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Universidad Nacional de Asunción
RECTORADO
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CAPACITACION EN DIDACTICA UNIVERSITARIA
MÓDULO 4 : OBJETIVOS
Diciembre
2010
Universidad Nacional de Asunción
RECTORADO
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PROGRAMA
I. IDENTIFICACIÓN
Curso : Capacitación en Didáctica Universitaria
Módulo : Objetivos
Duración : 40 horas
II. FUNDAMENTACIÓN
Entre los componentes de enseñanza y de aprendizaje los objetivos
cumplen un rol fundamental, asimismo se constituyen como elementos
orientadores del currículo de los diferentes niveles de concreción y posibilitan
asimismo organizar la docencia para la concreción de aprendizajes
significativos.
Nos permite clarificar el proceso, el tipo de situaciones formativas que se
pretende crear, el tipo de resultados a lo que se pretende llegar, dirigen la
evaluación a cuestiones relevantes del aprendizaje por lo que ayuda a
desarrollar con mayor calidad y eficacia el proceso educativo en un proceso de
reflexión y explicitación de lo que se quiere hacer.
III. OBJETIVOS
Analizar acerca de la importancia de la elaboración de los objetivos de
aprendizaje en el marco de los componentes de los proceso de
enseñanza –aprendizaje.
Establecer distinciones conceptuales y procedimentales para la
elaboración de aprendizaje esperados desde las diferentes
persperstivas.
Elaborar objetivos de aprendizaje conforme a programas de estudio de
diversas carreras.
Elaborar competencias y capacidades correspondientes a las diversas
carreras.
Manifestar actitudes positivas de cooperación responsabilidad en las
sesiones trabajo.
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IV. EJES TEMÁTICOS
Fines y objetivos generales de la educación paraguaya
Niveles de concreción(macro planificación y microplanificación)
Clasificación (Generales, específicos)
Perspectivas para la elaboración de objetivos de aprendizaje. o Visión constructivista - Categorías (hechos, conceptos y
principios-procedimientos –valores, normas y actitudes o Visión conductista -Dominios (cognoscitivo, afectivo y
psicomotriz) o Las competencias y capacidades.
V. METODOLOGÍA
Se utilizará estrategias didácticas que contemplan metodologías individualizadas y socializadoras; se desarrollaran técnicas expositivas, seguida de debates, trabajos grupales, duales e individuales.
Parte de la experiencia y los conocimientos de los participantes; se desarrollan a través de las clases presenciales, donde se realiza la puesta en común de los temas y las aclaraciones pertinentes y se profundiza en forma individual y/o grupal con las lecturas y tareas complementarias.
VI. EVALUACIÓN
Se aplicarán las normativas vigentes para el curso de postgrado, relacionadas con asistencia, producción personal y/o grupal y otras estrategias evaluativas conforme al alcance de cada uno del módulo.
VII. BIBLIOGRAFÍA
Avolio de Cols Susana. Los Proyectos para el Trabajo en el Aula .Buenos Aires: Marymar, 1998
Escamilla González, Amparo. Las competencias básicas: Claves y propuestas para su desarrollo en los centros.Editorial GRA. Barcelona,España.2008
Fiore Ferrari Eduardo y Leymonié Sáenz Julia .Didáctica Práctica, para Enseñanza Media y Superior. Montevideo: Grupo Magro, 2007.
Mastache, Anahí. Formar personas competentes: Desarrollo de competencias tecnológicas y psicosocial , Ediciones Novedades Educativas. Buenos Aires. 2007.
Molina Bogantes Zaida. Planeamiento Didáctico. 1ra ed. San José de Costa Rica: Universidad Estatal, 1997.
Piatti de Vázquez Lilia. Evaluación del Aprendizaje. Asunción: Vazpi, 2001
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MÓDULO 4 : OBJETIVOS
DOCUMENTOS DE LECTURA
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1. OBJETIVOS
Diferencia entre objetivos, fin , meta y propósito.
FIN, META, PROPÓSITO
La conducta humana siempre va dirigida hacia algo, hacia una
finalidad que da sentido a toda tarea.
Los términos: fin, metas, propósitos y objetivos expresan conceptos
relacionados entre sí.
1 Fin :
El fin es la aspiración de algo que se desea alcanzar ; es el ideal del
hombre que se pretende formar por un medio de una serie de objetivos.
El fin de la educación responde a una concepción del hombre que se
considera valiosa en un determinado momento y lugar.
El tipo de hombre que se quiere lograr con la educación varia con las
características de la sociedad en la que la educación se realiza, con las
distintas visiones del mundo y de la vida, con los diferentes sistemas de
valores y marcos culturales.
Los fines son llamados Objetivos Direccionales porque indican el rumbo y
los puntos de llegada deseados, en torno a los cuales deben
concentrarse todas las actividades de la escuela. Como el proceso
educativo supone un ideal de perfección, de elevación, de
mejoramiento, toda educación supone un fin, tiende a alcanzar un
estudio diferente del que era originalmente, es el deber de la
educación.
La educación parte de un ser que es el sujeto con sus características
actuales y tiende a lograr un deber ser, que es el fin de la educación.
2. Meta :
La meta es un objetivo cuantificado. Determina con precisión el plazo,
breve o no, en que pueden ser alcanzados cada uno de los objetivos
particulares.
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Ejemplo :
Al término del primer año de la carrera , el alumno será capaz de trazar
mapas utilizando escalas convenientes.
La expresión subrayada expresa el tiempo o plazo en el que el alumno
deberá ser capaz de demostrar el objetivo logrado.
3. Propósito :
El propósito es la intención de lograr algo. Es un deseo, un interés
intrínseco es subjetivo, constituye una actitud mental. Por lo tanto se
considera el propósito como la intención del profesor con respecto a la
conducta que debe manifestar el alumno.
Ejemplos :
Estimular la creatividad de los alumnos.
Inculcar hábitos de lectura en los alumnos.
Los términos estimular e inculcar expresan la intención del profesor.
OBJETIVOS
LOS OBJETIVOS DAN SENTIDO Y DIRECCIÓN A LA ACCIÓN DOCENTE.
SON UNA FORMA DE CONCRETAR EL FIN DE LA EDUCACIÓN.
La formulación de objetivos es previa a cualquier tarea escolar.
En toda actividad el docente debe preguntarse
¿Qué quiero lograr? ¿Para qué lo realizo?
Las respuestas a estas interrogantes determinan su acción. Son metas
visibles establecidas con anterioridad al proceso enseñanza -
aprendizaje y que representan capacidades concretas que el alumno
debe lograr desarrollar con la orientación del profesor.
Es importante que las expresiones de los objetivos sean claras,
organizadas, relacionadas con el dominio que uno quiere, que el
alumno alcance y especificadas en términos de contenidos y
capacidades.
¿Por qué son importantes los objetivos al planificar los procesos de
enseñanza - aprendizaje ?
El papel de los objetivos es de suma importancia en el aprendizaje, por
que la educación es un proceso que tiene un propósito bien definido.
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Este propósito debe conocerlo muy bien tanto el profesor como el
alumno, si esto no acontece difícilmente cómo llegar a dicho punto.
El profesor que quiere lograr objetivos bien definidos debe saber cómo
derivar de ello los objetivos que deberá alcanzar el alumno
paulatinamente. Es indispensable que tenga claridad de los pasos que
no son necesarios para alcanzar los propósitos por que así podrá ir
controlando que todo se vaya cumpliendo a satisfacción.
La formulación de objetivos es fundamental por que alrededor de él
gira toda la labor docente: los contenidos, las experiencias que ofrece,
los recursos que utiliza.
Además la formación de los objetivos permitirá al profesor planificar las
situaciones de enseñanza - aprendizaje de modo a alcanzarlos.
Le será difícil enseñar si no sabe qué deben aprender los
alumnos: tampoco podrá evaluar lo que aprendieron si no sabe qué es
lo que realmente quería lograr.
Dentro del proceso de planificación curricular, se elaboran objetivos de
muy diversos niveles de concreción: desde los del nivel de
macroplanificación hasta los específicos de nivel de aula, propios del
planeamiento didáctico.
Los objetivos reflejan y operan, en diversos niveles de concreción, las
grandes intencionalidades educativas. Es decir, es mediante la
elaboración de los objetivos que se concretan los propósitos o los logros
específicos que permitirían alcanzar los fines y objetivos generales que
se propone el sistema educativo, como un medio para dar respuesta a
las demandas educativas de determinada sociedad.
Si bien el nivel de concreción que le corresponde planificar al docente
es el de aula, es fundamental que este se asuma en el marco de los
niveles anteriores. Estos, obviamente, condicionan esta última
especificación de los objetivos.
Considerando los planteamientos de Coll (1991), se visualizan en el
esquema que se presenta en la página siguiente los niveles de objetivos
y la forma en que estos se van concretando en las diversas etapas de
planificación.
