Capitulo 5 El Aprendizaje w a Kelly Psicologia de La Educacion (1)

7/22/2019 Capitulo 5 El Aprendizaje w a Kelly Psicologia de La Educacion (1)

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El proceso de

AprendizajeTomado del libro:

Kelly William A. Ph. D. (1982) Psicologa de la Educacin(7 ed.) Madrid: Morata, Pgs. 243 285

Transcripcin:Psic. Welter Salvador Snchez Galicia

Enero 2011


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El proceso de Aprendizaje, Kelly William

Transcripcin: Psic. Welter Salvador Snchez Galicia 1

DEFINICIN DEL APRENDIZAJE

Ya que la naturaleza y funcin de las facultades mentales se han explicado enloa captulos precedentes, nos es posible ahora estudiar el proceso del aprendizaje,que supone la operacin de dichas facultades.

Es propsito de este captulo explicar qu es el aprendizaje, cmo y en qucondiciones tiene lugar, las clases de aprendizaje, las teoras elaboradas paraexplicarlo y los factores, tanto fisiolgicos como psicolgicos, que influyen sobre l.

En el campo de la Psicologa Pedaggica, el aprendizaje es el ncleo o temacentral al que se ha dedicado ms atencin y espacio que a cualquier otro aspecto.As debe ser, pues la escuela es un medio ambiente especfico para facilitar el

aprendizaje.

La tarea principal de la escuela es sentar las bases para la adquisicin efectivay la utilizacin del conocimiento y las aptitudes. Por ello, en este captulo, laexposicin del aprendizaje se ha restringido a los hechos y principios fundamentalesy bsicos del mismo, insertado dentro de la situacin escolar, que presuponealumnos, maestros, un propsito que anime las enseanzas, materias, mtodos y elmaterial necesario.

Aprender es la ocupacin ms universal e importante del hombre, la gran tarea

de la niez y la juventud y el nico medio de progresar en cualquier perodo de lavida. La capacidad de aprender es el don innato ms significativo que posee elhombre, ya que constituye la caracterstica primaria de su naturaleza racional. Es elfundamento de todo acto humano y de todo logro.

Los psiclogos consideran que la capacidad de aprender constituye la mejormedida simple de la inteligencia humana. Las actividades principales de la escuelason la motivacin, orientacin, direccin y evaluacin del proceso de aprendizaje,

para ayudar a los discpulos a conseguir la apreciacin y el control de los valores dela vida.

Aprender supone una actividad mental por medio de la que se adquieren,retienen y utilizan el conocimiento y la habilidad. El aprender implica siempre quese ha producido un cambio o modificacin en la respuesta, reaccin, pensamiento,conducta o actitud del alumno. Este cambio o modificacin vara entre lo que escomparativamente simple en carcter y aquello que es extremadamente complejo.


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De aqu que el aprendizaje pueda definirse como la actividad mental por mediode la cual el conocimiento y la habilidad, los hbitos, actitudes e ideales sonadquiridos, retenidos y utilizados, originando progresiva adaptacin y modificacin

de la conducta.El proceso de aprendizaje es el modo en que ste tiene lugar, y supone

principalmente las capacidades y actividades por medio de las cuales elconocimiento es adquirido, originada la habilidad e incorporados los hbitos,actitudes e ideales. El estudio del proceso de aprendizaje requiere un anlisis delfuncionamiento de las facultades mentales, por medio de las que se adquieren los

productos del aprendizaje; es decir, el conocimiento, la habilidad, los hbitos, lasactitudes y los ideales.


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COMO TIENE LUGAR EL APRENDIZAJE.

La caracterstica ms significativa del aprendizaje es la actividad del que

aprende. Esto significa que dicho aprendizaje no puede ser solamente un proceso deasimilacin o absorcin pasiva, sino mas bien de adaptacin, la cual precisa elesfuerzo encaminado a un fin por parte del que aprende.

La asistencia pasiva a la enseanza no es suficiente, porque el aprendizaje seproduce proporcionalmente a las actividades del alumno. Este aprende en la escuelamediante la participacin en tales actividades, como la lectura de los libros de texto,la escritura de temas, la resolucin de problemas, la atencin a las explicaciones delmaestro, la respuesta oral a las preguntas, las composiciones escritas, la bsqueda dereferencias, las prcticas en talleres industriales y artesanos, la preparacin deexperimentos en el laboratorio, etc. Su aprendizaje tiene lugar progresivamente y esuna actividad de su mente. Por ello, no depende simplemente de los materiales quelos libros contienen y explican los profesores, sino ms bien del modo en que lamente del alumno reacciona en respuesta a tales agentes externos, como los libros ylos maestros.

El aprendizaje es autodesarrollo a travs de la actividad autnoma, y suponeorganizacin e integracin de experiencias por medio del intelecto y la voluntad.Supone el desarrollo de las facultades individuales y la realizacin gradual de sus

potencialidades.

Los objetivos del proceso de aprendizaje en la situacin escolar son: laadquisicin de conocimiento, el desarrollo de habilidades y hbitos que supongan lacapacidad de realizar tareas o de adquirir mdulos de conducta, el funcionamientode la potencia de pensar claramente, la posesin de recursos y la independencia.Todos estos elementos se hallan presentes en el aprendizaje escolar, pero no siempreen la misma proporcin o grado.

Para comprender cmo tiene lugar el aprendizaje es esencial conocer lanaturaleza del discpulo y la naturaleza de su mente. Se aprende porque el hombre esun ser racional dotado de inteligencia. Sin embargo, en esta vida existe una

dependencia ntima de las funciones de la mente respecto a las funciones corporal,pues la unin sustancial de cuerpo y alma forma la fuente de toda actividad. Noobstante el hecho de que el factor ms importante del aprendizaje es el intelecto, steno proporciona conocimiento, por s mismo, al hombre.


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El proceso de aprendizaje incluye el desarrollo y utilizacin de todas laspotencias y facultades, fsicas y mentales, del hombre. Esto significa que elaprendizaje no puede explicarse exclusivamente en trminos mentales, ni entrminos fsicos, pues ambos son necesarios.

La base fisiolgica del aprendizaje es la plasticidad del sistema nervioso,mientras que el funcionamiento de las facultades cognoscitivas constituye elfundamento mental. Estas potencias incluyen la percepcin, la imaginacin, lamemoria, la atencin y los actos del intelecto; es decir, la formacin de conceptos,

juicios y razonamientos. Adems, los sentimientos y emociones constituyen unfactor importante en el proceso de aprendizaje. Ayudan a la facilitacin de ste y sonaspectos de la motivacin.

El hbito es tambin un factor bsico en el proceso de aprendizaje, pues lascosas aprendidas se convierten en adquisicin permanente mediante la formacin dehbitos apropiados. Por ltimo, todo aprendizaje supone esencialmente un actovolitivo, que se hace evidente en la decisin tomada respecto al objetivo o finalidadque aqul busca as como en la eleccin de los medios necesarios para conseguir tal

propsito.

Una definicin adecuada de la naturaleza del proces de aprendizaje debertomar en consideracin un elemento importante, que ejerce su influencia sobre elfuncionamiento satisfactorio de dicho proceso: el estado de madurez del queaprende. El aprendizaje depende del nivel de desarrollo alcanzado por el alumno,que se conoce habitualmente por la expresin disposicin para aprender. Esto

implica un grado de madurez, fsica, mental, social y emocional, un nivel deexperiencias y comprensin y un presupuesto de intereses que indican el grado dedisposicin, fisiolgico y psicolgico, para ocuparse en la actividad de aprender.Para que el aprendizaje pueda ser al mismo tiempo eficaz y econmico, sus tareas,

junto con las materias y mtodos de instruccin, deben adaptarse al nivel dedesarrollo del nio.


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TIPOS DE APRENDIZAJE

Una mayor comprensin de la naturaleza del aprendizaje puede lograrseclasificando ste segn las funciones psicolgicas que actan evidentemente en la

reaccin frente a situaciones determinadas, o segn los resultados o productos que sepersiguen.

Hay cuatro tipos principales de aprendizaje que incluyen las actividadesprimarias de la escuela.

Actividades tales como la comprensin de un principio filosfico, la solucinde nuevos casos geomtricos o el descubrimiento del significado y aplicacin de unaley cientfica, son claramente intelectuales en su naturaleza y suponen conceptosgenerales, juicio, razonamiento, comprensin de las relaciones existentes y

pensamientos reflexivos, a este tipo de aprendizaje se denomina racional, y elresultado que busca es el conocimiento.

Otras actividades, como el escribir a mquina o a mano, las artes industriales yel dominio de un instrumento musical, suponen sensacin, percepcin, reaccionesmusculares, movimientos coordinados y los elementos de observacin y prctica.Este tipo de aprendizaje se conoce con el nombre de motor, y su consecuencia es lahabilidad.

Adems, hay actividades escolares que se ocupan primordialmente de laadquisicin de reacciones en una secuencia fija, como la ortografa, el aprenderse un

poema de memoria, las fechas y acontecimientos que precisan del proceso dememoria y asociacin. Este aprendizaje se denomina asociativo y su resultado es lafijacin del material verbal en la mente.

Finalmente, hay actividades dentro del campo de las bellas artes, tales como dgozo que produce la msica, el trabajo creador de arte y el desarrollo del gusto porla buena literatura. Todas ellas suponen sentimientos y emociones, actitudes eideales. Este aprendizaje se denomina apreciativo, y lo que busca o trata de lograr esuna actitud de comprensin y estimacin de un valor.


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color, el tamao y los movimientos de los objetos. Por medio de los rganos deltacto adquiere informacin relativa a la forma, contextura y temperatura.

