CAPÍTULO 1 EL APRENDIZAJE HUMANO

Dr. Raul Derat Solis Investigador Universidad Autónoma de Tamaulipas 1

CAPÍTULO 1

EL APRENDIZAJE HUMANO

Hay aprendizaje cuando el sujeto construye, en forma asimilativa, motivada y consciente, el

significado de las experiencias, las cosas y los fenómenos, y ese significado es incluido en

la estructura de conocimiento o consciencia. Los aprendizajes son verdaderos cuando los

significados derivados de ellos se transfieren a la experiencia personal o social.

Entre el aprendizaje y el desarrollo existe una fuerte correlación. Por lo general, se

considera que el aprendizaje es la causa del desarrollo intelectual y personal y que el nivel

de desarrollo intelectual es, a su vez, la condición de los aprendizajes.

Existen diversos conceptos del aprendizaje derivados de los paradigmas y teorías

psicológicas que lo estudian. En este capítulo se exponen algunos de los conceptos más

importantes.


Corresponde a la sesión GA 1.1 con SIGNIFICADO Y SENTIDO

La percepción, el aprendizaje, el razonamiento y la solución de problemas son funciones

psicológicas de carácter intelectual que nos permite establecer relaciones con lo real.

Existen paradigmas y teorías que analizan y explican el aprendizaje humano. Entre los

primeros destacan el paradigma asociacionista-mecanicista y el paradigma organicista-

estructuralista. A continuación se presentan algunos conceptos con la finalidad de iniciar la

exposición de dichos paradigmas y teorías, así como la reflexión sobre sus implicaciones en

la experiencia educativa que llevamos a cabo:

El aprendizaje es el proceso por medio del cual el ser humano construye el conocimiento

sobre lo real o se apropia del conocimiento construido por otros.

Al aprender, el sujeto procesa los estímulos procedentes del medio, asimila su experiencia y

construye la red conceptual que le permite percibir, comprender e interpretar el mundo y

relacionarse socialmente.

Las formas de procesamiento de la información, la calidad del procesamiento y las redes

conceptuales, dan cuenta del desarrollo cognoscitivo de los sujetos y hacen posible su

autoconciencia y la actividad humana.


Actualmente se brinda gran atención a los procesos de enseñanza y aprendizaje ya que de

ellos depende en gran medida el desarrollo de la estructura intelectual, la calidad de la

construcción del conocimiento, el rendimiento escolar y en gran medida la coherencia de la

personalidad.

Se considera que los procesos de la enseñanza-aprendizaje deben calificarse si es que se

pretende elevar el desempeño escolar de los estudiantes y que el sistema educativo sea una

oportunidad para el desarrollo de los individuos y la sociedad.

Como ejemplo del desarrollo histórico del desenvolvimiento del concepto aprendizaje, a

continuación se presentan algunas definiciones. Mas adelante se desarrollaran las

tendencias paradigmáticas y teóricas la respecto.

Para la pedagogía clásica aprender consiste básicamente en establecer asociaciones nuevas

entre un estímulo y una respuesta (E-R). De varias respuestas dadas a la misma situación y

como producto del reforzamiento a las conductas deseadas, surge un cambio relativamente

permanente en la potencialidad de la conducta.

Para Jean Piaget, originario de Suiza, el aprendizaje es el proceso por medio del cual el

sujeto asimila su experiencia, se adapta al medio y se reestructura permanentemente para

arribar a formas cada vez más complejas de operacionalización, desarrollo y equilibrio.

Para Lev Semionovich Vygotsky, de la antigua Unión de Repúblicas Socialistas

Soviéticas, el aprendizaje es un momento intrínsecamente necesario para que el desarrollo

cognoscitivo se produzca. El aprendizaje no es en sí mismo desarrollado, es el procesos

por medio del cual el sujeto internaliza el mundo y lo social, desarrolla su consciencia,

complejiza su interacción y socializa su consciencia. Una correcta organización el

aprendizaje del sujeto lleva el desarrollo mental y activa todo un grupo de procesos de

desarrollo.

Según David Ausubel , originario de los Estados Unidos de Norteamérica, el aprendizaje

significativo es el proceso por el cual el sujeto construye nuevos significados y los

incorpora a su estructura cognoscitiva. Esta incorporación representa una acreción (

incremento) en la disponibilidad y retención de significados, en la calidad de demanda de

información y en la capacidad de acceso a ésta por parte del individuo. El aprendizaje

significativo suscita el despliegue de la estructura cognoscitiva con la cual percibimos,

comprendemos e interpretamos el mundo y favorece la transferencia de los significados

aprendidos a la experiencia.

Para Reuven Feuerstein, de Israel, el aprendizaje mediado es el proceso por el cual los

sujetos, tanto los que aprenden como los que enseñan, acrecientan su motivación personal,

crean hábitos de trabajo, planifican, buscan objetivo, desarrollan el sentimiento de

capacidad y la imagen de sí mismo y de atender el desarrollo de los procesos afectivos que

regulan la motivación, el funcionamiento cognitivo, la creatividad y el crecimiento integral

de la persona.

Tomando en cuenta que:


1. el desarrollo cognoscitivo de las personas es el producto de la asimilación de su

experiencia por medio de los procesos de aprendizaje consciente;

2. que el aprendizaje es factible gracias a ciertas condiciones, entre las que destacan el

nivel del desarrollo cognoscitivo real y el nivel potencial de aprendizaje del sujeto,

la calidad y congruencia de los estímulos congnoscitivos a los que el sujeto está

expuesto, la calidad de los instrumentos de aprendizaje y la calidad de la

experiencia a través de un mediador experto, sistemático y bien intencionado;

3. y que en contextos como el nuestro no sólo es importante la asimilación de la

experiencia y la construcción del conocimiento por medio del aprendizaje sino la

transferencia del conocimiento a la experiencia y a la realidad.

Se considera importante comprender las discusión teórica sobre el aprendizaje humano para

poder analizar su situación en la actividad educativa y apuntalar las condiciones que

favorecerán su calificación en nuestro contexto. Ello nos permitirá, por un lado, mejorar la

calidad de la experiencia educativa y del aprendizaje de los alumnos, abatir la reprobación,

la deserción escolar y el abandono de las aulas, y por otro, favorecer el desarrollo humano

integral de los alumnos y su acceso a la participación libre y responsable en los procesos

políticos, económicos y sociales de nuestras comunidades, nuestro país y nuestro mundo.

El aprendizaje dinamiza el desarrollo intelectual y genera cambios cualitativos en la

personalidad. A su vez, el desarrollo intelectual permite obtener aprendizajes más

complejos y suscita la fuerza vital que permite afrontar las situaciones de la vida. Si no se

tiene, deben ponerse en marcha aprendizajes de calidad, sólo entonces el desarrollo

comenzará a hacerse presente, y con él la confianza en un mismo y la alegría de

comprender y aprender, de aprobar, crecer, resistir, luchar y vivir.


CAPITULO 2

DOS PARADIGMAS DE LA PSICOLOGÍA DEL APRENDIZAJE

Dos paradigmas científicos dominan la psicología del aprendizaje. Son el paradigma

mecanicista-asociacionista derivado del realismo y del empirismo anglosajones, y el

paradigma organicista-estructuralista derivado del constructivismo y del racionalismo

europeos.

