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CAPITULO II
MARCO TEÓRICO
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CAPÍTULO II
CAPITULO II. MARCO TEÓRICO MARCO TEÓRICO
Toda investigación encuentra en su haber, un punto en común con otras
relacionadas con las variables de estudio, razón por la cual, para el
presente trabajo se hace necesario aludir a los siguientes antecedentes.
1. ANTECEDENTES Un antecedente importante a destacar en este trabajo de investigación es
el realizado por Cubillan (2009), en su trabajo de grado titulado “Software
Educativo bajo ambiente Web para aprendizaje de educación y
seguridad vial en la 1ra. Y 2da. etapa de educación básica”, realizado
en la Universidad Rafael Belloso Chacín donde se tuvo como objetivo
principal el desarrollo del Software Educativo bajo ambiente Web para
aprendizaje de educación y seguridad vial en la 1ra. y 2da. etapa de
educación básica. Las bases teóricas se sustentaron en los autores,
Marqués (2000) y Vaughan (2000).
La investigación se clasificó como proyectiva y descriptiva, y para la
recolección de datos se aplicó una entrevista no estructurada (sondeo)
18
dirigida a ocho (8) docentes y un psicólogo infantil, para así establecer los
requerimientos del sistema y determinar los lineamientos fundamentales
aseguir en la elaboración de dicho software. La metodología usada para el
desarrollo del software fue la de Brian Blum (1985), citada por Vaughan
(1995); la cual está dividida en seis fases de las cuales fueron utilizadas
tres de ellas: Análisis, Diseño Interactivo e Instrumentación y Evaluación.
Este software ofrece actualmente una interfaz grafica amigable al alumno,
mediante el cual se reforzaran sus conocimientos sobre el aprendizaje de
educación y seguridad vial. Los módulos del software fueron
programados en Flash y Dreamweaver CS3, el cual es un lenguaje de
auditoría, que apoya el desarrollo de programas educacionales multimedia,
permitiendo así elaborar un proyecto con estilo, de fácil compresión intuitiva
y dinámica. A través del análisis, se obtuvo resultados, que permitieron
diagnosticar la situación actual del aprendizaje de Seguridad Vial en 1ra. y
2da. etapa de Educación Básica, además de conocer el dominio de los
docentes en materia de seguridad vial.
Se recomienda utilizar este software educativo como estrategia
instruccional para la enseñanza y aprendizaje de la asignatura analizada,
dado los eficientes resultados que se pueden obtener mediante el uso de la
computadora como auxiliar dentro de las aulas y como base para el estudio
independiente. Se considera como un antecedente importante para su
análisis, pues aporta experiencias en información acerca de la variable
19
orientada al aprendizaje y la lectoescritura, además de que se estudia
dentro de él, nociones básicas acerca del desarrollo web de aplicaciones.
Otro antecedente importante a destacar es el realizado por Di Gaetano
(2007), en su trabajo de investigación titulado “Diseño de un libro
didáctico que contenga el alfabeto, reconocimiento de los colores y
de los animales para niños en edades comprendidas de 3 a 5 años”,
realizado en la Universidad Rafael Belloso Chacín donde se tuvo como
objetivo general diseñar un libro didáctico que contuviese el alfabeto,
palabras básicas, reconocimiento de los colores y de los animales para
niños en edades comprendidas de 3 a 5 años. Las bases teóricas en esta
investigación se sustentaron en el trabajo de Montoya (2002) que afirma
que los libros para niños deben ser impactantes para ellos.
Hay libros que sus ilustraciones son tan buenas que no se necesita de
texto alguno ya que si sus imágenes cuentan la historia por sí sola, también
afirma que no solo las ilustraciones tienen que ser buenas si no que hay
que saber elegir la tipografía, el tipo de empastado ya que hay que tener en
cuenta que es un material para niños y no debería deshojarse en el
momento de cerrar o abrir las tapas de este. No obstante, los niños se
sienten atraídos por los libros infantiles en cuyas páginas aparecen
animales desproporcionados o personas carentes de simetría, con caras
redondas, brazos y piernas cortas, ojos enormes y bocas diminutas.
20
Por consecuencia, la investigación se realizó con la finalidad de diseñar
un libro didáctico que contenga el alfabeto, palabras básicas,
reconocimiento de colores y de los animales para los niños en edades
comprendidas de 3 a 5 años, que sirva de modelo para los padres y
maestros en la formación integral de los niños, así mismo, que este sirva
de modelo de aprendizaje y de entretenimiento sano para ellos haciendo
énfasis en los hábitos de la lectura, para que con el avance de la
tecnología, las viejas costumbres no se vayan perdiendo en el tiempo.
Dicho trabajo se considera un antecedente a destacar pues estudia la
manera en la que los niños en dichas edades aprenden el proceso de la
lectura, y a su vez de la escritura, pudiendo así estudiar los procesos
cognitivos y perceptivos del aprendizaje de los seres humanos a temprana
edad.
Por su parte, Forero (2009), en su trabajo de grado titulado “Análisis
del Juego Didáctico en la enseñanza de la lectoescritura en los niños
y niñas de 2do grado “A” de la Escuela Social de Avanzada Sixto de
Vicente San Rafael del Mojan Municipio Mara del Estado Zulia”
realizado en la Universidad Rafael Belloso Chacín, se planteó como
objetivo general analizar el Juego Didáctico en la enseñanza de la
lectoescritura en los niños y niñas de 2do grado “A” de la Escuela Social de
Avanzada Sixto de Vicente San Rafael del Mojan Municipio Mara del
21
Estado Zulia, tomando referentes teóricos basados en autores como:
Corpas y Limona(2000), Díaz (2000), Conbetta(2003), Carter(2000).
El tipo de estudio se enmarcó dentro del tipo de investigación descriptiva,
analítica, transversal y de campo y la metodología empelada se basó en la
aplicación de una entrevista, mediante una guía conformada por 38 ítems
de tipo respuesta libre. Igualmente aplico la técnica de la observación
directa para analizar los procesos de lectoescritura que se aplican
actualmente en el área de estudio.Entre los hallazgos del estudio, se
demostró que los docentes utilizan los juegos didácticos como
herramientas para la motivación de la enseñanza de la lectoescritura en
sus alumnos, recalcando el hecho que ésta estrategia fortalece el
aprendizaje de la lectura y la escritura.
Por lo tanto, se concluye que es necesario para los docentes el uso de
estrategias necesarias y adecuadas para fortalecer el aprendizaje de la
lectoescritura en sus alumnos, fomentando en ellos, a través de los juegos
didácticos, la necesidad de aprender, expresarse y relacionarse con su
entorno social. Este trabajo se considera un antecedente importante para el
estudio, ya que aporta información sobre las variable relativa a
lectoescritura y sus rasgos en la en educación inicial, proporcionando así,
una base teórica para la presente investigación.
22
Otro trabajo que citar es el desarrollado por León (2006), el cual se tituló
“Software educativo para la asignatura de lenguaje y literatura en 3er
grado de educación básica. Caso: Instituto Experimental Católico”
realizado en la Universidad Rafael Belloso Chacín, cuyo propósito fue
desarrollar un Software educativo para la asignatura de lenguaje y literatura
en 3er grado de educación básica, con el fin de dar una solución a la
problemática planteada en el Colegio Instituto Experimental Católico, es
importante señalar que la misma está basada en la teoría del aprendizaje
constructivista.
El tipo de estudio fue de campo, descriptivo y trasversal pues los datos
se tomaron en un momento único, tal como ocurrieron. El trabajo se
sustentó en la teoría de Álvaro de Galvis (2002) y su metodología consistió
en la aplicación de entrevistas no estructuradas a la muestra en estudio,
complementada con la observación directa y un test que fue validado por
un grupo de expertos,
La población estuvo compuesta por 17 estudiantes del 3er grado y un
docente del Colegio Instituto Experimental Católico, cuya muestra obedeció
al criterio de censo poblacional según Selltiz y otros (1980).
Entre los Hallazgos del estudio, se tiene que mediante el estudio se
determinó los alumnos presentan un déficit en puntos como la ortografía,
análisis y redacción, aunque se utilizan métodos para motivarlo, el
23
rendimiento no es bueno, por lo tanto se recomendó la utilización del
software educativo de tipo tutorial de ejercitación como solución a la
problemática presentada, permitiendo mostrar un ambiente interactivo bajo
los esquemas de los contenidos programáticos formulados por el Ministerio
de Educación.
Este antecedente se considera un aporte al estudio, tomando en cuenta
que el mismo sirve de guía en lo concerniente a los aspectos
procedimentales que deben considerarse para el diseño del software que
se propondrá en la investigación; así mismo aporta elementos básicos
sobre los componentes del lenguaje, los cuales forman parte de los
basamentos teóricos de la lectoescritura.
2. BASES TEÓRICAS A continuación se definen los distintos conceptos que tienen relación
con la presente investigación.
2.1 SOFTWARE Galvis (2000, p. 120) define el término software como un soporte lógico o
correspondiente a programas en español aplicables a toda colección de
24
instrucciones que sirven para que el computador cumpla una función y
realiza una tarea.
Por otra parte, para Deitel (1990, p. 89), el software está constituido por los
programas de instrucciones y los datos que definen para el hardware los
algoritmos de soluciones a los problemas. Se puede decir que según
Rosch. W (1996, p. 118) el software es un término que define a los
programas, es el producto de la imaginación o intelecto de alguna persona.
Este no tiene una esencia física, solo una representación objetiva y no son
más que listas de instrucciones que cumplen con una labor específica.
Luego del análisis de todos los autores citados anteriormente se establece
que software son todos aquellos componentes lógicos de una
computadora, donde su funcionamiento sirve para dar entrada a la
resolución de problemas mediante algoritmos.