Sin embargo, no existe sensacin sin percepcin, que es el medio que

interpreta y da significado a las sensaciones. Si el alumno posee rganos sensitivosnormales, su progreso en el aprendizaje depende no slo de una recepcin clara yexacta de las impresiones sensibles, sino tambin de la fiel interpretacin de estasimpresiones por medio de las experiencias previas. Qu se aprende y cmo seaprende depende de lo que se observa y percibe y de cmo se observa y percibe. Enconsecuencia, la percepcin proporciona la base de todo conocimiento.

El segundo elemento del aprendizaje racional es laformacin y estructuracin,por medio de la imaginacin, de las representaciones sensoriales de los objetosparticulares percibidos. Estas representaciones se retienen en la memoria e y puedenser recordadas y reconocidas como experiencias pasadas cuando los objetos no estn

presentes en los sentidos. Aprender sera imposible sin memoria. Aprender significahaber adquirido, retenido, reproducido y reconocido experiencias. Aprender implicaque uno debe tener memoria, y recordar supone que se ha aprendido previamente.La memoria, a su vez depende de la asociacin, que es el proceso mental por mediodel cual las ideas, percepciones y experiencias pasadas son aportadas a laconciencia, estableciendo conexiones con otras que estn ya en ella.

El perfeccionamiento intelectual adecuado consiste en el establecimiento deuna amplia variedad de asociaciones lgicas, segn las leyes de semejanza, contrastey contigidad. Dado que la asociacin conduce a la formacin de sistemas de

pensamiento, todo aprendizaje depende de la formacin y establecimiento deasociaciones organizadas. Si en el proceso de aprendizaje se relacionan nuevosmateriales con lo que ha sido aprendido ya, y si estas relaciones se reavivan,regularmente, el conocimiento adquirido puede emplearse eficazmente cuando laocasin lo requiera.

Dado que toda enseanza tiene lugar en condiciones ptimas, cuando laatencin es clara e indivisa, es evidente que uno de los factores primarios delaprendizaje racional es la atencin. Sin la atencin, el pensamiento claro y lasvoliciones deliberadas son imposibles. La atencin es la concentracin de la

conciencia sobre un objeto, condicin o proceso mental especficos. El efectoprimario de la atencin es la intensificacin del estado mental en que uno seconcentra.


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La importancia de la atencin como factor del aprendizaje se ha descrito delmodo siguiente:

La gente que aprende fcilmente posee lo que se denomina

comnmente elevado poder de concentracin... Los que son mediocrespara aprender, poseen una atencin mediocre. Sus procesos

conscientes no son definidos, la diferencia entre lo claro y lo vago no

es marcada. Los que aprenden bien son capaces de aplicarse a una

tarea determinada y mantener un nivel de atencin continuamente

elevado... Los que aprenden mediocremente, vacilan, no pueden estar

trabajando en una misma cosa mucho tiempo seguido... El que

aprende pobremente no es capaz de aplicarse a un trabajo durante

tanto tiempo como el que aprende con facilidad, ni trabaja con la

misma eficacia durante la realizacin de su labor. Otra diferencia

entre el que posee facilidad para aprender y el que no, consiste en que

aquel se da cuenta de lo que es significativo. Los aspectos importantes

y significativos de su experiencia le son patentes. El mundo, en

general, es para l un mundo con mayor significado... Aspectos y

atributos de los objetos que pasan inadvertidos al que aprende

dificultosamente, son evidentes para el que posee la facultad de

aprender con facilidad.

El tercer elemento del aprendizaje racional consiste en hacer las experienciassensoriales inteligibles, porque el conocimiento no puede ser explicado solamentepor las experiencias sensoriales. El intelecto activo abstrae de la imagen las

condiciones, caractersticas y cualidades distintivas que la individualizan yprofundizan hasta la naturaleza sustancial o esencia. El intelecto pasivo forma elconcepto general o abstracto, que representa slo aquellas caractersticas que sonabsolutamente esenciales al objeto y, en consecuencia, comunes a todos los objetosde la misma clase. As, el intelecto concibe como abstractos los mismos conceptosque los sentidos perciben como concretos. El concepto no es conocimiento en elsentido estricto del trmino, sino slo el punto de partida del conocimiento. Pormedio del juicio, el intelecto utiliza los conceptos. El juicio supone eldiscernimiento de acuerdo o desacuerdo entre dos conceptos. El pensar tomaesencialmente la forma de juicio. Uno sabe cundo ha comparado, identificado,

discriminado y discernido ideas. Sin embargo, la clave del aprendizaje racional es elproceso de razonamiento, que supone la comparacin de juicios con el propsito deextraer conclusiones.

El razonamiento inductivo consiste en formar juicios concernientes a ciertonmero de casos particulares y deriva luego una regla o principio averiguando lascualidades comunes que presentan estos casos o ejemplos.


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El razonamiento deductivo consiste en la aplicacin de una regla general, ley oprincipio al caso particular. El desarrollo de reglas y principios es un proceso deinduccin, y su aplicacin, un proceso de deduccin. As, el aprendizaje racional

culmina en la operacin intelectiva que es la capacidad del intelecto para generalizarexperiencias por medio de la formacin de conceptos y juicios empleados en elrazonamiento. Por medio de estos actos del intelecto se cumple el factor simple msimportante en la asimilacin de conocimiento; es decir, la comprensin de lasmaterias aprendidas.

Comprender las materias del conocimiento es una de las facetas esenciales msimportantes del aprendizaje, pues slo cuando estas materias son comprendidas

pueden utilizarse adecuadamente y porque cuanto mejor sean comprendidas menostiempo ser preciso para aprenderlas. Comprensin, significa claro discernimientodel intelecto. El alumno que comprende es capaz de asociar nuevas ideas conconocimientos previos y, adems, conoce la relacin existente. Como el alumnocomprende, puede concentrarse ms fcilmente y retener durante un perodo detiempo ms largo.

El aprendizaje racional debe culminar en la aplicacin del conocimientoadquirido, pues el empleo eficaz de ste es el objetivo real de la existencia. Comoresultado del aprendizaje racional, el alumno debe obtener el dominio de losinstrumentos intelectuales, particularmente el lenguaje, la facilidad numrica y lalectura. El aprendizaje racional debe proporcionar la base del dominio de principios,la aplicacin de generalizaciones, la determinacin de relaciones, esencialmente las

de causa a efecto, y el desarrollo de conocimiento adicional a travs de lareorganizacin de experiencias. Debe proporcionar las bases de la capacidad paraadaptarse al medio ambiente fsico y social y reconocer valores. La manera mssignificativa de utilizar y aplicar el aprendizaje racional es resolver problemas,finalidad fundamental y primaria de toda educacin.

La tcnica que ha de aplicarse a la solucin de problemas es el pensamientoreflexivo, que debe ser consecuencia del aprendizaje racional. El propsito de ste esensear a los alumnos a pensar analtica y constructivamente, para as lograr lacomprensin, y que les permitir aplicar ideas y principios a la solucin de

problemas.

Un problema supone una dificultad o pregunta a las cuales slo puedehallarse solucin o respuesta por medio del pensamiento.

Un problema, supone un desafo, ya surja en el aula o en una situacincualquiera de la vida.


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Para resolver un problema es necesario utilizar constructivamente elconocimiento y la experiencia.

Esto precisa el reconocimiento de la dificultad o planteamiento del problema,

la bsqueda de hechos esenciales, de relaciones, de semejanzas y diferencias conexperiencias pasadas o con hechos conocidos anteriormente, el anlisis, yorganizacin, en una trama ordenada, de los datos adquiridos, para hallar su sig-nificado, la evaluacin crtica, la formulacin de una solucin, la comprobacin pormedio de la aplicacin a otros datos.

La direccin y orientacin del aspecto del aprendizaje racional aplicable a lasolucin de problemas se ha resumido de la manera siguiente:

Para estimular y ayudar a sus alumnos a pensar reflexivamente, el maestrodebe:

1. Hacerles definir el problema especfico y conservarlo claramente en lamente.

2. Instarles a recordar tantas ideas relacionadas como sea posible,animndoles a:

a. Analizar la situacin.b. A formular hiptesis definidas y recordar reglas o principios ge-

nerales que puedan aplicar.3. Hacerles evaluar cuidadosamente cada sugerencia, animndoles:

a. A mantener una actitud de juicios o conclusiones diferidos y lim-pios de prejuicios.

b. A criticar cada una de las sugerencias.c. A ser sistemticos en la seleccin y rechazo de las mismas.d. A comprobar las conclusiones.

4. Ayudarles a organizar las materias de tal modo, que puedan cooperar alproceso de pensamiento, instndoles:

a. A someter a revisin ocasional las materias.b. A emplear mtodos de tabulacin y expresin grfica.c. A expresar concisamente las conclusiones provisionales

elaboradas frecuentemente y durante todo el tiempo que dure el

estudio.


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APRENDIZAJE MOTOR

La finalidad que persigue este tipo de aprendizaje es la habilidad, que puededefinirse como la adaptacin dinmica a los estmulos, consiguiendo velocidad y

precisin de realizacin. La habilidad vara desde las simples reacciones muscularesa los procesos motores complejos. Sin embargo, supone siempre el desarrollo depautas de coordinacin muscular y de adaptacin a una situacin perceptual. As, laexactitud de la percepcin es un factor bsico en el aprendizaje motor. En algunosaspectos de ste el mtodo de ensayo, error y xito es fundamental, generalmente

porque el escolar no posee una percepcin clara de la habilidad. Con este mtodofija su atencin en el resultado que desea producir y luego intenta repetir losmovimientos que ha realizado con xito.

1. El desarrollo de la habilidad se caracteriza por un gran nmero demovimientos ftiles y por el gasto de una gran cantidad de energaintil.

2. La eliminacin gradual de las pruebas no satisfactorias y la seleccindel empleo de las satisfactorias. En esta fase, cada prueba satisfactoriaes un paso hacia la perfeccin.