Como puede apreciarse en el esquema, los objetivos del planeamiento
didáctico están engarzados con los de los niveles anteriores; por esto,
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reflejan las intencionalidades que se han concretado en los objetivos
planteados en cada uno de los momentos anteriores.
En el caso específico de propuestas curriculares de nivel nacional,
válidas para todo el sistema, los objetivos de nivel macro se entregan a
los docentes en una serie de documentos orientadores, como las
políticas curriculares, los programas de estudio, las guías metodológicas,
etc. Al docente le corresponde retomar esos objetivos, para adecuarlos
o contextualizarlos a su realidad específica.
Por la naturaleza de la tarea docente, en este trabajo se profundizará
en el análisis de los objetivos de aprendizaje. No obstante, es
fundamental que todo docente conozca los fines y objetivos del nivel
macro, que orientan el proceso educativo en el que ellos realizan el
planeamiento didáctico.
En el momento de la elaboración del planeamiento, generalmente el
docente recurre a los objetivos del año o curso explícitos en los
programas de estudio, sin establecer la relación entre estos y los
objetivos de área, de ciclo, y los objetivos y fines del sistema como
globalidad. Es muy valioso considerar este asunto. Sin duda, la
comprensión de este proceso de desagregación de objetivos permitirá
a los docentes tener conciencia sobre el aporte que les corresponde
dar en la formación de las personas que demanda la sociedad, a través
de los fines y objetivos de nivel macro.
CUADRO SÍNTESIS SOBRE LOS NIVELES DE CONCRECIÓN DE LOS
OBJETIVOS EDUCATIVOS
FINES Y OBJETIVOS DE LA EDUCACIÓN
Tomas de posición: epistemológicas, psicopedagógicas y
pedagógicas.
OBJETIVOS GENERALES DE LA EDUCACIÓN
Finalidades atribuidas al sistema.
MACRO P L A N I FICACIÓN
OBJETIVOS GENERALES DEL NIVEL
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Señalan las capacidades y competencias específicas que deben haber
desarrollado los alumnos al finalizar el nivel (superior) cognitivas o
intelectuales, motoras, afectivas y de interacción y actuación social.
OBJETIVOS GENERALES DE LA CARRERA
Expresan las competencias que el alumno debe haber desarrollado en
una carrera.
OBJETIVOS DE ÁREA O ASIGNATURA PARA UN AÑO, CURSO O GRADO
Concretan los aprendizajes específicos que propiciarán el desarrollo de
las capacidades propuestas en los objetivos generales de área o
asignatura establecidas en el plan de estudios y que apuntan a lograr el
perfil de la carrera. Es este sentido, se deben expresar explícitamente
los contenidos, clarificando su profundización y el alcance en término
del proceso que fortalecerá. Estos contenidos deben considerar las
siguientes categorías: hechos, conceptos y principios; procedimientos,
valores, normas y actitudes.
M I C R O P L A N IFICACIÓN
OBJETIVOS DE NIVEL DE AULA O DE APRENDIZAJE
Constituyen estos objetos de nivel de concreción mayor, ellos orientan
los procesos de enseñanza y aprendizaje en el aula. Esto significa que
señalan con toda precisión las competencias que se propone alcancen
los alumnos y los contenidos que serán motivo de aprendizaje en el
aula. Estos objetivos se explicitan en los diversos tipos de plan que
elabora el docente: planes trimestrales, mensuales, semanales o diarios.
El análisis de congruencia entre los objetivos más específicos y los de
nivel global permitirá a los docentes encontrar el valor más
trascendente del proceso de planeamiento didáctico, puesto que en
este análisis se descubren los logros específicos que permitirán llenar
metas más elevadas. Un docente que logre Internalizar esa
trascendencia comprenderá el alcance de su tarea, más allá de los
muros del aula y de la institución escolar.
De igual forma, el conocimiento de los objetivos del nivel macro
permitirá, al grupo de docentes, tomar decisiones en torno a aspectos
de esos objetivos generales que se desean enfatizar o fortalecer, a
través de la práctica pedagógica en esa institución, y en la realidad
concreta de sus alumnos.
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Se va a profundizar en el último nivel de concreción de los objetivos; es
decir, en el proceso de planeamiento de los objetivos que se incluirán
en los proyectos curriculares o los planes didácticos: mensuales,
semanales, etc., como orientadores para la ejecución de los procesos
de enseñanza y aprendizaje que se desarrollarán en las aulas.
En el momento del planeamiento didáctico, es básico preguntarse
cómo pasar de los objetivos amplios (que reflejan intenciones
educativas generales) a una serie de objetivos de nivel muy concreto
(que orienten la práctica pedagógica). Es importante aclarar que los
objetivos de las asignaturas, ya son una concreción de los objetivos
generales.
Como ya se planteó, existe una amplia gama de formas de visualizar los
objetivos, clasificarlos, elaborarlos, etc.; no se entrará aquí a detallar
cada una de esas tendencias. Se tratará, más bien, de hacer una breve
referencia a algunas de las posiciones más conocidas, y se profundizará
en las características que deben tener los objetivos en una propuesta
curricular constructivista.
En las posiciones conductistas se visualizan los objetivos como
“conductas finales” o cambios de conducta (conductismo). Estos
objetivos deben incluir conductas observables, que permitan la
medición de los resultados y, por tanto, dejan de lado los procesos
cognitivos que subyacen al logro de esas conductas.
Al plantear este tipo de objetivos, se espera que todos los alumnos
alcancen idénticos resultados, en términos de una conducta
previamente establecida en el objetivo.
En otra posición, los objetivos se definen en términos del logro de
habilidades o destrezas cognitivas. En esta línea, se señala una serie de
procesos cognitivos o de pensamiento, como los más importantes de
desarrollar en los alumnos, y se proponen objetivos relativos a ellos. Estos
objetivos se plantean en forma independiente de los contenidos
específicos.
Dentro de esta posición, es interesante el planteamiento de Bruner, para
quien “...los efectos deseables de la educación escolar no deben
referirse tanto a la adquisición de determinadas pautas de
comportamiento, como a la adquisición de destrezas cognitivas que
pueden generalizarse y aplicarse a una amplia gama de situaciones. El
alumno debe ser enseñado de tal manera que pueda continuar
aprendiendo en el futuro por sí solo” (en César Coll, 1992).
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Algunas de las habilidades que se atienden en este tipo de objetivos
son: utilizar diversas fuentes de información, establecer relaciones y
plantear preguntas, entre otras.
Estos objetivos, al estar separados de los contenidos específicos, resultan
muy ambiguos, por lo que dificultan el planeamiento de los objetivos de
aprendizaje de nivel de aula, especialmente porque en muchos casos,
este tipo de objetivos son válidos para diferentes asignaturas, debido a
su nivel de generalidad o ambigüedad.
Otro tipo de objetivos que se han considerado en el proceso de
planificación son los llamados objetivos expresivos (Eisner). Estos, al igual
que los anteriores, tampoco se definen en términos de conducta final
observable. En ellos, se incluye una situación de aprendizaje; se
concentran estos objetivos más en la actividad o experiencia por
realizar que en el conocimiento por adquirir.
Otra posición interesante la constituye la que realiza un planteamiento
mixto. Expresa que los objetivos deben visualizarse como una mezcla
entre los procesos cognitivos y los contenidos por desarrollar en cada
caso. Se asume en esta posición que los contenidos serán construidos,
reconstruidos o adquiridos mediante determinadas habilidades de
pensamiento.
Esta última opción es la que se adopta en este trabajo por considerarla
la más adecuada, cuando se trata de una propuesta curricular de
corte constructivista.
En los enfoques constructivistas, al plantear los objetivos, el énfasis se
pone más en el proceso que en el resultado. Estos objetivos no expresan
conductas fijas idénticas y predeterminadas. Por el contrario, se definen
en forma más general, de tal manera que propicien y posibiliten las
adecuaciones y especificaciones que se requieren en los diferentes
niveles del planeamiento. Esta apertura de los objetivos conlleva la
valoración de las diferencias individuales y de los contextos
socioculturales.
Lo importante, en estas propuestas, es que los objetivos reflejan
competencias o capacidades generales o globales. Si bien estos
objetivos se concretan, en el momento, con un determinado contenido,
se manifiestan con diversos matices en cada alumno o grupo de
alumnos, y pueden posteriormente ser aplicados en situaciones nuevas
y diferentes. El logro de esas competencias es el objeto del aprendizaje,
por considerar estas capacidades fundamentales para el desarrollo
personal y social de cada alumno.
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En estas posiciones constructivistas, los objetivos tienden a propiciar el
desarrollo integral de los alumnos, al estimular su desarrollo individual (en
lo cognitivo, en lo actitudinal o en lo valórico), su desarrollo físico y su
desarrollo social (inserción en la vida social). Al plantearse objetivos de
corte amplio, se espera que en ellos se logren incorporar integralmente
elementos que, en su interactuar, atiendan las diversas dimensiones del
desarrollo de la persona.