A continuación se presenta el paradigma mecanicista-asociacionista, considerando su base

epistemológica, su enfoque, su concepción de sujeto, el origen y la naturaleza del cambio,

así como y el concepto de aprendizaje.

El acto mental a través del cual se procesa la información procedente del exterior se

desarrollo en tres fases: la entrada, la elaboración y la salida. Este paradigma estudia

únicamente los procesos periféricos de entrada y salida e ignora los procesos centrales de la

mente animal y humana. Explica el aprendizaje como la conexión entre el estímulo y la

respuesta. El modelo fundamental de este paradigma es:

E-----------------------R

Si bien este paradigma ha sido rebasado, es importante entender sus preocupaciones,

búsquedas y hallazgos si queremos construir una consciencia histórica de la explicación

científica del aprendizaje humano.

UN PARADIGMA

Corresponde a la sesión GA 2.2 POR DONDE COMENZAR

En psicología del aprendizaje identificamos dos grandes tradiciones a las que llamaremos

paradigmas teórico-metodológicos1.

Un paradigma es el producto de un programa de investigación científica de largo plazo, el

cual tiene un núcleo teórico firme constituido por ideas centrales y un cinturón protector

por ideas auxiliares, cuya misión es impedir que el núcleo central pueda ser refutado. El

núcleo teórico firme puede contener datos contradictorios o anomalías.

1 Apud. Pozo, Juan Ignacio, Teorías cognitivas del aprendizaje, Madrid, Ediciones Morata, 1989, pp 17-80


Toda teoría puede ser modificada por criterios científicos internos o externos. Por lo

general la mejor teoría es la que cuenta con un exceso de contenido empírico (producto de

experiencias de investigación), con respecto a la teoría anterior; es decir, predice hechos

que aquélla no predecía, explica el éxito de la teoría anterior y todo lo que aquélla abarca y

al menos logra corroborar empíricamente una parte de su exceso de contenido.

Una buena teoría es capaz de predecir e incorporar hechos nuevos, a diferencia de otras

teorías que se limitan a explicar lo ya conocido. Un programa científico puede ser

progresivo teórica y empíricamente, lo es a nivel teórico cuando realiza predicciones

nuevas aunque no sean corroboradas y lo es a nivel empírico cuando corrobora alguna de

esas predicciones a través de la práctica científica.

Un programa progresivo deja de serlo cuando agota su capacidad predictiva y se muestra

incapaz de extenderse hacia nuevos dominios. Un programa regresivo puede convertirse en

progresivo si logra hacer nuevas predicciones parcialmente corroboradas.

En psicología del aprendizaje existen dos paradigmas con sus familias de teorías. Estos son

el paradigma mecanicista-asociacionista y el paradigma organicista-estructuralista.

Para algunos estudiosos de la psicología del aprendizaje, el programa del procesamiento de

la información deriva del paradigma mecanicista-asociacionista para otros es su superación

revolucionaria. Cada uno de estos dos paradigmas o tradiciones tienen su especificidad.

EL PARADIGMA MECANICISTA-ASOCIACIONISTA

Corresponde a la sesión de GA 2.3 FORMAR Y REFORZAR

La tradición mecanicista-asociacionista2 tiene como antecedente el asociacionismo

aristotélico que rechaza la doctrina de las ideas innatas, sustituyéndola por la de la tábula

rasa sobre la cual se imprimen las sensaciones. Para Aristóteles, el conocimiento procede

de los sentidos que dotan a la mente de imágenes, las que se asocian entre sí según tres

leyes. La de la contigüidad (proximidad de tiempo y lugar), la de la similitud (semejanza) y

la del contraste (oposición).

Durante los siglos XVII y XVIII los filósofos ingleses Hobbes, Locke y Hume llevaron el

asociacionalismo a su máxima expresión. Según Hume, el conocimiento humano está

constituido exclusivamente de impresiones de ideas. Las impresiones son los datos

primitivos recibidos a través de los sentidos, mientras que las ideas son copias que recoge la

mente de esas mismas impresiones, las cuales perduran una vez desvanecidas éstas. De

acuerdo con Hume, su origen del conocimiento son las sensaciones, hasta el punto de que

ninguna idea podría contener información que no hubiese sido recogida previamente por los

sentidos. Las ideas no tienen valor por sí mismas. Según el empirismo humeano, el

conocimiento se alcanza mediante la asociación de ideas según los principios o leyes de

contigüidad espacial y temporal, y de la similitud y casualidad (relación entre la causa y el

efecto).



En psicología el concepto “asociacionismo” fue introducido por Ebbinghaus (1885) y

dominaría no sólo el pensamiento de Wund y el estructuralismo, sino que tendría una

influencia decisiva en el conductismo y en toda la historia de la psicología.

El mecanicismo-asociacionista parte de la epistemología del realismo-empirismo. Su

enfoque metodológico es elementalista. El sujeto es concebido como reproductivo y

estático. Los cambios en el sujeto tienen su origen en el exterior y el aprendizaje se da por

asociación.

El aprendizaje consiste en formar y reforzar asociaciones entre dos unidades verbales que

se supone difieren cuantitativamente pero no cualitativamente. Las asociaciones se

desarrollan y refuerzan mediante la operación de leyes de contigüidad y frecuencia.

El asociacionismo no tiene en cuenta la adquisición de relaciones ni el desarrollo de

estructuras organizadas en la mente.

Se dice que el asociacionismo es elementalista porque percibe al objeto de sus unidades

mínimas y explica el aprendizaje por los procesos simples llamados periféricos.

Específicamente analiza y fomenta los procesos de estimulación y respuesta, lo que en

términos de la psicología del procesamiento de la información equivale a los procesos de

entrada y salida.

El enfoque asociacionista reduce el concepto a los rasgos componentes del objeto y más

que estudiar la construcción de los conceptos, estudia sólo la identificación.

El asociacionismo mecanicista adapta un constructivismo estático –respeta el principio de

correspondencia entre las representaciones y el mundo-, y asume que el sujeto interpreta la

realidad a través de sus conocimientos anteriores.

EL PARADIGMA ORGANICISTA-ESTRUCTURALISTA

Corresponde a la sesión de GA 2.4 DEL ELEMENTO A LA TOTALIDAD

Esta tradición tiene su origen en la psicología estructuralista propuesta por Wund a partir de

1860, cuyo objeto de estudio es la conciencia humana entendida como subjetividad y su

método es la introspección.

El organicismo estructuralista3 es el núcleo teórico de la psicología europea, de la que

destacan Jean Piaget (Suiza), Lev Semionovich, Vygotsky (U.R.S.S.), F. Barlett (Inglaterra)

y la escuela de la Gestalt (Alemania), encabezada por Max Wertheimer, quienes oponen al

asociacionismo-mecanicista y especialmente al conductismo, una concepción del sujeto

humano radicalmente distinta: el sujeto es un organismo vivo, dinámico, cambiante o

complejo e intencional.



El organicismo-estructuralista tiene como base la epistemología del constructivismo y del

racionalismo. Su enfoque es holístico, esto es, toma al organismo humano como una

totalidad orgánica, como una estructura o sistema. El sujeto es productivo y dinámico, por

tanto cambiante. El origen del cambio es interno y la naturaleza de éste es cualitativa. El

aprendizaje se produce cuando el organismo asimila su experiencia con el medio. Este

suscita reestructuraciones evolutivas, las cuales en su conjunto constituyen el desarrollo.