2.1.1 TIPOS DE SOFTWARE La introducción de las nuevas tecnologías en las diversas profesionales,
han llevado al hombre a desarrollar software que se adaptan a las
necesidades de los mismos. Partiendo de esta afirmación se señalan los
diferentes tipos de software existentes en la actualidad.
25
• Software de Sistema: Su objetivos es desvincular adecuadamente al
usuario y al programador de los detalles del computador en partícula que
se use, aislándolo especialmente del procesamiento referido a las
características internas de: memoria, discos, puertos y dispositivos de
comunicaciones, impresoras, pantallas, teclados, etc. El software de
sistema le procura al usuario y programador adecuadas interfaces de alto
nivel, herramientas y utilidades de apoyo que permiten su mantenimiento.
• Software de programación: es el conjunto de herramientas que
permiten al programador desarrollar programas informáticos, usando
diferentes alternativas y lenguajes de programación, de una manera
práctica.
• Software de aplicación: Aquel que permite a los usuarios llevar a cabo
una o varias tareas específicas, en cualquier campo de actividad
susceptible de ser automatizado asistido, con especial énfasis en los
negocios. Dentro de este software se encuentran el software educativo.
2.1.2 SOFTWARE EDUCATIVO Por otra parte, Sánchez (1999, p.187) todo material de aprendizaje
especialmente diseñado para ser utilizado con un computador en los
procesos de enseñar y aprender y administrar.
26
Así mismo, según Galvis (2000, p.39) en el campo educativo suele
denominar software educativo a aquellos programas que permiten cumplir y
apoyar funciones educativas. En esta categoría entran tanto los que dan
soporte al proceso de enseñanza y aprendizaje, como los que apoyan la
administración de procesos educacionales o de investigación
Como otro aporte según Gros (1997, p.87) se considera software
educativo a cualquier producto basado en computadora con una finalidad
educativa.
Se puede determinar luego de una análisis de todas estas teorías que el
software educativo es todo aquel material que utilizado en una
computadora contribuye con el aprendizaje y con la enseñanza. Además
estos son conocidos como E.A.C (Enseñanza Asistida por computador) se
ubican dentro de los llamados software de aplicación ya que su desarrollo
ha significado un aporte al proceso de enseñanza .
2.1.2.1 EL SOFTWARE EDUCATIVO COMO RECURSO DIDÁCTICO PARA EL APRENDIZAJE DE LA LECTOESCRITURA
Sánchez (1999, p.47) define el concepto genérico de software educativo
como Recurso didáctico teniendo programas computaciones cuyas
características estructurales y funcionales sirvan de apoyo al proceso de
enseñar, aprender y administrar. Un concepto más restringido de software
27
educativo lo define como aquel material de aprendizaje especialmente
diseñado para ser utilizado con una computadora en los procesos de
enseñar y aprender.
Entre estos lineamientos, cabe señalar que el software educativo como
recurso didáctico es un programa diseñado para ser utilizado como medio
en el proceso de enseñanza-aprendizaje, y este programa es ejecutado
mediante un computador.
Según Marques (1999, p.62) el software educativo como recurso didáctico
refiere a programas de computador con la finalidad de ser utilizados como
medo didáctico para facilitar el proceso de aprendizaje. Por lo tanto
engloba en esta definición a todos los programas que han estado
colaborados con fin didáctico, desde los programas conductistas de
enseñanza asistida por ordenador (EAO), hasta los de enseñanza
inteligente asistida por ordenador (EIAO).
Según Galvis (2000, p.33) el software como recurso didáctico son
programas que desempeñan o apoyan funciones educativas y que los
mismos constituyen materiales educativos computarizados (MEC) cuyo
propósito es que el estudiante adquiera nuevos conocimientos y/o refuerce
los ya adquiridos.
Partiendo de los autores citados anteriormente, se pudo determinar que el
Software Educativo como Recurso Didáctico para el aprendizaje de
28
lectoescritura, comprende todos los programas computacionales creados
con el único fin de acelerar y facilitar el proceso de aprendizaje como
“proceso y estrategia”, ya que por medio del mismo se realiza un enfoque
en la relación entre la lectura y la escritura.
2.1.2.2 TIPOS DE SOFTWARE EDUCATIVOS El múltiple desarrollo de software educativo ha sido de gran apoyo parala
introducción de las nuevas tecnologías a la escuela y particularmente a
laeducación preescolar. La clasificación presentada a continuación nos
permite conocer los diferentes tipos de software educativos que existen.
Según Guevara (1994, P. 87)
− Leccionarios: estructura de información de manera lineal, mantiene un
bajo nivel de interacción con el alumno y tiene como propósito fundamentar
apoyar a la exposición de un tema por parte del maestro.
− Ejercitadores: Presentan un problema en concreto que el alumno
debe resolver. No contiene explicaciones sobre la naturaleza del problema.
Para su construcción presupone que el alumno o usuario tiene los
conocimientos básicos previos para resolver dicho problema.
− Tutoriales: En estos sistemas se mantiene una interacción continua
entre la computadora y el alumno o usuario. El sistema lleva un registro del
29
avance del usuario en el dominio del tema. Este tipo de aplicación es muy
útil cuando se necesita presentar nueva información o nuevos conceptos a
los usuarios; la mayoría de estos utilizan una seria de preguntas que
ayudan a entender la información que se requiere para seguir avanzando a
lo largo del mismo.
− Tutoriales Inteligentes: Tiene las mismas características que los
anteriores, pero estos tienen la propiedad de detectar el nivel de
conocimiento que tiene el usuario con el relación al tema de objeto. Esto
permite que la exposición del material se personalice, no solo en el punto
inicial, sino en las posibles bifurcaciones que contenga.
− Simuladores o Modelados: Una situación es una representación fiel de
un proceso real. Estos obedecen a un modelo interno que incluye el mayor
número de variables, que, en efecto, modulan el comportamiento del
sistema real. Este tipo de software educativo convierte a la computadora en
un laboratorio informático. Mediante el modelado se realizan simulaciones
de casos de la vida real en el computador. Las simulaciones muchas veces
utilizan la realidad virtual para mostrar al usuario entornos que asemejen a
la realidad, y el modelado utiliza la representación de equipos o sistemas
en pantalla, mostrando los procesos que este ejecuta sin necesidad de
tener uno a mano.
30
− Juegos Educativos: En todos los tipos de software educativos se
presentan aspectos únicos que tienden a mantener la atención del usuario
sobre la pantalla. Los juegos educativos tienden a dar información al
usuario mientras juegan.
− Programas de contenido: Se incluyen dentro de los muchos títulos
disponibles en CD-ROM los cuales contienen grandes cantidades de
información: enciclopedias multimedia en las que el usuario pueda recorrer
el contenido en forma asociativa y manipular los objetos enciclopedias
temáticas, colección de animales, información de países, entre otros.
Gros (1997, p.108) distingue cuatro categorías:
− Tutorial: enseña un determinado contenido. (Ej.: Tutoriales online en
los que se detallan pasos a seguir).
− Práctica y ejercitación: desarrollo de una determinada tarea una vez
se conocen los contenidos. Ayuda a asimilarlos y a adquirir destreza.
− Simulación: brinda entornos de aprendizaje similares a situaciones
reales, en los cuales el alumno adquiere conocimiento por cercanía y
afinidad con los temas expuestos.
− Hipertexto e hipermedia: La característica principal es su grado de
interactividad, con el cual el aprendizaje se produce por descubrimiento y
asociación.
31
Sánchez (1999, p.81), clasifica al software educativo según sus
características:
− Software de Ejercitación: intenta reforzar hechos y conocimientos que
han sido analizados en una clase explosiva o de laboratorio.
− Software tutoriales: presentan información que se plasma en un
dialogo entre el aprendiz y el computador.
− Software de simulación: son principalmente modelos de algunos
eventos y procesos de la vida real, que proveen al aprendiz de medios
ambientes fluidos, creativos y manipulativos.
− Juegos Educativos: son similares a las simulaciones, se diferencian
en que este incorpora un nuevo componente, la acción de un competidor,
que puede ser real o virtual.
En base a la información recabada es necesario acotar que la investigación
está enmarcada en el diseño de un software educativo de Juegos
Educativos, siendo este soportado teóricamente por el autor.
2.1.2.3 CARACTERÍSTICAS ESENCIALES DEL SOFTWARE EDUCATIVO
Según Gros (1997, p. 89). Todos los Software Educativos comparten cinco
características esenciales:
32
• Son materiales elaborados con una finalidad didáctica, como se
desprende de la definición
• Utilizan el ordenador como soporte en el que los alumnos realizan las
actividades que ellos proponen.
• Son interactivos, ya que contestan inmediatamente las acciones de los
estudiantes y permiten un diálogo y un intercambio de información entre el
ordenador y los estudiantes.
• Individualizan el trabajo de los estudiantes, ya que se adaptan al ritmo
de trabajo de cada uno y pueden adaptar sus actividades dependiendo del
comportamiento de los alumnos.
• Son fáciles de usar. Los conocimientos necesarios para utilizar la
mayoría de estos programas son similares a los conocimientos de
electrónica necesarios para usar un video.
Según Sánchez (1999, p.161) un software se debe caracterizar por:
• Ser claro.
• Fácil uso.
• Poseer ayuda alternativa.
• Estimulante
• Disfrutable e interesante.
33
• Interactivo.
• Amigable y que pueda adaptarse a los diferentes niveles intelectuales
del educando.
• Poseer gráficos bien diseñados, color y sonido.
• Involucrar activamente a los estudiantes.
• Satisfacer necesidades instruccionales.
2.1.2.4 ETAPAS PARA EL DESARROLLO DEL SOFTWARE EDUCATIVO
El desarrollo de software según Galvis (1997, p.135) contempla una serie
de fases o etapas de un proceso sistemático atendiendo a: análisis, diseño,
desarrollo, prueba y ajuste, y por último implementación.
