os dados recolhidos a partir das observações contêm

informações importantes para as entrevistas que são realizadas no início de

cada sessão de planificação e no final de cada aula assistida.

Ainda, no decorrer dos módulos que constituem a formação, um outro tipo

de procedimento de recolha de dados é tido em conta. Todas as sessões do

módulo 1 e 3 são gravadas recorrendo a um gravador de som, assim como todas

as aulas das professoras assistidas pela investigadora (módulo 2). Evidencia-se

que, no decorrer da implementação das actividades de investigação, na sala de

164

aula é colocado um gravador em cada grupo trabalho, para captar não só a

interacções entre alunos, como também, entre alunos/professora.

A gravação em áudio é uma fonte fundamental de informação. Patton

(1990) considera o gravador um instrumento indispensável para quem usa uma

estratégia de investigação qualitativa. Durante a formação, as professoras

aprendem explorando os materiais, discutindo as suas ideias com a

investigadora, construindo actividades de investigação para implementar com

os seus alunos, revendo as suas perspectivas, reflectindo sobre a sua prática e

analisando as ideias dos seus alunos. A conversação que ocorre durante o

processo de investigação é um instrumento fundamental para o

desenvolvimento de novas ideias e é uma janela entre o que as professores

pensam e aprendem (Carlson, Humphrey & Reinhardt, 2003).

Os registos áudio para Silverman (2001a), permitem compreender a forma

como os participantes organizam as suas ideias, possibilita captar situações que

existem independentemente da investigação. Para o autor, as gravações em

áudio têm três vantagens, comparativamente com os outros tipos de

procedimentos de recolha de dados: são públicas; podem ser ouvidas várias

vezes e transcritas; e preservam a sequência pela qual os participantes falam.

Neste trabalho, não se privilegia o uso de uma observação estruturada

por protocolos especificados e dirigidos, opta-se pelo registo áudio como um

dos instrumentos de recolha, uma vez que o uso do gravador de som permite

que a investigadora esteja mais atenta aos acontecimentos vivenciados no

decorrer dos módulos permitindo-lhe, após cada uma das sessões de formação e

durante e após as aulas assistidas, tirar notas de campo que podem ser úteis

para o esclarecimento de aspectos relacionados com a investigação.

Os registos áudio obtidos durante o decorrer dos módulos são,

posteriormente, transcritos na íntegra. Ao optar pela utilização deste método

de recolha de dados, a investigadora está ciente do seu carácter obstrutivo, ou

seja, da sua influência no desempenho das professoras. No entanto, com o

objectivo de minimizar estes efeitos, esclarece-se os participantes sobre a

importância das mesmas. Para além do referido, a relação que a investigadora

165

estabelece com as professoras permite que as gravações áudio sejam bem

aceites e progressivamente consideradas como naturais.

Entrevista

A entrevista permite obter um conhecimento mais profundo de uma dada

situação, sendo este um bom método para conhecer o que pensam os

participantes sobre um determinado assunto e como constroem os significados

sobre o mundo natural. Cada indivíduo conceptualiza o mundo a partir das suas

construções pessoais, que o ajudam a dar sentido e a avaliar os fenómenos com

que contacta (Brown & Dowling, 1998). Deste modo, a entrevista “é utilizada

para recolher dados descritivos na linguagem do próprio sujeito, permitindo ao

investigador desenvolver intuitivamente uma ideia sobre a maneira como os

sujeitos interpretam aspectos do mundo” (Bogdan & Biklen, 1994, p. 134). A

entrevista pode focar-se num determinado tema ou em situações mais gerais.

Quando o entrevistado não consegue, porque a entrevista não o permite, contar

a sua história, a entrevista deixa de ter carácter qualitativo. Este procedimento

de recolha de dados é frequentemente utilizado na investigação naturalista e

refere-se a uma interacção verbal entre o entrevistador e os entrevistados

(Afonso, 2005; Wengraf, 2001), cabendo ao entrevistador ouvir o que os

participantes têm para dizer pelas suas próprias palavras, linguagem e

narrativa, de forma a delinear a conversação que se segue (Lichtman, 2006).

Para Cohen e Manion (1994), a entrevista é uma conversa iniciada pelo

entrevistador que visa obter informação relevante para a investigação. Assim, a

entrevista é usada essencialmente: como o principal meio de se obter dados

directos para atingir as finalidades da investigação; para testar hipóteses ou

fazer emergir novas sugestões; e, na conjugação com outros métodos de

recolha de dados, permitir a triangulação dos dados.

O investigador quando opta pela entrevista como técnica de recolha de

dados tem que ter em conta se o problema em estudo pode ser solucionado a

partir deste procedimento, se conhece o tema sobre o qual faz as questões, se

está preparado física e psicologicamente para a condução da entrevista, se está

166

capacitado para fazer a análise dos dados recolhidos e se consegue seleccionar

adequadamente os participantes. A validação dos resultados está

intrinsecamente relacionada com os aspectos mencionados, uma vez que estes

são fios condutores que permitem dar significado à investigação (Rosa &

Arnoldi, 2006). A realização de uma entrevista pode constituir uma experiência

enriquecedora para o entrevistado pois leva-o a reflectir sobre as suas

perspectivas e a produzir novas compreensões, conduzindo-o a uma mudança

de descrições e significados acerca do tema (Silverman, 2001a).

Tendo em conta o nível de estruturação das questões usadas, as

entrevistas podem ser classificadas em três tipos diferentes: entrevista através

de uma conversação informal (entrevista não estruturada), entrevista semi-

estruturada e entrevista estruturada, variando da informal, que assenta numa

conversação, até à estruturada que pressupõe uma resposta instituída (Afonso,

2005; Brown & Dowling, 1998; Burns, 2000; Lichtman, 2006; Patton, 1990; Rosa

& Arnoldi, 2006).