Las teorías organicistas-estructuralistas parten de que la unidad de estudio de la psicología

son las globalidades y éstas no pueden reducirse atomísticamente en los elementos que las

componen. Estas teorías asumen que una posición constructivista en la que el sujeto posee

una organización cognitiva propia, aunque no siempre bien definida. En función de esa

organización cognitiva interna, el sujeto interpreta la realidad proyectando sobre ella los

significados que va construyendo. El enfoque constructivista considera que el conocimiento

no es meramente reproductivo, sino que modifica la realidad al conocerla. La base del

conocimiento es la actividad inherente al sistema u organismo.

El organicismo-estructuralista parte de unidades centrales. El todo no es simplemente la

suma de sus partes, sino que es esa suma más las relaciones que las partes establecen entre

sí. En esta tendencia un recurso metodológico fundamental es el análisis del todo por

unidades, que contrariamente al elementalismo asociacionista, recupera todas propiedades

básicas de la totalidad, la cual no puede ser dividida sin riesgo de perderla.

El estructuralismo estudia la adquisición o formación de los conceptos. Considera que el

significado o concepto se establece a partir de otros conceptos ya construidos por el sujeto

y siempre dentro de una teoría o estructura general.

Pata el organicismo-estructuralista el aprendizaje es un proceso por el que cambian las

estructuras conceptuales. La finalidad fundamental del aprendizaje es la reestructuración de

las teorías de las que forman parte los conceptos.

Dado que la teorías o estructuras del conocimiento pueden diferir entre sí, la

reestructuración es un proceso de cambio cualitativo y no meramente cuantitativo.

Entre los rasgos característicos de las teorías del aprendizaje por reestructuración destacan

los siguientes:

a) Conciben el cambio como un proceso inherente al organismo.

b) Manifiestan interés en los procesos de desarrollo y en los cambios de largo plazo.

c) Se ocupan de la adquisición de conocimientos complejos organizados en forma de

teorías

d) Se preocupan por la adquisición de conceptos científicos y por la creación del

conocimiento científico


El constructivismo dinámico construye interpretaciones de la realidad (teorías), a partir de

los conocimientos producidos con anterioridad. Estas interpretaciones o teorías son

construidas y constituyen los ejes de su experiencia personal y social.

Según este paradigma, los organismos son cambiantes. Aprender es reestructurar las

propias teorías o estructuras de conocimiento. La reestructuración es el proceso por medio

del cual de una estructura más simple siempre surge otra más compleja. Dos ejemplos nos

pueden clarificar esta idea: del elote surgirá la mazorca; de las operaciones concretas de los

niños (conocimiento por medio de la manipulación de los objetos) propias entre los 2 y los

12 años, surgen las operaciones formales. En las primeras están ya contenidas las segundas,

sólo hace falta su despliegue.

El esquema siguiente nos presenta las diferencias fundamentales entre mecanicistas y

organicistas:

Mecanismo

Asociacionismo

Organicismo

Estructuralismo

Epistemología Realismo

Empirismo

Constructivismo

Racionalismo

Enfoque Elementismo Holismo

Sujeto Reproductivo

Estático

Productivo

Dinámico

Origen del cambio Exterior Interior

Naturaleza del cambio Cuantitativa Cualitativa

Aprendizaje Asociación Reestructuración

(Comprensión)

Fuente:. Pozo, J. I., Teorías cognitivas del aprendizaje, Madrid, Ediciones Morata, 1989, p. 57

Cada uno de los paradigmas de la psicología del aprendizaje cuenta con teorías específicas. A continuación

estudiaremos algunas de las más importantes.


CAP ITULO 3.

EL CONDUCTISMO Y SU TEORIA DEL APRENDIZAJE

Cada paradigma científico congrega diversas teorías específicas. El conductismo es una de

las teorías más importantes del paradigma mecanicista-asociacionista.

El conductismo surge y se desarrolla en los Estados Unidos de Norteamérica, con Watson

a la cabeza, quien recuperó el concepto experimental de condicionamiento propuesto por el

soviético Pavlov. Esta teoría se caracteriza por su objetivismo antimentalista. Su esquema

fundamental es el mismo que el del paradigma asociacionista-mecanicista:

E R

Esta teoría del aprendizaje dominó entre 1913 y 1945, a partir de este último año entra en

crisis y, tiempo más tarde, surge como derivación del conductismo el llamado

“neoasociacionismo” por una parte, y por la otra, los llamados “conductistas subjetivos”

fundan la Psicología Cognoscitivista Norteamericana.

A continuación, estudiaremos la teoría conductista del aprendizaje.

EL CONDUCTISMO Corresponde a la sesión de GA 3.5 UN ESTIMULO, UNA RESPUESTA

El conductismo 4 surge como programa de investigación científica entre 1910 y 1920.

Para 1913.Watson, apegado a la tradición pragmática y empirista, emite su manifiesto en el

que propone, en respuesta al método introspectivo y al subjetivismo, hacer una psicología

objetiva-antimentalista.

El objeto de esta psicología es la conducta observable controlada por el ambiente. El

método consiste en estudios de laboratorio con observaciones y mediciones precisas. Ante

la ausencia de elementos teóricos Watson recurrió a los trabajos del psicólogo soviético

4 Apud. Pozo, Juan Ignacio, Teorías cognitivas del aprendizaje, Madrid, Ediciones Morata, 1989, pp. 23-38


Pavlov, del cual recuperó el concepto de condicionamiento como paradigma experimental.

Hacia 1923 existían diez clases de conductismo y 17 subclases. El conductismo radical

niega la conciencia. El conductismo metodológico no la niega, pero asume que no se le

puede estudiar por métodos objetivos.

En 1930 el conductismo se ha consolidado como ciencia normal objetivista. Impulsa el

aprendizaje mediante condicionamiento y considera innecesario el estudio de los procesos

mentales superiores para comprender la conducta humana. Hacia 1945, el programa

científico del conductismo entra en crisis. Algunos de los científicos conductistas, entre los

que destacan Guthrie, Tolman, Hull y Skinner, se mantienen fieles al paradigma y

promueven lo que se denomina actualmente neoconductismo. Bajo el cobijo del

positivismo lógico buscan una teoría unitaria y un poco a poco fundan escuelas y facciones

irreconciliables.

Otros más, llamados conductistas subjetivos, atentos al desarrollo de la cibernética, la teoría

de la comunicación, la lingüística y la psicología europea, generan el modelo de

procesamiento de la información y dan origen a la psicología cognoscitivista que pone

énfasis en los procesos mentales.

El núcleo del conductismo es el estudio de la conducta entendida como la acción o

respuesta observable y producto del aprendizaje.

El aprendizaje es el resultado del proceso de asociación o conexión entre estímulo y

respuesta (E-R), y entre respuesta y reforzamiento (R-R). El reforzamiento es un patrón de

recompensa a la conducta.

Al interactuar con el medio el organismo aprende. El aprendizaje genera cambios o series

de cambios de conducta más o menos permanentes.

