CAPTULO 2 El problema del lenguaje y el pensamiento del nio en la teora de Piaget Apartado 1 Las investigaciones de Piaget6 han inaugurado una nueva era en el desarrollo de la teora del lenguaje y el pensamiento del nio, de su lgica y su concepcin del mundo. Tienen importancia histrica. Por vez primera, Piaget, con ayuda del mtodo clnico de investigacin del lenguaje y el pensamiento del nio, elaborado e introducido en la ciencia por l mismo, ha llevado a cabo con excepcional audacia, profundidad y amplitud una investigacin sistemtica de las particularidades de la lgica infantil en un nuevo plano de anlisis. El propio Piaget, en las conclusiones de su segundo libro Le langage et la pensee chez lenfant, 1923], seala con exactitud y claridad, mediante una simple comparacin, la importancia del viraje realizado por l en el estudio de viejos problemas.

No vamos a detenernos ahora en explicar detalladamente en qu consiste con exactitud ese viraje llevado a cabo por Piaget en sus investigaciones, viraje que ha abierto nuevas sendas y nuevas perspectivas en el estudio del lenguaje y el pensamiento del nio. Claparde7 lo ha hecho a la perfeccin en su prlogo a la edicin francesa del libro.

Por ms que el problema del pensamiento infantil haya sido convertido en un problema cuantitativo, Piaget lo plantea como un problema cualitativo. Por ms que el progreso de la inteligencia infantil haya sido considerado como el resultado de un determinado nmero de sumas y restas (se enriquece con la adicin de nuevos datos de la experiencia y la eliminacin de ciertos errores, operaciones en cuya explicacin consider la ciencia que consist a su tarea), ahora comprobamos que este progreso depende ante todo de que la inteligencia del nio modifica paulatinamente su propio carcter (1932, pg. 60).

Este nuevo planteamiento del problema del pensamiento infantil como problema cualitativo condujo a Piaget a lo que cabra denominar, en contra posicin a la tendencia predominante hasta entonces, caracterizacin positiva de la inteligencia infantil. Mientras que en la psicologa tradicional el pensamiento infantil era, en general, objeto de una caracterizacin negativa, basada en la enumeracin de los defectos, faltas y aspectos negativos que lo diferencian del pensamiento adulto, Piaget intenta descubrir las peculiaridades cualitativas del pensamiento del nio en trminos de sus aspectos positivos. El inters estaba en lo que le falta al nio, por aquello de lo que careca en comparacin con los adultos, y se determinaban las particularidades del pensamiento infantil diciendo que el nio es incapaz de pensamientos abstractos, de formar conceptos, de razonar los juicios, de razonar, etc., etc. En las investigaciones recientes, el estudio se centra en lo que el nio tiene, en aquellas peculiaridades y propiedades de su pensamiento que lo caracterizan diferencialmente.

En esencia, lo nuevo y destacable realizado por Piaget es tan simple y evidente, como sucede por cierto a muchas cosas grandiosas, que puede ser expresado con la conocida y obvia tesis de Jean-Jacques Rousseau, que cita el propio Piaget en su libro y dice as: el nio no es en modo alguno un adulto en miniatura y su mente no es en modo alguno la mente del adulto reducida. Tras una verdad tan simple, que Piaget ha dilucidado y fundamentado empricamente en su aplicacin al pensamiento infantil, aparece otra idea tambin sencilla en su esencia: la idea de desarrollo. Esta simple idea ilumina con potente resplandor las abundantes y sustanciosas pginas de la investigacin de Piaget.