No que respeita ao primeiro tipo de entrevista, as questões surgem

espontaneamente num contexto natural. O entrevistador coloca questões de

uma forma informal, sem que o entrevistado se aperceba que é o alvo da

entrevista. Essas questões não são pré-determinadas, surgindo do contexto

imediato (Patton, 1990). Não existe uma lista de questões e a realização de

perguntas surge sem que haja uma selecção prévia das mesmas (Rosa & Arnoldi,

2006). Na condução deste tipo de entrevista, é importante saber ouvir, não

interrompendo a palavra do participante. Para isso, tem que se aceitar as

pausas e ter uma atitude de neutralidade, atenta e empática perante o discurso

do entrevistado. Se for necessário expandir a conversação ou clarificá-la, o

entrevistador pode solicitar exemplos, repetir por outras palavras o que foi

proferido pelo entrevistado ou pedir que explicite interpretações e

contradições (Afonso, 2005). No decorrer da entrevista o entrevistador não

toma notas, registando apenas quando tiver oportunidade a informação

recolhida que lhe ficou armazenada na memória. Os dados obtidos não

167

permitem a comparação entre grupos, uma vez que, durante a conversação,

surgem perguntas diferentes que levam a respostas diferentes (Patton, 1990).

Na entrevista semi-estruturada, os tópicos e as perguntas são previamente

especificados e explorados no decurso da entrevista, sendo o entrevistador livre

para fazer questões espontaneamente (Patton, 1990). Deste modo, a entrevista

semi-estruturada orienta-se por um tema ou tópicos de questões que são

flexíveis para o entrevistador. Este pode desenvolver as questões, sequenciá-las

e tomar decisões à medida que recolhe informação (Burns, 2000). Como não há

uma ordem rígida de questões, o entrevistado fala sobre o tema proposto com a

informação que tem acerca do assunto, sendo este facto “a verdadeira razão da

entrevista” (Lüdke & André, 1986, p. 34). De acordo com Cohen e Manion

(1994), neste tipo de entrevista, “embora os objectivos do investigador

orientem as questões colocadas, o seu conteúdo, sequência e nomenclatura

estão inteiramente nas mãos do entrevistado”, não significa “que este tipo de

entrevista seja casual, pois, de certo modo, ela também tem que ser

cuidadosamente planeada” (p. 273). Este é um tipo de entrevista indicado para

conduzir entrevistas em grupo, pois permite a interacção entre os diferentes

entrevistados e, ao mesmo tempo, possibilita captar a perspectiva individual de

cada participante (Afonso, 2005).

Na entrevista estruturada, as questões e a sua sequência são previamente

determinadas. A todos os entrevistados são feitas as mesmas questões,

exactamente na mesma ordem, não havendo flexibilidade para o entrevistador

formular outras questões, e todos os participantes respondem, também, na

mesma ordem (Brown & Dowling, 1998). Como os entrevistados respondem às

mesmas questões, trata-se do tipo de entrevista adequado quando se pretende

entrevistar os participantes antes e após estudo, havendo possibilidade de se

comparar as respostas (Patton, 1990). Para que o investigador não tenha

problemas na condução deste tipo de entrevista, Fontana e Frey (1998)

recomendam que não se dê longas explicações sobre o estudo, não haja desvio

à sequência das questões preparadas, não haja interrupções por outras pessoas,

168

não se improvise, não se interprete o significado das questões e não se sugira

respostas para as questões.

Há autores que comparam a entrevista estruturada com a semi-

estruturada. Por exemplo, Wengraf (2001) evidencia que a entrevista semi-

estruturada requer maior preparação antes da sua realização, maior disciplina e

criatividade, durante a sua realização, e maior tempo de análise e

interpretação, depois da sua realização. Durante uma investigação,

dependendo do problema em estudo e do objectivo da entrevista, é possível

utilizar os diferentes tipos atrás referidos. Assim, no início do estudo, pode-se

utilizar uma entrevista mais livre e exploratória, cuja finalidade é a

compreensão geral das perspectivas sobre um determinado tema. No entanto,

pode ser necessário recorrer a uma entrevista mais estruturada, quando se

pretende obter dados sobre aspectos mais particulares (Bogdan & Biklen, 1994).

Durante a realização de uma entrevista, é necessário que o entrevistador

tenha vários cuidados, dos quais se salientam: não se preocupar

excessivamente com o seguimento do guião e tomar notas; não comparar o que

o entrevistado diz com experiências pessoais; não tentar adivinhar o que o

entrevistado sente ou está a pensar; não ouvir apenas o que lhe interessa e, em

seguida, desconsiderar o resto; e não fazer uma avaliação superficial do que o

participante diz e agir de acordo com esse facto (Cohen & Manion, 1994).

Também Lüdke e André (1986) referem uma série de cuidados a ter em

qualquer entrevista, entre os quais se destaca o facto de o local e o horário

marcados terem que estar de acordo com a conveniência dos entrevistados.

Para além do referido, recomendam a gravação das entrevistas, pois permitem

o registo das expressões orais, ficando o entrevistador livre para dar atenção

aos participantes.

O entrevistador enfrenta vários desafios, como: pensar nas questões para

aprofundamento e clarificação do que está a ser dito; formular questões,

ligando o que se está a dizer com o que já se tinha dito; pensar em questões

não previstas a colocar durante a entrevista, anotando-as para não se esquecer

169

delas; dar atenção ao entrevistado, comunicando com ele de modo a que este

sinta que se está efectivamente a ouvi-lo (Wengraf, 2001).