Los conductistas consideran que una vez reforzada una conducta determinada a través del

condicionamiento operante, ésta se seguirá generando en cualquier contexto.

El condicionamiento operante es el proceso por el cual se estimula al organismo a emitir

una respuesta y se fortalece o extingue tal respuesta a través de un reforzador:

Fortalecimiento

Estímulo Respuesta Reforzador

Extinción

En el condicionamiento operante, el estímulo principal es el que sigue inmediatamente a la

respuesta, no el que la precede. No se refuerza la respuesta específica, sino la tendencia

general al emitir dicha respuesta. El efecto del reforzamiento consiste en incrementar las

probabilidades de que se emita una respuesta. La extinción agota dicha probabilidad.


El conductismo es elementalista porque simplifica la conducta a estímulo-respuesta, sin

conceder importancia al contexto y a los complejos procesos por los cuales el organismo

genera la respuesta.

Para los conductistas la mente es una copia de la realidad (principio de correspondencia),

tiene un papel receptivo y repetidor de estímulos y no tiene capacidad para generar o

construir conocimientos. Por esto los críticos consideran al conductismo como

anticonstructivista.

El conductismo sitúa el principio motor de la conducta fuera del organismo. El aprendizaje

siempre es iniciado y controlado por el ambiente, por tanto el organismo tiene un carácter

pasivo y se limita a responder a las contingencias ambientales. El aprendizaje no es una

cualidad intrínseca del organismo.

Para entender el aprendizaje, según el conductismo, basta con observar las respuestas del

organismo a los estímulos en un ambiente controlado.

Los conductistas ponen en operación los principios de equipotencialidad al considerar que:

a) Las leyes del aprendizaje son igualmente aplicables a todos los ambientes, especies

e individuos.

b) Todos los estímulos o respuestas son equivalentes, lo que significa que cualquier

estímulo puede asociarse con la misma facilidad a cualquier estímulo o respuesta

siguiendo las mismas leyes asociativas.

c) Los mecanismos asociativos responden a una universalidad filogenética.

Dado que para el conductismo los organismos de la misma especie son equivalentes, los

críticos consideran que este programa desprecia las diferencias individuales y niega el valor

funcional del organismo como especie o como individuo. El conductismo carece de sujeto o

si lo asumiera, su estructura funcional sería una réplica de la estructura de la realidad.

A partir de estos principios de equivalencia, el conductismo prefiere tareas arbitrarias y

descontextualizadas, desprecia las diferencias individuales y al sujeto.

El conductismo fue incapaz de crear una teoría unitaria del aprendizaje. Durante las últimas

décadas se observan tres situaciones del conductismo:

a) El mantenimiento del conductismo radical por Skinner.

b) La búsqueda de soluciones intermedias o mixtas con la psicología cognoscitiva.

c) La profundización del núcleo asociacionista liberándolo de supuestos innecesarios,

con vistas a un asociacionismo cognitivo.


Los neoasociacionistas hacen estudios psicológicos en organismos infrahumanos a partir

de los cuales consideran que en los animales se forman expectativas causales que les

permiten predecir relaciones entre acontecimientos. El animal tiene capacidad de

procesamiento y aprende a causa de las relaciones complicadas entre los factores del

ambiente. Estos investigadores se preocupan más por los conocimientos que por los

procesos complejos del aprendizaje.

Según los neoasociacionistas sólo se desprenden relaciones que proporcionan

información predictiva nueva que permite reducir la incertidumbre.

El conductismo en la práctica escolar

Para Skinner5 “la enseñanza es la disposición de contingencias de reforzamiento que

permiten acelerar el aprendizaje”. Este autor está convencido de que el

condicionamiento operante puede tener éxito al utilizarse en las escuelas. Considera que

el control más eficiente del aprendizaje humano requiere una ayuda instrumental.

La tarea principal del docente conductista es poner bajo muchas formas de control la

conducta de los alumnos. Para ello recomienda el empleo del aprendizaje programado

en el cual los temas de estudio preestablecidos se subdividen en etapas pequeñas y

discretas, y se organizan cuidadosamente en una secuencia lógica y evolutiva. Cada

etapa se constituye sobre la precedente. El aprendiz puede progresar de acuerdo con su

propio ritmo y recibir reforzamiento ( respuesta correcta ), inmediatamente después de

cada etapa. Sólo podrá pasar a la siguiente etapa después de que haya emitido la

respuesta adecuada.

La sistematización conductista de la educación

Tomando en cuenta el trabajo de L. Not, se puede afirmar que B.F. Skinner es quizá el

psicólogo neoconductista más destacado. Su teoría de la educación procede de las

observaciones que hizo en animales colocados en situación de aprendizaje. Esta teoría se

funda particularmente en el condicionamiento operante: un animal con una necesidad

interna aguda ( hambre ), se somete a una actividad desordenada y sin objetivo especial, en

el curso de la cual cumple por azar un acto que tiene el efecto de responder a dicha

necesidad ( por ejemplo, la entrega de una bolita de alimento ). El placer que el sujeto de

experimentación siente cada vez que reproduce este acto acaba por darle una importancia

específica. Como se reconoce este acto se aísla del conjunto de actos posibles, desde

entonces es repetido sistemáticamente por el efecto que produce, por lo menos en tanto que

la necesidad no se ha satisfecho completamente. Skinner deriva de este fenómeno un

axioma: un individuo aprende y modifica su comportamiento al observar las consecuencias

de sus actos.

5 Apud. Not, Louis, Pedagogías del conocimiento. Trad. de Sergio René Madero Baéz, México, Fondo de Cultura Económica, 1987, pp.

76-86.


Sin duda el aprendizaje se fundamenta en la actividad del animal, pero lo que lo estructura

es menos, una acción de la que él tiene la iniciativa, que el resultado de una acción fortuita,

y este resultado obedece a la estructura del objeto en el que se ejerce la acción. El

verdadero regulador del aprendizaje es por tanto exterior al alumno. Si bien el alumno está

movido por una necesidad interna, no reconoce nada en los elementos exteriores que pueda

satisfacer dicha necesidad y orientar su actividad hacia la mitigación de esa necesidad. La

selección de los actos eficaces no es actividad del alumno, dependen del dispositivo

exterior.

El investigador puede crear en el sujeto diversas formas de comportamiento al estructurar

de manera apropiada el objeto en el que se ejercerá su actividad. Además es necesario

asociar a esta actividad una recompensa para los actos “correctos” o exitosos, lo cual tiene

el efecto de aumentar la fuerza de las reacciones correspondientes.

El comportamiento de aprendizaje de un alumno puede desarrollarse o estructurarse

gradualmente mediante un reforzamiento diferencial, es decir, al reforzar los

comportamientos que se desea ver repetidos y al no reforzar las acciones que se desea

evitar. El aprendizaje depende esencialmente de la acción que el pedagogo ejerce en la

actividad del sujeto por medio del objeto en que él la coloca y que él regula para tales fines.

El comportamiento de un alumno puede llevarse hasta un grado de complejidad

considerable al estructurarse en actos simples y agruparlos en una larga cadena de actos.