Interesa que en los objetivos se perciban los conocimientos, las
habilidades, las destrezas y las pautas de comportamiento y de relación
que acercarán a los alumnos al logro del tipo de persona que se desea
formar, y que se perfila en la secuencia de objetivos planteados desde
el nivel macro(perfil de la carrera).
Es fundamental que los objetivos incluyan con precisión los contenidos
objeto de aprendizaje (datos, hechos, conceptos, principios, actitudes,
valores y aprendizajes procedimentales). Esta clarificación del
contenido variará, obviamente, dependiendo del tipo de plan
didáctico que se elabore (trimestral, semanal o diario). Se considera
esencial que el docente comprenda que los objetivos le permiten definir
lo que se pretende alcanzar durante el proceso de aprendizaje y que, si
se perfila con precisión, constituye una excelente ayuda para relacionar
los medios o recursos, y para tener referentes para realizar la
evaluación.
La existencia de diversas posiciones en torno a los objetivos conlleva,
también, la existencia de clasificaciones y taxonomías a las que muchas
veces el docente se ciñe, sin analizar las implicaciones de asumir una u
otra de esas taxonomías.
Estas taxonomías generalmente se concentran en el planteamiento de
una serie de verbos, que reflejan diferentes niveles de destrezas o de
competencias. Estos se organizan en criterios específicos. Así, dentro de
las visiones conductistas, se seleccionaban verbos para elaborar
objetivos, tomados de la taxonomía de Bloom; posteriormente, se
enriquecieron algunos elementos, y se trabajó con la taxonomía de
Gagné.
En realidad, las clasificaciones deben ser vistas como un referencial que
permite manejar diversos elementos en el momento de elaborar los
objetivos que formarán parte de los diversos planes didácticos.
Al elaborar los objetivos de aprendizaje, en la línea de rescatar el valor
que posee una adecuada integración del contenido (información,
habilidades, competencias o destrezas), se retoman los planteamientos
de César Coll. La posición de este autor permite clarificar que el
aprendizaje de diferentes tipos de contenidos conlleva capacidades y
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competencias diferentes; estas se expresan en los objetivos, en lo
formal, esencialmente en los verbos que se utilizan al redactar esos
objetivos.
Siguiendo esta posición ente las taxonomías, se presenta un cuadro
resumen de la posición ofrecida por César Coll, en su libro Psicología y
Currículo, en torno a los diversos tipos de contenido, al significado de su
aprendizaje y a las capacidades o competencias que implica. Se ha
elaborado este cuadro por considerar la posición de Coll muy
congruente con la búsqueda de propuestas pedagógicas más
constructivas. Se constituye este cuadro en un buen referente y en una
ayuda para el docente, en el momento de elaborar los objetivos de
aprendizaje dentro del proceso de planeamiento didáctico.
¿QUÉ SIGNIFICA APRENDER HECHOS, CONCEPTOS, PRINCIPIOS, PROCEDIMIENTOS, VALORES, NORMAS Y ACTITUDES, Y CÓMO REFLEJARLOS EN LOS OBJETIVOS DIDÁCTICOS?
Categoría 1
Hechos, conceptos y principios
Categoría 2
Procedimientos
Categoría 3
Valores, normas y actitudes
Aprender hechos y conceptos significa que se es capaz de identificar, reconocer, describir y comparar objetos, sucesos o
ideas.
Aprender un principio significa que se es capaz de identificar, reconocer, clarificar, describir y comparar las relaciones entre los conceptos o hechos a que se refiere el principio.
Aprender un procedimiento significa que se es capaz de utilizarlo en diversas situaciones y de diferentes maneras, con el fin de resolver los problemas planteados y alcanzar las metas fijadas.
Aprender un valor significa que se es capaz de regular el propio comportamiento de acuerdo con el principio normativo que dicho
valor estipula.
Aprender una norma significa que se es capaz de comportarse
de acuerdo con ella.
Aprender una actitud significa mostrar una tendencia consistente y persistente a comportarse de una particular manera ante determinada clase de situaciones, objetos, sucesos o personas.
EJEMPLOS DE VERBOS QUE PODRÍAN UTILIZARSE PARA INTRODUCIR OBJETIVOS EN LAS
DISTINTAS CATEGORÍAS DEL CONTENIDO
Identificar, Analizar, Señalar, Reconocer, Interferir, Resumir, Clasificar, Generalizar, Aplicar, Describir, Comentar, Distinguir, Comparar, Interpretar, Relacionar, Conocer, Recordar, Indicar,
Explicar, Sacar soluciones,Enumerar, Situar (en espacio o tiempo), etc.
Manejar, Observar, Confeccionar, Probar, Utilizar, Elaborar, Construir, Simular, Aplicar, Demostrar, Recoger, Reconstruir, Presentar, Planificar, Experimentar, Ejecutar, Componer, etc.
Comportarse (de acuerdo con), reaccionar a, acceder a, conformarse con, respetar, actuar, preocuparse por, tolerar, conocer, deleitarse, apreciar, darse cuenta que, inclinarse por, prestar atención a, aceptar, obedecer, interesarse por, ser conciente de, permitir, valorar (positiva o negativamente), etc.
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Como puede apreciarse en el cuadro anterior, es muy importante
clarificar qué tipo de capacidad, de destreza, de habilidad de
pensamiento o de competencia es adecuada para el aprendizaje de
los diferentes contenidos. Esto permitirá determinar el alcance de los
aprendizajes, y la forma en que esto se puede expresar a través de la
selección del verbo adecuado.
Al momento de elaborar los objetivos, resultará muy valioso que los
docentes recurran al cuadro anterior, como un referencial clarificador y
orientado. Esto les ayudará a tener mayor precisión al decidir una
determinada competencia o habilidad, para adquirir un tipo de
contenido específico, y expresarlo con uno o varios verbos pertinentes.
Como se explicó en párrafos anteriores, en el caso de las corrientes
constructivistas los objetivos se concentran en los procesos, más que en
el resultado en sí. En esta línea, resulta esencial conocer y manejar los
procesos y los pasos (o etapas) que estos incluyen. Generalmente, la
mayoría de los verbos que se utilizan para introducir los objetivos se
reiteran en las diferentes taxonomías. No obstante, en cada caso son
visualizados en forma diferente. Por ejemplo, si se emplea el verbo
“clasificar” en una visión conductista, lo que se espera es el resultado, es
decir, la “clasificación en sí”, ya sea un cuadro, un listado, etc. Si, por el
contrario, se emplea el verbo “clasificar” en una propuesta
constructivista, se piensa tanto en el producto como en el proceder, en
los pasos que realizó el alumno para alcanzar ese resultado, en la forma
en que creó o recreó los criterios de clasificación, clases o tipos, etc. En
otros términos, interesa la clasificación, pero también la forma, la
estrategia cognitiva que siguió el alumno para realizarla.
Con la misma aclaración de que estas taxonomías y clasificaciones
deben ser vistas y utilizadas sólo como referentes, se describen a
continuación procesos en los pasos que cada uno implica. Se trata de
una propuesta, orientadora, no definitiva ni acabada, pero que
pretende que el docente vea, con mayor claridad, qué significa y qué
implicaciones tiene el planteamiento de objetivos de proceso, como
una forma más coherente con los principios constructivistas.
Descripción de algunos de los procesos que podrían emplearse al
elaborar los objetivos dentro del planeamiento didáctico 1
En este apartado se incluyen procesos que podrían emplearse en los
planes didácticos, al elaborar los objetivos.
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Los procesos se presentan en orden alfabético, de acuerdo con el
verbo que los representa o introduce, describiéndolos en términos de los
“pasos” que cada uno de ellos implica.
Estos procesos deben servir a quienes elaboran planes didácticos, al
seleccionar los verbos que introducirán los objetivos y, básicamente,
para orientarse al plantear las situaciones de aprendizaje, para que
estas permitan desarrollar, en forma efectiva, cada uno de los objetivos
de proceso.
Es importante tener presente que esta lista de procesos no es
exhaustiva, y que en las diferentes asignaturas podrían tener que
agregarse algunos otros “muy propios” o específicos de la
especialidad.
1. Adquirir nociones y principios.
Escuchar o leer la explicación sobre el principio o la noción.
Identificar algunos casos o ejemplos concretos en que se aplica la
noción o el principio.
Reconocer, en nuevos casos o ejemplos, el principio o la noción.
Reconstruir con sus palabras, gráficamente o mediante una
demostración práctica, el principio o la noción.
2. Analizar hechos, fenómenos o situaciones.
Identificar el hecho o situación por analizar.
Visualizar en sus partes o componentes el objeto de análisis.
Describir, de la manera más completa y objetiva posible, el hecho
o situación que se va a analizar, de manera que se pueda
comprender y expresar.
Organizar las ideas que se poseen en relación con el aspecto por
analizar.
Tomar una posición ante el hecho o situación por analizar.