3. La repeticin y prctica, con cuidadosa atencin, de los movimientosque se han realizado con xito. El progreso desde la primera a la ltimaetapa del desarrollo de cualquier habilidad se logra mediante laeliminacin de movimientos intiles, dentro de la actividad globalmente

considerada, y el perfeccionamiento de aquellos movimientos que seanapropiados y tiles. La adquisicin de habilidad es as, primariamente,un proceso de seleccin de movimientos.

Aunque slo una pequea parte del aprendizaje escolar pueda integrarseestricta y plenamente en los procedimientos del ensayo, error y xito, el aprendizajemotor se emplea, no obstante, en muchas de los aspectos y actividades escolares. Enaquellas formas de habilidad, como el dibujo, la escritura a mquina y a mano, lasartes industriales, las actividades gimnsticas y el dominio de los diversosinstrumentos musicales, la finalidad que se persigue es una habilidad fsica o

muscular.

El desarrollo del tacto, facilidad, libertad y rapidez de movimientos querequieren ambas escrituras, as como la utilizacin adecuada de los instrumentosmusicales, depende, en cierta medida, del mtodo de prueba, error y xito. Sinembargo, la funcin principal del aprendizaje no es primariamente la capacidad dehacer correctamente los movimientos elementales separados, sino la mutua relacin


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para ordenarlos correctamente. Aunque la prueba, el error y el xito no pueden ser,probablemente, eliminados totalmente del aprendizaje motor, se puede lograr ciertaeconoma por la aplicacin de la enseanza y el anlisis debidos.

Es evidente que el alumno adquirir mayor eficacia si es capaz de sustituir elmtodo de prueba, error y xito por un control mental deliberado. De aqu que lalabor del maestro consista en complementar dicho mtodo utilizando la direccinverbal, la imitacin y la demostracin de realizaciones correctas. Este mtodoconsiste habitualmente en ayudar al escolar en lo que sea incapaz de adquirir por smismo.

Por ejemplo, la manera de sostener la pluma, lo colocacin del papel, lapostura que ha de adoptar en el pupitre y otros muchos elementos contribuyen alxito o fracaso del alumno empeado en la tarea de aprender a escribir. El maestrode mecanografa demuestra que algunos dedos son ms adecuados que otros para

pulsar determinadas teclas. El maestro de msica insiste, lgicamente, en que eldiscpulo realice ciertas prcticas relativas a la posicin de las manos.

En toda situacin de aprendizaje sensomotor existe una tcnica definida que esaconsejable al alumno. Esto significa que la realizacin de esta tcnica o forma no

puede dejarse al mtodo de la prueba, error y xito, sino que debe ensearse porimitacin y por direccin verbal. La imitacin es el punto inicial, mientras que lainstruccin y direccin verbal se emplean como medidas de correccin. Adems, lainstruccin, expresada en tareas que requieren una gran cantidad de repeticionesexactas, es necesaria en el aprendizaje sensomotor.

La simple adopcin de forma y repeticin correctas no son sin embargo, losnicos requisitos previos. Se obtendrn resultados mucho mejores en el aprendizajemotor si el alumno centra su atencin en los detalles que ha de aprender, sicomprende claramente el acto a realizar pues el papel que representa la com-

prensin crece con la complejidad de la habilidad a realizar, si se concentra en lospuntos difciles y si emplea su voluntad para asegurar una aplicacin fiel delesfuerzo durante los perodos de prctica. Al continuar sta, debe existir unrazonamiento acerca de los mejores mtodos de adaptacin a las exigencias de latarea impuesta. Esto supone la aplicacin inteligente al desarrollo de la destreza.

As, pues, el adiestramiento racional es bsico en el aprendizaje motor.

Aunque la escuela no busca la mxima pericia para el desarrollo de cualquieraptitud, muchas actividades escolares fomentan cierto grado de habilidad. Supuestoesto, la escuela debe esforzarse por dirigir al nio de tal modo que ste aplique suconocimiento, consiguiendo abreviar el proceso sensomotor y su aplicacin ytambin progresar en el proceso de adquisicin de habilidades.


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APRENDIZAJE ASOCIATIVO

El resultado que persigue este tipo de aprendizaje es la adquisicin y retencinde hechos e informacin. Supone el desarrollo de las tramas asociativas por medio

de las cuales se retienen, recuerdan y reconocen las ideas y experiencias mediantelos procesos de aunar o establecer relaciones entre estas ideas y experiencias, de talmodo que una de ellas sirva de estmulo para la reanimacin o recuerdo de otra uotras previamente experimentadas. As, este tipo de aprendizaje se manifiesta

primariamente en el funcionamiento de los procesos de asociacin y memoria. Serefiere a la manera en que los hechos y nociones se adquieren ordinariamente enmuchas materias escolares; es decir, en orden correlativo.

Los ejemplos referentes a estos contenidos incluyen: la ortografa, lascombinaciones de nmeros, los datos y hechos, o personas y acontecimientoshistricos, las relaciones gramaticales, las frmulas matemticas y cientficas, losvocabularios de idiomas extranjeros.

El tipo asociativo de aprendizaje supone la enseanza rigurosa, las repeticionesfrecuentes y las revisiones, pero es ms que una mera repeticin y acumulacin deexperiencias. Lo adquirido por medio de este procedimiento debe poseer unsignificado, es decir, ha de ser comprendido por el alumno. Para que pueda lograrseeste resultada es esencial que dichos contenidos se organicen sistemticamente,articulados e integrados con experiencias y conocimientos previos, estableciendorelaciones significativas, mediante la aplicacin de las leyes de contigidad,contraste y semejanza.


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APRENDIZAJE APRECIATIVO

La finalidad que persigue este tipo de aprendizaje es la apreciacin, estimacino perfeccionamiento esttico, que puede definirse del modo siguiente:

La estimacin, que supone elementos tanto intelectuales como

emocionales, es un estado de alerta sensitivo y una percepcin de la

importancia o utilidad de la informacin en su relacin con otros

terrenos y en el desarrollo de actitudes y gustos.

El aprendizaje apreciativo abarca los procesos de adquisicin de actitudes,ideales, satisfacciones, juicios y conocimiento concernientes al valor implcito en lascosas, as como el reconocimiento de lo valioso y de la importancia que el estudiosoadquiere a travs de su participacin en la actividad de aprender. Supone laadquisicin del gusto, el desarrollo de la aficin y la expresin del gozo hacia ciertosaspectos de la vida, como la Literatura, la Msica, las Bellas Artes, etc.

Este tipo de aprendizaje se determina, en gran medida, por la enseanza y lasexperiencias, pero implica tambin la imaginacin creadora y los procesos deasociacin y comprensin necesarios para la formacin de una actitud estimativa.Requiere complementos emocionales adecuados o finalidades afectivas, as comoconocimiento y comprensin.

Este tipo de aprendizaje no es bien comprendido y constituye un sector de laeducacin muy descuidado. Sin embargo, el desarrollo de la estimacin posee un

significado considerable, particularmente por la influencia que puede ejercer sobreintereses y actividades a desarrollar en las horas de asueto, como la seleccin delmaterial de lectura, la eleccin de los programas de radio y televisin, la preferencia

por las diversas clases de msica y tipos de pelculas, y las aficiones de diversostipos.


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LA CURVA DEL APRENDIZAJE

El progreso hecho en el aprendizaje, especialmente en la adquisicin dehabilidad, puede representarse grficamente mediante una curva que muestra los

niveles alcanzados y el aumento de eficiencia logrado en los diversos estadios deenseanza o prctica.

Hay dos formas de construir la curva, una de las cuales indica la cantidad detrabajo realizado en un perodo dado de tiempo y otra las unidades de tiempo queson necesarias para realizar un trabajo especfico. Generalmente, la relacin entre lasdos variables de tiempo y trabajo es representada por una curva en la que una deellas, ordinariamente la del tiempo que se precisa, sigue la ordenada o lnea base, yla otra, comnmente la cantidad de trabajo realizado, se marca a lo largo del ejevertical, o abscisa. Es necesario que el maestro sepa cmo se construye la curva delaprendizaje, cmo puede ser interpretada y cules son sus valores.

Aunque no hay una curva de aprendizaje tpica, en el sentido de que todas lascurvas se parecen en cuanto a su forma, prcticamente las del aprendizaje poseenvarias caractersticas comunes.

La primera es que ninguna sigue un trazo firme, pues las fluctuaciones, seanleves o notables, se manifiestan continuamente, no siendo el progreso constante.Estas fluctuaciones pueden explicarse como resultado de distracciones o de falta deaplicacin consistente.

La segunda caracterstica es la habitualmente rpida subida inicial o chorro,que muestran muchas curvas de aprendizaje. Esto se denomina aceleracin negativa,es decir, que el ritmo de aprendizaje es mayor en su etapa inicial y es seguido poruna disminucin gradual a medida que la enseanza progresa, caracterstica que seexplica generalmente como consecuencia del elemento de novedad de un nuevotrabajo, elemento que pierde fuerza con el progreso de la adquisicin, atribuyndosetambin al previo conocimiento o habilidad en la actividad que se ha de llevar acabo, al hecho de que en la primeras fases de la prctica se logra con facilidad unrpido aumento, porque existe frecuentemente una motivacin vigorosa al iniciarcualquier tarea de aprendizaje.

La tercera caracterstica es el plateau o meseta, en la curva ms o menosprolongada, que comprende los perodos de estancamiento sin progreso real oaparente. El plateau es caracterstico de todas las curvas de aprendizaje y se handado diversas explicaciones respecto a su aparicin. El plateau puede deberse a: unareduccin en el inters y atencin; un decaimiento del esfuerzo, cuando la novedadde la situacin se ha disipado; a la adopcin de mtodos inadecuados de aprendizaje;


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a lo especficamente dificultoso de la materia; a la interferencia de las materiasaprendidas previamente, o a la satisfaccin con el nivel de realizaciones logrado.