ü Etapa 1: Análisis
• Características de la población objetivo: edad (física y mental), sexo,
características físicas y mentales (si son relevantes), experiencias previas,
expectativas, actitudes, aptitudes, intereses o motivadores por aprender.
• Conducta de entrada y campo vital: nivel escolar, desarrollo mental, físico
o psicológico, entorno familiar y escolar, etc.
• Problema o necesidad a atender: Para establecer la necesidad se
puede recurrir a los mecanismos de análisis de necesidades educativas
34
en. Estos mecanismos usan entrevistas, análisis de resultados
académicos, etc. para detectar los problemas o posibles necesidades que
deben ser atendidas. El problema o necesidad no tiene que estar
necesariamente relacionado con el sistema educativo formal, pueden ser
necesidades sentidas, económicas, sociales, normativas, etc.
• Principios pedagógicos y didácticos aplicables: se debe analizar cómo se
ha llevado a cabo el proceso de enseñanza-aprendizaje para establecer
cómo debe enfocarse el ambiente, qué factores tomar en cuenta, qué
objetivos debe cumplir.
• Justificación de uso de los medios interactivos: Para cada problema o
necesidad encontrada se debe establecer una estrategia de solución
contemplando diferentes posibilidades. El apoyo informático debe ser
tomado en cuenta siempre y cuando no exista un mecanismo mejor para
resolver el problema: soluciones administrativas, ver si el problema se
soluciona al tomar decisiones de tipo administrativo; soluciones
académicas, cambios en metodologías de clase; mejoras a los medios y
materiales de enseñanza contemplando el uso de medios informáticos.
Una vez que se han analizado todas las alternativas se puede decir por qué
el uso de medios informáticos es una buena solución. La justificación se
puede basar en la no existencia de otro medio mejor y en la relación
costo-beneficio para la institución pues puede ser que exista una mejor
35
solución pero que demande mayor tiempo y esfuerzo o un mayor costo
económico, etc.
• Diagramas de interacción: Permiten ver secuencias de interacción entre
el usuario y la aplicación, representando lo que se espera del diálogo y
dando más detalle a la descripción textual de la descripción de la
aplicación. Los diagramas de interacción son un formalismo que permite
ver la secuencia de acciones entre diferentes partes de la aplicación
involucrada en llevar a cabo determinada actividad. Es importante ver la
secuencia de acciones para cada escenario de interacción. Con base en
estos diagramas se pueden ver cuáles pueden ser las necesidades de
información en cada escenario de interacción y se puede ir pensando en
cuáles pueden ser los algoritmos que serán usados.
ü Etapa 2: Diseño • Educativo: este debe resolver las interrogantes que se refieren al
alcance, contenido y tratamiento que debe ser capaz de apoyar el Sistema
Educativo.
• Comunicacional: es donde se maneja la interacción entre usuario y
máquina, se denomina interfaz.
36
• Computacional: con base a las necesidades, se establece qué
funciones es deseable que cumpla el Sistemas Educativo en apoyo de sus
usuarios, el docente y los estudiantes.
ü Etapa 4: Prueba Piloto En esta etapa se pretende ayudar a la depuración del Sistema Educativo
a partir de su utilización por una muestra representativa de los tipos de
destinatarios para los que se hizo y la consiguiente evaluación formativa.
Es imprescindible realizar ciertas validaciones (efectuadas por expertos) de
los prototipos durante las etapas de diseño y prueba en uno a uno de los
módulos desarrollados, a medida que estos están funcionales.
ü Etapa 5: Prueba de Campo
La prueba de campo de un Sistema Educativo es mucho más que usarlo
con toda la población objeto. Si se exige, pero no se limita a esto. Es
importante que dentro del ciclo de desarrollo hay que buscar la oportunidad
de comprobar, en la vida real, que aquello que a nivel experimental parecía
tener sentido, lo sigue teniendo, es decir, si efectivamente la aplicación
satisface las necesidades y cumple la funcionalidad requerida.
37
2.2 MULTIMEDIA Define Vaughan (2002, p.4), la multimedia como la combinación de texto,
imágenes, sonidos, animaciones y elementos de video.
Multimedia interactiva Vaughan (2002, p.4), cuando se permite a un usuario
final, el público al que va dirigido un proyecto multimedia, controlar que
elementos del proyecto y cuando pueden ser examinados, se habla de
multimedia interactiva.
Hipermedia, cuando se ofrece una estructura de elementos vinculados por
los que el usuario puede navegar libremente, la multimedia interactiva se
convierte en hipermedia.
2.2.1 ELEMENTOS DE LA MULTIMEDIA
Texto es la manera más común usada en la comunicación de información.
El texto con precisión y detalle brinda el significado más extendido al mayor
número de personas. Por eso es un elemento vital en los menús de
multimedia, los sistemas de navegación y en el contenido.
Sonido es tal el elemento multimedia que más activa los sentidos.
El sonido es la vibración (onda) que viaja en el aire y al llegar al oído
genera una determinada sensación.
38
Botones: Vaughan (2002, p.143), son los objetos, como bloques de texto,
un bonito triangulo azul, o una fotografía, los que hacen que sucedan cosas
cuando se hace clic en ellos. Fueron inventados con el único fin de ser
pulsados u oprimidos con el cursor, el ratón, una tecla o un dedo, y para
manifestar propiedades como un resalte o algún otro efecto visual o sonoro
que indique que se ha pulsado en el destino apropiado. En el Web, los
botones pueden consistir en texto o gráficos.
2.3 MAPAS DE NAVEGACIÓN POWELL Según Powell (2001, p. 167-177), Existen cuatro formas de organizaciones
lógicas de sitios web: lineal, en rejilla, por jerarquía y por tela de araña
(Web). También son corrientes algunas variaciones sobre estas formas
como por ejemplo, la combinación de todas o de algunas de ellas dentro de
un sitio grande. Es importante elegir la organización lógica adecuada para
un determinado sitio, para que este sea funcional.
ü Lineal
Es la más familiar de todas las estructuras, porque la impresa tradicional
tiende a seguir este tipo de organización. La presentación de información
de una forma línea es con frecuencia muy útil cuando se analiza un
procedimiento paso a paso, pero hay ocasiones en las que puede
necesitarse algún tipo de información suplementaria. Las formas lineales
pueden modificarse ligeramente para proporcionar más flexibilidad, pero si
39
se modifica demasiado, degenerara, finalmente, en una forma reticular,
jerárquica o de tela de araña.
• Lineal básica
Una organización lineal pura facilita la progresión ordenada a través del
cuerpo de información.
Utilizando una organización secuencial controlada, tal como una forma
lineal, el diseñador puede el diseñador puede asegurar que el usuario
reciba la información en el orden deseado.
El estilo de organización lineal es muy predecible, porque el diseñador
sabe exactamente a qué sitio ira el usuario en el siguiente paso.
• Lineal con alternativas Aunque la organización lineal es útil para presentar la información en un
orden predeterminado, proporciona al usuario pocas posibilidades de
relacionarse con la información. Una organización lineal con alternativas
simula la interactividad proporcionando dos más opciones para salir de una
página que finalmente, lleva al usuario a otras páginas dentro de una
secuencia.
40
Los usos de esta forma son muy numerosos. Imagine un sitio web que
solicita del usuario, en cada página un SI o un No como respuesta a una
pregunta, y pasa al usuario a la página siguiente en función de la
respuesta. Aunque el usuario pudiera pensar que está en juego una cierta
tecnología de punta, en realidad los dos caminos, están establecidos de
antemano y el usuario solo tiene una ilusión de interactividad.
• Lineal con opciones Una estructura línea con opciones es adecuada cuando tiene que
conservase el camino general, pero hay que dar cabida a ligeras
variaciones, tales como saltarse determinadas paginas. Este tipo de
organización de hipertexto puede ser útil para una encuesta en línea en la
que determinados usuario podrían saltarse algunas cuestiones que no les
son aplicables. Dado que la estructura lineal con opciones proporciona un
medio de saltar hacia a delante dentro de estructura lineal, este tipo de
organización se llama también lineal con saltos hacia delante. La idea
básica de un sitio con este tipo de estructura se muestra a continuación.
• Lineal con caminos laterales
Una organización lineal con caminos laterales permite algunos desvíos
controlados, aunque el usuario puede tomar un corto desvío lateral, la
41
estructura le obliga a regresar al camino principal. Un hipervínculo en una
determinada palabra, conduciría a una página tangencial, con la definición
de la palabra y puede que con un pequeño número de página en las que se
analiza la relación. Finalmente este desvío lateral, acaba de nuevo en la
secuencia principal. En lugar de alejar demasiado al usuario del camino
principal, esta pequeña información adicional enriquece la experiencia.
ü Rejilla
Una rejilla es una estructura lineal doble, en la que sus elementos se
relacionan tanto verticales como horizontales. Puesto que una rejilla tiene
una organización especial, es ideal para conjunto de elementos que están
relacionados entre sí; sin embargo, una estructura pura en rejilla es, hasta
ahora, poco frecuente en la Web. Cuando está bien diseñada, una rejilla
ofrece orientación horizontal y vertical para que el usuario no se sienta
perdido dentro del sitio.
ü Jerárquica La estructura jerárquica es muy importante porque puede modificarse
para esconder o mostrar tanta información como desee. Esta estructura
comienza con una página raíz que, frecuentemente, es la página principal
del sitio o sección. La pagina principal o raíz de un sitio con estructura en
42
árbol sirve como página de referencia como tal, con frecuencia su aspecto
es diferente de las otras páginas del sitio.
ü Arboles Estrechos
Un árbol estrecho ofrece solamente unas pocas opciones, pero pueden ser
necesarios muchos clic para alcanzar el destino final. En esta organización
predomina la profundidad sobre la anchura. En un árbol estrecho, el
usuario tendrá que escoger muchas opciones antes de alcanzar una «
pagina hoja », pero en algunos sitios este es un medio muy eficaz de dirigir
a los usuarios hacia la información adecuada. Una forma de saber si un
sitio jerarquizado es demasiado estrecho es cuando, además de la página
principal, existen muchas otras páginas que son puramente para
exploración.