El aprendizaje no es sino una construcción organizada por el pedagogo conforme a la

estructura del comportamiento que el proyecta hacer que adquiera el alumno. Según el

neoasociacionismo se puede obligar a un organismo a aprender cualquier cosa, siempre y

cuando el sujeto reciba inmediatamente la recompensa (materiales de satisfacción propia o

de satisfacción se un tercero). El aprendizaje se logra a través de la presencia de un sujeto

que dirige a otro sujeto que ejecuta las acciones (coactividad). Los actos no tienen la misma

significación para el sujeto que dirige la actividad que para el que ejecuta los actos.

Dos problemas enfrenta este tipo de educación: 1. que el alumno debe tener conciencia de

los efectos de sus acciones y de ser posible de los factores determinantes de sus actos; y 2.

que si bien los refuerzos deben asegurar una energía suficiente para proseguir la acción, el

valor esencial reside en las respuestas, en el conocimiento que se intenta adquirir. Si el

valor atribuido a la recompensa eclipsa el valor del acto recompensado, estamos ante la

alineación del sujeto y se le puede modelar al antojo.

Los programas basados en el sistema de Skinner están concebidos para acentuar la

necesidad de conocer. Son programas en los cuales el alumno debe construir la respuesta en

vez de elegirla entre varias posibilidades. Estos programas suscitan la actividad del alumno

o sujeto, quien debe llenar un espacio en blanco con su respuesta.

La materia por enseñar está muy dividida o fragmentada, y requiere de reforzamientos

abundantes y cercanos a la reacción a la que se aplican. Los reforzamientos pretenden

elevar la probabilidad de obtener respuestas acertadas y evitar el error a toda costa. Para

Skinner el objetivo de la educación es crear comportamientos y no eliminar

comportamientos insatisfactorios. Se trata de construir un almacenamiento de respuestas


asociadas a estímulos apropiados y el aprendizaje no avanza sino en la medida en el que el

sujeto proporcione respuestas acertadas, reforzadas por el efecto producido.

En este método el reforzamiento de la respuesta tiene más importancia que su construcción.

El educando es manipulado desde el exterior, al grado de poder actuar sin tener conciencia

de lo que orienta su actividad ni de los objetivos reales hacia los que se ordena dicha

actividad. Obligándolo a evitar el error se priva al educando del carácter educativo del error

y se encuentra el maestro reducido a disminuir la actividad del alumno. El exceso de

fragmentación de los contenidos y la construcción sintética de los procesos desconciertan al

alumno, y se corre el peligro de fijar o estereotipar sus operaciones, con lo que éstas se

vuelven inadecuadas para las simplificaciones que sugiere la reflexión. La estandarización

de los métodos programados o coactivos de enseñanza no favorecen el trabajo

individualizado, al contrario, imponen el trabajo individual y se oponen a las conductas de

comunicación, cooperación e intercambio en la comunidad educativa.

El condicionamiento operante y la utilización del reforzamiento que implican, son factores

de eficiencia para las respuestas, pero pueden ser factores de alineación del alumno; por lo

tanto parecen incompatibles con un proyecto que se preocupe por la autonomía intelectual

del alumno y de la sociedad.


CAPITULO 4

LA PSICOLOGÍA COGNOSCITIVA Y SUS TEORÍAS DEL APRENDIZAJE.

Durante y después de la segunda guerra mundial se desarrollaron inversiones y nuevas

disciplinas científicas. En este tiempo entra en crisis el conductismo, debido a que sus

aplicaciones ya no son suficientes.

El surgimiento de las primeras maquinas computadoras, la construcción del modelo del

procesamiento humano de la información y las teorías procedentes de Europa, influyeron

en algunos jóvenes psicólogos norteamericanos , descontentos con las explicaciones

ofrecidas por el conductismo en torno al procesamiento humano de la información.

Estos jóvenes psicólogos quisieron explicar la llamada “caja negra” o procesos

psicológicos complejos que los conductistas dejaron intocados. Los procesos mentales

complejos fueron el objeto de estudio de estos psicólogos, quienes superaron el esquema

propio del conductismo de la siguiente manera.

Entrada del estimuloelaboración salida de la respuesta

EL PROGRAMA DE LA PSICOLOGÍA COGNOSCITIVA

Corresponde a la sesión de GA 4.6

CODIFICAR ALMACENAR Y TRANSFORMAR.

Se dice que la psicología cognoscitiva la hicieron los hijos del conductismo, los llamados

conductistas “subjetivos”, entre los que destacan Miller, Gallanter y Pribran. Estos autores,

inconformes con las explicaciones vigentes, traspasan los limites del conductismo con la

pretensión de ahondar nuevas interrogantes sobre el proceso de construcción del

conocimiento.

Poco después de la segunda guerra mundial aparecieron numerosas innovaciones

tecnológicas. En 1946 aparecen las primeras computadoras , poco después surgen nuevas

disciplinas científicas, en 1948 nace la cibernética o ciencia de la computación y en 1949

Forrester da a conocer la primera computadora con memoria magnética.

Con ello surgen nuevos modos de tratamiento de la información y trabajos sobre la

inteligencia artificial que permiten describir el funcionamiento fisiológico e intelectual del

cerebro humano. Las ciencias de la información y la psicolinguística empiezan a

desarrollarse. En ese contexto el conductismo enfrentaba un estado de crisis y la psicología


experimental se renovaba inspirada en la psicología europea(Binet, Piaget, Bartlett,

Duncker, Vygotsky y los representantes de la escuela de la Gestalt, quienes desde tiempo

atrás estudiaban los procesos cognitivos con supuestos constructivistas).Todo lo anterior

da lugar a la revolución cognitiva de la que nos ocuparemos en este apartado.

Los gestaltistas proclamaban un plano de realidad psicológica diferente del estrictamente

comportamental, al que no se accede directamente. Estos psicólogos recurren a modos de

funcionamiento mas complejos y variados que los simples reflejos condicionados.

Consideran que ninguna asociación puede producirse espontáneamente en ausencia de una

organización especifica y hasta que el sujeto no cree intencionalmente una organización

particular (Kohler).

Para esta cor4rinte la actividad del sujeto también se manifiesta, aunque no necesariamente

en forma intencionada, en la forma en que reestructura los datos en la resolución de

problemas. Las actividad del sujeto no esta simplemente dada, sino que es producto de una

especie de actividad del organismo totalmente determinada.

El 11 de septiembre de 1956 se considera la fecha del nacimiento de la psicología cognitiva

norteamericana . ese día se inauguró el Segundo Simposio Sobre la Teoría de la

Información, en el instituto tecnológico de Massachussets, en el cual personalidades como

Chomsky, Newell, Simon, Miller, Bruner, Goodnow y Austin, presentaron sus trabajos en

torno a problemas lingüísticos, lógicos y psicológicos asignados por perspectivas nuevas y

como respuesta a las demandas científicas y tecnológicas de la revolución postindustrial.

El núcleo central de la psicología cognoscitiva es modelo del procesamiento de la

formación, desde el cual el hombre es considerado un procesador activo de información

que busca, reelabora y crea información. La concepción del ser humano como procesador

de información se basa en la analogía mente humana-computador. Los programas del

computador se adoptan como metáfora del funcionamiento cognoscitivo humano.

Para algunos psicólogos cognoscitivistas existe una equivalencia funcional entre la mente

humana y el computador. Otros solo admiten parte del vocabulario y de los conceptos de la

informática para explicar el comportamiento cognoscitivo humano.