Prescindiendo de todas estas explicaciones, es evidente que el plateau

representa un perodo crtico en que el estudiante puede desanimarse fcilmente, sise percata de su estancamiento. En consecuencia, la aparicin de un platean en lacurva de aprendizaje debe originar esfuerzos especiales, tanto por parte del maestrocomo del discpulo, para poner fin a este perodo, particularmente si se debe a undeclinar de la motivacin, a una interrupcin del inters y atencin, a un lapsus delesfuerzo o a la aplicacin de mtodos de aprendizaje inadecuados. Si el plateau esdebido a cualquiera de estos elementos, es evidente que no representa un perodo

provechoso, y de aqu que la prctica deba cesar durante cierto tiempo, o sea precisobuscar un medio de renovar la atencin y el esfuerzo. Si el plateau persiste, puedeser necesario procurar nueva motivacin, modificar el mtodo de enseanza oadoptar un nuevo sistema de aprendizaje.

Sin embargo, se ha dado otra explicacin, quiz mejor, de la pausa. Como staes generalmente seguida por un marcado aumento del progreso, debe considerarsecomo una especie de espacio de descanso en que el escolar se prepara para unanueva explosin de energa. Esto hara del plateau un perodo de asimilacin yorganizacin durante el cual el estudiante rene o consolida todo lo que ha adquiridohasta dicho momento, elimina los elementos confusos o superfluos y selecciona yadquiere dominio sobre las bases esenciales de la situacin de aprendizaje. Segnesta explicacin, la meseta no es un perodo en que el individuo sufra una prdidareal. Si se acepta esta interpretacin, el alumno persistir en sus esfuerzos, al saber

que el esfuerzo continuado en esta etapa le ser recompensado en un perodoposterior de progreso.

La cuarta caracterstica de la curva de aprendizaje es el hecho de que, engeneral, el ritmo progresivo disminuye a medida que el alumno se aproxima a loslmites del perfeccionamiento. Estos lmites son tanto fisiolgicos como mentales.Los primeros abarcan las funciones somticas y los segundos el proceso intelectual.Es evidente que, dada la existencia real de estos lmites, debe darse mayor crdito ala unidad de progreso realizada en las etapas ms avanzadas que a la que se logra enlas primeras y ms fciles fases.

Al considerar los lmites del perfeccionamiento es posible describir elaprendizaje como vertical y horizontal en carcter. El primero indica la alturaalcanzada, mientras el segundo marca la latitud, anchura o alcance de aplicabilidad.


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Verticalmente. Existe un lmite, tanto fisiolgico como psicolgico, para elaprendizaje de cada individuo. Por ejemplo, al nivel fisiolgico, la facilidad con quelos ojos pueden moverse al leer, o los dados al escribir a mquina, tiene un topedefinido. De la misma manera, existe un lmite fisiolgico a la cantidad de pericia

necesaria o grado de velocidad que puede alcanzarse en la lectura o la escritura amquina. Pasando al aspecto intelectual, a muchos les falta el equipo mentalnecesario para aprender el snscrito, o la astrofsica, o para comprenderadecuadamente la teora de la relatividad. Aunque todos los individuos poseen unlmite vertical en la capacidad para aprender, son muy pocos los que lo alcanzan o seaproximan al mismo. Algunos, empleando hbitos de trabajo eficaces y habilidadesen el estudio, as como por medio de la organizacin eficiente del tiempo y ladireccin del esfuerzo, alcanzan un lmite ptimo que est por debajo del lmite real.

Muchos alumnos, sin embargo, parecen contentarse con alcanzar un lmiteprctico, que supone la preparacin rutinaria del trabajo para pasar, y quedansatisfechos con este grado de aplicacin.

Horizontalmente, se pueden llevar a cabo realizaciones concretas, o aprender,sin rebasar el nivel individual, durante toda la vida y con pocas excepciones. Porejemplo, considerando que un individuo posea la capacidad de lectura habitual en elnoveno grado, hay miles de libros que puede leer eficaz y comprensivamente.

Las curvas de aprendizaje se han utilizado con mucha frecuencia pararepresentar el ritmo del progreso en la adquisicin de destrezas. Consecuentemente,la mayora de las generalizaciones que conciernen a la curva del aprendizaje se han

basado en curvas que representan la adquisicin de habilidad. Las curvas querepresentan la adquisicin de conocimiento no se emplean tan frecuentemente,

porque es muy difcil medir y representar el crecimiento de la riqueza o utilidad delconocimiento tan objetivamente como puede medirse el desarrollo de una habilidad,tal como la aptitud para escribir a mquina, contando el nmero de palabras escritasdurante una unidad de tiempo determinada.

Las escasas curvas que representan la adquisicin de conocimientos difieren,en algunos aspectos, de la curva de aprendizaje para la adquisicin de aptitudes.Aqullas se caracterizan ordinariamente par un proceso inicial lento, seguido por

intervalo de aprendizaje rpido, entremezclados con perodos durante los cuales nose realiza progreso aparente. Esto significa que la forma de la curva de aprendizajepara la adquisicin de conocimiento es muy frecuentemente cncava, opositivamente acelerada, lo que constituye un notable contraste con la curva para laadquisicin de habilidad, que es habitualmente convexa, o acelerada negativamente.Sin embargo, debe observarse que la primera ha sido clasificada tambin como


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convexo cncava, o forma de S, comenzando con la aceleracin positiva y pasandodespus a la negativa y las diversas variaciones de estas formas.

Como horizontalmente no existe lmite fisiolgico para la adquisicin de

conocimiento, y como el nmero de hechos que pueden aprenderse es prcticamenteilimitado, la curva es ordinariamente cncava en una distancia considerable. Elplateau en la curva para la adquisicin de nociones significa probablemente unperodo durante el cual se asimila y organiza el conocimiento preliminar antes deque el escolar contine el resto del proceso.

La curva de aprendizaje es una indicacin del progreso logrado ya por elalumno, pero no predice el progreso futuro. Empleada como medio de sondear loslogros realizados, proporciona informacin que puede servir de ayuda, tanto almaestro como al discpulo. Describiendo los progresos ya realizados, demuestra alestudioso el grado de xito o fracaso en su trabajo y puede actuar como incentivoeficaz. Muestra al maestro el grado en que sus mtodos de direccin estn lograndosu propsito. Si los resultados que presenta la curva de aprendizaje sonsatisfactorios, tanto el alumno como el maestro sern estimulados y provistos demotivaciones para realizar posteriores esfuerzos con satisfaccin. Si, por otra parte,los resultados representados por la curva de aprendizaje no son satisfactorios, elmaestro tendr necesidad de hacer algo distinto, como el diagnstico de lasdificultades, o algo adicional, como sentar las bases para una motivacinincrementada o cambiar los mtodos de explicacin.

La curva de aprendizaje es un mtodo que puede ayudar al estmulo, porque

proporciona tambin un medio de comparar las calificaciones actuales del alumnocon sus logros anteriores, y esta comparacin debe proporcionar al discpulo unvigoroso incentivo para realizar esfuerzos continuados, y aun mayores, que le llevena un alto nivel de progreso.


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TEORAS DEL APRENDIZAJE.

Adems del concepto de aprendizaje que ha sido presentado, se han formuladootras teoras, muy divergentes, para tratar de explicar el modo en que tiene lugar.

Presentamos aqu una breve descripcin de cada una de las tres teorascontemporneas ms destacadas. Estas teoras se han designado con los trminoscondicionamiento, conexionismo y fatalismo. Debe observarse que existenvariaciones incluso dentro de cada una de esas teoras y que es prcticamenteimposible clasificar estrictamente a la mayor parte de los psicopedagogos como

partidarios de una u otra. Es digno de mencin tambin el hecho de que, aunquetodas han tratado de explicar el aprendizaje sobre una base materialista, hay algunosaspectos de cada una de ellas que se consideran valiosos.


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Teora del condicionamiento (Behaviorismo)

La teora bsica del condicionamiento es el conductismo, y fue formulada porJohn B. Watson. Esta teora ha sido definida como:

... una doctrina psicolgica formulada en apoyo de las teoras

evolucionistas del conocimiento. Mantiene que toda la conducta

humana, los estados y procesos mentales, poseen un origen puramente

fisiolgico j una funcin que consiste en respuestas nerviosas,

glandulares y somticas, en general, frente a estmulos sensibles, que

en actuacin adecuada pueden condicionarse apropiadamente para

producir la reaccin deseada.

El conductismo es un sistema mecanicista que niega la existencia del alma, elentendimiento y la voluntad. Su base es el reflejo condicionado y el aprendizaje seexplica como el proceso que la formacin de dichos reflejos supone. Un reflejo es launidad funcional del sistema nervioso consistente en una simple conexin nerviosaentre un estmulo y una respuesta. El condicionamiento es un proceso por el que unestmulo, biolgicamente inadecuado en principio para producir una reaccindeterminada, es presentado, simultneamente, con un estmulo biolgico adecuado.

El estmulo inadecuado se asocia de tal manera, despus de cierta prctica, conel adecuado, que es capaz de provocar la reaccin que originalmente slo producaste. El conductismo mantiene que la reaccin condicionada, con su facultad desustituir un estmulo por otro, es la base de todo aprendizaje. Segn esto, el proceso

de aprendizaje consiste en la adquisicin de una nueva forma de reaccin frente a unestmulo, desarrollada por medio de otros nuevos, conjugados para establecer modosde reaccin. Esta explicacin mecanicista no sirve para explicar el pensamiento, lacomprensin, la actividad volitiva ni el carcter.

Si la educacin siguiera los principios del conductismo se convertira enadiestramiento animal, siendo entonces la funcin del maestro suministrar las bases

para el establecimiento y control de los reflejos condicionados.