ü Arboles Anchos Un árbol ancho o jerarquía ancha se basa en una amplia gama de
opciones. Su desventaja principal es cuando puede presentar demasiadas
opciones porque sus páginas contienen numerosas posibilidades de
elección.
Aunque el usuario tiene que hacer clic solo una o dos veces para alcanzar
el contenido, el tiempo que emplea eligiendo entre las numerosas opciones
43
iníciales puede ser contraproducente. Muchos usuarios piensan que todo lo
que es importante debe de estar en la página principal.
ü Arboles Web
La realidad de la Web, es que las estructuras jerárquicas puras típicas se
utilizan muy poco. En un árbol perfecto no existen vínculos cruzados y,
para alcanzar otras partes del árbol, es necesario retroceder.
Si un usuario se encuentra en la página A de la estructura representada
más abajo, para alcanzar la página B tendrá que retroceder dos niveles y
después continuar hacia delante.
ü Malla completa La estructura de un sitio en el que cada una de sus páginas está vinculada
a todas las demás se denominaba Malla Completa. En una malla completa
el número de vínculos es igual al número de páginas por el número de
páginas menos una.
ü Forma Mixtas
Una jerarquía estrecha puede esconder también demasiada información.
Una estructura lineal proporciona muy poco control al usuario, mientras que
44
una estructura Web pura le proporciona demasiado. En algunos casos,
será necesario aumentar la jerarquía para permitir que las opciones lleguen
hacia su parte final. Estas estructuras se denominan de forma mixta o de
jerarquía mixta, puesto que el árbol es la forma dominante de la estructura.
Una forma mixta es, probablemente, la forma de organización más
corriente de todas las utilizadas en la Web. Dentro de una forma mixta
pueden encontrarse dispositivos lineales, saltos e incluso retículas.
2.4 MAPAS DE NAVEGACIÓN Según Vaughan (2002, p. 381) hacer un mapa con la estructura de su
proyecto es una actividad que debería comenzar desde el principio de la
fase de planificación, porque los mapas de navegación diseñan las
conexiones o enlaces entre distintas áreas de su contenido y le ayudan s
organizar sus componentes y sus mensajes. Un mapa de navegación
(mapa de sitio) le proporciona una tabla de contenido así como una carta
del funcionamiento lógico de la interfaz interactiva. Cuando más detallados
sea el diseño de un documento, mejor debería mostrar sus objetos
multimedia y describir que ocurre cuando el usuario interacciona.
Vaughan define cuatro estructuras básicas de navegación:
− Lineal: los usuarios navegan secuencialmente, de un marco o porción de
la información a otro.
45
− Jerárquica: los usuarios navegan a través de las ramas de una estructura
de árbol a la que da forma la naturaleza lógica del contenido.
− No lineal: los usuarios navegan libremente (no linealmente), pero en
ocasiones se ven restringidos a presentaciones lineales de películas o
información y/o datos críticos que pueden ser mejor ordenados de forma
jerárquica.
Según Lujan (2002, p.70-81), Un mapa de navegación bosqueja o indica
las conexiones o vínculos entre diferentes aéreas o partes del contenido de
la aplicación web.
Existen distintos tipos de estructuras lógicas de navegación. Las más
comunes son secuencial, en rejilla, en árbol y en red, aunque lo normal es
que en un sitio web se de una combinación de todas ellas (estructuras
mixtas).Estructura Secuencial: es la más simple de todas. En ella, el
usuario comienza en la página principal y solo puede navegar en una
dirección (hacia adelante o hacia atrás).
ü Estructura en rejilla: se emplea cuando existen estructuras paralelas.
ü Estructura de Árbol: es una de las más comunes, ya que permiten
estructuras el contenido de una forma jerárquica con distintos niveles, lo
que facilita la búsqueda de información y la navegación.
46
Sin embargo, este tipo de estructura pueden presentar un problema: el
árbol puede degenerar a estructuras poco profundad y muy anchas, o muy
profundas y poco anchas.
• Estructura en red: es la típica de internet. En este tipo de estructuras
no existe un orden establecido, de forma que cada página puede estar
enlazada con todas las páginas que componen el sitio web.
• Estructura Mixta: en realidad, las cuatros formas de navegación
mencionadas (secuencial, en rejilla, en red y árbol) en el mundo real suelen
aparecer mezcladas entre sí. Por ello, lo más común es que la estructura
de un sitio web sea mixta.
2.5 AMBIENTE WEB Según Powell (2003, p.4), mecanismo proveedor de información
electrónica para usuarios conectados a Internet. Para acceder los recursos
de cada sitio web se utilizan direcciones llamadas URL, este ambiente está
influenciado por la gestión de biblioteca, el diseño grafico, la programación
, la tecnología cliente/servidor , el diseño de la interfaz de usuario y muchas
otras materias, gracias a todas estas características se puede definir
ambiente web como un campo multidisciplinario.
Por otra parte, Norton (2001, p.291), es un sistema mundial de redes de
computadoras interconectadas cuyo objetivo es aumentar la disponibilidad
47
de información y la facilidad y la velocidad de comunicación. Mediante la
conexión de millones de computadoras, hace posible que un usuario de
computadoras en cualquier lugar del mundo intercambie texto, imágenes
videos, programas de computo y cualquier otra cosa que pueda
almacenarse en forma digital con cualquier persona que pertenezca al él
conectado.
Según Mechael (2005, p.20), es un término general para cualquier
actividad al desarrollo de un sitio web para la World Wide Web o internet es
básicamente un medio de comunicación de texto, gráficos y otro objetos
multimedia a través de Internet.
De lo anteriormente expuesto se concluye que a través del ambiente web,
es el entorno a través del cual millones de personas alrededor del mundo
pueden compartir y acceder a los recursos de manera eficaz, haciendo de
la WWW el medio de comunicación más global de la actualidad.
2.5.1 INTERNET Powell (2002, p.6), la describe como una interconexión de computadores, a
través de esta conexión los usuarios pueden acceder a los sitios web.
48
Cobo, Gómez, Pérez y Rocha (2005, p.3) definen el término Internet como
es una red de redes de ordenadores de todo tipo que se comunican
mediante un lenguaje común: el conocido como protocolo TCP/IP.
Para Mejía Mesa (2004, p.218), internet es una red internacional.
Actualmente es de dominio público y está formada por un gran número de
computadoras y redes de computadoras difundidas por todo el mundo,
conectadas mediante redes telefónicas terrestres, líneas bajo el mar y vía
satélite, las cuales se comunican entre sí, aunque utilicen sistemas
operativos diferentes, gracias a un protocolo de comunicacióncomún y
estándar llamado TCP/IP. Popularmente se le identifica simplemente como
la Red (the Net).
Se puede concluir que el internet es un sistema mundial de computadoras,
un conjunto integrado por diferentes redes de cada país del mundo, por
medio del cual un usuario puede desde cualquier computadora acceder a
un sinfín de información.
2.5.2 NAVEGADOR WEB
Vaughan (2002, p.309), son aplicaciones que se ejecutan en las
computadoras personales de los usuarios (el lado cliente en internet) para
ofrecer una interfaz grafica interactiva con las que se buscan localizar y
49
visualizar documentos de textos, sonidos, animaciones y otros recursos
multimedia en la web.
Según Powell (2002, p.66) el navegador web la aplicación del lado cliente
que se encarga de interpretar las páginas web y mostrarlas al usuario, a
través de los clientes pueden acceder a los recursos de la Internet.
Por su parte , Cobo, Gómez, Pérez y Rocha (2005, p.7), señalan que el
navegador web es el que se encarga de interpretar los comandos HTML
que se reciben y producir a partir de ellos la página web.
Un navegador web es simplemente la aplicación cliente que permite
acceder a los recursos de internet, la misma se encarga de interpretar el
código fuente de las páginas web, ofreciendo a los usuarios una interfaz
amigable.
2.5.3 WWW Vaughan (2002, p.304), define la WWW como un sistema de información
hipermedia colaborativa y distribuida.
Define Mejía Mesa (2004, p.219), la Web (telaraña), también llamada World
Wide Web o WWW, es sólo una red parte de Internet, pero la más popular
de todas, porque permite el manejo de gráficos, hipertexto, sonido y demás
herramientas multimedia.
50
Según Cobo, Gómez, Pérez y Rocha (2005, p.4), el servicio WWW, o
simplemente Web, se podría definir como un amplio sistema multimedia de
acceso a información heterogénea distribuida por toda la red en forma de
documentos hipertextuales (hipertextos).
De lo anteriormente expuesto se puede concluir que lo que se conoce
como mayormente como la Web, es un sistema de hipertexto que funciona
sobre la internet, es decir para poder ver la información se utiliza una
aplicación llamada navegador web para extraer los elementos de
información llamados documentos o páginas web de los servidores o sitios
y mostrarlos en pantalla al usuario, desde luego el usuario puede desde
entonces seguir hiperenlaces empleados en las páginas y otro documento
o incluso enviar información al servidor para interactuar con él.
2.5.4 URL Para Mejía Mesa (2004, p.220), se denomina URL
(UniformResourceLocator), localizador uniforme de recursoso simplemente
dirección web, alnombre que especifica la situación de un recurso en la
World Wide Web.
2.5.5 CLIENTE WEB
51
Señala Powell (2002. p.6), que el cliente está conformado por el
navegador web y las tecnologías del mismo con la finalidad de darle
interacción a las paginas solicitadas por los usuarios.
Al respecto González y Cordero (2001, p.27), lo definen como un programa
que utilizan los usuarios para interactuar con el servidor para solicitar sus
páginas web. Se encarga de interpretar el código HTML y mostrarlo al
usuario en el formato adecuado.