As entrevistas, quando comparadas com os outros procedimentos de

recolha de dados, têm vantagens e inconvenientes (Rosa & Arnoldi, 2006).

Como vantagens, Rosa e Arnoldi (2006) apresentam a obtenção intensiva,

holística e contextualizada de informação; o esclarecimento do entrevistador,

através do questionamento sobre o que pensam os participantes e como

interpretam aspectos do mundo; o papel estratégico na previsão do erro, uma

vez que se trata de uma técnica flexível que prevê outras orientações para as

questões, de acordo com a demanda do entrevistado; e acessibilidade à

informação que é de difícil observação. Relativamente aos inconvenientes, são

evidenciadas como principais limitações: o tempo, pois trata-se de uma técnica

que consome muito tempo ao entrevistado, e a informação recolhida, porque

está dependente da interacção entre o entrevistador e o entrevistado.

Quando se está na presença de várias pessoas, sendo possível entrevistá-

las simultaneamente, pode ser usada a entrevista em grupo focado. Esta é

conduzida em pequenos grupos, onde é discutido um determinado tema.

Desenvolve-se com base no facto de que as pessoas, num contexto social,

aumentam a discussão quando se encontram em grupo. Os participantes

constituem um grupo homogéneo, a quem se pede que reflictam sobre a

questão colocada pelo entrevistador. Os participantes ouvem as respostas dos

seus colegas e, em seguida, fazem comentários adicionais. Não é necessário

que entrem em desacordo ou cheguem a um consenso (Patton, 1990). As

entrevistas em grupo focadas são úteis para que o entrevistador conheça o

mundo dos participantes. Ao reflectirem sobre um tema, os entrevistados são

encorajados a discutir e a dar ideias que podem ser exploradas mais tarde. No

entanto, quando são gravadas e posteriormente transcritas, podem surgir

algumas dificuldades, nomeadamente quando os entrevistados falam ao mesmo

tempo (Bogdan & Biklen, 1994). O número de elementos por grupo, segundo

Patton (1990), não pode ultrapassar os oito participantes, tendo uma duração

entre 30 minutos e 2 horas. De acordo com Fontana e Frey (1998), as

170

entrevistas em grupo focado podem ser usadas para a triangulação dos dados,

possibilitando a combinação dos dados recolhidos através de outros

procedimentos.

Neste trabalho realizam-se entrevistas estruturadas e semi-estruturadas.

Os guiões dessas entrevistas encontram-se no apêndice H. Antes e após a

formação é realizada uma entrevista estruturada, com o objectivo de

identificar as concepções de ensino de ciências das professoras, permitindo a

compreensão das mudanças que ocorrem nas mesmas. Em relação ao outro tipo

de entrevistas, realizam-se quatro entrevistas semi-estruturadas em momentos

distintos da investigação. A primeira ocorre antes do início da formação e

possibilita a recolha de dados pessoais dos participantes no estudo e o

conhecimento de alguns aspectos relacionados com o seu contexto escolar. A

segunda decorre durante o módulo 2, no início de cada sessão de planificação,

com o propósito de conhecer as potencialidades que os professores atribuem ao

trabalho colaborativo. A terceira realiza-se no final de cada aula assistida,

procurando identificar dificuldades reveladas pelas professoras e outros

aspectos relacionados com a implementação das actividades na sala de aula. A

quarta trata-se de uma entrevista em grupo focado, que decorre após a

implementação das actividades de investigação, sendo dirigida aos alunos, com

o propósito de conhecer as suas ideias em relação a este tipo de actividades.

Salienta-se que este estudo se centra nas professoras. Assim, as

entrevistas realizadas aos seus alunos permitem compreender como as

professoras interpretam as ideias que estes manifestam, levando-as a reflectir

sobre a estratégia que implementaram na sua prática e os dados recolhidos na

sala de aula. Todas as entrevistas realizadas são gravadas através de registo

áudio e, posteriormente, transcritas na íntegra. As entrevistas estruturadas são

marcadas de acordo com a disponibilidade das professoras e num local indicado

pelas mesmas.

171

Documentos escritos

Os documentos escritos permitem recolher informações para dar resposta

às questões de estudo, podendo ser consultados várias vezes dando confiança

aos resultados obtidos (Lüdke & André, 1986). Além disso, este tipo de

documentos permite conhecer os pensamentos e as ideias dos participantes

(Lichtman, 2006). Constituem uma fonte de recolha de dados que permite

corroborar e confirmar as evidências sugeridas por outro tipo de fontes (Yin,

1989).

De acordo com Bogdan e Biklen (1994), existem diferentes tipos de dados

escritos pelos sujeitos, nomeadamente documentos pessoais, dos quais fazem

parte os diários íntimos, as cartas pessoais e as autobiografias, e documentos

oficiais, nos quais se incluem os documentos internos, a comunicação externa e

os registos sobre os estudantes e ficheiros pessoais.

Neste trabalho, utilizam-se estes dois tipos de documentos. Em relação

aos pessoais, usam-se comentários escritos pelas professoras sobre as sessões

de planificação das actividades, onde explicitam as suas reflexões acerca do

trabalho colaborativo e sobre a implementação das actividades de investigação.

Estes comentários são enviados por correio electrónico à investigadora.

Segundo Silverman (2001a), estes documentos são influenciados pela forma

como os participantes no estudo vêem o mundo. No que respeita aos oficiais,

usam-se os projectos educativos das escolas e os registos sobre os alunos que

constam no dossier de Direcção de Turma. Estes documentos permitem

completar a caracterização da escola e dos alunos, realizada pelas professoras

na entrevista.