Pero la profundsima crisis por que atraviesa el pensamiento psicolgico actual no poda dejar de reflejarse en el nuevo modo de analizar los problemas de la lgica infantil. Estas investigaciones estn, como todas las obras psicolgicas notables de esta poca de crisis, descubridoras con todo de nuevas sendas, marca-das por el sello del dualismo. En este sentido, cabe comparar con pleno fundamento las obras de Piaget con los trabajos de Freud, Blondel8 y Levy-Bruhl Todos ellos son herederos de la crisis que afecta a los propios fundamentos de la6 Jean Piaget (1896- Psiclogo suizo francfono. Profesor de la Sorbona desde 1955 y director del Centro Internacional de Investigaciones Epistemolgicas de Ginebra, creado por l, miembro extranjero de la Academia Nacional de Ciencias de los Estados Unidos, Sobre las concepciones de Piaget hacia la dcada de los aos 30 y sobre su influencia en Vygotski vanse los captulos segundo, sexto y sptimo del presente trabajo. Sobre la evolucin de las concepciones de Piaget hacia la dcada de los aos 50 y sobre su valoracin de la teora de Vygotski vase su Comentarios en respuesta a las observaciones crticas de Vygotski en la edicin de 1962.

7 Edouard Claparde (1873-1940). Psiclogo suizo. Representante de la psicologa funcional supona que las funciones psquicas se desarrollan para satisfacer determinadas necesidades y se toma conciencia de ellas cuando surgen obstculos en el curso de su satisfaccin. Desarroll la idea, que influyo en Piaget, de los diferentes niveles cualitativos de generalizacin. Autor de la teora del juego. Vygotski le recuerda principalmente con relacin a Piaget, como autor del prlogo de El lenguaje y el pensamiento en el nio.

8 Charles Rlondel (1876-1939). Psiclogo francs. Partidario de la escuela sociolgica de E. Durkheim. En el plano filosfico se apoyaba en las ideas de U. Bergson. psicologa, a medida que va transformndose en una verdadera ciencia, precisamente porque existe una franca contradiccin entre la realidad emprica de la ciencia y su base metodolgica.

La crisis en la psicologa es ante todo la crisis de sus fundamentos metodolgicos. Est arraigada en su historia, en la pugna entre las tendencias materialista e idealista, que se enfrentan en esta rama del saber con tanta fuerza y virulencia como no lo hacen en ninguna otra ciencia hoy da.

El estado histrico de nuestra ciencia es tal que, empleando las palabras de Brentano, hay muchas psicologas, pero no existe una nica psicologa. Podra decirse que surgen numerosas psicologas precisamente porque, no hay una psicologa comn, nica. Es decir, la ausencia de un sistema cientfico nico, que abarque y ane todo el saber psicolgico actual, da lugar a que cada nuevo descubrimiento emprico, en cualquier rama de la psicologa, que intente ir ms all de la simple acumulacin de datos, se ve obligado a crear su propia teora, su sistema para explicar e interpretar los nuevos datos y relaciones hallados, obligado a crear una nueva psicologa, una mas entre otras muchas.

As fue como Freud, Levy-Bruhl y Blondel crearon sus propios sistemas en psicologa. Las contradicciones entre la base emprica de sus teoras y las construcciones tericas edificadas sobre esa base, el carcter idealista de esos sistemas, que adoptaban una expresin profundamente peculiar en cada uno de los autores, el sabor metafsico de sus variadas estructuras tericas, constituyen en su totalidad la fatdica e inevitable manifestacin del dualismo al que nos hemos referido ms arriba como huella de la crisis. Ese dualismo se debe a que la ciencia, al dar un paso adelante en la acumulacin de datos empricos, da dos pasos atrs en su interpretacin y explicacin terica. La psicologa actual muestra casi a cada paso la tristsima visin de cmo los ms recientes e importantes descubrimientos, que son el orgullo y la ltima palabra de esta ciencia, se hunden lamentablemente en concepciones precientficas, envueltos en teoras y sistemas semimetafsicos creados ad hoc.

Piaget intenta escapar del pernicioso dualismo mediante un procedimiento muy sencillo: encerrndose en el estrecho crculo de los hechos empricos, aparte de los cuales no quiere saber nada. Evita conscientemente generalizar y ms an traspasar los lmites propios de los problemas psicolgicos en los campos colindantes: la lgica, la teora del conocimiento, o la historia de la filosofa. El empirismo puro le parece el nico terreno seguro. Estas investigaciones dice Piaget, refirindose a El lenguaje y el pensamiento en el nio son ante todo una recopilacin de hechos y materiales. Lo que proporciona unidad a los diferentes captulos no es un determinado sistema de exposicin, sino un mtodo nico (1932, pg. 64).