Según Cobo, Gómez, Pérez y Rocha (2005, p.6), Los conceptos de cliente
y servidor se suelen utilizar con dos significados diferentes, en referencia al
hardware, el servidor hace referencia al equipo remoto al que se realiza la
conexión. Pero también se utilizan esos conceptos en referencia al
software, es en este caso es la aplicación necesaria en el equipo cliente
para tener acceso al correspondiente servicio. Así por ejemplo, los
navegadores como el Internet Explorer o Mozilla son ejemplos de clientes
web.
Se concluye que un cliente web es una aplicación de software que permite
solicitar páginas web a un servidor y mostrarlas al usuario.
2.5.6 SERVIDOR WEB
52
Señala Vaughan (2002, p.308), el servidor se encarga de facilitar un
archivo cuando el cliente lo solicita. Desde el punto de vista técnico, no es
un componente de hardware, sino de software.
Aporta Powell (2002, p.6 y 99), que un servidor web está compuesto por el
hardware y el software, así como los elementos programados con estas
tecnologías. El servidor web se encarga de dar respuestas a las peticiones
realizadas a él a través de documentos HTML.
Su función principal a nivel de hardware es copiar el archivo que
conforman las páginas web, del disco a la red y compartirlo con las
personas conectadas. A nivel de software se encarga de atender las
solicitudes emitidas a través de los navegadores por los usuarios.
Por su parte González y Cordero (2001, p.25) señalan que es una
aplicación que se encuentra escuchando las peticiones de conexión de los
clientes de forma permanente. Este proceso se ejecuta si en su sistema se
encuentran el archivo que el usuario ha solicitado, en caso contrario envía
un mensaje de error al mismo.
En conclusión un servidor web es una aplicación de software que se
encarga de gestionar las peticiones que realizan los clientes a través de
los navegadores web.
2.5.7 INTERACTIVIDAD
53
Vaughan (2002, p.4), cuando se permite a un usuario final, el público al que
va dirigido un proyecto multimedia, controlar que elementos del proyecto y
cuando pueden ser examinados, se habla de multimedia interactiva.
Según Mejía Mesa (2004,p.179) La interactividad de la multimedia significa
que el usuario tiene cierto control y puede acceder a la in formación precisa
que está buscando, adentrándose en los tópicos que le son de interés e
ignorando aquellos que conoce bien o no le interesan.
Por su parte Cobo, Gómez, Pérez y Rocha (2005, p.9), señala que en lo
referente a interactividad, se trata de permitir que entre el usuario que
acceda a la página y la propia página exista un cierto grado de
comunicación que no se limite a que la página muestre la información al
usuario.
Se concluye que la interactividad es en los sistemas de información web,
es factor fundamental que deben tomar en consideración los diseñadores
de aplicaciones informáticas, se debe ofrecer a los usuarios relacionarse
con el medio, conocerlo y emitir sus propios mensajes.
2.6 EL APRENDIZAJE
54
Basado en el concepto del diccionario de la Real Academia Española
(RAE, 2001), se puede definir como aprendizaje como la acción de adquirir
conocimientos de algo por medio del estudio o la experiencia.
El aprendizaje es el proceso a través del cual se adquieren nuevas
habilidades, destrezas, conocimientos, conductas o valores como resultado
del estudio, la experiencia, la instrucción, el razonamiento y la observación.
Acerca del tema opina Schunk (1997, p. 2), que “un criterio para definir el
aprendizaje es el cambio conductal o cambio en la capacidad de
comportarse. Se emplea el término “aprendizaje” cuando alguien se vuelve
capaz de hacer algo distinto de lo que hacía antes. Aprender requiere el
desarrollo de nuevas acciones o la modificación de las presentes”.
El aprendizaje como establecimiento de nuevas relaciones temporales
entre un ser y su medio ambiental ha sido objeto de diversos estudios
empíricos, realizados tanto en animales como en el hombre.
Al respecto define Shuell (citado por Schunk, 1997, p. 2), que aprender es
un cambio perdurable de la conducta o en la capacidad de conducirse de
manera dada como resultado de la práctica o de otras formas de
experiencia. La gente adquiere habilidades, conocimientos y creencias sin
revelarlos en forma abierta cuando ocurre el aprendizaje
Así mismo, agrega Gagné y Briggs (1976, p. 14) que el aprendizaje debe
planificarse para que cada persona se aproxime al máximo a las metas del
55
empleo optimo de sus capacidades, disfrute de su vida e integración con su
medio físico y social.
2.6.1 HABILIDADES INTELECTUALES SegúnGagné y Briggs (1976, p. 49). “Las habilidades intelectuales le
permiten al individuo responder con símbolos a su ambiente. El lenguaje,
los números y otros tipos de símbolos, representan los objetos reales del
medio”
La visión de la habilidad intelectual como una colección de habilidades
cognitivas específicas de un dominio sugiere que el criterio para la
enseñanza de habilidades intelectuales debería centrarse en qué enseñar,
cómo, dónde y cuándo.
A este respecto, Mayer (1992, p. 144) plantea una serie de criterios para
la enseñanza de habilidades intelectuales. En cuanto al qué enseñar,
propone la enseñanza de un pequeño grupo de habilidades cognitivas que
aparecen como prerrequisitos para el aprendizaje académico.
En cuanto al cómo enseñar, las actuales visiones de la inteligencia
sugieren que la instrucción debe centrarse en los procesos cognitivos
subyacentes, esto es, en desarrollar métodos apropiados de aprendizaje,
planteando en este segundo criterio el enfatizar los procesos implicados en
el aprendizaje. En lo referente al dónde enseñar, el criterio es que la
56
enseñanza de habilidades de aprendizaje debe realizarse en dominios
específicos de contenido.
Y por último, respecto al cuándo enseñar, recientes visiones de la
inteligencia promueven la idea de que el conocimiento de cómo aprender
(esto es, la habilidad intelectual en un dominio) puede ser un prerrequisito
para el aprendizaje de habilidades básicas, por lo que el cuarto criterio
haría referencia a enseñar a los estudiantes cómo aprender antes que
intenten dominar las habilidades básicas.
2.6.2 ESTRATEGIAS COGNITIVAS Aporta la Gaskins en nombre de la Subsecretaria de Educación del
Neuquen en su sitio web oficial neuquen.edu.ar (02/04/2011) el
componente cognitivo son los procesos de pensamiento que se emplean
para hacer el trabajo concreto del pensamiento. El componente
metacognitivo incluye la conciencia de los factores que afectan el
pensamiento y el control que se tiene sobre esos factores.
En este mismo orden de ideas Monereo (Composición, 1994, p.152)
complementa que las estrategias cognitivas son procesos consientes o
automatizados a través de la práctica continua, convenientemente
orientados para la consecución de un fin. Se utilizan de manera intencional
57
y necesitan de instrucción explícita. Son la base del verdadero
conocimiento.
Las estrategias cognitivas se diferencian de los procesos cognitivos a los
cuales sirven por su carácter operativo, funcional y abierto, en
contraposición al carácter encubierto y teórico de los procesos. Las
estrategias cognitivas son en sí mismas propositivas y encierran un plan de
acción o una secuencia de actividades claramente organizada. Los
procesos de aprendizaje son constructos teóricos, poco definibles, que en
último caso están conformados por las estrategias que los determinan y
posibilitan su instrucción de manera indirecta.
2.6.3 LEYES DEL APRENDIZAJE Diversos autores han trabajado las leyes del aprendizaje, para cubrir
necesidades teóricas de esta investigación, se presentan a continuación las
más relevantes para el estudio:
2.6.3.1 LEY DE LA DISPOSICION Carrasco y Baignol (2004, p. 58) apuntan que esta ley se adscribe al
interés. Evidencia la necesidad de que el profesor prepare el ánimo de los
58
alumnos para los trabajos escolares, a fin de que los mismos no se
efectúen mecánicamente
La ley de la disposición enuncia las circunstancias en las que un sujeto que
aprende tiende a sentirse satisfecho o molesto. A estas circunstancias se
refiere De La Mora (1997, p. 51) y se presentan a continuación:
- Cuando una unidad de conducción está preparada para conducir, la
conducción por ella es satisfactoria.
- Es algo molesto cuando dicha unidad de conducción no está preparada.
- En cambio, cuando dicha unidad no está preparada para el efecto y es
forzada a hacerlo, la conducción se convierte en algo molesto.
Por unidad de conducción debe entenderse: “La tendencia a la acción” y
así la ley se expresaría en términos: “Cuando una tendencia a la acción es
activada mediante ajustes, disposiciones y actitudes preparatorias, el
cumplimiento de la tendencia a la acción resulta satisfactoria y el
incumplimiento molesto”.
2.6.3.2 LEY DEL EJERCICIO Afirman Carrasco y Baignol (2004, p. 58), “El ejercicio, cuando es
convenientemente llevado a cabo, conduce efectivamente a la eficiencia y
59
la perfección. Otra virtud del ejercicio es que prácticamente la fijación del
aprendizaje se realiza por su intermedio”
Así mismo, el padre de esta teoría, Thorndike (citado por Harré y Lamb,
1991, p. 23) explica que la ley de ejercicio establece, que en igualdad de
condiciones, cuanto más a menudo se ejercite una respuesta en una
situación dada, mayor es su posibilidad de repetición.
2.6.3.3 LEY DEL EFECTO Bigge (1996, p. 76) plantea que esta ley enuncio el famoso principio del
placer-dolor. Se fortalece una respuesta cuando va seguida del placer, y
se debilita si la sigue un dolor. Para que se establezca una conexión
modificable entre un estimulo y una respuesta, con el acompañamiento t la
consecuencia de un estado satisfactorio de cosas, el hombre responde,
cuando las demás son iguales, mediante un incremento de la fuerza en
esta conexión.