Justificar la posición tomada, explicando las ideas y razones que
le sustentan, argumentándola.
Llegar a una conclusión objetiva que explique el análisis.
Exponer oralmente o por escrito, con detalle y claridad, las ideas
que permiten entender, justificar e interpretar el fenómeno, el
sentimiento o la situación, de modo que estos se tornen
comprensibles para quienes lean o escuchen el producto del
análisis.
3. Aplicar nociones o principios.
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Identificar una situación o hecho, para determinar qué noción o
principio adquirido con anterioridad permite conocerlo,
comprenderlo e interpretarlo.
Recordar y reconstruir, en forma mental, oral o por escrito, la
noción o el principio por aplicar.
Enfrentar el hecho o situación, utilizando la noción o el principio
seleccionado.
Ofrecer una respuesta, una opinión o un comentario, con base en
la aplicación del principio o la noción.
4. Buscar soluciones / Resolver problemas.
Identificar situaciones, hechos y fenómenos específicos que
conlleven problemas por resolver. Para ello, se debe escuchar,
leer u observar hechos o situaciones problemáticas, planteadas
en términos de asuntos por resolver (¿cómo evitar la
deforestación?, ¿cómo mantener la democracia?, ¿cómo
solucionar este problema matemático?, etcétera).
Delimitar el problema. Esto es, determinar con precisión cuál es el
aspecto por solucionar, y plantearlo mediante una interrogante
específica (¿qué puede hacer la escuela para cooperar en una
campaña de reforestación?, ¿qué procedimientos y operaciones
debo aplicar para resolver este problema matemático?,
etcétera).
Elaborar posibles respuestas a la interrogante planteada, o
enumerar posibles acciones que podrían emprenderse para
resolver el problema en estudio.
Esquematizar los pasos que pueden seguirse para aplicar la
solución propuesta.
Convertir las respuestas posibles en acciones concretas de
solución, mediante la elaboración de bosquejos o planes para
efectuar las acciones planeadas.
Tomar las previsiones necesarias para llevar adelante las
soluciones planteadas para resolver los problemas detectados.
Ejecutar las soluciones programadas.
5. Clasificar / Establecer clases o tipos.
Conocer o elaborar el criterio de agrupamiento que se va a
utilizar (cantidad, color, forma, causas y efectos, etcétera).
Enfrentarse a objetos, hechos, elementos, fenómenos,
caracterizándolos objetivamente, de acuerdo con diferentes
criterios (características físicas, químicas, etcétera).
Reconstruir o construir “clases”, de acuerdo con características
comunes que pueden presentar los objetos, los elementos, los
hechos o los fenómenos (animales vertebrados, causas y
consecuencias; cuerpos opacos, brillantes, etcétera).
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Retomar cada elemento, y analizarlo a la luz de las características
de cada clase, diferenciando unos de otros, de acuerdo con las
características observadas.
Colocar cada elemento, objeto, hecho o fenómeno en la clase
que le corresponde (mediante una lista, llenando un cuadro,
colocándolos en cajas, etcétera).
6. Comparar / Establecer relaciones.
Identificar situaciones, hechos o fenómenos, y caracterizarlos
objetiva e independientemente.
Identificar criterios, o parámetros de relación o comparación
(tamaño, forma de reproducción, características físicas, causa y
efecto, etcétera).
Observar el objeto, persona, hecho, etc., señalando
objetivamente las características que posee cada uno.
Visualizar cada objeto, persona o hecho, etc., a la luz de los
criterios de comparación.
Establecer relaciones mutuas de diferencias, semejanzas, causas y
efectos, etc., entre los objetos, personas, hechos, etc., de
acuerdo con los parámetros de comparación.
Plantear conclusiones respecto de las relaciones detectadas
entre los hechos, objetos o personas comparados, en términos de
diferencias, semejanzas, causas y efectos, etcétera.
7. Comunicar / Comunicarse.
Seleccionar la información que se desea comunicar (opiniones,
descripciones, datos, informaciones, etcétera).
Determinar la forma más adecuada para realizar la
comunicación (oral, escrita, gráfica, gestual, artística, etcétera).
Elaborar un esquema organizativo sobre lo que se va a
comunicar.
Presentar ante el receptor (maestro, familiares, compañeros,
vecinos, etc.) las opiniones, descripciones, informaciones, etc.,
que se desean dar a conocer.
Escuchar las reacciones o impresiones del receptor, en torno a lo
comunicado.
Reaccionar ante las opiniones del receptor.
Asumir alternativamente el rol de emisor / receptor.
8. Construir objetos, instrumentos o manualidades.
Seleccionar el objeto, instrumento o manualidad que se desea
elaborar.
Diseñar un “esquema gráfico” o “mental” del objeto, instrumento
o manualidad.
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Seleccionar los materiales, instrumentos y técnicas necesarias.
Conseguir y preparar los materiales.
Elaborar el objeto, instrumento o manualidad, aplicando la
técnica escogida.
Realizar un proceso de acabado del objeto construido (pintura,
pulido, etcétera).
9. Coordinar movimientos.
Describir las posibilidades de movimiento del cuerpo y sus partes.
Practicar movimientos, experimentando libremente las
posibilidades que ofrecen las diferentes partes del cuerpo.
Practicar movimientos utilizando, a la vez, diferentes partes del
cuerpo, con espontaneidad y creatividad.
Crear formas e imágenes, buscando coordinación y armonía en
la ejecución de los diferentes movimientos.
Demostrar, en ejercicios sistemáticos, juegos y rutinas rítmicas, una
adecuada coordinación en la ejecución del movimiento.
10. Crear / Inventar.
Plantear preguntas o retos que permitan fortalecer y hacer volar
la imaginación (¿cómo expresar a través del arte, la música, etc.,
mis sentimientos?, ¿qué sucedería si el mundo fuera cuadrado?,
¿qué pasaría si el hombre pudiera volar?, ¿cómo será mi
comunidad en el año 2010?, etcétera).
Buscar una respuesta a las preguntas, inquietudes o retos, dando
rienda suelta a la imaginación, estableciendo supuestos,
imaginando ambientes, personas, condiciones, etcétera.
Observar detalladamente creatividades, inventos o muestras de
obras creadas en el campo en que se desea crear (poesías,
rimas, pinturas, títeres, etc.), a manera de ejemplos o modelos.
Determinar las posibilidades reales de producir la creación o
invento.
Practicar técnicas y procedimientos válidos para crear, recrear e
inventar en el campo escogido.
Generar nuevos modelos o ideas para elaborar objetos, textos,
pinturas, etcétera.
Elaborar las creatividades o inventos, aplicando las técnicas
aprendidas, recreadas o creadas.
Presentar los productos de la imaginación en obras concretas;
pinturas, poesías, juegos, relatos, etcétera.
11. Demostrar.
Determinar las habilidades y destrezas que se deben aplicar en
situaciones específicas: juegos, elaboración de materiales,
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19
resolución de problemas, dinámicas grupales, comprobación de
fenómenos, desarrollo de experimentos, etcétera.
Practicar diferentes habilidades y destrezas hasta alcanzar su
dominio.
Practicar en situaciones específicas, manifestando el nivel de
habilidades, conocimientos y destrezas que se poseen en
diferentes campos, para comprobar hechos, fenómenos,
desarrollar soluciones con problemas, etcétera.
Realizar, ante observadores, actividades que le permitan
evidenciar las habilidades y destrezas desarrolladas en diversos
campos.
12. Describir.
Observar, con todos los sentidos que sean aplicables (oído, vista,
olfato, etc.), personas, fenómenos, objetos, hechos o situaciones.
Determinar con detalle y en forma objetiva todas las
características de lo observado.
Seleccionar las características que permiten configurar lo
observado, de manera que se diferencie de otros objetos,
hechos, fenómenos, situaciones, etcétera.
Elaborar un texto (oral o escrito) en que se presente
objetivamente el hecho, objeto, situación, persona, etc.,
observado, que permita reconocerlo aún sin tenerlo presente
(denotación).
Elaborar un texto (oral o escrito) en que se presenten
subjetivamente las reacciones que provoca lo observado en el
observador (objeto, fenómeno, situación, etc.) (connotación).
13. Discriminar / Diferenciar.
Observar objetos o hechos, determinando sus características
particulares, utilizando los diferentes sentidos.
Seleccionar, de un conjunto de elementos, uno o varios, de
acuerdo con un criterio previo establecido (sonidos graves o
agudos, objetos opacos o brillantes, etcétera).
Aplicar criterios de selección en situaciones nuevas.
Usar la discriminación para resolver hechos o situaciones
concretas.
14. Diseñar /Elaborar / Imitar modelos.
Determinar el objeto o la idea que se desea diseñar.
Analizar la situación para la que se requiere el modelo.
Analizar modelos o diseños aplicables a diferentes situaciones
(modelo para presentar el sistema solar, modelo para organizar
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20
una exposición, modelo para elaborar un periódico mural,
etcétera).