Além disto, mais uma vez com a finalidade de compreender como as

professoras interpretam as ideias que os seus alunos manifestam sobre as

actividades de investigação, usam-se os registos escritos pelos alunos, nas

fichas das actividades. As fichas das actividades são, em todas as aulas,

distribuídas a estes, solicitando-se-lhes que registem todas as respostas.

Posteriormente, estas são elementos fundamentais usados no decorrer do

módulo 3.

172

O Quadro 6.14 apresenta o tipo de instrumentos a utilizar no processo de

recolha de dados.

Quadro 6.14 Instrumentos Usados no Processo de Recolha de Dados

Recolha de dados

Instrumentos

Observação Naturalista

o Notas de campo o Registos das gravações áudio

Entrevistas o Estruturadas o Semi-estruturadas

Documentos escritos

o Registos escritos pelas professoras o Registos escritos pelos alunos o Registos escritos oficiais

A recolha de dados decorreu entre Julho de 2008 e Julho de 2009. Inicia-

se com a realização da entrevista semi-estruturada, referente aos dados

pessoais e contexto escolar, e da entrevista estruturada, para conhecer os

pensamentos das professoras sobre o ensino de Ciências, às professoras

Angelina e Manuela. A recolha de dados termina, passado um ano, com a

realização da entrevista estruturada, após a formação, às professoras Joaquina

e Andreia.

A recolha de dados constitui uma fase inicial do trabalho empírico, sendo

necessário proceder-se à organização e análise desses dados, tratando-se de

uma tarefa complexa e exigente. A subsecção que se segue diz respeito ao

processo de análise.

ANÁLISE DE DADOS

A recolha e análise de dados não correspondem a fases distintas da

investigação. De facto, as observações naturalistas, as entrevistas em grupo

focado e os documentos escritos são os dados disponíveis para a investigadora

analisar e dar um significado. Segundo Bogdan e Biklen (1994), quando se fala

173

em análise de dados, significa interpretar e dar sentido a todo o material de

que se dispõe a partir da recolha de dados.

A procura de significados nos dados constitui uma tarefa do investigador e

pode iniciar-se, em simultâneo, com o processo de recolha de dados (Miles &

Huberman, 1994). Esta análise dos dados é feita à medida que a investigação

decorre, contudo é mais sistemática e formal quando a recolha dos dados

termina (Lüdke & André, 1986). De acordo com Erickson (1986), só a partir do

momento em que o investigador analisa os dados a recolher, é que se pode

falar em dados:

O material compilado no campo não é, em si mesmo, um conjunto de dados, mas uma fonte de dados. As notas de campo, as gravações e os documentos não são dados. Mesmo as transcrições das entrevistas não o são. Tudo isto constitui materiais documentais, a partir dos quais os dados são construídos, graças a meios formais que a análise proporciona (Erickson, 1986, p. 149).

A análise de dados qualitativos trata-se, segundo Patton (1987), de “um

processo criativo. Não há fórmulas como na Estatística. É um processo que

exige rigor intelectual e muito trabalho, árduo e criativo” (p. 146). Segundo o

autor, as categorias que emergem implicam fazer julgamentos cuidadosos sobre

o que é verdadeiramente significativo nos dados.

De acordo com Wolcott (2001), o processo de análise de dados envolve

três fases: descrição, análise e interpretação. A descrição constitui o primeiro

patamar do processo. Os dados descritivos são tratados objectivamente como

factos, cabendo ao investigador dar a conhecer as suas notas de campo, o que

observa e o que os participantes no estudo referem. Na fase de análise, os

dados são categorizadas de acordo com as suas propriedades e dimensões,

permitindo organizar a fase anterior com maior profundidade. A fase de

interpretação, ao contrário da análise, não provém de procedimentos

específicos, mas inclui a intuição, experiências passadas e emoções do

investigador. Nesta fase, dá-se sentido ao fenómeno em estudo, salientando-se

a parte humanística do investigador.

174

Estas fases são também caracterizadas por Strauss e Corbin (1998), que as

designam por descrição, estruturação conceptual e teorização. A fase da

descrição consiste em utilizar as palavras para produzir uma imagem mental

acerca de um fenómeno, uma experiência, uma situação, uma emoção ou

sensação. Essa descrição é relatada a partir da perspectiva do investigador. A

fase da estruturação conceptual refere-se à organização dos dados, de acordo

as suas propriedades específicas. Por último, a fase da teorização consiste num

conjunto de categorias, interligadas por intermédio de proposições, de forma a

explicar e prever o fenómeno.

Também Miles e Huberman (1994) apresentam um modelo interactivo que

estabelece inter-relações entre três fases: redução dos dados, representação e

organização dos dados, e conclusões.

A redução dos dados, segundo os autores, consiste na selecção,

simplificação, abstracção e transformação dos dados recolhidos. Nesta fase,

procede-se à codificação dos dados necessária à sua organização e

representação.

A representação e organização dos dados corresponde a uma fase

determinante da análise, uma vez que facilita a comparação dos dados

recolhidos através de diversos procedimentos, permite uma visualização mais

eficaz dos dados recolhidos, ajuda a planificar outras análises e permite uma

utilização directa dos dados recolhidos, aumentando a credibilidade das

conclusões do estudo. A representação da informação pode ser feita de várias

formas, que os autores agrupam em duas famílias: matrizes, constituídas por

linhas e colunas, e redes, constituídas por ramificações, que constituem uma

grande ajuda para quando se pretende focar mais do que uma variável ao

mesmo tempo.

As conclusões constituem a fase em que se atribui significado aos dados

reduzidos, representados e organizados. As conclusões iniciam-se após a

recolha de dados, sendo melhoradas e aumentadas no decorrer da investigação,

conferindo à análise de resultados um carácter interactivo e cíclico.