La ley del efecto destaca que las consecuencias de la conducta
contribuyen al aprendizaje. Parafraseando la ley planteada por Thornsdike
(1913, p. 4), se puede deducir que se aprenden las respuestas cuyas
consecuencias son remuneradoras y no, en cambio, las que llevan
castigos.
60
2.6.4 CONDICIONES DEL APRENDIZAJE Buckley y Caple (1991, p. 119) sostienen que el formador necesita conocer
como es el proceso de aprendizaje en las personas y las condiciones en
las que se puede conseguir este. En definitiva, debe reconocer como
influyen positivamente en la obtención de contenidos, la organización del
material de enseñanza y las actividades del formador y los alumnos.
Agregan a este tema Carrasco y Baignol (2004, p. 59) diferentes puntos
concretos, sobre los cuales se basan las condiciones del aprendizaje:
− Edad: Toda edad es apta para el aprendizaje, a no ser aquellas muy
avanzadas en las que el individuo se encuentra en una fase regresiva.
− Condiciones Fisiológicas: El estado del organismo es muy importante
para el aprendizaje, pues si este no estuviese en condiciones normales, el
rendimiento en los estudios será fuertemente perjudicado.
− Condiciones Psicológicas: La emotividad, la atención, la inteligencia,
el interés y el estado de ánimo pueden ser factores positivos o negativos
para el aprendizaje.
− Repetición: Esta es una exigencia básica para la fijación de lo
aprendido y para el aprendizaje de habilidades perceptivo-motoras.
61
2.6.5 TEORÍAS DEL APRENDIZAJE Introduce Schunk (1997, p.3) que una teoría es un conjunto científicamente
aceptable de principios que explican un fenómeno. Suppes (citado por
Schunk, 1997, p.3) explica que las teorías ofrecen marcos de trabajo para
interpretar las observaciones ambientales y sirven como puentes entre la
investigación y la educación.
La denominación “Teorías del aprendizaje”, además de referirse al conjunto
global de marcos, enfoques y perspectivas teóricas que intentan ofrecer
explicaciones más o menos generales de los elementos, y factores
implicados en los procesos de cambio que experimentan las personas
como resultado de la experiencia y la relación con el entorno, se utilizan a
menudo, en un sentido más estricto, para designar un subconjunto
especifico de estos marcos teóricos, que se caracterizan porque se
inspiran, de forma más o menos directa, en la tradición conductista en
psicología.
En este sentido Diaz (2002, p. 107) se refiere que las teorías del
aprendizaje se integran en los paradigmas y modelos didácticos. Pero no
hasta el punto de que la enseñanza se subordine al modelo de aprendizaje.
Las teorías del aprendizaje se centran más en el alumno que en el
profesor.
62
2.6.5.1 TEORIA CONDUCTISTA Según lo expresado por Andrade (2004, p. 231) Esta teoría sintetiza
tres enunciados básicos, entre otros:
• Es una teoría del Comportamiento o de la Conducta. No es ni una
teoría de la mente ni tampoco, únicamente, una teoría del Aprendizaje (el
Aprendizaje está incluido en el conjunto de los Comportamientos o
Conductas).
• El Comportamiento (o la Conducta) puede ser descrito y explicado sin
hacer ninguna referencia a aspectos mentales ni a procesos internos del
individuo. Las fuentes del Comportamiento son externas, se hallan en el
ambiente. No son internas ni se hallan en la mente.
• A lo largo del desarrollo teórico de las explicaciones sobre la
conducta, si alguna vez se requiere de algunos términos o conceptos
mentales, entonces, o tales términos deben ser eliminados y sustituidos por
términos conductuales o pueden y deben ser traducidos a nociones
conductuales.
En la literatura especializada existen otras clasificaciones del Conductismo.
Una de ellas (Rey, 1997, p.78) considera tres tipos de Conductismo:
Metodológico, Lógico Filosófico y Radical, donde el tipo ‘Radical’ equivale a
lo que arriba se llamó ‘sustantivo’ o propiamente ‘psicológico’. Aquí, en
63
cambio, se usa el término ‘radical’ para hacer referencia a la propuesta de
Skinner, ya que este mismo autor usa la expresión “Conductismo Radical”
para aludir a su propia versión teórica.
En la clasificación expuesta arriba, el ‘Conductismo Radical’ de Skinner
está incluido dentro del Conductismo ‘Sustantivo’, propiamente ‘psicológico’
aun cuando esta propuesta combina, en definitiva, todos los tres tipos de
Conductismo.
Los análisis de Consistencia, Completitud e Independencia internas de la
teoría general Conductista deberían considerar estos tres enunciados
básicos, asociados a estas tres distinciones. En efecto, el Conductismo
Lógico-Filosófico sienta las bases de Consistencia, Completitud
eIndependencia en su nivel más profundo; el Conductismo Metodológico
deriva sus reglas de trabajo partiendo de ese nivel; y el Conductismo
Sustantivo o Psicológico define los resultados definitivos, los hallazgos de
contenido en función de esos dos niveles anteriores.
2.6.5.2 TEORIA DE LA GESTALT En principio, atendiendo a las apariencias, podría pensarse que la
evaluación de esta teoría resulta menos compleja que la de las demás
teorías, por el hecho de que la Gestalt tiene un abarque o un rango de
proyección empírica más restringido que el Conduc tismo y su relevancia
64
teórica se asocia más a la corrección de un punto vital en el núcleo de la
teoría del comportamiento, antes que a una cuestión globalmente
explicativa.
La Gestalt logró llamar la atención sobre un campo muy parcial, pero
también muy puntual: el modo en que ocurre la experiencia sensorial. De
allí en adelante podría parecer que son más las implicaciones,
consecuencias y extensiones que las posibilidades de explicar
integralmente los hechos de Aprendizaje. En principio, no pretende
explicar directa ni completamente cómo las personas cambian desde una
situación en que no logran realizar ciertas acciones, hasta otra situación en
la se muestran expertos en la ejecución de esas mismas acciones
(Aprendizaje).
Las Gestalt se desarrollaron en Alemania en un momento en que el
Conductismo era el paradigma dominante. Este paradigma daba una
importancia capital a la medida de los productos finales del aprendizaje, sin
considerar en ello la responsabilidad de los procesos mentales
involucrados. Cuando un individuo afronta estímulos particulares, el
conductismo reforzaría (positiva o negativamente) o castigaría la respuesta
del individuo ante tales estímulos. Al reforzar o castigar las respuestas, se
modifica la conducta y se obtendría un aprendizaje .
Pero los fundadores de la Gestalt, para ese tiempo, sostuvieron que ese
proceso implicaba mucho más de aprendizaje que de comportamiento
65
observable, o sea, había mucho más de procesos cognitivos que de
simples conductas.
La teoría de la Gestalt parte de la hipótesis de que el modo en que el
individuo procesa la percepción de estímulos afecta su respuesta. Si dos
individuos distintos son expuestos a idénticos estímulos, sus reacciones
serán diferentes en dependencia de sus experiencias pasadas, lo cual fue
soportado por algunos estudios experimentales de la época (la prueba del
juego de ajedrez, por ejemplo).
A esta teoría explica Schunk (1997, p. 54) que la palabra Gestaalt carece
de un significado literal en español; se traduce aproximadamente por
forma, aspecto, configuración. El meollo de la corriente Gestalt es que los
objetos y los acontecimientos se perciben como un todo organizado.
La organización básica comprende una figura (en lo que nos
concentramos) sobre un fondo. La configuración, continua Schunk (1997, p.
54) “posee un significado, pero no sus partes”. El cerebro transforma la
realidad objetiva en sucesos mentales organizados como totalidades
significativas, y esa capacidad es innata aunque la experiencia y el
entrenamiento modifican la percepción.
66
2.6.5.3 TEORÍA COGNITIVISTA Aporta Gaskinsen su página neuquen.edu.ar(03/04/2010) Lo primero
que caracteriza el nacimiento de la Teoría Cognitivista es esa ruptura en el
nivel epistemológico, la decisión de volver al tipo de preguntas básicas de
filosofía, haciendo caso omiso de la prescripción de sólo analizar lo que era
‘observable’. En esa caracterización, queda claro que cambia también el
sentido de lo que es una ‘Teoría Científica’. Ya no es el descubrimiento de
algo que está en el mundo y que debe expresarse en forma de leyes y de
regularidades.
Ahora una ‘Teoría Científica’ pasa a ser un diseño mental, un invento, una
solución imaginativa y creativa, que pretende explicar cómo funciona el
mundo oculto (como es el caso de la mente, el pensamiento y el lenguaje).
Con esto queda claro que las teorías, igual que las imágenes mentales y el
conocimiento en general, no son una imitación del mundo real, sino
simplemente diseños arriesgados que tienen el valor de explicar cómo
funciona ese mundo real.
Fue así como, entre mediados de los ’50 y comienzos de los ’70, cada una
de las disciplinas involucradas abandonaron el enfoque empirista-inductivo
y conductista (positivista-lógico). Al mismo tiempo que Chomsky en
Lingüística (1956), George Miller demuestra matemáticamente los límites
de la capacidad del pensamiento humano, postulando la existencia de
67
‘representaciones mentales’ como mecanismo para codificar y decodificar
trozos de información (‘chunks’), mecanismo que compensaría los límites
de la capacidad del pensamiento humano, antes demostrados.
La introducción de computadoras capaces de manipular información muy
vasta y compleja apoyaba los esfuerzos de investigación y teorización en
niveles abstractos y formales. Unos dos o tres años más tarde, se unieron
los investigadores del área de la inteligencia artificial, la robótica y el
procesamiento de información: McCarthy, Minsky, Papert y, sobre todo,
Allen Newell y Herbert Simon apoyaron todo ese cambio bajo la premisa de
que las máquinas podían procesar información e imitar la inteligencia.