El hombre y el computador son sistemas de procesamiento funcionalmente equivalentes,

que intercambian información de su entorno mediante símbolos: Ambos son sistemas

cognitivos cuyo alimento es la información. La información es todo aquello que reduce la

incertidumbre

La psicología cognoscitiva refiere la explicación de la conducta a entidades mentales,

estados, procesos y disposiciones de naturaleza mental, para los que reclaman un nivel de

discurso propio.

Para esta psicología, la acción de sujeto esta determinada por sus representaciones

mentales. Según la teoría del procesamiento de la información, esas representaciones están

constituidas por algún tipo de computo (calculo).


Cognoscitivistas como Lachman y Butterfield consideran que unas pocas operaciones

simbólicas relativamente fáciles como codificar, comparar, localizar y almacenar pueden

dar cuenta de la inteligencia humana y la capacidad para crear conocimientos,

innovaciones y expectativas respecto al futuro.

El procesamiento de la información se ocupa de estudiar las representaciones o marcos

asimiladores de sujeto. La memoria es la estructura básica del procesamiento de la

información.

El procesamiento de la información acepta la existencia de procesos cognoscitivos básicos

y complejos.

El procesamiento de la información defiende la interacción de las variables (condiciones de

la existencia) del sujeto, las variables de la tarea y las variables de la situación ambiental a

las que esta enfrentada el sujeto.

El supuesto fundamental del procesamiento de la información es la descomposición

recursiva de los procesos cognoscitivos por la que cualquier hecho informativo unitario

puede describirse de modo mas completo, descomponiendo en sus hechos informativos

mas simples o específicos. Cualquier proceso o ejecución cognoscitiva puede ser

comprendido reduciéndolo a sus unidades mínimas.

Para la psicología cognoscitivista “la cognición es el conjunto de los procesos por medio

de los cuales las entradas sensoriales son transformadas, codificadas, elaboradas,

recuperadas y utilizadas ”(Neisser,1967).

La psicología cognoscitiva estudia los procesos por medio de los cuales percibimos,

aprendemos, recordamos y razonamos los seres humanos.

También estudia las estructuras cognoscitivas y las representaciones mentales del mundo.

La psicología cognoscitiva ha reformulado muchas de las preguntas fundamentales sobre

la naturaleza de la vida mental, con la esperanza de que armada de mejores instrumentos y

con años de experiencia puedan al final explicar las cuestiones que dieron lugar a su

nacimiento.

INSTRUMENTOS DE LA PSICOLOGÍA COGNOSCITIVA.

Entre los instrumentos de la psicología cognoscitiva destacan.

a) El análisis de sistema de procesamiento de la información o modelo del

procesamiento de la información. Este modelo se basa en la idea de que los

humanos somos procesadores de información. La información penetra a través de

nuestros sentidos; gracias a las operaciones mentales modificamos esta


información hasta que es almacenada en la memoria o es utilizada para generar una

conducta especifica.

Este modelo concibe los procesos humanos en forma analógica a las del

computador, aun que no deje de tomar en cuenta que los seres humanos están vivos,

repletos de emociones, sentimientos o inteligencia tratando de sobrevivir en

situaciones determinadas (ver esquemas del modelo de procesamiento de la

información).

b) El análisis de procesos cognoscitivos. La psicología cognoscitiva dispone de

técnicas que permiten analizar minuciosamente procesos mentales. Estas técnicas

consisten en elegir una tarea intelectual, observar como una persona resuelve el

problema y preguntarle sobre lo que hace, analizar el proceso en pequeñas unidades

consistentes en procesos y decisiones y confrontar el modelo de proceso que se ha

construido con la conducta humana ideal.

c) El análisis de estructuras cognoscitivas. Este análisis permite representar el

conocimiento sobre procedimientos: el conocimiento que tiene una persona sobre

como hacer algo, como una operación matemática o verbal. Se presenta la

información, se plantean preguntas, se solicita recordar la información. Con las

respuestas respectivas se construye un modelo estructural, el cual se confronta con

la actuación real del sujeto. El modelo estructural creado se puede r4epresentar en

un diagrama arborescente, mediante redes o de algún otro modo.

d) El análisis de estrategias. Este instrumento esta relacionado con la investigación de

técnicas que utilizan las personas para controlar distintos fragmentos de

Información que poseen. Estas técnicas se conocen con el nombre de estrategias

cognitivas, y su finalidad es ayudar acceder al objetivo. Estas estrategias se

descubren presentando problemas complicados, solicitando su resolución en voz

alta al fin de conocer la descripción meticulosa de la estrategia y después

contrastando el modelo de la estrategia con la actuación humana real.

El sistema del procesamiento de la información.

El sistema del procesamiento de la información es la alternativa que ofrece la

psicología cognoscitiva al enfoque psicométrico que utilizan “tests” para medir la aptitudes

importantes y el análisis factorial entre diversos “tests”. Estos procedimientos si bien

encuentran y miden factores, no definen ni comprenden las aptitudes. Las psicología

cognoscitiva si puede hacerlo. El instrumento cognoscitivo para resolver el problema de las

aptitudes el modelo del sistema de procesamiento de la información. La idea fundamental

es que todo los seres humanos estamos equipados básicamente con el mismo sistema de

procesamiento de la información (SPI).


Los componentes principales del sistema de procesamiento de la información son:

Almacén sensorial a corto plazo (ASCP). La información procedente del exterior

afecta a nuestros receptores sensoriales (ojos, oídos, nariz, boca, piel), y se detiene en un

reten sensorial llamado almacén sensorial a corto plazo. En este almacén la información se

mantiene en la misma modalidad física bruta en la que se presenta. Si bien el almacén

sensorial a corto plazo tiene una capacidad ilimitada y por tanto y puede retener cualquier

información, esta tenderá a perderse por el desvanecimiento temporal rápido. Es probable

que exista un ASPC diferente para cada modalidad sensorial (vista, oído, etcétera).

Memoria a corto plazo (MCP). Si se presta atención a la información contenida

por el almacén sensorial a corto plazo, esta puede ser transferida a la memoria a corto

plazo. En este almacén la información sensorial bruta puede convertirse y adoptar otra

ASCP

Capacidad: grande o Ilimitada.

Modo de almacenamiento:

exacto y sensorial.

Duración: breve ( 1/2 segundo para la

información visual).

Pérdida de la

información:

desvanecimiento

temporal

MCP-MF

Capacidad: limitada a unos 7 chunks.

Modo de almacenamiento: repetición y repaso del

material.

Duración: relativa (18 segundos sin repaso).

Pérdida de la información: falta de repaso del material

o desplazamiento por

nueva

información.

MLP

Capacidad: limitada.

Modo de

almacenamiento: organizado y

significativo.

Duración: permanente.

Pérdida de la

información: fallo en la recuperación

o

interferencia de otra información.

Almacén

Sensorial a corto

plazo (ASCP)

Memoria a Memoria en

Corto plazo funcionamiento

(MCP)

Memoria a largo plazo

(MLP)

Estimulo Respuesta


modalidad, por ejemplo, cambiar letras por sus sonidos. La capacidad de almacenamiento

de la MCP es limitada. De una serie de 16 palabras dichas unas tras otras las personas

pueden recuperar 7, más o menos. Esta cantidad puede aumentar por medio de técnicas de

agrupamiento.