Seleccionar el modelo adecuado, para la situación específica.
Analizar el modelo cuidadosamente, para comprobar si al
amplificarlo, se logra resolver la situación planteada.
Señalar las características que debe tener el modelo, de acuerdo
con las particularidades de la situación a la que debe responder.
Reconstruir el modelo, aplicándolo en la nueva situación.
Elaborar el modelo o diseño mediante un dibujo, bosquejo o
esquema verbal que sea práctico para ser ejecutado o aplicado.
Evaluar los resultados; es decir, juzgar la validez del producto
obtenido a la luz del modelo.
15. Experimentar.
Leer o escuchar explicaciones, y observar experimentaciones o
fenómenos que pueden ocurrir en situaciones determinadas, en
los más variados campos (transformación de la materia,
germinación, producción de plantas, etcétera).
Practicar o reproducir las explicaciones y experimentaciones
observadas, leídas o escuchadas.
Planificar situaciones para experimentar los principios, teorías o
fenómenos estudiados.
Plantear “hipótesis” o “supuestos”, sobre lo que ocurrirá al realizar
el experimento.
Desarrollar, poco a poco, el proceso experimental.
Dar seguimiento al experimento, anotando lo que ocurre.
Elaborar un informe sobre los resultados del experimento, en
relación con los supuestos o hipótesis plateadas.
Buscar variantes y nuevas formas originales, para experimentar en
diversos campos.
16. Formular críticas.
Visualizar el objeto, la idea, el fenómeno o la situación que va a
ser sometida a crítica, en sus características fundamentales,
configurándola de la forma más objetiva posible (tener presente
que en toda situación, fenómeno, idea, etc., deben visualizarse
aspectos positivos y negativos).
Establecer o seguir normas o criterios preestablecidos; utilizarlos
como parámetros para la crítica.
Tomar una posición ante el objeto sometido a crítica, con base en
los criterios preestablecidos.
Emitir juicios a favor o en contra del objeto de la crítica, desde el
punto de vista de quien la ejerce.
17. Formular y Comprobar hipótesis.
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21
Observar hechos, fenómenos o situaciones específicos, que
despiertan inquietudes.
Analizar esas situaciones, hechos o fenómenos específicos (¿qué
sucederá si se alteran las funciones de diferentes partes del
cuerpo?, ¿qué pasará si se mantiene una planta lejos del aire y
del sol?).
Elaborar preguntas, problemas o inquietudes en relación con el
fenómeno, el hecho o la situación analizada.
Elaborar respuestas provisionales o posibles a las preguntas
planteadas, con tal claridad que sea factible someterlas a
comprobación.
Comprobar las hipótesis planteadas.
18. Inferir.
Identificar situaciones, fenómenos o hechos específicos
(condiciones del ambiente: deforestación, contaminación
ambiental por basura y ruido, etc.), determinando las
características objetivas que configuran el objeto en estudio.
Visualizar las relaciones de causa y efecto que explican el
fenómeno, hecho o situación.
Obtener conclusiones en relación con las aplicaciones del
fenómeno, el hecho o la situación en estudio, en otros hechos o
situaciones concretas, reales.
Plantear las conclusiones o deducciones que deriven del análisis
realizado, para explicarlo en razón de las inferencias realizadas.
19. Interpretar.
Identificar hechos, fenómenos, ideas, sentimientos o situaciones
concretas, tratando de descifrar el significado de todos los
elementos que entran en juego con ellos.
Seleccionar los elementos o aspectos de los hechos, fenómenos,
ideas, sentimientos o situaciones, cuyo significado debe ser
clarificado y explicado.
Buscar argumentos que permitan comunicar con claridad el
significado de esos elementos.
Explicar o clarificar (objetiva y subjetivamente) el significado de
los aspectos o elementos seleccionados.
Elaborar una explicación interpretativa sobre el fenómeno, la idea
o la situación, incluyendo la clarificación que se ha realizado, de
manera que pueda ser comprendida en todos sus alcances.
20. Investigar.
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22
Determinar con claridad el fenómeno, hecho o situación sobre el
cual se desea investigar (problemas de comunidad, origen de los
pobladores de la comunidad, indicadores de la población,
etcétera).
Plantear interrogantes ante la situación, el hecho o el fenómeno
específico al cual se quiere dar una respuesta, o ante un objeto
de estudio sobre el que se quiere aumentar el conocimiento.
Concretar el problema, presentándolo mediante una o varias
preguntas.
Señalar los aspectos básicos, derivados de la pregunta que debe
ser objeto de la investigación.
Identificar las fuentes de información (periódicos, revistas, libros de
texto y de consulta, personas de la comunidad, familiares, el
maestro, etcétera).
Seleccionar la forma más adecuada para recoger la información
(observación, encuestas, cuestionarios, lectura y síntesis,
etcétera).
Aplicar las formas seleccionadas para recoger la información.
Resumir e interpretar la información obtenida.
Analizar la información recogida, organizándola de acuerdo con
ciertos criterios, elaborando resúmenes, cuadros, esquemas,
etcétera.
Presentar un informe final sobre la investigación, organizado en
forma lógica y coherente.
21. Observar.
Identificar el hecho, fenómeno, objeto o situación que será
motivo de observación.
Examinar sus características, utilizando la mayor cantidad de
sentidos que sea posible (vista, tacto, gusto, olfato, etcétera).
Categorizar y cuantificar las características identificadas, de
manera que permitan diferenciar lo observado en otros
fenómenos, hechos u objetos similares.
Distinguir entre observaciones objetivas (denotación) y
observaciones subjetivas e interpretaciones (connotación),
observaciones estéticas permanentes y observaciones que
permiten recibir los cambios que sufren los objetos del estudio.
Describir en forma oral o escrita, con precisión, lo observado, con
fundamento en la información obtenida mediante los diferentes
sentidos, de tal manera que cualquier persona pueda
“conocerlo” o “reconocerlo”, aunque no lo tenga frente a sí, o no
lo hubiese visto antes.
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23
22. Planificar / Organizar.
Determinar la necesidad de realizar alguna acción, tarea o
proyecto, para responder a algún hecho, acontecimiento o
situación específica.
Identificar una situación específica para determinar acciones que
pueden desarrollarse en torno a ella (celebraciones patrias,
concursos, festivales culturales y deportivos, etcétera).
Utilizar información relacionada con el hecho, fenómeno u objeto,
para sustentar el plan por elaborar.
Elaborar un esquema sobre las acciones que deben planificarse y
organizarse.
Estructurar o diseñar un plan de trabajo o de acción, que permita
organizar las actividades por realizar, en el cual se considere:
o Diseñar el plan de acción o trabajo, considerando:
¿Qué hacer? (proyecto, tarea por realizar).
¿Qué es lo más importante? (establecer prioridades).
¿Para qué hacerlo? (seleccionar metas, objetivos o
propósitos).
¿Cómo hacerlo? (buscar estrategias para el
desarrollo del proyecto).
¿Con qué hacerlo? (buscar recursos y usarlos
adecuadamente).
¿Cuándo hacerlo? (distribuir el tiempo).
¿Quién lo hará? (determinar responsabilidades).
o Tomar las previsiones necesarias para la ejecución del plan
elaborado (buscar recursos, asignar responsabilidades,
determinar fechas, etcétera).
o Participar en la ejecución y evaluación del plan elaborado.
23. Resumir.
Escuchar o leer información sobre diversos aspectos (datos,
hechos, fenómenos, situaciones específicas, etcétera).
Tomar nota durante la escucha o la lectura (subrayar, hacer notas
al margen, copiar en un cuaderno, etcétera).
Reflexionar sobre lo escuchado y sobre lo leído.
Reconsiderar las notas y la información escuchada.
Seleccionar las ideas centrales del material leído o escuchado.
Elaborar, con base en las ideas centrales, un bosquejo o esquema
sobre el tema.
Elaborar, con base en el esquema, un texto oral o escrito, en el
que se sinteticen las ideas centrales de lo leído o lo escuchado.
24. Tomar decisiones.
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24
Enfrentar hechos, fenómenos o situaciones por resolver, para
determinar la forma en que se pueda tomar parte en ellos, y
desarrollarlos, clarificarlos, mejorarlos, etcétera.
Recabar información pertinente al asunto, y situación, hecho o
fenómeno.
Clarificar el problema.
Establecer criterios para la toma de decisión.
Establecer opciones posibles para la toma de decisión.
Seleccionar la opción que considere mejor.
Expresar su decisión por escrito u oral.
Ejecutar la decisión, o participar en su ejecución.
25. Valorar / Evaluar / Juzgar / Emitir juicios.
Enfrentar hechos, fenómenos, sentimientos, ideas o situaciones,
para determinar el grado de importancia y validez que tienen en
el plano personal y en el grupal.
Reunir información sobre el hecho, fenómeno o situación que se
pretende evaluar o juzgar.