“No hay duda de que la ciencia cognitiva hizo una contribución a la
comprensión acerca de cómo la información se mueve y se procesa. Pero
tampoco hay duda de que ha habido todo un espacio de reflexión que ha
quedado ampliamente a oscuras e inexplicado a partir de los intereses que
inspiraron la revolución cognitiva en sus inicios. Por tanto, se debe
regresar a la pregunta de cómo construir una ciencia de la mente en torno
al concepto de ‘significado’ y de los procesos a través de los cuales dicho
significado se crea y se negocia en el seno de una comunidad.”
68
2.6.5.4 TEORÍA CONSTRUCTIVISTA Hay que insistir en el sentido que dentro de este estudio tienen las
expresiones “Constructivismo” y “Teoría Constructivista”. Esta precisión es
importante para identificar qué sistema de proposiciones acerca del
aprendizaje estamos evaluando, lo cual explica también ciertas diferencias
entre las clasificaciones hechas en este trabajo y las clasificaciones que
suelen aparecer en los textos acerca de Teorías del Aprendizaje.
Esta precisión sirve, por ejemplo, para entender por qué Piaget no es
considerado ‘constructivista’ en este estudio, mientras que, casi
universalmente, es clasificado no sólo como ‘constructivista’, sino como
‘padre del constructivismo’, en un altísimo porcentaje de los textos
especializados.
Según las distinciones que se usan en este trabajo, Piaget no es
‘constructivista’ ni tampoco lo es Vygotsky. Cuando hablan del papel activo,
de la autonomía y del rol creador del sujeto en la construcción de sus
propias representaciones mentales o cuando sostienen que las
construcciones mentales no son simples copias de la realidad ni simples
proyecciones de ésta en la mente del sujeto, etc., no están diciendo nada
nuevo para la epistemología racionalista, sino que sólo están repitiendo
una tesis que es central en el racionalismo, desde siglos atrás, y que
69
constituye una de las nociones clave en las diferencias del racionalismo
con respecto al empirismo.
Una mención especial merece el caso de Jerome S. Bruner, a quien
expresamente se le asocia con una “Teoría Constructivista” en casi todas
las fuentes documentales, incluyendo las que sirvieron de base para este
estudio. Pero llama la atención el que en absolutamente ninguno de los
títulos publicados por Bruner aparecen las palabras “Constructivismo” ni
“Constructivista” ni nada parecido.
Bruner (1990, p.10), para esta época, en referencia a esta “Segunda
Revolución Cognitiva” escribía:
“No hay duda de que la ciencia cognitiva ha contribuido a la comprensión
acerca de cómo se mueve y procesa la información. Pero tampoco cabe
duda de que haya dejado ampliamente inexplicados e incluso de algún
modo oscuro la gran cantidad de problemas que inspiraron la revolución
cognitiva en un principio. Por tanto, se debe regresar al objetivo de cómo
construir una ciencia de la mente alrededor del concepto de significado y
de los procesos según los cuales los significados se crean y se negocian
en el seno de una comunidad “
Ya aquí se prevé el cambio de Bruner a una versión sociohistoricista de la
Cognición (“Cognición Social”), lo cual ciertamente no lo excluía de la
Teoría Cognitiva, dentro de la cual había espacio para ese subprograma y,
70
de hecho, la inclusión de los aspectos socio historicistas (al modo de
Vygotsky) luego se convirtió en una de las agendas de investigación
cognitiva
2.7 ENSEÑANZA ASISTIDA POR EL COMPUTADOR Garduño (2005, p. 68) expresa que la corriente relacionada con la
Instrucción Asistida por Computadora (IAC) ha recorrido un largo camino y,
en consecuencia, ha acumulado mucha y muy útil experiencia para nuevos
desarrollos y aplicaciones. La generación de programas de cómputo de
esta naturaleza se ocupa de la construcción de esquemas lógicos
versátiles, cuyo propósito principal consiste en incidir en un aprendizaje
interactivo y participativo, en el que el alumno sea el elemento principal en
la construcción de su aprendizaje.
Resalta Ortega (1995, p. 147) que tradicionalmente se ha criticado a la IAC
por intentar contribuir en una actividad tan compleja como la enseñanza,
sin conocer con suficiente precisión las leyes del aprendizaje. Pero esta
crítica es incorrecta, ya que el mismo planteamiento se puede aplicar a la
figura del profesor, que enseña pero no sabe realmente el mecanismo
mediante el cual aprenden sus alumnos. Por lo tanto, no es necesario
conocer en profundidad dichos mecanismos de aprendizaje, para elaborar
nuevos métodos y técnicas de enseñanza.
71
2.8 ENSEÑANZA DE LA LECTOESCRITURA Según Espinosa (1998, p. 24) en la práctica es el docente o el maestro el
principal responsable de la enseñanza de la lectoescritura, no es el único
que debe trabajar en pos de estos de esta labor. La enseñanza de la
lectoescritura se lleva a cabo en las dos primeras etapas del sistema
educativo, como explica López (2002, p. 52):
− Educación Infantil, que comprende desde los 0 hasta los 6 años de
edad y se organiza en dos ciclos, el primero de los cuales se extiende
hasta los 3 años y el segundo desde los 3 hasta los 6 años. Es una etapa
voluntaria, aunque, en el segundo ciclo, las tasas de escolarización rondad
el 100%
− Educación Primaria, que comprende seis cursos académicos de los 6
a los 12 años de edad, y se organiza en tres ciclos de dos años cada uno.
Es una etapa gratuita y obligatoria, que tiene un carácter básico y común.
2.8.1 METODOS DE ENSEÑANZA DE LA LECTURA Aporta entonces Barbosa (2004, p. 48) diciendo “Un buen método, desde
un punto de vista de la practica debe, pues, reunir estas dos circunstancias:
ser fácil para el niño y ser fácil para el maestro”.
72
Los métodos de lectura se dividen en dos grandes clases, analíticos y
sintéticos. Esta es la división fundamental y de ella se derivan todos los
métodos conocidos. Si a los anteriores caracteres se le agregan otros,
como la simultaneidad o la sucesión, el fonetismo o el deletreo, se pueden
obtener todas las combinaciones posibles.
Desarrollando el tema, se exponen a continuación una breve explicación de
estas dos grandes clases:
− Los métodos analíticos o globales: parten de las frases que se
examinan y se comparan para encontrar en ellas palabras idénticas,
sílabas parecidas.
− Los métodos sintéticos o fonéticos: parten de las letras y de los
sonidos para formar con ellas sílabas, palabras y después frases. Son los
más antiguos y los más extendidos, van de lo simple a lo complejo, de lo
fácil a lo difícil. Se ha postulado como fácil la letra primero y las sílabas
después, y como difícil la palabra y luego la. Dentro de los métodos
sintéticos se encuentra el método alfabeto o deletreo, que consiste en
enseñar primero las grafías (consonantes) y luego todas las letras del
alfabeto, y segundo, unir estas grafías con vocales.
− Otro método sintético es el silábico, en el que a los niños se les
enseña el trazado de las grafías mediante la utilización de sílabas y que al
escribirlas de una manera mecánica los alumnos deben aprender la
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pronunciación de la misma manera, provocando que en la lectura dividan
las palabras y ésta se torna monótona, lo que provoca el desinterés para
aprender a leer.
2.8.1.1 METODO DEL DELETREO Es el más antiguo de los métodos usados para la enseñanza de la lectura.
Analizando el lenguaje escrito va a buscar los verdaderos elementos que
son las letras y principia por ellas la enseñanza.
Explica Carderera (1969, p. 151) que la enseñanza por este método
comprende cuatro grados:
− El primero esta reducido al conocimiento de las letras, es decir, a la
enseñanza del alfabeto. El maestro enseña cada letra de por si
repitiéndolas según el orden del alfabeto y dándoles los nombres comunes,
hasta tanto los alumnos distingan su nombre y recuerden su forma.
− El segundo comprende el verdadero deletreo, es decir, la reunión de
las letras para formar silabas, y luego las silabas en las palabras.
− El tercer grado comprende la enseñanza de las letras mayúsculas. El
maestro sigue el mismo orden que para las minúsculas, y cuando el
alumno las sabe se pasa a deletrear como en las mayúsculas.
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− Y el cuarto grado, consiste en la lectura de frases y periodos enteros.
Principiase por deletrear las silabas y las palabras de que se componen, y
después se leen libremente.
2.8.1.2 METODO FONETICO A comienzos del siglo XIX, comienza a considerase que el “sonido” es un
buen punto de partida para la enseñanza de la lectura. De esta manera,
diferenciando el fonema de la letra se superaba el deletreo a través del
método alfabético.
El método fonético comenzaba con el sonido de las vocales y luego, se
iban sumando consonantes. Esta ejercitación preparaba al niño para el
aprendizaje de la lectura.
Barbosa (2004, p. 52) afirma acerca de este hecho, que el empleo de los
sonidos en la enseñanza es lo que se ha llamado fonetismo. Y continua
explicando los procesos que siguen a la aplicación del método fonético:
Receso que sigue la aplicación del método fonético o fónico:
• Se enseñan las letras vocales mediante su sonido utilizando láminas con
figuras que inicien con las letras estudiadas.
• La lectura se va atendiendo simultáneamente con la escritura.
75
• Se enseña cada consonante por su sonido, empleando la ilustración de
un animal, objeto, fruta, etc. Cuyo nombre comience con la letra por
enseñar, por ejemplo: para enseñar la m, una lámina que contenga una
mesa; o de algo que produzca el sonido onomatopéyico de la m, el de una
cabra mugiendo m... m... etc.
• Cuando las consonantes no se pueden pronunciar solas como; c, ch, j, k,
ñ, p, q, w, x, y, etc., se enseñan en sílabas combinadas con una vocal,
ejemplo: chino, con la figura de un chino.