Eso es lo ms valioso de estos interesantes trabajos. La obtencin de nuevos datos empricos, la cultura cientfica del hecho psicolgico, su anlisis detallado, la clasificacin de los materiales, saber escuchar, segn expresin de Claparde, el mensaje de los datos, todo esto es indiscutiblemente el lado ms fuerte de ks investigaciones de Piaget.

Desde las pginas de Piaget ha afluido torrencialmente a la psicologa una avalancha de datos nuevos, de mayor o menor importancia, de primera y segunda magnitud, que descubren cosas nuevas y complementan los conocimientos anteriores.

Piaget debe el hallazgo de nuevos datos, una mina de oro, al nuevo mtodo introducido por l, al mtodo clnico, cuya potencia y originalidad lo sitan entre los mejores mtodos de investigacin psicolgica y lo convierten en un instrumento insustituible para el estudio del cambio evolutivo de las complejas formaciones del pensamiento infantil. Este mtodo proporciona una unidad coherente a totalidad de las variadsimas investigaciones empricas de Piaget, reunindolas en descripciones del pensamiento del nio llenas de vida.

Los nuevos datos y el nuevo mtodo para su obtencin y anlisis conducen a mltiples problemas nuevos, muchos de ellos totalmente inditos para la psicologa cientfica y otros, si no nuevos, presentados en un nuevo planteamiento. Entre otros muchos, basta con nombrar, a ttulo de ejemplo, el problema de la gramtica y la lgica en el lenguaje infantil, el problema del desarrollo de la introspeccin infantil y su significado funcional en 9 A lo largo de este captulo, Vygotski ofrece numerosas citas tanto de Le jan gage et la pense cLin erijan: (Piaget, 1923), como de Le jugernent n le raisonnernene chez lenfant (Piaget, 1924). De esas citas se desprende que maneja una edicin conjunta muy probablemente la edicin rusa de ambas obras, fechada en 1932. [de la redaccin espaola: A. L.] el desarrollo de las operaciones lgicas, y el problema de la comprensin del pensamiento verbal entre los nios.

Pero Piaget, como tantos otros, no ha logrado evitar el fatal dualismo al que la crisis actual de la ciencia psicolgica condena incluso a sus mejores representantes. Ha tratado de protegerse de la crisis tras el seguro y elevado muro de los datos. Pero stos le han vuelto la espalda y le han traicionado. Los datos crean problemas y los problemas llevan a una teora que, si bien no est desarrollada ni es lo suficientemente amplia, es, no obstante la determinacin de Piaget por evitarla, una verdadera teora. S, en sus libros hay teora. Eso es irremediable, es el destino. Hemos procurado nicamente cuenta Piaget seguir paso a paso los hechos, como nos los ha ofrecido el experimento. Sabemos muy bien que el experimento est determinado por las hiptesis que lo originan, pero de momento nos limitaremos a analizar los hechos (ibdem). Sin embargo, quien analiza los hechos, lo hace indefectiblemente a la luz de una u otra teora.

Los datos estn indisolublemente entrelazados con la filosofa, sobre todo los datos relativos a la evolucin del pensamiento infantil descubiertos, expuestos y analizados por Piaget. Si deseamos encontrar la clave de tan rico acumulo de datos nuevos, debemos explorar primero la filosofa del hecho, la filosofa subyacente a su obtencin e interpretacin. De otro modo, los hechos permanecern mudos y muertos.

Por eso, no nos detendremos en este captulo, dedicado al anlisis crtico de las investigaciones de Piaget, en problemas aislados. Hay que tratar de unificar y generalizar todos estos problemas diferentes del pensamiento infantil, palpar su raz comn, extraer de ellos lo fundamental, lo principal, lo determinante. Por ese motivo, nuestro camino debe orientarse hacia la valoracin e interpretacin crtica, con los criterios disponibles, de la teora y del sistema metodolgico que sirve de base a las investigaciones. Lo emprico debe ocuparnos tan slo en tanto en cuanto apoya la teora o concreta la metodologa de la investigacin. Esa debe ser la senda de nuestro anlisis crtico de los problemas del lenguaje y el pensamiento del nio en los trabajos de Piaget.