La educacin consistira, en este caso, totalmente, en un sistema de reflejos

individuales organizados. Pero si la educacin ha de ser considerada como eldesarrollo de la personalidad humana en la mxima medida de sus potencialidades,es difcil comprender cmo los mtodos pedaggicos, guiados por una teora queconsidera la personalidad nicamente como la suma total de los reflejoscondicionados individuales, podran conducir a los escolares a formar hbitosreflexivos y juicios independientes, a desarrollar su capacidad de afrontar nuevassituaciones y la adquisicin de autodominio.


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Aunque se han abandonado las opiniones expresadas por los conductistasextremados, considerndolas demasiado estrechas para explicar adecuadamente elaprendizaje, Guthrie, Hull y Skinner han presentado adaptaciones de la teora del

condicionamiento. Todos estos psiclogos parecen estar de acuerdo en que ste es elfactor principal en todas las formas de aprendizaje. Tambin estn de acuerdo en quetodo aprendizaje puede explicarse globalmente sobre una base fisiolgica, sin

prestar consideracin alguna a la actividad mental, en el sentido clsico de estetrmino.


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Teora del conexionismo (Psicologa de la respuesta)

Esta teora fue formulada por Edward Lee Thorndike. De acuerdo con ella, elaprendizaje consiste en la formacin o reforzamiento de una conexin o nexo entre

una situacin o estmulo especfico y una respuesta especfica. Esta conexin seconoce habitualmente como nexo SR. Por situacin o estmulo se entiendecualquier estado de cosas o hecho que influya sobre una persona. Por respuesta seentiende cualquier estado o condicin dentro del organismo. Por conexin, el hechao probabilidad de que un estmulo dado evoque una respuesta determinada. En laformacin de los nexos SR, se ha dado la mayor importancia a la plasticidad delsistema nervioso.

Castiello ha caracterizado esta concepcin del aprendizaje si se llevalgicamente a sus conclusiones autnticas. Como mecnica, fatalista ydeterminista, no permitiendo ninguna especie de actividad humana autnomaespontnea y una negacin prctica de las funciones humanas ms esenciales:responsabilidad e inteligencia autnomas. El conexionismo niega los actos realesde aprendizaje; es decir, la abstraccin, el juicio y el razonamiento, al afirmar questos son puramente nerviosos y mecnicos en su naturaleza.

Los principios del conexionismo han sido expresados por Thorndike en formade leyes del aprendizaje. Estas leyes incluyen las siguientes:

La Ley de Disposicin, que afirma que cuando una conexin entre unasituacin y una respuesta est lista para funcionar, es satisfactorio para ella seguir

esta lnea de conducta. Cuando, sin embargo, la conexin no est dispuesta parafuncionar, le resulta molesto el hacerlo as coercitivamente. De la misma manera,cuando el nexo est en estado de disposicin para funcionar y la respuesta

bloqueada, es molesto. El propsito de esta ley parece ser explicar los aspectosmotivadores del aprendizaje.

La Ley del Ejercicio parece ser fundamental en la teora del conexionismo.Para formar un nexo entre el estmulo y la respuesta, el estudiante debe hacer sta.Cuanto ms frecuentemente se ejercite la conexin, con ms seguridad se fijar. Haydos aspectos de esta ley, que se denominan uso y desuso. El primero refuerza el

nexo, y el segundo lo debilita.

La Ley del Efectocomplementa a la anterior y ayuda a explicar cmo se llevaa cabo el aprendizaje. Esta ley afirma que si una respuesta es acompaada o seguida

por un estado satisfactorio, la fuerza de la conexin aumenta, y cuando esacompaada o seguida por un estado de cosas molesto, la fuerza del nexodisminuye. As, la satisfaccin y el disgusto son eficaces en el aprendizaje en


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relacin al grado de conexin con las respuestas, y stas tienden a ser repetidas ydominadas con ms facilidad, o a ser evitadas y no aprendidas, en proporcin a lasatisfaccin o insatisfaccin que producen.

Adems de las tres leyes principales del aprendizaje, Thorndike formul cincocaractersticas secundarias para su ampliacin. Fueron denominadas: respuestamltiple, predisposicin, actividad parcial, analoga y derivacin asociativa.

1. La respuesta mltiple s produce cuando en una situacin queproporciona nuevos elementos, el individuo reacciona de un mododeterminado, y si la respuesta no es satisfactoria, probar de distintosmodos hasta conseguir la respuesta apropiada. Siendo sta satisfactoria,ser seleccionada y grabada.

2. La predisposicin, o actitud mental, significa que el aprendizaje esguiado por la actitud del individuo, determinando sta cmo ha dereaccionar y qu le producir, disgusto o satisfaccin.

3. La expresin actividad parcial serva para designar el hecho de que unelemento o aspecto de una situacin puede ser "prepotente" paraoriginar una respuesta.

4. La analoga indicaba que cuando una situacin supone un estmulofrente al que es estudioso no posee respuesta, innata o adquirida, puedereaccionar interpretando la situacin a la luz de experiencias similares,adaptndose a ella lo mejor posible.

5. La derivacin asociativa parece guardar relacin con el reflejocondicionado. Cuando los estmulos tienen lugar conjuntamente, con

frecuencia, la respuesta desencadenada por cada uno tender arelacionarse tambin con los otros.

Refirindose a la importancia de estas caractersticas secundarias, Thorndikeha dicho:

Sea cual fuere el grado de sutileza, complejidad o adelanto de la

forma de aprendizaje que hay que explicar, estos simples hechos la

seleccin de las conexiones por el uso y la satisfaccin, su eliminacin

por el desuso y disgusto, la reaccin mltiple, la actitud mental como

condicin, las actividades parciales de una situacin dada, juntamentecon la potencia de ciertos elementos en la determinacin de las reac-

ciones, la reaccin por analoga y la variacin de nexossern an

loa principales y quiz los nicos que se precisan para explicarla.


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Thorndike modific posteriormente, en cierta medida, la ley original delefecto. Como resultado de los hallazgos realizados por cierto nmero deexperimentos llevados a cabo para determinar la influencia de los premios ycastigos, se confirm el hecho de que las consecuencias satisfactorias tienden a

reforzar las reacciones subsiguientes. Sin embargo, se observ que las consecuenciasdesagradables no ejercen necesariamente efectos debilitadores, pero eran menoseficaces que las satisfactorias, y los efectos de la recompensa y el castigo no seguanuna pauta similar.

En los trabajos posteriores de Thorndike se destaca el concepto depertenenciacomo elemento necesario del aprendizaje y complemento de las leyesde efecto y ejercicio. Afirm que la repeticin, en el sentido de mera sucesin dedos cosas en el tiempo, es poco efectiva como base del aprendizaje; es necesaria la

pertenencia. Aunque este trmino no ha sido definido de manera formal, pareceevidente que indica una relacin o asociacin existente entre dos situaciones queobligan al individuo a sentir que hay cierta afinidad en la conexin de ambas,formndose as ms fcilmente. Por ello, la pertenencia parece ser uno de losfactores ms importantes entre los que influyen sobre el vigor de las conexiones.

En aos posteriores, Thorndike elabor tambin varios trminos explicativosadicionales como modificaciones de las leyes originales del aprendizaje. Estostrminos incluyen la impresionabilidad, polaridad, identificabilidad, disponibilidad ylos sistemas mentales. La primera de estas expresiones se emple para indicar lafuerza o intensidad de un estmulo. La segunda se refera a la tendencia de lassecuencias estmulo reaccin a funcionar ms fcilmente en el orden en que se

practicaron que en el inverso.

Identificabilidad pretenda indicar que una conexin que puede ser identificadafcilmente ser, muy probablemente, aprendida con la misma facilidad. Ladisponibilidad significaba que cuanto ms dispuesta est una respuesta a producirse,ms fcilmente podr ser llamada a escena en el momento preciso. Los sistemasmentales representaban un vago intento de explicar algo por encima de lasconexiones ordinarias, o nexos SR, para abarcar las clases ms complejas deformacin de hbitos.

La crtica mejor al conexionismo, desde el punto de vista catlico, se haformulado por Pax. Su trabajo contiene un anlisis crtico de las presuncionesfilosficas que infunden el conexionismo, as como de las leyes del aprendizaje, sus

bases y aplicaciones. Todo estudiante de pedagoga debe familiarizarse con lostrabajos de Pax.


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Conocimiento interior significa una captacin o comprensin de la situacin,objeto o materia, en tal modo que se hagan evidentes las relaciones significativas.Es la forma de gestalt o pauta que los factores relevantes adoptan dentro del

todo.Abarca la organizacin total e implica una integracin mental por la que una

situacin o problema son comprendidos en todas sus relaciones. La medida delprogreso en el aprendizaje es el grado de conocimiento interior alcanzado en unasituacin dada. La maduracin es una condicin bsica esencial en el aprendizaje.

Este trmino se emplea para indicar que el desarrollo nervioso y mental delque aprende es lo suficientemente avanzado, funcionando eficientemente, para

permitirle comprender y abarcar un estmulo u objeto dados; o sea, existe ladisposicin fisiolgica y psicolgica para el aprendizaje. Esta implica tambin la

bsqueda de finalidades, o motivacin, dado que es una reaccin a una necesidad yes guiada por el propsito o intencin del que aprende. La finalidad perseguida pue-de ser un objeto concreto, una idea abstracta, un ideal hacia el que avanza, con plenoconocimiento de su propsito, y proporciona la fuerza de motivacin que suponevoluntad o deseo de aprender, consistiendo en la direccin definida de la actividadhacia un fin determinado.