175

Neste sentido, a análise dos dados permite a organização do que foi

observado, ouvido e escrito, procurando-se categorizar, sintetizar, encontrar

padrões e identificar conceitos nos dados recolhidos (Erickson, 1986; Lichtman,

2006; Miles & Huberman, 1994).

O método do questionamento e da comparação constantes, segundo

Strauss e Corbin (1998), é um processo analítico usado para estimular o

pensamento sobre as propriedades e dimensões das categorias. Trata-se de um

método indutivo e que constitui uma técnica que conduz o investigador na

procura de padrões implícitos nos dados. Para os autores, colocar questões e

fazer comparações tem várias funções, nomeadamente ajudar os investigadores

a ter uma ideia do significado dos dados obtidos, que de outro modo podem ser

considerados obscuros; ajudar a sensibilizar os investigadores para as possíveis

propriedades e dimensões que existem nos dados; sugerir entrevistas futuras e

observações baseadas na análise teórica; ajudar os investigadores a deslocar-se

mais rapidamente do nível descritivo para o nível da abstracção; examinar mais

de perto a teoria em elaboração, alterando por vezes o plano inicial do

trabalho; e facilitar a ligação e diversificação de categorias.

Neste estudo, o método do questionamento e comparação constantes é

usado para a análise indutiva dos dados, promovendo a criação de categorias

através de um processo de codificação e categorização. Evidencia-se que a

codificação corresponde à transformação dos dados em representação do

conteúdo, atendendo às unidades de análise. Estas unidades correspondem “ao

segmento de conteúdo a considerar como unidade base” (Bardin, 2004, p. 97).

A codificação trata-se de um processo que permite a segmentação e

conceptualização dos dados. Os segmentos que têm partes em comum são

agregados e codificados. À medida que um novo segmento é seleccionado, é

comparado com os outros já codificados e categorizados, surgindo duas

situações possíveis: ou lhe é atribuído o mesmo código e colocado na mesma

categoria, se tiver um significado semelhante aos segmentos já seleccionados,

ou surge um novo código e, consequentemente, uma nova categoria, se não

houver, nos conjuntos de significados existentes, nenhum que se adapte ao

176

significado do novo segmento. Num conjunto categorial só pode existir uma

dimensão de análise (Bardin, 2004). Segundo Flick (2005), durante o processo

de codificação, aos dados são “atribuídos conceitos e códigos, formulados,

primeiro, o mais próximo possível do texto, e, em seguida, cada vez mais

abstracta (…), a categorização refere-se à condensação destes conceitos em

conceitos universais e ao estabelecimento de relações entre eles” (p. 180). A

codificação permite a classificação dos dados em categorias e pode ser feita

utilizando números, letras ou outras formas de anotações (Lüdke & André,

1986).

De acordo com Strauss e Corbin (1998), existem três tipos de codificação:

aberta, axial e selectiva. Na codificação aberta, os conceitos são identificados

e as suas propriedades e dimensões são retiradas a partir dos dados obtidos. Na

codificação axial, os códigos emergem em torno das categorias. O principal

objectivo é, sistematicamente, desenvolver e comunicar as categorias através

de estratégias de acção/interacção, condições causais de intervenção e das

consequências. Na codificação selectiva, integram-se e refinam-se todas as

categorias e sub-categorias numa categoria global, de modo a emergir uma

teoria.

As categorias possibilitam classificar os dados obtidos e podem surgir à

medida que os dados são recolhidos (Bogdan & Biklen, 1994). Estas facilitam a

compreensão dos fenómenos, reúnem um grupo de elementos com

características em comum e podem ser formadas a partir de dois processos

inversos. Num dos processos, as categorias são fornecidas e os dados obtidos

são organizados, tendo em conta essa pré-definição. No outro processo, as

categorias não são fornecidas, resultando da análise dos dados obtidos (Bardin,

2004). O processo de criar categorias é muitas vezes longo e, após a sua

criação, comparam-se constantemente os conceitos inseridos em cada uma e

consequentemente modificam-se, expandem-se, integram-se, articulam-se,

confirmam-se e refinam-se (Tesch, 1990).

Em virtude da natureza das questões que conduzem este trabalho, opta-se

por uma codificação aberta, em que as categorias e subcategorias emergem a

177

partir da análise dos resultados obtidos, à excepção da primeira questão de

estudo, em que as categorias usadas são as definidas por Freire (1991, 1999).

Descreve-se, em seguida, o processo de análise dos dados provenientes das

notas de campo, das transcrições dos registos áudio, das transcrições das

entrevistas e dos documentos escritos. Salienta-se em separado o quadro de

categorias, atendendo às questões que orientam o estudo.

Mudanças nas Concepções de Ensino

Apresentam-se os procedimentos seguidos para a identificação, descrição

e especificação das mudanças nas concepções de ensino. As categorias,

incluídas nessas mudanças, são pré-definidas antes da análise dos dados e têm

em conta os estudos realizados por Freire (1991, 1999). Deste modo, são

consideradas como categorias: aluno e aprendizagem; professor e ensino;

disciplina científica de ensino e contexto de ensino. As subcategorias incluídas

emergem dos dados, com o trabalho de análise desenvolvido, usando o método

do questionamento e comparação constantes (Strauss & Corbin, 1998).

Para a definição das subcategorias, inicia-se o processo de codificação a

partir da leitura de todas as transcrições das entrevistas estruturadas

efectuadas em dois momentos distintos, antes da formação (pré-formação) e

após a formação (pós-formação), realizadas a todas as professoras. O texto é

segmentado e a cada segmento atribui-se um código, que permite colocá-lo

numa das categorias pré-estabelecidas. Todos os segmentos com um significado

semelhante têm o mesmo código. Usam-se tantos códigos, quantos os

necessários, para os segmentos resultantes do processo de codificação das

entrevistas transcritas. Após a aplicação da técnica do questionamento e

comparação constantes (Strauss & Corbin, 1998), surgem várias subcategorias.