Al lector deseoso de abarcar completamente la totalidad de la compleja estructura que sirve de fundamento a las mltiples y sustanciosas investigaciones de Piaget no le sirve el camino elegido por el autor al explicar la marcha y los resultados de las mismas. Piaget evita consciente e intencionadamente todo sistema en su exposicin. No teme los reproches acerca de la falta de articulacin de su material, slo se propone estudiar los hechos. Previene contra los intentos prematuros de abarcar en un sistema nico e conjunto de caractersticas concretas del pensamiento infantil investigadas por l, Segn sus propias palabras, se abstiene por principio de llevar a cabo una exposicin excesivamente estructurada y ms an de toda generalizacin que rebase los lmites de la psicologa del nio. Est convencido de que para los pedagogos y para todos aquellos cuya actividad exige un conocimiento preciso del nio, el anlisis de los hechos es ms importante que la teora. Tan slo despus de completar una amplia serie de investigaciones, promete Piaget que tratar de ofrecer una sntesis de sus trabajos; de otro modo, esa teora constreira constantemente la exposicin de los datos y tendera continuamente por su parte a deformarlos.

Por tanto, el intento de separar rgidamente la teora del anlisis de los hechos, la sntesis de todo el material en su conjunto de la descripcin de las investigaciones concretas y la tendencia a seguir paso a paso los hechos tal y como los ofrece el experimento es lo que distingue el camino seguido por Piaget.

Como ya hemos dicho, no podemos ir tras el autor por ese camino si deseamos abarcar globalmente toda la estructura de sus trabajos y comprender los principios que constituyen las piedras angulares de ese conocimiento. Debemos intentar hallar en toda la cadena de hechos el eslabn central del que parten los nexos de unin entre los restantes eslabones y mantiene toda esa estructura en su conjunto. En este sentido, el propio autor nos ayuda. En las conclusiones de su libro Le jugement et le raisonnemeni chez lenfant (1924)9, al resumir su contenido, trata de recapitular todas las investigaciones, reducirlas a un determinado sistema, perfilar el nexo de unin entre los resultados empricos hallados en cada una de ellas y unificar tan compleja diversidad de datos.

La primera pregunta que se plantea al respecto es la referente a la conexin objetiva entre todas las caractersticas del pensamiento infantil establecidas por Piaget en sus investigaciones. Son todas estas caractersticas fenmenos aislados, independientes unos de otros e irreductibles a una causa comn, o constituyen una determinada estructura, un determinado conjunto, que tiene por base un determinado hecho central, que condiciona la unidad de todas las mencionadas caractersticas? Estas investigaciones tocan toda una serie de caractersticas del pensamiento infantil, como, por ejemplo, el egocentrismo del lenguaje y el pensamiento del nio, el realismo intelectual, el sincretismo, la no comprensin de las relaciones, la dificultad de la toma de conciencia, la incapacidad de la introspeccin en la edad infantil, etc. La cuestin radica precisamente en si constituyen estos fenmenos un determinado conjunto incoherente, es decir, si deben su existencia a una serie de causas casuales y fragmentarias sin conexin entre s o forman un conjunto coherente y constituyen por tanto una lgica especial (Piaget, 1932, pg. 370). La respuesta afirmativa del autor a esta pregunta le obliga naturalmente a pasar del plano del anlisis de los datos al de la teora, e incidentalmente revela en qu grado el propio anlisis de los datos est determinado en realidad por esa teora, an cuando en la exposicin el anlisis de los datos precede a la formulacin de la teora.