Aunque los gestaltistas son menos mecanicistas en sus concepciones que losconductistas y conexionistas, unos y otros son, sin embargo, monistas-materialistasy en consecuencia, son incapaces de ofrecer explicaciones satisfactorias paramuchas de sus observaciones. Sin embargo, en el orden prctico, la teora gestaltistadel aprendizaje ha hecho valiosas contribuciones a la Educacin. La influencia de lateora gestaltista parece ser evidente en tendencias tales como el ofrecimiento de

orientacin o cursos de estudio en diversos y amplios sectores del conocimiento, lapresentacin de campos de aprendizaje en pautas organizadas, tales como elprograma escolar integrado, la importancia dada a la educacin general, encontraposicin a la altamente especializada, el reconocimiento del significado de lasexperiencias que resuelven problemas concretos, con el descubrimiento comoesencia del aprendizaje, y el destacar la disposicin para aprender.


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FACTORES QUE INFLUYEN SOBRE EL APRENDIZAJE

Los factores que influyen sobre el ritmo y progreso, la eficacia y exactitud delaprendizaje, son aquellos estados, tanto fisiolgicos como psicolgicos, que

favorecen la adquisicin de conocimiento y habilidad y que determinan la clase ycantidad de perfeccionamiento en el aprendizaje.

Factores fisiolgicosque influyen sobre el aprendizaje

Se relacionan con el efecto del estado fsico del escolar sobre el proceso deaprendizaje. Incluyen tanto los defectos sensoriales como los estados fsicosgenerales resultantes de causas tales como las vegetaciones y adenomas, los dientesdefectuosos, la desnutricin, los desarreglos glandulares, la fatiga, la prdida desueo, etc. Estos factores se mencionan aqu porque el estado fisiolgico del nioest ntimamente relacionado con otros factores que influyen en su bienestar,

particularmente con la vida y actividades mentales. El cuerpo es el medio decomunicacin entre el mundo exterior y la mente. As, el aprendizaje depende delfuncionamiento adecuado de los sentidos y del estado fsico apropiado del sujeto.

Aunque todos estos factores fsicos afectan a la eficiencia, exactitud, cantidady calidad del perfeccionamiento logrado en el aprendizaje, la influencia exacta que

cada uno de ellos ejerce sobre los procesos de aprendizaje no se ha determinado an.Se han llevado a cabo muchos estudios, en un esfuerzo por descubrir los efectos deestos factores fisiolgicos sobre el aprendizaje. Se reconoce, por lo general, que lasimperfecciones de los sentidos afectan desfavorablemente a la eficacia delaprendizaje, pues los rganos sensoriales, principalmente los de la vista y el odo,representan un papel significativo en el mismo. Los defectos de estos rganos, queafectan en diversos modos y grados al carcter y alcance de las sensaciones,resultarn en una visin parcial o deforme del medio ambiente y, consecuentemente,de las ideas derivadas del mismo, ya que "no hay nada en el entendimiento que noestuviera antes, de algn modo, en los sentidos".

Como se ha indicado anteriormente, tanto la visin defectuosa como lainsuficiente audicin son frecuentes entre la poblacin escolar. Se ha afirmado quelos defectos de estos rganos de los sentidos se consideran como causas en el retrasodel nio en la escuela. Aunque parece que esta opinin es correcta, debe aclararseque no se ha determinado el grado en que estas deficiencias actan como factorescausales. Dado que las experiencias sensoriales son bsicas en el proceso de


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aprendizaje, el primer principio al dirigir el aprendizaje del nio es asegurarse deque los rganos sensibles estn en condiciones adecuadas para funcionar como esdebido. La direccin y correccin de los defectos fsicos es de importancia primariaen cualquier programa encaminado a incrementar la eficacia del aprendizaje.

Tambin otros defectos, tan corrientes como las vegetaciones y adenomas, losdientes defectuosos y la nutricin insuficiente, son considerados como fuente deefectos obstaculizadores del aprendizaje y causa de reduccin en la eficiencia paraaprender. Sin embargo, debe aclararse una vez ms que la influencia exacta de estosdefectos no ha sido descubierta. El maestro debe considerar que estos defectos

pueden diagnosticarse, corregirse y curarse. No es prudente confiar que el nio curede ellos sin ayuda, cuando crezca: el diagnstico precoz y la rpida correccin debensubrayarse para impedir a estos defectos fsicos que ejerzan una Influencia negativasobre el aprendizaje.

La fatiga se considera como factor que acta en detrimento de la eficacia delaprendizaje. Se usa este trmino para indicar la reduccin temporal de las funcionesmentales debida al ejercicio continuo y prolongado. Se han realizado muchosestudios para determinar los efectos de la fatiga ", habiendo llevado a cabo Arai lainvestigacin clsica. Su estudio revel que la fatiga aminora la eficacia, y otrasinvestigaciones experimentales parecen confirmar esta impresin. Es labor propiadel maestro graduar y regular el trabajo escolar, de tal forma, que los alumnosalcancen la mxima medida de eficiencia.

La fatiga es un importante factor en el rendimiento y un estado que,

consecuentemente debe evitarse al asignar trabajo en la escuela. Aunque los psic-logos no estn de acuerdo ni en la manera en que la fatiga debe ser definida ni en lascausas que actan sobre ella, reconocen generalmente que, como resultado, produceuna reaccin negativa que frecuentemente se manifiesta en un profundo desagradotemporal hacia la actividad que la origin. Los efectos fsicos de la fatiga son bienconocidos. Los efectos mentales de este factor incluyen la prdida de inters, el

predominio de la distraccin, la debilitacin del proceso mental, la reduccin de lafacultad volitiva y de la eficiencia general. El deber del maestro es corregir en lamedida de lo posible las condiciones que producen fatiga y hacer el trabajo escolarms acorde a los intereses del nio. Es de la mayor importancia que ste adquiera

gradualmente la capacidad de trabajar persistentemente, no obstante los incon-venientes que puedan ser consecuencia del esfuerzo prolongado.


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ntimamente relacionada con la fatiga est la cuestin del efecto de la prdidade sueo sobre el aprendizaje. Se reconoce generalmente que el nio cansado no escapaz de aprender en forma eficiente. El sueo insuficiente parece afectarespecialmente a la atencin, el inters y la iniciativa del nio. Todo ello son factores

esenciales en el proceso de aprendizaje.Debe observarse, en relacin con la exposicin de los factores fisiolgicos que

influyen sobre el aprendizaje, que los psiclogos han estudiado experimentalmentelos efectos de las drogas, particularmente el alcohol, el tabaco y la cafena. Losresultados experimentales, sin embargo, han sido contradictorios y no puedenconsiderarse decisivos. No es probable que los efectos de estas drogas sematerialicen como problemas en relacin con el aprendizaje de los escolares; sinembargo, es interesante hacer aqu un breve resumen de los hallazgos realizados: lasinvestigaciones indican que los efectos del alcohol actan en detrimento de laeficiencia mental, los efectos de la cafena se consideran generalmente beneficiosos,aunque tambin se han producido resultados contrarios, y los efectos del tabaco

parecen ser indiferentes.

Factores psicolgicos que influyen sobre el aprendizaje

Entre los ms importantes, se cuentan los siguientes: la motivacin, lastcnicas de estudio, la longitud y distribucin de las prcticas, la naturaleza de las

materias que han de ser aprendidas, la retencin o permanencia.

MOTIVACIN. La motivacin es el factor central en la direccin eficiente delproceso de aprendizaje. Algn tipo de motivacin debe hallarse presente en todaenseanza. Un motivo es la razn por la cual se realiza un acto. Motivacin significala presentacin al alumno de motivos adecuados, junto con la gua y direccinnecesarias, para que pueda estimar y considerar que son valiosos.

Los motivos que influyen sobre el progreso y perfeccionamiento delaprendizaje pueden variar en gran medida, incluyendo razones tales como la

prioridad de la necesidad econmica, la ambicin personal, la emulacin acadmica,el deseo de conseguir el resultado mximo de las potencialidades individuales, eldeseo de servir a Dios hasta el lmite de la propia capacidad. Es cometido delmaestro lograr una motivacin lo suficientemente vigorosa y persistente paramantener al alumno activo hasta que se haya logrado la finalidad del aprendizaje. Lamotivacin efectiva debe conducir al desarrollo de un inters permanente en elaprender, a una apreciacin del valor de la educacin, a un celo hacia el tema o


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habilidad que ha de dominarse, a un esfuerzo de la voluntad que dirija elperfeccionamiento.

La tarea primaria del maestro es asegurar una actitud favorable por parte del

alumno, y su funcin, estimular la actitud discente. El estado mental fundamentalnecesario para el aprendizaje es la atencin.

La actitud puede considerarse como un estado permanente de atencin odisposicin positiva hacia un tipo determinado de conocimiento o habilidad. Laactitud del alumno hacia su trabajo determina su progreso. El trabajo mediocre y laactitud desfavorable marchan cogidos de la mano. El retraso discente se debe muyfrecuentemente al desarrollo de actitudes desfavorables. La actitud ms deseable

para lograr el progreso del aprendizaje es la actitud de xito, o, por decirlo con unamxima: Nada tiene tanto xito como el xito. Mientras que el fracaso paralizafrecuentemente el esfuerzo, el xito generalmente lo estimula para lograr unesfuerzo mayor. Consecuentemente, el escolar debe creer que puede triunfarrealmente y que hacerlo as le reporta una ventaja personal.

El xito debe ser medido con exactitud y los resultados deben drsele aconocer. Esto significa que habrn de utilizarse mtodos objetivos de comprobacindel trabajo escolar que puedan revelar el adelanto, expresndolo mediante las formasgrficas de representacin. En realidad, se debe ensear a los nios a hacerfrecuentes grficos de sus propios progresos. Este conocimiento de sus realizacionessatisfactorias sirve como incentivo para incrementar la aplicacin. Se ha descubiertoque los alumnos que poseen conocimiento de su xito hacen el trabajo mucho mejor

y frecuentemente logran resultados mejores que aquellos que desconocen sus logros.La confianza, que es consecuencia de una actitud de xito, estimula el esfuerzo.