Clarificar, mediante una descripción objetiva, la situación real del
objeto por evaluar o enjuiciar.
Establecer o aceptar criterios preestablecidos, para realizar la
evaluación (claridad del mensaje, acabado del trabajo, efectos
que haya tenido, etcétera).
Someter la situación, hecho o fenómeno a los criterios
establecidos, para determinar el grado de cercanía o lejanía en
relación con la situación ideal esperada.
Emitir el juicio o resultado de la evaluación, argumentando las
razones que lo sustentan.
Explicar las razones que justifican el valor que se le asigna al
hecho, fenómeno, idea o sentimiento analizado.
Cuando se analizan los objetivos como elemento del planeamiento
didáctico, generalmente surge la inquietud sobre el modo en que
deben redactarse: cómo se escribirá el verbo introductorio (en infinitivo,
en primera o en tercera persona, en presente, etc.), si es posible incluir
varios verbos, cómo se plantearán los objetivos. Estas y muchas otras
interrogantes se plantean en este aspecto. Es importante, en el caso de
las propuestas constructivistas, no pensar en una forma de redacción
única y específica para elaborar los objetivos. En este trabajo no se
requiere dar “normas” o “patrones” fijos para la redacción de este
elemento, ni de ninguno de los otros que integrarán el planeamiento
didáctico.
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25
El docente, en las propuestas constructivistas, debe ser un constructor
de su propia práctica; por tal motivo, se manejan en este libro líneas
orientadoras, propuestas alternativas de modelos, etc., y no esquemas
rígidos o modelos únicos y definitivos.
En el caso de la redacción de los objetivos, algunas veces, desde el
nivel nacional se asumen posiciones, tendientes a unificar el trabajo
docente. En esta situación, el educador deberá considerar el tipo de
lineamiento y el nivel de prescripción con que se plantea.
Para efectos de este trabajo, lo esencial es que el objetivo incluya dos
elementos básicos: el proceso de aprendizaje o de pensamiento por
desarrollar y los contenidos de aprendizaje.
A manera de ejemplo, y sin carácter prescrito, puede observarse la
forma en que se redactan los siguientes objetivos:
Aplicar nociones temporales, espaciales y causales en la
exploración del medio inmediato.
Valore la importancia de la coexistencia de diversas formas de
vida, y la necesidad de respetarlas y protegerlas como parte de
la riqueza del país.
Elaborar modelos de títeres con desechos, para representar
personajes de historias y relatos tomados de textos literarios
estudiados, y hacer presentaciones.
Formulamos críticas a mensajes recibidos por los medios de
comunicación social sobre problemáticas de actualidad como la
violencia y la deforestación.
Establecer relaciones entre deterioro del medio ambiente
provocado por la acumulación de basura y la salud de las
personas de la comunidad.
Aplicar la suma y la resta en la resolución de problemas
relacionados con situaciones cotidianas.
Comunicar sentimientos y actitudes positivas hacia la
preservación y el disfrute de la paz y la democracia.
Diferencien las ideas principales y las secundarias en textos
narrativos y expositivos.
Demuestro dominio de mis habilidades motoras finas, necesarias
para escribir con una correcta caligrafía.
DIFERENCIA ENTRE OBJETIVOS Y CONTENIDOS.
Cuando se comienza a planificar es fácil confundir un objetivo
con un contenido por que la relación que existe entre ambos es muy
estrecha. Los objetivos no se identifican si se confunden con la
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26
asignatura ; sólo se relacionan con ella, señalando los cambios de
comportamiento y las adquisiciones de los alumnos deben realizara
través del estudio. La materia solamente el reactivo utilizado para
obtener de los alumnos los puntos educativos deseados.
TAXONOMÍA DE OBJETIVOS SEGÚN BLOOM.
La taxonomía de Bloom clasifica los objetivos de la educación en
tres grandes dominios, que pretenden agotar las tres grandes
dimensiones de la persona: intelectual, moral y física.
DOMINIO
COGNOSCITIVO
DOMINIO AFECTIVO
DOMINIO PSICOMOTRIZ
DOMINIO COGNOSCITIVO
El dominio cognoscitivo, que abarca los procesos mentales
generalmente conocidos como ”memoria” e “inteligencia”, comienza
con comportamientos tan concretos y simples como el “conocer” y
llega hasta comportamientos tan abstractos y complejos como el
“sintetizar” o “evaluar”.
Este dominio abarca todo lo que sea “conocimientos”,
“habilidades intelectuales”, “aptitudes intelectuales”. Entendiendo por
habilidades intelectuales: Modos y técnicas de operar intelectualmente
y por aptitudes: capacidad de resolver problemas nuevos. Unas
habilidades que manejan los conocimientos adecuados dan como
resultado una aptitud para un campo determinado.
En el dominio cognitivo pueden redactarse objetivos de diversa
intensidad, complejidad y abstracción. Así de menor a mayor
intensidad, de lo simple a lo complejo y de lo concreto a lo abstracto, se
tienen estas categorias de modo que cada uno de ellas abarca al
anterior.
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1. Conocer
2. Comprender
3. Aplicar
4. Analizar
5. Sintetizar
6. Evaluar
DOMINIO AFECTIVO
Este dominio incluye los intereses, actitudes, valores,
apreciaciones, comportamientos, modos de adaptación de la persona,
creencias...
Las categorías van de menor a mayor intensidad, de lo simple a lo
complejo, y de lo concreto a lo abstracto, abarcando cada uno al
anterior.
1. Recibir
2. Responder
3. Valorar
4. Organizar
5. Caracterizar
DOMINIO PSICOMOTRIZ
El dominio psicomotriz se refiere a la coordinación neuro-
muscular. Es el campo de las “destrezas físicas” y de las “habilidades
manuales” que nunca son solo motrices, sino que siempre tienen una
gran carga psíquica.
CÓMO ELABORAR OBJETIVOS QUE ENFATICEN EL DESARROLLO DE
PROCESOS.
Escribirlos en 1ª persona del singular.
Utilizar en la redacción verbos que impliquen “proceso”
Considerar en los Objetivos el desarrollo de las tres áreas: afectiva,
cognoscitiva y motora.
Incluir con mucha precisión en los objetivos el contenido que se
desarrollará. Estos contenidos deben ser explicitados en su triple
dimensión: conceptual, procedimental y actitudinal.
Plantearse de tal forma que no condicione a que los alumnos tengan
que alcanzarlos en igualdad de condiciones.
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28
Concretar en ellos los objetivos de ciclo y de año por asignatura o
área
Formar personas competentes: Desarrollo de competencias
tecnológicas y psicosociales.
Por Anahí Mastache
Ediciones Novedades Educativas
Buenos Aires
2007
Capítulo 1
¿A qué llamamos competencias en el ámbito laboral?
Intencionalmente hemos utilizado el termino "competencia" sin una
clara conceptualización del mismo. Su uso en los apartados anteriores
habrá permitido a los lectores un acercamiento a la noción y a sus
múltiples sentidos. La noción es polisémica y ambigua, por lo que se
hace necesario delimitarla. A continuación trataremos de precisar los
principales sentidos que se le atribuyen al término según sus diferentes
contextos de utilización.
El Diccionario de la Real Academia Española establece las siguientes
acepciones:
1. Incumbencia.
2. Pericia, aptitud, idoneidad para hacer algo o intervenir en
un asunto determinado.
3. Atribución legítima a un juez u otra autoridad para el
conocimiento o resolución de un asunto.
Un primer acercamiento a la noción pareciera indicarnos que su uso se
encuadra en la segunda acepción. Podría decirse que cuando se
manifiesta que la formación debe desarrollar competencias de tal o
cual tipo se quiere indicar que ella debe desarrollar pericia, aptitud,
idoneidad para hacer algo o intervenir en un asunto determinado. En
otras palabras, se propone que la formación desarrolle sujetos
competentes, capaces, aptos o idóneos para una determinada tarea.
Empecemos por caracterizar la noción de competencia tal como es
usada en los medios laborales y de la formación profesional. Dejemos en
suspenso, por ahora, los sentidos que asume cuando es empleada en el
sistema educativo.
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29
Algunas caracterizaciones y definiciones de competencia nos
permitirán avanzar en el reconocimiento de sus principales rasgos.