A categoria aluno e aprendizagem inclui as subcategorias significado de

aprender, papel dos alunos e conteúdos de aprendizagem; a categoria professor

e ensino envolve as subcategorias significado de ensino, papel do professor e

planeamento de ensino; a categoria disciplina científica de ensino engloba as

178

subcategorias finalidades de ensino e estratégias de ensino; e a categoria

contexto de ensino abarca as subcategorias características dos alunos,

condicionalismos da escola e sistema educativo. Salienta-se que todos os

argumentos, expressos pelas professoras, que constituem os segmentos são

incluídos em todas as subcategorias criadas, levando à “saturação teórica”

(Strauss & Corbin, 1998).

As categorias e subcategorias que se incluem nas mudanças de concepções

de ensino das professoras envolvidas no estudo sistematizam-se no Quadro

6.15.

Quadro 6.15

Categorias e Subcategorias de Análise Respeitantes às Mudanças nas

Concepções de Ensino das Professoras

Neste trabalho, o termo argumento refere-se aos pensamentos das

professoras, acerca do ensino e aprendizagem em ciências, verbalizados nas

entrevistas, realizadas antes e após a formação. Para Freire (1999), um

argumento “consiste em uma ou mais proposições para fundamentar uma

conclusão (…) O ponto de vista que é legitimado pelas razões expressas do

argumento traduzem ideias, interpretações, crenças ou conhecimentos dos

intervenientes acerca do ensino e da aprendizagem de ciências” (p. 316). As

proposições que constituem os argumentos podem expressar crenças e

conhecimentos relativos ao ensino e aprendizagem de ciências (Sternberg,

Questão do estudo

Recolha de

Dados Categorias Subcategorias

Que mudanças ocorrem nas concepções de ensino das professoras envolvidas no estudo?

Entrevista Estruturada

Aluno e Aprendizagem

Significado de Aprender Papel do Aluno

Conteúdos de Aprendizagem

Professor e Ensino Significado de Ensino Papel do Professor

Planeamento de Ensino Disciplina Científica

de Ensino Finalidades de Ensino Estratégias de Ensino

Contexto de Ensino Características dos Alunos Condicionalismos da Escola

Sistema Educativo

179

1996; Zembal-Saul et al., 2002). A expressão estabilidade argumentativa é

usada para enfatizar que os argumentos, expressos pelas professoras na

entrevista realizada antes da formação, se mantêm, não sofrendo alterações na

entrevista pós-formação, evidenciando que não ocorreram mudanças nas

concepções. A expressão instabilidade argumentativa é utilizada para descrever

modificações nas concepções de ensino de ciências, quer por omissão de

argumentos da entrevista de pré-formação para a de pós-formação, quer por

enunciação de novos argumentos de uma entrevista para a outra. Em seguida,

passa-se à identificação das categorias incluídas nas potencialidades do

trabalho colaborativo durante as sessões de planificação.

Potencialidades do Trabalho Colaborativo durante a Planificação da Proposta

Didáctica

Conhecer as potencialidades que as professoras atribuem ao trabalho

colaborativo, durante a planificação da proposta didáctica, constitui outra

finalidade deste estudo. Na identificação destas são utilizadas as transcrições

dos registos áudio das sessões de planificação, recolhidos no decorrer do

primeiro módulo, as transcrições das entrevistas realizadas no início das sessões

de planificação, os documentos escritos pelas professoras sobre as sessões de

planificação, e as notas de campo após cada sessão de planificação.

Em primeiro lugar, faz-se uma leitura das transcrições dos registos áudio

das sessões de planificação, de todas as professoras, dando-se início ao

processo de codificação aberta. O texto é segmentado e a cada segmento é

atribuído um código. Salienta-se que é atribuído o mesmo código aos que

possuem significados semelhantes. Sempre que um segmento não pode ser

codificado em nenhum dos existentes, usa-se um novo código. A aplicação do

método do questionamento e da comparação constantes (Strauss & Corbin,

1998) faz emergir as categorias: uso da teoria na prática, elaboração das

actividades e organização na sala de aula. O nome das categorias é atribuído de

forma a serem incluídas as afirmações segmentadas com o mesmo código.

180

As categorias atrás mencionadas dizem respeito a ideias mais amplas,

havendo necessidade de as subdividir em subcategorias, facilitando a

composição e apresentação dos dados (Lüdke & André, 1986). Todas as

subcategorias surgem de uma nova codificação das afirmações, presentes nas

transcrições dos registos áudio, incluídas em cada categoria. Novamente, após

a aplicação do método do questionamento e da comparação constantes (Strauss

& Corbin, 1998), emergem, para a categoria uso da teoria na prática, duas

subcategorias - Orientações Curriculares e modelo teórico; para a categoria

elaboração das actividades, cinco subcategorias - grau de abertura, contextos e

aplicações, sequência das tarefas, duração e número de actividades, e papel do

professor e papel do aluno; para a categoria organização da sala de aula, duas

subcategorias - modo de trabalho dos alunos e material necessário.

Num segundo momento, procede-se à codificação das transcrições das

entrevistas, realizadas no início das sessões de planificação, sendo incluídas na

categorização já estabelecida. Evidencia-se que não existe necessidade de criar

novas categorias.