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TCNICAS DE ESTUDIO

El estudio supone la aplicacin de la mente a la adquisicin de conocimientos,y la orientacin eficaz del aprendizaje requiere la preparacin de los estudiantes para

que adquieran hbitos de estudio efectivo y eficiente. La importancia de las tcnicasde estudio usadas por los alumnos, como factores de progreso de aprendizaje, hasido generalmente reconocida. Como otro captulo de esta parte se dedica a tratar delas investigaciones llevadas a cabo en este terreno, as como de los principios de losmismos y algunas sugerencias prcticas para perfeccionar los sistemas de estudio,no haremos por ahora ninguna otra consideracin al respecto.


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DURACIN Y DISTRIBUCIN DE LA PRCTICA

La prctica, como condicin que afecta al ritmo y progreso del aprendizaje,abarca dos factores importantes: la duracin del perodo de prctica especfica y la

frecuencia precisa para que el alumno haga el mximo progreso en la habilidad queha de alcanzar y el conocimiento que ha de adquirir. Aun reconociendo que cadatipo de aprendizaje tiene probablemente una longitud y frecuencia ptimas en cuantoa los perodos de prctica, generalmente se est de acuerdo en que:

1. La prctica distribuida produce efectos ms eficaces que la concentrada;es decir, los perodos de prctica o de estudio, distribuidos a lo largo deun perodo prolongado de tiempo, son ms efectivos que el mismo lapsocronolgico concentrado en un perodo determinado.

2. Los perodos de prctica deben consistir de partes de horas, seguidaspor intervalos de descanso.

En general, un resumen d los datos adquiridos por los estudios deinvestigacin en este terreno parece justificar la conclusin de que varios perodoscortos son ms efectivos que un nmero menor de perodos ms largos. Estaconclusin, relativa a la distribucin de perodos de prctica especfica, debe influirsobre los diversos elementos del trabajo escolar.

1. La direccin de estudios debe procurar que se lleve a efecto delmodo ms adecuado una sucesin de repasos, distribuidos

adecuadamente.2. Los libros de texto deben incluir repasos sistemticos de la materia

que ha de aprenderse.3. La organizacin hecha por el maestro, del contenido y los

mtodos, debe basarse en esta conclusin relativa a la distribucinde los perodos de prctica.

4. Los hbitos de estudio del alumno deben basarse tambin sobreeste principio.

Aunque es necesario realizar muchos ms experimentos sobre la distribucin

de los perodos de prctica bajo una amplia variedad de condiciones, nos es posibleya llegar a varias conclusiones. Para el trabajo de repeticin en las asignaturasescolares y para el aprendizaje mecnico de los nios pequeos parecen serfavorables muchos perodos cortos de prctica. Sin embargo, para los alumnosmayores y los trabajos que requieren un aprendizaje racional, se precisan, al parecer,

perodos ms largos, suponiendo siempre que no sean tan prolongados como para


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ocasionar fatiga. As, la edad, las capacidades e intereses de los alumnos deben to-mar en consideracin al planear los perodos de prctica.

Al tratar sobre la duracin y la distribucin de la prctica surge la pregunta:

Se aprenden las materias ms fcilmente por el mtodo global o por el parcial? Elprimero supone fijar una idea de la materia en su totalidad, juntamente con susprincipales divisiones y subdivisiones, y luego desarrollarla como unidad oconjunto.

El mtodo parcial de aprendizaje requiere la divisin de la materia ensecciones o partes, cada una de las cuales es estudiada separadamente hasta que sedomina.

Despus, las diversas partes son combinadas en un todo. Ha habido una grancantidad de investigaciones experimentales sobre este problema. Los primerosresultados de stas se pronunciaban generalmente por el mtodo global,considerndolo ms eficaz. Sin embargo, las investigaciones recientes no hanratificado aquellos resultados, sino que parecen indicar que ambos mtodos sonigualmente efectivos.

Consecuentemente, no parece haberse llegado a ninguna generalizacinincontrovertible sobre la eficacia superior o la ventaja significativa de ninguno delos dos mtodos.

Entre estas situaciones y condiciones que han de ser consideradas se cuentan el

tipo, la extensin y la dificultad de la materia que ha de ser aprendida, as como lainteligencia del estudiante. Con materiales adecuados, el mtodo global parecemejor. Esto mismo parece poder aplicarse cuando el tema es corto y fcil. De lamisma manera, se muestra ms efectivo el mtodo global en el caso de los niosmentalmente superiores, cuyo C.I. es de 140, o ms probablemente porque lacapacidad intelectual superior supone aptitud para responder y comprender lasrelaciones existentes. Se reconoce generalmente que la superioridad del mtodoglobal depende de las oportunidades que existan para la organizacin significativade materias y del ejercicio de la facultad en el modo que ha de ser empleada ulte-riormente.

Puede afirmarse, sin embargo, que el mtodo global de aprendizaje poseeconsiderable valor como ayuda al desarrollo de significados al bosquejar, organizary establecer asociaciones. Cuando la materia es de tal carcter que hace posible elempleo del mtodo global, ha de emplearse ste. Cuando la asignatura que seaprende se lee en conjunto, las asociaciones entre las partes y su situacin respectivadentro del todo pueden observarse con facilidad. Luego, cuando la materia se ha


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aprendido suficientemente bien para que las partes difciles resalten, dichas partessern asimiladas por el mtodo parcial. Finalmente, debe volverse al mtodo global

para organizar y completar el aprendizaje. Cuando la materia es demasiado largapara ser aprendida globalmente, es mejor separarla en varias divisiones naturales

amplias, o unidades, cada una de las cuales posee un significado propio, como sectorlgico y unificado, susceptible de ser recordado por s mismo y asimilado dentro deun perodo de tiempo razonable.


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NATURALEZA DE LA MATERIA QUE HA DE SER APRENDIDA

El aprendizaje, como se ha indicado ya, depende de la comprensin. Paralograr sta, debe entenderse el significado. La significacin de la materia es la clave

del aprendizaje eficiente y eficaz. El sentido comn indica que el materialsignificativo es aprendido con mayor facilidad y en menos tiempo, econmicamente,que los temas carentes de significado. McGeoch ha afirmado que el ritmo deaprendizaje es funcin directa de la significacin de la materia. Ebbinghausapunt tambin que l era capaz de aprender un nmero dado de slabas poticas ensu orden natural en una dcima parte del tiempo que precisaba para fijar en lamemoria las slabas, en nmero igual, desprovistas de sentido. La evidenciaexperimental parece justificar la conclusin general de que las materias consignificado son aprendidas con mayor rapidez, e igualmente que las materiasaprendidas en una disposicin lgica son retenidas ms plenamente y durante unlapso de tiempo mayor que las aprendidas mecnicamente.

Consecuentemente, para que el aprendizaje sea efectivo y breve, el maestrotiene el deber de resaltar el significado de la asignatura, contenido o materia,mediante el establecimiento de conexiones y relaciones entre las materias que seaprenden y el presupuesto de experiencia del estudiante, as como por medio de laorganizacin lgica de las mismas.


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RETENCIN O PERMANENCIA DEL APRENDIZAJE

Un factor psicolgico importante, entre los que influyen sobre el aprendizaje,es la retencin, pues, salvo en el caso de que el conocimiento y las habilidades

posean cierto grad de permanencia, no puede tener lugar el aprendizaje posterior.Haber aprendido significa haber retenido, por lo que todo aprendizaje requiereretencin. La prueba habitual del aprendizaje es el grado de retencin de la materia.Segn esto, todo lo que sirva para mejorar la retencin aumenta la eficacia delaprendizaje. Como se ha indicado anteriormente, el material con significado seretiene ms plenamente y durante un lapso mayor de tiempo que el carente desentido. La retencin depende del grado en que las materias se han aprendidoanteriormente. El sobreaprendizaje, es decir, el aprender por encima del nivelnecesario para asegurar una correcta reproduccin, perfecciona la retencin. Suponerepeticin, asimilacin, organizacin y aplicacin del contenido, y de aqu que se

produzca la permanencia en la retencin de las materias aprendidas.

Se han llevado a cabo muchas investigaciones experimentales para determinarel efecto del paso del tiempo sobre la retencin de los materiales aprendidos. Estosestudios se han ocupado principalmente de la cantidad de materias, en diversasasignaturas y distintos niveles escolares, olvidadas o disipadas a lo largo de un

perodo de tiempo especfico, como, por ejemplo, durante las vacaciones estivales.Estos estudios, aunque no han sido, ni mucho menos, consistentes en sus hallazgos,

poseen significado para el maestro.

En cuanto es, posible generalizarlos, las siguientes conclusiones parecen estar

justificadas: Con respecto a la lectura, se produce una ligera prdida u olvidodurante la vacacin estival de los cursos primarios y una ganancia en los intermediosy primeros de las escuelas secundarias. La capacidad ortogrfica mostraba, segnestos estudios, una disminucin, invariablemente, durante las vacaciones estivales,siendo los grados inferiores los que olvidan en mayor cuanta y requeran mstiempo para recuperar los conocimientos perdidos, una vez iniciadas de nuevo lastareas escolares. La comprobacin de lo adquirido en Algebra y Aritmtica mostrabauna prdida mayor que la capacidad para resolver problemas dentro de las mismasasignaturas, mientras que en los cursos medios de la escuela se produca un aumentode conocimientos en Historia y Literatura. No obstante, en la primera clase de la

escuela secundaria se perda una quinta parte de los conocimientos histricos.