En qu consiste ese eslabn central que permite unificar todas las particularidades aisladas del pensamiento infantil? Consiste, desde la perspectiva de la teora fundamental de Piaget, en el egocentrismo del pensamiento del nio. Ese es el nervio central de todo su sistema, la piedra angular de su edificio. Hemos procurado dice reducir al egocentrismo la mayor parte de los rasgos caractersticos de la lgica infantil (ibdem, pg. 371). Todos esos rasgos forman un complejo, que determina la lgica del nio, y la base de este complejo la constituye el carcter egocntrico del pensamiento y de la actividad infantiles. Las restantes caractersticas del pensamiento infantil se desprenden de esa particularidad fundamental y junto a su afirmacin o negacin se refuerzan o desaparecen los restantes h que hacen posible la generalizacin terica para tratar de comprender, interpretar y relacionar en un todo los rasgos aislados de la lgica infantil. Por ejemplo, el autor se refiere a una de las caractersticas centrales del pensamiento infantil, el sincretismo, diciendo que es resultado directo del egocentrismo del nio.

Por consiguiente, tambin nosotros tenemos que ver ante todo en qu consiste ese carcter egocntrico del pensamiento infantil y qu relacin guarda con todas las restantes caractersticas que constituyen en su conjunto la singularidad cualitativa del pensamiento del nio en comparacin con el del adulto. Piaget describe el pensamiento egocntrico como una forma transitoria o intermedia de pensamiento, situada desde los puntos de vista gentico, funcional y estructural entre el pensamiento autista y el pensamiento inteligente dirigido. Es, por tanto, una fase transitoria, un eslabn gentico de conexin, una formacin intermedia en la historia del desarrollo del pensamiento. Piaget toma esta diferenciacin entre el pensamiento inteligente o dirigido y el no dirigido, que Bleuler propuso denominar pensamiento autista, de la teora psicoanaltica. El pensamiento dirigido dice es consciente, es decir, persigue objetivos presentes en la mente del sujeto que los piensa. Es inteligente, es decir, se adapta a la realidad y trata de influir en ella. Es susceptible de encerrar una verdad o un error y puede manifestarse a travs del lenguaje. El pensamiento autista es subconsciente, es decir, los objetivos que persigue o los problemas que se plantea no estn presentes en la conciencia. No se adapta a la realidad exterior y se crea para s mismo la realidad imaginada soada. No se intenta establecer la verdad, sino de satisfacer los deseos y es estrictamente individual. No puede manifestarse tal como es directamente a travs del lenguaje y lo hace ante todo a travs de imgenes; para comunicar los sentimientos que lo rigen recurre a procedimientos indirectos, evocndolos mediante smbolos y mitos (ibdem, pg. 95).

El pensamiento dirigido es social. A medida que el desarrollo avanza, se subordina cada vez ms a las leyes de la experiencia y a la lgica pura. El pensamiento autista, como indica su propio significado, es individual y se subordina a una serie de leyes especiales, que no hay necesidad de determinar aqu con exactitud. Entre estas dos formas extremas de pensamiento, existen numerosas variedades en el sentido de su comunicabilidad. Estas variedades intermedias deben subordinarse a una lgica especial, que a su vez es intermedia entre la lgica del autismo y la de la razn. Proponemos llamar pensamiento egocntrico a la principal de estas formas intermedias, es decir, un pensamiento que lo mismo que el de nuestros nios trata de adaptarse a la realidad sin ser comunicado como tal (ibdem, pg. 96).

Esta tesis sobre el carcter intermedio del pensamiento infantil egocntrico la formula con ms claridad Piaget en otro lugar, al decir: cualquier pensamiento egocntrico ocupa en cuanto a su estructura un lugar

determinado entre el pensamiento autista (que es no dirigido, es decir, vaga a capricho como las ensoaciones) y la comprensin dirigida (ibdem, pg. 229).

No slo la estructura, sino tambin la funcin de esta forma de pensamiento obliga a situarla en el recorrido gentico entre el pensamiento autista y el inteligente. Como hemos dicho ms arriba, la funcin de este pensamiento consiste, no tanto en su adaptacin a la realidad como en la satisfaccin de las propias necesidades.