Los elementos desaparecen de la MCP cuando los elementos nuevos los desplazan o

cuando los elementos antiguos no se repasan activamente. La MCP es la memoria

consiente, porque retiene todo aquello que una persona puede atender al mismo tiempo.

Memoria en funcionamiento (MF). Algunos teóricos añaden un apéndice a la

MCP, al que llaman memoria en funcionamiento, memoria de trabajo, memoria operativa o

memoria a medio plazo. Como la MCP, esta memoria tiene capacidad limitada, almacena

la información en una forma diferente a la mera sensación y la pierde debido a la

sobrecarga o aun fallo en su repaso.

Memoria a largo plazo (MLP). Una vez retenida la información en la MCP, hay

procesos de codificación que permite transferirla a la de ASCP, por lo que puede almacenar

una enorme cantidad de información. A diferencia del ASCP, la MCP no se desvanece

rápidamente con el paso del tiempo, no obstante, se pierden elementos al introducir la

información nueva que bloquea las rutas de recuperación. La MLP es algo así como un

depósito organizado de información, en el que se puede encontrar cada elemento siguiendo

una línea de búsqueda.

A continuación se presenta el modelo estructural de la memoria basado en Atkinson

y Shiffrin, 1968.

EL sistema de procesamiento de la introducción cuenta con algunos procesos de

control, los principales son:

Memoria Sensorial

(MS)

Memoria a corto

plazo

(MCP)

Memoria a largo plazo

(MLP)

Modelo estructural de la memoria

(basado en Atkinson y Shiffrin,1968)

Pérdida de

MCP

Trasvase a

MLP

Activación

en MCP

S

a

l

i

da

E

n

t r

a

d

a


Atención: Permite la transferencia de la información del ASCP a la MCP.

Repaso: Permite la retención activa de la información en la conciencia, en la MCP

o en MF.

Formación de agrupamientos: Técnica que permite agrupar las unidades de

información de MCP a la MLP.

Búsqueda en la LMP: Permite localizar elementos en la LMP.

Supuestamente todos los humanos disponemos del mismo SPI compuesto por

ASCP, MCP, MLP, y de los mismo procesos de atención para transferir la información del

ASCP al MCP, de repaso y de formación de agrupamiento para mantener la información de

la MCP a la MLP y de búsqueda para encontrar un elemento cualquiera en al LMP. Sin

embargo, los humanos diferimos respecto del tamaña y las características de cada almacén

de memoria y respecto de los procesos de control. Algunas personas pueden buscar la

información en la MCP más rápidamente que otras. Otras pueden retener más cantidad de

información en la MCP simultáneamente o disponen de mejores estrategias atencionales

para introducir información en la MCP antes de que esa información se desvanezca.

Estructuras, procesos y representaciones mentales


La Psicología cognoscitiva pone especial énfasis en las estructuras, los procesos y

las representaciones mentales.

Codificación

Procesos

Decodificación

Memoria Memoria en

funcionamiento

Memoria de largo

plazo

Estructuras Memoria de corto

plazo

Almacén sensorial

corto plazo

Objetos de estudio de la psicología cognoscitiva

Objetos de estudio de la psicología cognoscitiva

Representaciones mentales

del mundo

Procesos

Cognoscitivos

Complejos

Estructuras

(estáticas)

y

Procesos

(dinámicos)

Cognoscitivos

Básicos

Desarrollo de la competencia Comunicativa

Lenguaje Desarrollo de la conciencia

lingüística Adquisición de la lengua por la

experiencia

Resolución de problemas

Razonamiento Casualidad

Pensamiento inductivo Predicción

Conclusiones

Razonamiento

Razonamiento proposicional

deductivo Silogismo

categorial

Inferencia

transitiva

Construcción de esquemas

Comprensión Modelos de inteligencia artificial

Modelos de verificación de frases

Abstracción de significados y

sentidos en

Categoría forma compleja

y y articulada

Conceptos Memoria

semántica

Corpus de las

teorías

Formas de

abstracción

Representaciones por

Pproposicionales símbolos,

(lenguajes)

Modos de

abstracción por

formas icónicas

y ecoicas:

Imágenes hipótesis dual,

modelos de simulación

mapas cognitivos

sonido figura Modelo de recursos limitados

Atención Modelos de filtro

Percepción

Sensación


Las estructuras son los componentes aparentemente estáticos del sistema,

permanecen relativamente invariables a lo largo del tiempo. Los procesos en cambio se

refieren a la actividad del sistema.

La dualidad estructura-proceso es relativa, pues depende de la escala temporal que

asuma el observador. Por ejemplo, los huesos son estructuras si los contemplamos en una

escala de minutos o de horas, pero si los contemplamos en una escala de años se aprecian

como procesos.

Las estructuras son componentes estáticos y los procesos componentes dinámicos.

En la psicología cognoscitiva las estructuras son entidades funcionales y no elementos

físicos u orgánicos, pues se interesan en los aspectos funcionales que en los aspectos físicos

del procesamiento de la información.

El tercer tipo de componentes es la representación. La información del ambiente se registra

y se representa internamente en el sistema cognoscitivo humano.

El comportamiento dirigido a metas solo es posible en la medida en que podemos

representarnos el mundo. De esta forma, la psicología cognoscitiva estudia estructuras y

procesos de bases (nivel más primario del sistema cognoscitivo), tales como las estructuras

y procesos de la memoria y la atención; las representaciones mentales, imágenes,

proposiciones simbólicas y categorías; y los procesos cognoscitivos complejos de la

comprensión, el pensamiento y el lenguaje. En cuanto al pensamiento le interesa el

razonamiento deductivo, inductivo y la resolución de problemas. En cuanto al lenguaje le

interesa la adquisición de éste y la formación de la competencia lingüística.

Para esta psicología el aprendiza cuando hay comprensión del significado (ver la

teoría del Aprendizaje Significativo de David Ausubel como ejemplo de las teorías

cognoscitivistas del aprendizaje). La educación tiene como responsabilidad fundamental

desarrollar los procesos, las estructuras cognoscitivistas simples y complejas y las formas

de representación mental del mundo. La psicología cognoscitiva aboga más por una

pedagogía de procesos cognoscitivos simples y complejos que por una pedagogía de

contenidos.

En los últimos años la psicología cognoscitiva ha evolucionado. Ahora considera

que el sistema cognoscitivo de las personas no se imita a codificar, almacenar y transformar

información (aferencia), sino que tiene un carácter bidireccional: además de analizar

información ambiental, programa y controla la ejecución de conductas complejas y

dirigidas al ambiente (eferencia), ya que percibimos objetos a partir de varias fuentes de

información sensorial, categorizamos el mundo y atribuimos causas. Hay fenómenos de la

consciencia difíciles de asumir en términos de procesamiento: la intencionalidad de los

actos psíquicos, los aspectos fenomenológicos del pensamiento y autoconcepto son

componentes del procesamiento humano de información que no tienen equivalencia en los

sistemas de cómputo artificiales. Ante esta problemática, la psicología cognoscitiva ha

superado su concepción lineal (aferente) del procesamiento, la cual ha sido sustituida por

concepciones constructivas en que los distintos niveles interactúan combinando

funcionalmente la información de los datos y la información del propio sistema.