Num terceiro momento, lêem-se os textos produzidos pelas professoras

sobre as sessões de planificação, registam-se algumas anotações relativas à

informação lida e passa-se à atribuição de um código que permita colocar as

afirmações redigidas nas categorias ou subcategorias formadas. Salienta-se que

não é necessário criar outras categorias ou subcategorias.

Por último, passa-se à codificação das notas de campo, retiradas pela

investigadora após cada sessão de planificação. Os textos que constam nestas

são segmentados de acordo com as categorias e subcategorias definidas.

Evidencia-se que todos os segmentos encontrados correspondem a uma

categoria e subcategoria já existente, levando à saturação teórica (Strauss &

Corbin, 1998).

As categorias e subcategorias que se incluem nas potencialidades que as

professoras atribuem ao trabalho colaborativo, durante as sessões de

planificação, encontram-se no Quadro 6.16.

181

Quadro 6.16

Categorias e Subcategorias de Análise Respeitantes às Potencialidades do

Trabalho Colaborativo durante as Sessões de Planificação

Em seguida, enumeram-se as categorias e subcategorias incluídas nas

dificuldades evidenciadas pelas professoras, durante a implementação das

actividades de investigação na sala de aula.

Dificuldades das Professoras durante a Implementação da Proposta Didáctica

Elucidam-se os procedimentos seguidos para a identificação das

dificuldades manifestadas pelas professoras, durante a implementação da

proposta didáctica na sala de aula. Utilizam-se as transcrições das entrevistas

semi-estruturadas, realizadas após cada aula assistida, para fazer emergir as

categorias de análise. Todas as transcrições são alvo de leitura e o texto é

segmentado. A cada segmento é atribuído um código, de acordo com as

características que apresentam. Após a utilização do método do

questionamento e comparação constantes (Strauss & Corbin, 1998) a cada

segmento codificado, surgem as categorias: adopção do novo papel do

professor, retroacção aos alunos, gestão de comportamentos disruptivos,

funcionamento dos grupos, duração das actividades e gestão do material.

Questão do estudo

Recolha de Dados Categorias Subcategorias

Que potencialidades atribuem as professoras ao trabalho

colaborativo durante a

planificação da proposta didáctica?

Registos Áudio das Sessões de Planificação

Entrevistas Semi-

Estruturadas realizadas no início das Sessões de

Planificação

Notas de Campo retiradas após as

sessões de planificação

Registos escritos pelas professoras

Uso da Teoria na Prática

Orientações Curriculares Modelo Teórico

Elaboração das Actividades

Grau de Abertura Contextos e Aplicações Sequência das Tarefas

Duração das Actividades e Número de Actividades

Papel do Professor e Papel do Aluno

Organização da Sala de Aula

Modo de Trabalho dos Alunos

Material Necessário

182

Algumas das categorias referidas são abrangentes, havendo necessidade

de constituir subcategorias de forma a facilitar a composição e apresentação

dos dados (Lüdke & André, 1986). Todas as subcategorias surgem de uma nova

codificação dos segmentos de texto incluídos em cada categoria. Após a

aplicação do método do questionamento e da comparação constantes (Strauss &

Corbin, 1998), emergem, para a categoria adopção de um novo papel na sala de

aula, duas subcategorias – mudança de papel e duração de apoio aos grupos; e

para a categoria funcionamento dos grupos, três subcategorias – modo de

trabalho, ritmo de trabalho e apoio simultâneo.

Numa segunda etapa, atribui-se a cada uma das categorias e subcategorias

criadas os segmentos encontrados na análise das transcrições dos registos áudio

da aula. Além disso, lêem-se os textos produzidos pelas professoras, sobre as

dificuldades que estas sentem quando implementam a proposta didáctica, e

atribui-se um código, de forma a permitir a inclusão das afirmações redigidas

nas categorias e subcategorias referidas. Não existe necessidade de criar mais

nenhuma categoria ou subcategoria para abranger os dados provenientes destes

dois instrumentos de recolha de dados.

Por fim, as notas de campo retiradas também são codificadas e

categorizadas, tendo em conta as categorias e subcategorias formadas. Todos

os segmentos codificados são incluídos nas categorias e subcategorias já

existentes, não sendo necessário de criar outras. Evidencia-se que emergiram

tantas categorias e subcategorias quantas as necessárias para levar à

“saturação teórica” (Strauss & Corbin, 1998).

As categorias e subcategorias que se incluem nas dificuldades das

professoras, durante a implementação da proposta didáctica, sistematizam-se

no Quadro 6.17.

183

Quadro 6.17

Categorias e Subcategorias de Análise Respeitantes às Dificuldades das

Professoras durante a Implementação da Proposta Didáctica

Na subsecção que se segue, descrevem-se as categorias e subcategorias

referentes às interpretações das professoras relativamente às ideias

manifestadas pelos seus alunos sobre as actividades de investigação.

Interpretações das Professoras relativamente às Ideias Manifestadas pelos seus

Alunos sobre as Actividades de Investigação

O desenvolvimento do quadro categorial ocorre antes de terminar o

trabalho de campo e a partir dos dados recolhidos dos alunos. Efectivamente,

as professoras em colaboração com a investigadora, durante o módulo 3, criam

várias categorias e subcategorias que permitem reflectir sobre as ideias

manifestadas pelos alunos acerca das actividades de investigação. Assim, no

decorrer desse módulo, as transcrições das entrevistas em grupo focado, os

registos escritos dos alunos nas fichas das actividades e as transcrições dos

registos áudio das aulas são alvo de codificação e categorização. Em primeiro

lugar, faz-se uma leitura pelas transcrições das entrevistas em grupo focado e o

texto é segmentado. A cada segmento é atribuído um código de acordo com as

Questão do estudo

Recolha de Dados Categorias Subcategorias

Que dificuldades encontram as professoras durante a

implementação da proposta didáctica?