• Cada consonante aprendida se va combinando con las cinco vocales,
formando sílabas directas; ma, me, mi, mo, mu, etc.
• Luego se combinan las sílabas conocidas para construir palabras:
ejemplo: mamá, ama memo, etc.
• Al contar con varias palabras, se construyen oraciones ejemplo: Mi mamá
me ama.
• Después de las sílabas directas se enseñan las inversas y
oportunamente, las mixtas, las complejas, los diptongos y triptongos.
• Con el ejercicio se perfecciona la lectura mecánica, luego la expresiva,
atendiéndolos signos y posteriormente se atiende la comprensión.
2.8.1.3 METODO SILABICO
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Como el mismo nombre lo indica, silabear es pronunciar con separación las
silabas de cada palabra sin distinguir los elementos de estas silabas, que
son las letras.
A este concepto aporta Carderera (1969, p. 158) que este método principia
por los elementos del lenguaje oral que son los sonidos, y prescindiendo
por completo del valor aislado de las consonantes, enseña las silabas
como fundamento de la lectura. De la idea del sonido se pasa al signo que
son las letras, y de estas, al nombre con que se designan, al contrario que
en el deletreo.
2.8.1.4 METODO DE LA PALABRA Expresaba Braslavsky; (2005, p. 72) que el método tiene por objetivo
hacer conocer el significado de las palabras que se utilizarán para que el
educando adquiera el conocimiento etimológico de las ideas, conceptos, y
demás contenidos técnico-pedagógicos que por primera vez se transmiten
al educando. Bajo este método se impone la enseñanza de los nueve
grafemas que guardan estricta correspondencia con los fonemas, y le
agregan la “y” para expresar la palabra “yo” y como conjunción. Además
se enseña la “s” para expresar el plural. “Este método se utilizó en el
diseño curricular del año 1981 en la Municipalidad de Buenos Aires”.
77
2.8.1.5 MÉTODO PSICOFONÉTICO Este método consiste en combinar las sílabas de distintas palabras,
previamente aprendidas por el alumno. Opina Braslavsky (2005, p. 74) que
el método psicofonético es “el más lógico en lenguas silábicas como el
japonés, donde cada signo, o logo representa una sílaba. También se ha
creído que se adapta a ciertas lenguas que tienen una lectura silábica
simple, entre ellas, el portugués, el español y ciertas lenguas vernáculas
de África”. Este método se usa con métodos de la enseñanza de la
escritura mucha frecuencia aún hoy en América Latina, afirma la autora.
2.9 METODOS DE ENSEÑANZA DE LA ESCRITURA
Apunta Carderera (1969, p. 195).En todos los ejercicios, desde los más
elementales hasta los que sirven de complemento a la enseñanza de la
escritura, pueden emplearse medios diversos con objeto de auxiliar a los
alumnos. Cuando se trata del modo de tomar el lápiz, de fijar la atención,
de hacer apreciar las formas, de reproducirlas con exactitud, cada maestro
apela a recursos especiales, aun siguiendo el mismo método.
Uno de los estudiosos antiguos de la materia, Fonoll (1860, p.86) explica
que el arte de escribir tiene por objeto trasladar al papel el pensamiento por
medio de los signos.
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Entre los métodos de enseñanza inicial de la escritura que parten de
unidades no significativas Braslavsky (2005, p. 76) destaca cuatro
tendencias determinantes de la realidad educativa latinoamericana:
− El Método Alfabético: Parte del alfabeto, luego sílaba y por último la
palabra. Sobre su origen la autora afirma que “el método alfabético fue
fundado por los griegos, según la descripción que del mismo hizo Dionisio
de Halicarnaso (…) A pesar de los avances realizados por la escritura, en
sus soportes desde el pergamino al papel; en sus instrumentos, desde la
pluma a la imprenta; desde que era un continuum a su separación en
palabras, nada cambió con respecto a su enseñanza” Braslavsky (2005, p.
67). Incluso, hay testimonios de su vigencia como método hasta la
actualidad, pasando por diferentes momentos históricos.
− El Método Silábico: Enseña a leer por sílabas. Braslavsky (2005,
p.102) sostiene como situación de origen de este método la dificultad de
los aprendices para pronunciar las consonantes. Al unirlas con las vocales
se genera una pronunciación lo más exacta posible con los sonidos de las
palabras. La autora se inclina por este método al considerarlo una versión
modernizada y mejorada de los silabarios asociados al método alfabético.
− El Método Fónico: En oposición al deletreo del método alfabético, este
método propone partir de un vocabulario mnemónico para evitar los
nombres de las letras y llegar aceleradamente a la transcripción oral de lo
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escrito. Asocia sonido a forma de las letras. Dentro de este método se
encuentran diversas tendencias que a continuación se explican:
• Expreso Braslavsky (2005, p. 73) que el Método Fónico de
Onomatopeya: Se parte de sonidos del medio que tengan relación con los
sonidos de determinadas letras que se quiere enseñar. “Hay quienes han
propuesto palabras tales como quiquiriquí, miau, etcétera. Otros han usado
la señal de silencio (el dedo sobre los labios) para la s (sssssss), el ruido
de los aviones rr (rrrrrrr) y otros recursos similares”.
• Señalaba Braslavsky (2005, p. 75) que el Método Fónico de Palabra
Clave: Bajo este método se impone la enseñanza de los nueve grafemas
que guardan estricta correspondencia con los fonemas, y le agregan la “y”
para expresar la palabra “yo” y como conjunción. Además se enseña la “s”
para expresar el plural. “Este método se utilizó en el diseño curricular del
año 1981 en la Municipalidad de Buenos Aires”.
• Método Fónico del Sonido y la Imagen: Este método consiste en
relacionar la forma de la letra superpuesta sobre el dibujo de la figura que
representa. Al decir de Braslavsky (2005, p. 73) “la semejanza con el dibujo
suele ser forzada y no siempre son interesantes los dibujos elegidos (…)
Este método se difundió en Argentina y (…) dio lugar a una protesta que
firmaron las personalidades entonces más destacadas en la educación”.
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• El Método Fónico del Sonido y el Color: Consiste en representar la
letra con un fondo de determinado color, de manera que se puede
estimular la memoria.
Estos métodos son calificados por Bruzual (2002, p.159) como “métodos
descontextualizados”, por cuanto ignoran elementos básicos de un
aprendizaje significativo de la lengua escrita, tales como partir de
situaciones reales de comunicación Cassany (1999, p.115) o de una
intencionalidad comunicativa en la que se comunica ideas concretas a
alguien real Serron (2002).
Estos métodos, al descontextualizarse, se centran en el propósito
fundamental de generar en los niños y niñas capacidades para escribir
grafías, y no para escribir textos completos con claras intenciones
comunicativas Jolibert (2001, p. 52). Escribir – grafiar y escribir -
comunicarse son competencias diferentes que pueden complementarse en
un momento del desarrollo de la adquisición de la lengua escrita, pero hay
que tener claro la evidente diferencia que les caracteriza: son
competencias que se mueven a ritmos diferentes y exigen del estudiante
potencialidades distintas.
Cuando los métodos de enseñanza inicial de la escritura se fijan como
propósito que los alumnos aprendan a escribir – grafiar, se está
privilegiando los aspectos formales de la lengua sobre los aspectos
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funcionales, contradiciendo con ello el propósito básico de la educación
lingüística Lomas (1999).
3. SISTEMA DE VARIABLES A continuación se presentan las variables de objeto para el estudio en
esta investigación:
3.1 DEFINICIÓN NOMINAL • Software educativo
• Ambiente web
• Aprendizaje de Lectoescritura
3.2 DEFINICIÓN CONCEPTUAL • Software educativo: conceptualmente se define Software Educativo
como el tipo de software destinado a la enseñanza y el aprendizaje
autónomo y que, además, permite el desarrollo de ciertas habilidades
cognitivas. (Sánchez 1999, p.187)
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• Ambiente web: conceptualmentese conoce como un sistema de
distribución de información basado en hipertexto o hipermedios enlazados
y accesibles a través de Internet. Dicho sistema de distribución basa sus
protocolos en la integración de la tecnología del software y los
teleprocesos.(Vaughan 2002, p. 289),
• Aprendizaje de Lectoescritura: conceptualmentees el proceso a través
del cual se adquieren nuevas habilidades, destrezas, conocimientos,
conductas o valores inherentes a la lectura y escritura como resultado del
estudio, la experiencia, la instrucción, el razonamiento y la
observación.(Bruner 1990, p. 116)
3.3 DEFINICIÓN OPERACIONAL • Software educativo: operacionalmentees una aplicación informática,
que soportado sobre una bien definida estrategia pedagógica, apoya
directamente el proceso de enseñanza aprendizaje de lectoescritura
constituyendo un efectivo instrumento para el desarrollo educacional del
hombre. Se caracteriza por ser altamente interactivo, a partir del empleo
de recursos multimedia, como videos, sonidos, fotografías, diccionarios
especializados, explicaciones de experimentados profesores, ejercicios y
juegos instructivos que apoyan las funciones de evaluacióny diagnóstico.
83
• Ambiente web: operacionalmentees una aplicación que los niños
podrán utilizar accediendo a un servidor web a través de Internet o de una
intranet mediante un navegador, para de esta manera accesar al software
soportado en dicha web. En otras palabras, es una aplicación software que
se codifica en un lenguaje soportado por los navegadores web en la que se
confía la ejecución al navegador, por medio de la cual los niños podrán
accesar al software.
• Aprendizaje de Lectoescritura: operacionalmente el aprendizaje será
el proceso mediante el cual los niños podrán adquirir, procesar,
comprender y, finalmente, aplicar una información que ha sido
«enseñada», en este caso la lectoescritura. Dicho aprendizaje requiere un
cambio relativamente estable de la conducta del niño, y este cambio es
producido tras asociaciones entre estímulo y respuestas.