La capacidad individual para emprender actividades que requieran
una planificación, ejecución y control autónomos. (Federación
Alemana de Empresarios de Ingeniería, 1985)
La capacidad de actuar en papeles profesionales o en trabajos
conforme al nivel requerido en el empleo. (NCVQ, Gran Bretaña, 1985)
La capacidad de usar el conocimiento y las destrezas relacionadas con
productos y procesos y, por consiguiente, de actuar eficazmente para
alcanzar un objetivo. (Hayes, 1985)
La aplicación de las destrezas, conocimientos y actitudes a las tareas o
combinaciones de tareas conforme a los niveles exigidos en
condiciones operativas. (Prescott, 1985)
(...) la capacidad productiva de un individuo que se define y mide en
términos de desempeño en un determinado contexto laboral, y no
solamente de conocimientos, habilidades o destrezas en abstracto; es
decir, la competencia es la integración entre el saber, el saber hacer y
el saber ser. (Ibarra, 2000)
El concepto de competencia hace referencia a la capacidad real del
individuo para dominar el conjunto de tareas que configuran un puesto
de trabajo concreto. (Moore y Theunnissen, 1994, Pág. 70)
(...) posee competencia profesional quien dispone de los
conocimientos, destrezas y aptitudes necesarias para ejercer una
profesión, puede resolver los problemas profesionales de una forma
autónoma y flexible, y esta capacitado para colaborar en su entorno
profesional yen la organización del trabajo. (Bunk, 1994)
Las competencias son procesos de actuación frente a actividades y
problemas de un determinado contexto, integrando actitudes,
conocimientos y capacidades, y teniendo como base la excelencia en
lo que se hace, con base en criterios de idoneidad establecidos de
forma publica. (Tobón, 2004)
Aptitud para ejercer eficazmente un empleo, una función o ciertas
tareas específicas, con todas las calificaciones requeridas a este efecto.
(BIT)
Más aun que lo técnico, que tiene que ver con la habilidad, el saber-
hacer; la noción de competencia engloba no solamente las
capacidades requeridas para el ejercicio de una actividad profesional,
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30
sino también el conjunto de comportamientos, facultades de análisis,
toma de decisiones, transmisión de información (...) juzgados necesarios
para el dominio pleno de esta actividad. (ADEP)
La competencia es una capacidad laboral, medible, necesaria para
realizar un trabajo eficazmente, es decir, para producir los resultados
deseados por la organización. Esta conformada por conocimientos,
habilidades, destrezas y comportamientos que los trabajadores deben
demostrar para que la organización alcance sus métodos y objetivos
(...) capacidades humanas, susceptibles de ser medidas, que se
necesitan para satisfacer con eficacia los niveles de rendimiento
exigidos en el trabajo. (Marelli, Anne, 1999)
El desempeño efectivo es un elemento central en la competencia y se
define a su vez en cómo alcanzar resultados específicos con acciones
específicas, en un contexto dado de políticas, procedimientos y
condiciones de la organización. En este sentido la competencia es,
sobre todo, una habilidad que refleja la capacidad de la persona y
describe lo que el o ella puede hacer y no necesariamente lo que
hace, ni tampoco lo que siempre hace, independientemente de la
situación o circunstancia. (Adams, 1995/96)
En este sentido, la competencia laboral implica la capacidad de
movilizar una serie de atributos para trabajar exitosamente en diferentes
contextos y bajo diferentes situaciones emergentes. Los conocimientos
se combinan con las habilidades y con la percepción ética de los
resultados del trabajo en el ambiente, con la capacidad de
comunicarse y entender los puntos de vista de sus colegas y clientes, la
habilidad para negociar e intercambiar informaciones, etcétera.
(Vargas, Casanova y Montanaro, 2001)
Las competencias pueden ser definidas como un con junto identificable
y evaluable de capacidades que permiten desempeños satisfactorios
en situaciones reales de trabajo, de acuerdo a los estándares históricos
y tecnológicos vigentes. (...) Las capacidades que permiten
desempeños satisfactorios se forman a partir del desarrollo de un
pensamiento científico-técnico reflexivo, de la posibilidad de construir
marcos referenciales de acción aplicables a la toma de decisiones que
exigen los contextos profesionales, de desarrollar y asumir actitudes,
habilidades y valores compatibles con las decisiones que se deben
tomar y con los procesos sobre los cuales se debe actuar
responsablemente. (...) La competencia no se refiere a un desempeño
puntual. Es la capacidad de movilizar conocimientos y técnicas y de
reflexionar sobre la acción. Es también la capacidad de construir
esquemas referenciales de acción o modelos de actuación que
faciliten las acciones de diagnóstico o de resolución de problemas
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31
productivos no previstos o no prescriptos. (Catalano, Avolio de Cols y
Sladogna, 2004).
Competencia y cualificación
El termino competencia reemplaza al de cualificación o calificación
asociado al paso del eje en la tarea al eje en los objetivos, al pasaje de
la preocupación por el puesto de trabajo a la preocupación por la
necesidad de polivalencia de los trabajadores.
La cualificación se proyecta en el desempeño del puesto, en saber,
cumplir con normas de conocimiento y habilidad; la competencia se
proyecta en el resultado al que debe arribar la persona, en los
conocimientos y habilidades que lo aseguren. La calificación se
circunscribe al puesto, la competencia se centra en la persona, que
puede llegar a ocupar uno o más puestos.
Por calificación se entiende el conjunto de conocimientos y
capacidades, incluidos los modelos de comportamiento y las
habilidades que los individuos adquieren durante los procesos de
socialización y de educación/formación. Es una especie de "activo" con
que las personas cuentan y que utilizan para desempeñar determinados
puestos. Se lo puede denominar como la "capacidad potencial para
desempeñar o realizar las tareas correspondientes a una actividad o
puesto" (Alex, 1991).
La competencia, por su parte, se refiere sólo a algunos aspectos de este
acervo de conocimientos y habilidades: aquellos que so necesarios
para llegar a ciertos resultados exigidos en una circunstancia
determinada. Es la "capacidad real para lograr un objetivo o resultado
en un contexto dado. El concepto de competencia hace referencia a
la capacidad real del individuo para dominar el conjunto de tareas que
configuran la función en concreto" (Reis, 1994) (Mertens, 1996, Pág.
61/2)
La "competencia" incluye, además de las cualificaciones profesionales o
técnicas, saberes, aptitudes y destrezas personales y sociales, y
actitudes. En un ambiente relativamente simple ambos conceptos
pueden coincidir con cierta facilidad, pero cuando el trabajador de be
poder hacer las tareas de varios puestos, cuando estas sufren
modificaciones constantes, las diferencias entre ambas nociones se
agudiza. Es por ello que la noción de competencia fue reemplazando a
la de cualificación.
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32
Capacidades y competencias
Si vamos a las definiciones, encontramos que capacidades y
competencias tienen más puntos en común que diferencias.
Empecemos por presentar un par de definiciones de "capacidad".
Representa la capacidad actual de éxito, de la cual dispone un sujeto,
en la ejecución de una tarea o en el ejercicio de una profesión dada. Es
el resultado global al cual concurren la base actitudinal, la madurez, la
facilidad para el aprendizaje y otras cualidades del carácter; además
de la acción de factores ambientales. (Centro di Studi Filosofice di
Gallarate, 1967, Pág. 1194)
La capacidad depende de la aptitud, pero también del aprendizaje y
de la experiencia previos, y se ejerce en concreto en un determinado
nivel que viene influido por la motivación y la personalidad del sujeto.
(Gran Acta 2000, 1991)
Una capacidad representa la posibilidad de tener éxito en la ejecución
de una tarea, o en el ejercicio de una profesión. Puede ser objeto de
una evaluación directa, bajo la condición de una voluntad de
desempeño de parte de quien se quiere apreciar la capacidad; está
condicionada por una aptitud, que revela indirectamente, pero
depende de condiciones previas entre las cuales juegan el grado de
madurez, la formación educativa o el aprendizaje y el ejercicio. (H.
Pieron, en AFPA, 1992)
La capacidad pareciera diferenciarse de la competencia básicamente
en la referencia de esta última al desempeño.
Capacidades: son atributos psico-cognitivos de los individuos, que se
desarrollan por la integración y acumulación de aprendizajes
significativos. El desarrollo de capacidades es la base del despliegue y
del crecimiento de las habilidades o competencias. En las capacidades
se integran y perfeccionan los conocimientos, las destrezas y las
habilidades cognitivas, operativas, organizativas, estratégicas y
resolutivas que luego se pondrán en juego en situaciones reales de
actuación social o productiva. (Catalano, Avolio de Cols y Sladogna,
2004, Pág. 21ó)
Tienen, sin embargo, algunas similitudes en las que se basan en buena
medida la homologación que se hace de ellas:
1. Ambas son conceptos (no realidades) que aluden a la acción; ambas
están, como diría Barbier (1999), dentro de la "semántica de la acción".
2. Ambas suponen, además de aptitud, aprendizaje y experiencia.
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33
3. Ambas pueden ser definidas en términos de complejidad, de
integración de conocimientos, habilidades, destrezas, aptitudes,
actitudes; del saber, el saber hacer y el saber ser.
4. En ambas el énfasis esta puesto más en la habilidad que en el
conocimiento.
5. Ambas requieren de un rol central del sujeto en formación para su
desarrollo (lo que las diferencia claramente de la noción de saber
propia del mundo de la enseñanza, que se basa en el supuesto de la
transmisión y del lugar central del enunciado del saber, tarea a cargo
del docente).