Este pensamiento est orientado, no tanto hacia la realidad como a la satisfaccin de los deseos. Eso aproxima el pensamiento egocntrico al autista, pero al mismo tiempo existen rasgos importantes que los separan. Entre ellos figuran nuevos aspectos funcionales, que aproximan el pensamiento egocntrico al pensamiento del adulto, orientado hacia la realidad, y lo distancian significativamente de la lgica de los sueos, las ensoaciones y las ilusiones. Hemos denominado egocntrico el pensamiento del nio, dice Piaget, tratando de expresar con ello que ese pensamiento sigue siendo autista en cuanto a su estructura, pero que sus intereses no estn orientados ya exclusivamente hacia la satisfaccin de las necesidades orgnicas o de las necesidades del juego, como en el autismo puro, sino que estn orientados tambin hacia la adaptacin mental, a semejanza del pensamiento adulto (ibdem, pg. 374).

Por consiguiente, tambin en el aspecto funcional se perfilan aspectos que aproximan y separan el pensamiento egocntrico de las otras dos formas extremas de pensamiento. El anlisis de esos momentos nos vuelve a llevar a la conclusin que constituye la hiptesis fundamental de Piaget, que el pensamiento del nio es ms egocntrico que el nuestro y constituye el trmino medio entre el autismo en el sentido estricto de la palabra y el pensamiento socializado (ibdem, pg. 376).

Quizs convenga destacar que, a pesar de esta doble naturaleza del pensamiento egocntrico, a travs de su obra Piaget pone ms nfasis en los aspectos del pensamiento egocntrico comunes con el autismo que en aqullos que los distinguen. En uno de los prrafos finales del libro afirma elocuentemente que a fin de cuentas, para el pensamiento egocntrico jugar es la ley suprema (ibdem, pg. 401).

La misma tendencia a enfatizar ms los aspectos comunes que los distintivos entre ambas formas de pensamiento se hace muy patente en el tratamiento de una de las principales manifestaciones del pensamiento egocntrico, el sincretismo. Para Piaget, el sincretismo y otros rasgos de la lgica infantil son corolarios del egocentrismo infantil. A propsito del sincretismo, probablemente uno de los rasgos ms caractersticos de la lgica infantil, escribe: La lectura de los resultados de nuestros trabajos, quizs pueda sugerir que el pensamiento egocntrico, que da lugar a los fenmenos de sincretismo, est ms cerca del pensamiento autista y onrico que del pensamiento lgico. En efecto, los hechos que acabamos de describir reflejan diferentes aspectos que los acercan a los sueos o a las ilusiones (ibdem, pg. 173).

No obstante, tambin aqu se inclina a considerar el mecanismo del pensamiento sincrtico como la transicin entre el pensamiento lgico y lo que los psicoanalistas han denominado con audacia simbolismo de los sueos. Como es sabido, Freud mostr que en los sueos actan dos funciones principales, dictando la aparicin de las imgenes de los mismos: la condensacin, consistente en la fusin de diferentes imgenes en una, y el desplazamiento, o traslado de los rasgos de un objeto a otro.

Piaget, de acuerdo con Larson, argumenta: (ibdem). Este es que el elemento verdaderamente central de la teora de Piaget, con cuyo anlisis podemos resumir todo este captulo.

Los hechos observados por Piaget y las regularidades establecidas a partir de los mismos, no tienen un significado universal, sino limitado. Son reales hinc et nunc, aqu y ahora, en un medio social concreto y determinado. No es as como se desarrolla el pensamiento del nio en general, sino e! de los nios estudiados por Piaget. Del mismo modo, las regularidades descritas por l no son leyes inmutables de la naturaleza, sino leyes histricas y sociales, como es evidente y ha sido sealado por algunos de sus crticos, tales como Stern para quien Piaget va demasiado lejos al afirmar que a lo largo de la infancia temprana, hasta los siete aos, el habla del nio es ms egocntrica que social y que slo a partir de esa edad comienza a predominar la funcin social del lenguaje, porque Piaget no presta suficiente atencin al contexto social. Que la conversacin del nio sea ms egocntrica o ms social depende no slo de su edad, sino tambin de las condiciones circundantes.