La Hermana Brbara Geoghegan realiz una investigacin muy comprensivade la retencin durante el perodo de vacaciones estivales. Participaron en la prueba2.250 alumnos de los grados noveno, dcimo y undcimo, de cuatro escuelassecundarias parroquiales enclavadas en algunas ciudades del oeste medio. En todas


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las asignaturas se produjo alguna prdida. En Algebra elemental, el nivel deretencin fue comparativamente alto.

Las destrezas computables se retuvieron en menor grado, mientras que la

solucin de problemas mostr un ligero aumento. En el Algebra intermedia seprodujeron grandes prdidas en habilidad operativa, sobre todo en la adquirida msrecientemente, mientras que la capacidad para la resolucin de problemasaumentaba en forma significativa. En Geometra lineal, la prdida fue grande,aunque los efectos ms desastrosos recayeron sobre los hechos y principiosgeomtricos.

En ciencia general, sin embargo, la retencin fue casi total. En Biologa yQumica las prdidas fueron considerables. En latn, tanto en el grado noveno comoen el dcimo, las prdidas afectaron principalmente al conocimiento de laconstruccin gramatical, mientras que el vocabulario se recordaba con un alto gradode retencin. En Historia Universal el olvido fue significativo, aunque en Historia deAmrica no result tan profundo. Esta investigacin revel que los alumnos

participantes que posean mayor cantidad de conocimientos al terminar el curso an-terior, sufran las mayores prdidas durante el intervalo veraniego. Y que los msinteligentes reflejaban mayores prdidas que los menos dotados. No hubodiferencias particulares en la retencin por razn del sexo. Sin embargo, se hizoaparente una tendencia definida hacia la retencin de aquellos materiales quesuponan razonamiento y comprensin.

Las mayores prdidas se produjeron donde exista evidencia de que la

adquisicin inicial haba supuesto la aplicacin de memoria mecnica. En general,las materias mejor comprendidas fueron las retenidas mejor, y las sobreaprendidasse retuvieron bien.

Al nivel del college los estudios realizados pusieron de manifiesto la prdidade dos quintas partes de las materias aprendidas en Botnica y de una tercera parte ala mitad en Zoologa, Psicologa. Fsica y Qumica. En general, los estudiantes delcollege conservaron mejor su capacidad para aplicar principios y hechos cientficosy fueron incapaces de retener informacin especfica y pericias tcnicas, tales comola habilidad de igualar ecuaciones y usar la terminologa cientfica.

Parece lgico concluir, de estos estudios, que las materias que poseen unsignificado concreto son bien retenidas, que la retencin es mayor en el caso de lasideas y principios que en el de hechos, que la organizacin ayuda a la retencin, quelas asignaturas que son utilizadas y aplicadas se retienen mejor que las que no lason.


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La retencin es facilitada por la revisin, siendo el propsito de sta, por mediode la repeticin, proporcionar una comprensin ms plena de las relaciones y unaorganizacin mejor de las materias aprendidas. El repaso ayuda tambin a launificacin de las materias y da al estudiante una perspectiva ms amplia de las

mismas, reforzando as el aprendizaje. Adems, la recitacin solitaria es valiosacomo ayuda de la retencin, pues supone la fijacin de las materiaspermanentemente en la memoria y proporciona el medio de verificar el progreso enel aprendizaje.


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PRINCIPIOS RECTORES DEL PROCESO DIDCTICO

El maestro tiene el deber de saber no slo cules son las habilidades que ha delograr el alumno, sino tambin los procesos por medio de los cuales se adquieren.

1. El primer principio para dirigir la adquisicin de habilidad escomprender las caractersticas del aprendizaje sensomotor en lamanera que es utilizado en la escuela.

2. El segundo principio consiste en la eleccin de mtodos superioresde direccin y orientacin hacia una realizacin valiosa.

3. El tercero, la cuidadosa seleccin de buenos modelos, fotografas yotras ayudas grficas y mecnicas para su imitacin.

4. El cuarto principio es dar, por medio de la direccin verbal,instrucciones claras y adecuadas acerca de lo que se ha de hacer ydel cmo ha de llevarse a cabo.

5. El quinto es la motivacin y estmulo del inters, el esfuerzo y laatencin. El ltimo consiste en no olvidar nunca que la habilidad

puede ser adquirida slo si participa la actividad del nio.

De mucha mayor importancia, sin embargo, es el deber que tiene el maestro decomprender los procesos por medio de los cuales adquiere l alumno conocimiento.

El primer principio en la direccin de la adquisicin de ste es la comprensindel hecho de que ningn maestro puede infundirlo. Esto significa que la base delconocimiento debe hallarse en las capacidades, facultades y potencialidades del

alumno, y que el maestro debe comprender totalmente la naturaleza del nio. Esteprincipio ha sido definido adecuadamente del modo siguiente:

Estoy profundamente convencido de que, sean cuales fueren los dems deberesdel maestro, no se le pide jams que se introduzca en la cabeza del alumno y efecteall una labor de reparacin. Empleamos una forma ficticia de hablar cuandodecimos que el jardinero hace crecer las plantas y tambin una frase que se prestaa mltiples errorescuando nos referimos a la educacin considerndola como el

proceso de moldear, agudizar, formar o perfeccionar mentes. Aunque contribuya anuestro orgullo el vernos a nosotros mismos como realizadores de tal servicio, el

pensamiento es inconcebible. No poseemos tal poder creador.

En el Club de Harvard, en Boston, hay una habitacin reservada a losgraduados de la Facultad de Medicina, y sobre la chimenea que adorna dichahabitacin una inscripcin, una divisa, que condensa en una frase toda la filosofa dela profesin mdica. Dice: Nosotros vendamos la herida y Dios la cura. Si unestudiante aplicado de Pedagoga tratara de construir una divisa similar, que


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igualmente estableciera el objetivo de su profesin, qu forma habra de adoptar?Yo creo que sta: "Nosotros nutrimos la mente. Dios la forma".

E1 segundo principio define la funcin del maestro como la de gua y director

que propone las materias, estimula y motiva la mente, pero comprendiendo que es elalumno mismo quien debe realizar el acto final en la adquisicin de conocimientos.

El tercer principio consiste en el desarrollo de significados y conceptos, queson los recursos fundamentales y ms importantes del conocimiento.

El cuarto puede formularse como la gua en la concentracin de la atencin enestos elementos abstractos y su utilizacin en el proceso del razonamiento.

El quinto principio consiste en establecer fines alcanzables definidos para queel alumno, que posee sus hechos y un motivo para pensar, pueda asimilar, organizary aplicar su conocimiento.

El principio final es la realizacin de que el proceso y la tcnica de laenseanza deben ser elaborados detalladamente para cada materia escolardeterminada, basndolo sobre un conocimiento de los amplios y generales principiosdel proceso de aprendizaje.


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SIGNIFICADO EDUCATIVO DEL PROCESO DE APRENDIZAJE

Aunque el aprender es un proceso de desarrollo mental, requiere orientacin,direccin, motivacin y control. El problema de la educacin estriba en dirigir y

orientar al nio en su desarrollo mental, por medio de la motivacin adecuada y elcontrol efectivo. La funcin de la escuela es hacer posible que todos los tipos deaprendizaje deseable tengan lugar en forma eficaz y lograr que el conocimiento delas diversas materias escolares se adquiera en tal manera que permita a todos losnios asimilar, adems del conocimiento especfico, la informacin, la habilidadobtenida en el dominio de las mismas y la capacidad de emplear el tipo ms elevadode aprendizaje de que sean capaces. El propsito de la escuela es hacer posible quelas cosas ms valiosas se aprendan del modo ms breve, pero practicando realmentelos ms eficientes mtodos de enseanza. El principal objetivo de sta es hacer queel nio aprenda cmo tiene que aprender, cmo adquirir conocimiento y habilidadque puedan ser empleados con xito en posteriores aprendizajes, en el control de laconducta y en la mejor adaptacin al medio ambiente.

La causa instrumental eficiente del aprendizaje es la enseanza, que es elestmulo, la gua, la direccin y el fomento de aquel. La enseanza incorpora todaslas actividades que se centran en la direccin del progreso escolar. La funcin delmaestro es estimular la actividad de aprender. En consecuencia, es de la mayorimportancia que el maestro posea un conocimiento exacto de la naturaleza del

proceso pedaggico, una perfecta comprensin de cmo y cundo tiene lugar elaprendizaje y de cmo puede ser dirigido para que todas las habilidades yconocimientos puedan ser adquiridos eficiente, eficaz y brevemente.

De aqu que la relacin entre el maestro y el discpulo sea de la mayorimportancia, pues el deber de aquel es ayudar a ste a superar las dificultades delaprendizaje, a descubrir los mejores mtodos de estudio y de trabajo, a desarrollarhbitos convenientes, a asimilar y organizar el conocimiento en forma til, a motivary estimular el esfuerzo por parte del alumno, a procurar que las condicionescircundantes, tanto fsicas como mentales, favorezcan el aprendizaje, a fomentar enlos alumnos una actitud de inters permanente hacia el conocimiento, a ayudarles acomprender el propsito y naturaleza del aprendizaje


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EXCURSUS

Se puede intentar una clasificacin (que sirva como ayuda a un trabajo

ampliatorio de este hoy inmenso campo), de las teoras del aprendizaje, sin pretenderque sea definitiva ni completa, del modo siguiente:

ESCUELAS ANTIGUAS:

Asociacionismo: Ideas de Locke, William James, Stuart Mill. Estos consideranla vida mental como recombinacin asociativa de elementos; de un modo pasivo,sensorial y mecanicista.

Apercepcionismo: Psicologa herbartiana, de gran xito en Pedagoga hastahace relativamente poco. Todava se ven esquemas de leccin puramenteherbatianos (con esto entraramos en el terreno didctico); la mente s

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Capitulo 5 El Aprendizaje w a Kelly Psicologia de La Educacion (1)