Entrevistas Semi-Estruturadas realizadas após cada aula assistida

Registos Áudio das

Aulas

Notas de Campo retiradas durante as aulas assistidas

Registos escritos pelas

professoras

Adopção do Novo Papel na Sala de

Aula

Mudança de Papel Duração de Apoio aos

Grupos Retroacção aos

Alunos Não foi necessário criar

subcategorias Gestão de

Comportamentos Disruptivos

Não foi necessário criar subcategorias

Funcionamento dos Grupos

Modo de Trabalho Ritmo de Trabalho Apoio Simultâneo

Duração das Actividades

Não foi necessário criar subcategorias

Gestão do Material

Não foi necessário criar subcategorias

184

características que apresentam. Após a aplicação do método do

questionamento e comparação constantes (Strauss & Corbin, 1998), emergem

as categorias: mudança de papel, modo de aprender, conteúdos de

aprendizagem, interesse e gostos dos alunos, e dificuldades dos alunos. O

mesmo procedimento é tido em conta para os registos áudio das aulas e

registos escritos.

Em relação à categoria dificuldades dos alunos, esta é dividida em duas

subcategorias: dificuldades linguísticas e dificuldades na realização das tarefas.

As dificuldades linguísticas são transversais a todas as tarefas que os alunos

realizam, onde se incluem dificuldades como ler, escrever e interpretar. As

dificuldades na realização das tarefas contemplam o envolver, explorar,

explicar, avaliar e elaborar, que são coincidentes com as etapas do modelo

teórico dos 5 E’s (Bybee, 2006). Por sua vez, surge ainda necessidade de

subdividir quatro destas dificuldades em outras subcategorias. Com efeito, no

envolver, contemplam-se duas subcategorias – prever e colocar questões; no

explorar, quatro subcategorias – planificar, executar, construir tabelas e

agrupar; no explicar, duas subcategorias – argumentar e tirar conclusões; e no

elaborar, duas subcategorias – atribuir um título e transpor conceitos.

Evidencia-se que todas as subcategorias emergiram de um novo processo de

codificação dos segmentos, presentes na categoria dificuldades, e da aplicação

da técnica do questionamento e comparação constantes (Strauss & Corbin,

1998).

As categorias formadas com as professoras são usadas para englobar as

suas interpretações sobre as ideias manifestadas pelos seus alunos.

Efectivamente, durante o módulo 3, todas as sessões são áudio gravadas. As

transcrições destes registos áudio são lidas e codificadas com o intuito de

perceber-se se existe necessidade de criar novas categoriais para incluir os

dados relativos às interpretações das professoras. Verifica-se que todos os

dados podem ser englobados nas categorias e subcategorias formadas, não

sendo necessário fazer emergir outras. Procede-se da mesma forma para os

registos escritos pelas professoras e para as transcrições das entrevistas

185

realizadas após a implementação das actividades, tendo-se também

constatado, depois da aplicação do método do questionamento e comparação

constantes (Strauss & Corbin, 1998), que todas as categorias e subcategorias,

criadas com as professoras durante o módulo 3, podem incluir os dados

recolhidos sobre as suas interpretações.

As categorias e subcategorias que se incluem nas interpretações das

professoras sobre as ideias manifestadas pelos alunos acerca das actividades de

investigação sistematizam-se no Quadro 6.18.

Quadro 6.18

Categorias e Subcategorias de Análise Respeitantes às Interpretações das

Professoras às Ideias Manifestadas pelos seus Alunos sobre as Actividades de

Investigação

Questão do estudo

Recolha de

Dados Categorias Subcategorias

Como interpretam as professoras as

ideias manifestadas pelos seus

alunos sobre as actividades de investigação?

Entrevistas em Grupo Focado realizadas aos

alunos

Registos Áudio das Aulas

Registos Escritos nas fichas das

actividades pelos alunos

Registos Áudio das

sessões de formação

Entrevistas Semi-Estruturadas

realizadas após a implementação das actividades

Registos escritos pelas professoras

Mudança de Papel do Aluno

Não foi necessário criar subcategorias

Modo de Aprender

Conteúdo de Aprendizagem Interesse e Gostos

Atitudes dos Alunos

Dificuldades dos Alunos

Dificuldades Linguísticas

Ler Não foi necessário criar subcategorias Escrever

Interpretar

Dificuldades na

Realização das Tarefas

Envolver Prever

Colocar Questões

Explorar

Planificar Executar

Construir Tabelas Agrupar

Explicar

Argumentar com Base nas Evidências

Tirar Conclusões

Avaliar Não foi necessário criar subcategorias

Elaborar Atribuir um Título Transpor Conceitos

186

SÍNTESE

Neste estudo, utiliza-se uma metodologia que tem as suas raízes na

investigação qualitativa, com orientação interpretativa. Participam neste seis

professoras profissionalizadas de Física e Química, pertencentes a cinco escolas

diferentes, situadas na região da Grande Lisboa. Utilizam-se vários

instrumentos de recolha de dados: observação naturalista, como o registo áudio

das sessões de planificação e das aulas das professoras, e as notas de campos

registadas pela investigadora; entrevistas com diferentes orientações,

estruturadas e semi-estruturada; e documentos escritos. Usam-se diferentes

fontes de recolha de dados de forma a permitir a sua triangulação, reforçando-

se a validade do estudo. Consistente com o paradigma da investigação

naturalista, a análise de dados consistiu no estudo repetido destes, de forma a

descobrir padrões, singularidades e temas associados com as questões da

investigação. Assim, para identificar as categorias e subcategorias, passa-se por

um processo de codificação e aplica-se o método do questionamento e da

comparação constantes.