Las condiciones de vida familiar y la educacin son determinantes. Las observaciones de Piaget se refieren a nios que juegan prximos unos a otros en el jardn de infancia; sus coeficientes y leyes son vlidos nicamente para ese medio especial infantil en particular y no se pueden generalizar. Como es natural, cuando los nios se dedican nicamente a jugar, este monlogo que acompaa el juego adquiere mayores proporciones. Mjova, en Hamburgo, ha encontrado que la peculiar organizacin del jardn de infancia tiene importancia decisiva. En Ginebra, donde los nios, como en los jardines de infancia de Montessori se limitan a jugar individualmente al lado unos de otros, el coeficiente de lenguaje egocntrico es ms alto que en los jardines de infancia alemanes, donde se da una comunicacin ms estrecha entre los nios en los grupos de juego.

Ms diferente an es el comportamiento del nio en el medio familiar, donde cualquier proceso de aprendizaje del habla es plenamente social (sealemos, a propsito, que Stern tambin establece el carcter primario de la Lev Seminovich Vygotsky Obras Escogidas Tomo II vigotsky.org@gmail.com http://www.taringa.net/perfil/vygotsky 42

funcin social del lenguaje, manifiesto desde el mismo inicio de la adquisicin de la lengua). En la familia se presentan al nio innumerables exigencias prcticas e intelectuales, tiene que pedir, preguntar y escuchar sobre tantas cosas, que su esfuerzo por comprender y, tambin, por ser comprendido, es decir su tendencia hacia el lenguaje socializado, comienza a tener un papel principal ya en los primeros aos (Stern y Stern, 1928, pgs. 148-149). Para respaldar esta afirmacin, Stern remite a los resultados expuestos en su libro sobre las caractersticas del desarrollo del lenguaje en los primeros aos, donde presenta gran cantidad de material.

Lo que ahora nos interesa no es la correccin aportada por Stern a los datos; no se trata de la cantidad de lenguaje egocntrico, sino de la naturaleza de las regularidades establecidas por Piaget. Como ya hemos dicho, estas regularidades slo son vlidas en el medio social estudiado. En Alemania, siendo sus diferencias relativamente pequeas, las citadas regularidades adquieren ya otro carcter. Ms significativas an seran las diferencias si comparsemos esos fenmenos y procesos con los que tienen lugar -en un medio social tan diferente como es el que rodea al nio en nuestro pas. Piaget, en el prlogo a la edicin rusa, dice sin embargo: Cuando se trabaja tal y como me he visto obligado a hacerlo yo, en un nico medio social, como es el de los nios en Ginebra, es imposible delimitar con exactitud el papel de lo individual y lo social en el pensamiento infantil. Para conseguirlo es absolutamente necesario estudiar a los nios en los ms diversos y, a ser posible, ms variados medios sociales (1932, pg. 56).

Por esa razn, da la bienvenida a la colaboracin con los psiclogos soviticos, que tienen la oportunidad de estudiar a los nios en un medio social muy distinto de aquel donde l lo hace. Nada puede resultar ms til a la ciencia dice, que ese acercamiento de los psiclogos rusos a los trabajos hechos en otros pases (ibdem).

Tambin nosotros estamos convencidos de que la investigacin del desarrollo del pensamiento del nio en un medio social totalmente distinto, y concretamente de nios que, a diferencia de los estudiados por Piaget, trabajan, nos conduce al establecimiento de regularidades extraordinariamente importantes. Regularidades que nos permitirn formular leyes vlidas no slo aqu y ahora, sino mucho ms generalizables. No obstante, ello requiere que la psicologa infantil modifique radicalmente el sentido de sus fundamentos metodolgicos.

En el acto final de Fausto de Goethe, el coro entona un canto a lo eternamente femenino, que nos eleva hacia las alturas. Recientemente, por boca de Volkelt, la psicologa infantil entona un canto a la pureza original que hace destacar el psiquismo infantil normal sobre las restantes formas humanas y que constituye la esencia y el valor de lo eternamente infantil (1930, pg. 138). Volkelt est expresando no slo su propio pensamiento, sino la principal aspiracin de toda la psicologa infantil actual, el deseo de descubrir lo eternamente infantil. Pero la tarea de la psicologa consiste precisamente en descubrir no lo eternamente infantil, sino lo histricamente infantil, o, recurriendo a la expresin potica de Goethe, lo transitoriamente infantil. La piedra rechazada por los constructores se ha convertido en la piedra angular.