En este punto puede reconocerse, sin embargo, una diferencia. En el
mundo de la profesión, el medio privilegiado del desarrollo de las
competencias es la experiencia misma, los procesos de reflexión sobre
la acción (en el sentido de Schon, 1992), o bien, en situaciones que
empiezan a acercarse al mundo de la formación, el entrenamiento a
cargo del superior jerárquico o del instructor. En el mundo de la
formación, el medio privilegiado del desarrollo de capacidades son las
situaciones que "simulan" la experiencia profesional (enseñanza basada
en casos o en proyectos, por ejemplo) o bien, lo que Filloux (1996)
denomina la "vuelta sobre sí mismo", el proceso reflexivo que involucra
no sólo la acción sino al sujeto que la realiza con toda su subjetividad.
Competencias y perfil del egresado
El primer paso del diseño curricular basado en competencias es la
identificación y análisis de las competencias que deberán alcanzar los
sujetos en formación. En la educación formal este proceso es, por las
razones ya expuestas, más complejo que en la formación para el
trabajo. Además, los perfiles de competencia requeridos en el mundo
profesional constituyen un insumo importante para el diseño curricular,
pero no el único; el perfil del egresado no se desprende linealmente de
las competencias profesionales identificadas.
En la identificación de estas últimas es necesario tener en cuenta:
1. Las incumbencias profesionales.
2. Los ámbitos o áreas de desempeño posibles para los egresados.
3. Las principales tareas o actividades que desarrollan y las
diferentes herramientas (físicas, teórico-conceptuales,
metodológicas, etc.) que se requieren en ese actuar.
4. Los modelos y criterios -teóricos, metodológicos, normativos y
éticos- que utilizan los profesionales competentes para identificar
y analizar situaciones problemáticas de distinto tipo y tomar
decisiones en contextos de alta complejidad, ambigüedad,
información incompleta o contradictoria.
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34
5. Las ciencias o disciplinas que constituyen la base teórica del
pensamiento profesional.
6. Los diferentes contextos -sociales, políticos, económicos,
culturales, empresariales, etc.- en que pueden desempeñarse.
En este proceso de identificación de las competencias, suelen
diferenciarse las genéricas y las específicas.
Por ejemplo, el Proyecto Tuning -del que participan todos los países
integrantes de la Comunidad Europea- plantea un conjunto de treinta
competencias genéricas válidas para todas las carreras universitarias
europeas. Entre ellas se encuentran: habilidad para trabajar de manera
autónoma; comprensión de la cultura y las costumbres de otros países;
habilidad para comunicarse con personas no expertas; liderazgo; toma
de decisiones; capacidad para adaptarse a nuevas situaciones;
habilidades de investigación; conocimiento básico general en el
campo de estudio; planificación y manejo del tiempo, etcétera. A
modo de ejemplo, mencionamos algunas de las treinta competencias
específicas establecidas para Historia: conciencia crítica de la relación
entre hechos y procesos en el pasado; conciencia de las diferencias en
las perspectivas historiográficas en distintos períodos; conciencia de y
respeto por puntos de vista derivados de otros contextos nacionales o
culturales; conocimientos detallados de uno o más períodos específicos
del pasado humano; habilidad para comunicarse oralmente en la
propia lengua utilizando la terminología y las técnicas aceptadas en la
profesión historiográfica; conocimiento de lenguas antiguas;
conocimientos de la historia local; conciencia de y habilidad para usar
las herramientas de las otras ciencias humanas; habilidad para organizar
información histórica compleja de forma coherente.
Por su parte, The CDIO1 Syllabus establece cuatro grandes grupos de
competencias, que se especifican hasta un quinto nivel. A manera de
ejemplo, mencionaremos sólo los dos primeros niveles; en algunos casos,
para una mejor comprensión, incluimos entre paréntesis algunos
elementos del tercer nivel:
1. Conocimiento y razonamiento técnico: conocimiento en las
ciencias básicas; conocimientos fundamentales en las ciencias
centrales de la ingeniería; conocimientos fundamentales en
ingeniería avanzada.
2. Habilidades y atributos personales y profesionales: razonamiento
en ingeniería y resolución de problemas; experimentación y
descubrimiento; pensamiento sistémico; habilidades y actitudes
personales (iniciativa y toma de riesgos, perseverancia y
flexibilidad, pensamiento creativo); habilidades y actitudes
1 CDIO es una organización conformada por carreras de ingeniería de distintos países. La
sigla quiere decir: Conceiving, Designing, Implementing and Operating, que son las competencias consideradas propias de la ingeniería.
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profesionales (ética profesional, integridad, responsabilidad y
responsabilidad, planificación proactiva de la propia carrera).
3. Habilidades interpersonales: trabajo en equipo; comunicación;
comunicación en lenguas extranjeras.
4. Concebir, diseñar, implementar y operar sistemas en empresas y
en el contexto social: contexto externo y social (responsabilidad y
roles de los ingenieros, impacto de la ingeniería en el contexto
social, contexto histórico y cultural); contexto empresarial y de
negocios (apreciación de las diferentes culturas empresariales,
emprendedorismo); concebir sistemas de ingeniería; diseñar;
implementar; operar.
Identificadas las competencias profesionales, se requiere inferir las
capacidades involucradas y el nivel en el que deben desarrollarse. Se
espera que, desarrolladas estas capacidades en los niveles adecuados,
los profesionales noveles estén en condiciones de desarrollar, a partir del
trabajo mismo, las competencias necesarias.
Este listado de competencias y capacidades está aún lejos de constituir
un perfil del graduado. Sin embargo, constituye un elemento de interés
porque introduce cuestiones no siempre consideradas como objeto de
enseñanza, tal como sucede con muchas de las competencias
genéricas mencionadas más arriba. Trabajo en equipo y redacción de
informes, por ejemplo, suelen ser habilidades exigidas pero difícilmente
enseñadas; especificarlas y reconocerlas como exigencias del mercado
laboral puede permitir al mundo académico buscar cómo facilitar su
desarrollo en los estudiantes.
En la elaboración del perfil del egresado se deben tener en cuenta,
además de las competencias y capacidades así identificadas:
Los requerimientos del mundo académico -que, por lo demás,
constituye uno de los ámbitos posibles de desempeño de los
graduados-.
El contexto socio-histórico, cultural y político al que pertenece la
institución.
La cultura y los valores propios de la institución formadora.
El perfil de estudiantes y docentes.
Establecido el perfil del egresado, para poder avanzar en las
definiciones curriculares es necesario analizar también el de los
ingresantes, lo que permite reconocer la brecha existente entre la
situación de partida -el perfil del ingresante- y de llegada -el perfil del
graduado-. Muchas veces se obvia el análisis del perfil del ingresante,
dando por supuesto que éste cuenta con las capacidades necesarias
para enfrentar los estudios que propone el diseño curricular. Los fracasos
masivos en cursos o exámenes de ingreso, así como las altas tasas de
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deserción (que en el primer año de las distintas carreras universitarias
alcanza a la mitad de los inscriptos), ponen de manifiesto la falsedad de
esta hipótesis.
La brecha existente entre el perfil del ingresante y el del egresado es el
espacio que debe llenar el diseño curricular. Éste debe crear las
condiciones para que la mayor parte de los ingresantes pueda, no sólo
superar los estándares mínimos, sino también acercarse al perfil
deseado de los graduados2. Ello requiere definir objetivos, contenidos y
actividades.
Tipos de Competencias3
- Competencias Básicas: Son aquellas asociadas a conocimientos
fundamentales y que, generalmente, se adquieren en la formación
general y facilitan el ingreso al trabajo.
Ejemplo: Habilidades de lectura y escritura, comunicación oral,
cálculo, manejo de TICs, entre otras.
- Competencias Genéricas - Conductuales : Son aquellas que se
relacionan con los comportamientos, actitudes y valores.
Ejemplo: Capacidad de trabajo en equipo, habilidades para
negociar, planificar, ect.
- Competencias Especificas – Técnicas : Son aquellas asociadas al
conocimiento técnico de una ocupación específica, son la base
particular del ejercicio profesional y están vinculadas a condiciones
específicas de ejecución.
Son las capacidades de una persona para desempeñar las
actividades que componen una función laboral según los estándares
y calidad esperados por el sector productivo.
2 El perfil del egresado constituye una meta y, en este sentido es, en cierta forma, un ideal
que expresa lo deseado. Además, deben establecerse los niveles mínimos requeridos para la graduación, dados por los criterios de evaluación y acreditación. 3 Según CINTERFOR
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FERNÁNDEZ Adalberto. SARRAMORA Jaime. TARIN Luis. Tecnología Didáctica.
Teoría y Práctica de la Programación Escolar. Ediciones CEAC. Barcelona,
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2007.
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SAENZ BARRIO, Oscar. Didáctica General.2da ed. Marfil, España, 1994.
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![138740012 Acti Evaluativas[1]](https://img.pdfslide.net/doc/110x75/55cf9824550346d03395d16e/138740012-acti-evaluativas1.jpg)