Los planteamientos logicistas han sido corregidos en muchos casos. En su lugar se

tiende a ver el razonamiento humano como un procedimiento guiado por heurísticos y por

esquemas de contenido. La mente humana es un sistema especializado en el procesamiento

de datos sociales. La comprensión, el razonamiento o la memoria, operan con contenidos

interpersonales y hacen uso sistemático del contexto social. De esta forma la psicología

cognoscitiva y la psicología social ofrecen una prometedora convergencia sobre temas

como la atribución causal, la predicción y la categorización.

Según Ulric Neisser (1985), la psicología cognoscitiva pretende dar cuenta de las

vicisitudes del ingreso sensorial y del proceso continuamente creativo mediante el cual se

construye el mundo de la experiencia.

Si de acuerdo con el cognoscitivismo la representaciones mentales del sujeto

determinan su comportamiento, y el comportamiento racional es el medio para construir la

realidad y la experiencia histórica, quienes pretendemos construir una perspectiva de

educación que permita desarrollar la conciencia humana y la interacción consciente con los

seres humanos y la naturaleza, consideramos que la psicología cognoscitiva puede aportar

valiosos elementos para comprender y favorecer el desarrollo de la razón y la integridad

humana.


CAPITULO 5

LAS TEORIAS DEL APRENDIZAJE POR REESTRUCTURACION

El paradigma organicista-estructuralista congrega a varias teorías del aprendizaje, del

desarrollo y de la personalidad. Las teorías del aprendizaje propias de este paradigma se

denominan teorías del aprendizaje por reestructuración.

Estas teorías oponen al asociacionismo-mecanicista una concepción del sujeto humano y

del enfoque metodológico radicalmente distintos. Para este paradigma, como se señaló

anteriormente, el sujeto humano es un organismo complejo, dinámico, cambiante e

intelectual; por tanto, interesan los procesos de desarrollo a través de los cuales el sujeto se

constituye.

El aprendizaje es el producto de la interacción del sujeto. Favorece la reestructuración de

las propias estructuras a través de las cuales se interpreta la realidad y se dirige la

experiencia.

El esquema básico de estas teorías es

Estímulo Organismo Respuesta

En este capítulo se analizarán los fundamentos de estas teorías.

LA REESTRUCTURACION

Corresponde a la sesión de GA 4.7 HECHOS Y TENDENCIAS.

Según Juan Ignacio Pozo6, se puede hablar legítimamente de dos tradiciones cognitivas

distintas. Una de origen mecanicista-asociacionista, representada actualmente por el

procesamiento de la información y otra de carácter organicista-estructuralista que se

remonta a la psicología europea de entreguerras, cuando autores como Piaget, Vygostsky,

Bartlett o la Escuela de la Gestalt oponían al auge del conductismo una concepción del

sujeto humano radicalmente antiasociacionista.

6 Apud Pozo, Juan Ignacio, Teorías cognitivas del aprendizaje, Madrid, Ediciones Morata, 1989, pp. 116-170


Puede decirse que, desde 1956, la corriente organicista y estructuralista ha ido ganando

fuerza progresivamente frente al asociacionismo imperante. Tal vez la diferencia esencial

entre el paradigma asociacionista-mecanicista, con el procesamiento de información

incluido, y el estructuralismo cognitivo resida en la unidad básica de análisis de la que

parten. Mientras el asociacionismo mecanicista es elementalista y parte de las unidades

mínimas, considerando que una totalidad puede descomponerse en sus partes, el enfoque

organicista-estructuralista parte de unidades complejas, en las que el todo no es

simplemente la suma de sus partes constituyentes, sino esa suma más las relaciones que las

partes puedan establecer entre sí. Un ejemplo de este enfoque es el análisis por unidades

propuesto por Vygotsky, en el que en la unidad convergen todas las propiedades básicas de

la totalidad, y no puede ser dividida sin perderse.

Al enfoque organicista-estructuralista le interesa la formación de conceptos a partir de esas

unidades o globalidades, por lo tanto rechaza la idea comúnmente aceptada por todas las

teorías asociacionistas, para las que los conceptos están dados por los rasgos o atributos que

los definen.

Para el enfoque de las teorías de la reestructuración, el significado de un concepto se

construye a partir de otros conceptos dentro de una teoría o estructura general, posición que

adoptarían. El asociacionismo estudia la identificación de los conceptos, el organicismo-

estructuralismo se ocupa de su adquisición o formación.

Según Pozo, si los conceptos no son simples listas de rasgos acumulados sino que forman

parte de teorías o estructuras más amplias, el aprendizaje de conceptos sería, ante todo, el

proceso por el cual cambian esas estructuras. Por lo tanto, la función fundamental del

aprendizaje sería el proceso por el cual se reestructuran las teorías de que forman parte los

conceptos. Dado que las teorías o estructuras de conocimiento pueden diferir entre sí en su

organización interna, la reestructuración es un proceso de cambio cualitativo y no

meramente cuantitativo.

Rasgos Fundamentales de las teorías de la reestructuración

Las teorías de la reestructuración se basan en las siguientes consideraciones:

- El sujeto es un organismo y el cambio es un proceso inherente en el.

- Por lo anterior, las teorías de la reestructuración se interesan por los procesos de

desarrollo y por los cambios a largo plazo, más que por los microcambios generados

experimentalmente.

- Al asumir unidades complejas de análisis, dichas teorías se ocupan de la adquisición de

conocimientos complejos, organizados en formas de teorías; es decir, se ocupan de la

adquisición de conceptos científicos o de la creación del conocimiento científico.


- Las teorías de la reestructuración asumen además un constructivismo dinámico por el

que no solo se construyen interpretaciones de la realidad a partir de los conocimientos

anteriores, sino que también se construyen esos conocimientos en formas de teorías.

- Aprender es reestructurar las propias estructuras o teorías de conocimiento. La

reestructuración es el proceso por el que de una estructura más simple surge otra más

compleja, esto se da siempre y cuando en la estructura simple este contenida en germen

la estructura compleja. Lo que se aprende ya esta presente antes del aprendizaje.

LA TEORIA DEL APRENDIZAJE POR INSIGHT DE LA ESCUELA DE LA

GESTALT (FORMA)

Corresponde a la sesión de GA4.8 PERSPICACIA

La Escuela Psicológica de la Gestalt (término alemán que podría traducirse como

configuración o forma)7 surge en Europa a principios de este siglo, como respuesta al

asociacionismo estructuralista europeo que pretendía abordar el estudio analítico de la

consciencia mediante la introspección, y a la psicología americana que renunciaba a

estudiar los procesos mentales superiores.

Los psicólogos alemanes Köhler y Wertheimer optaron por estudiar los procesos mentales

superiores prescindiendo del enfoque asociacionista del estructuralismo. En 1912, Max

Wertheimer publico un artículo sobre la percepción del movimiento aparente, el que suele

considerarse el escrito fundacional de la Gestalt.

La psicología de la Gestalt es por una parte antiatomista en la medida en que rechaza la

concepción del conocimiento como una suma de partes, y por otra parte es estructuralista,

ya que concibe que la unidad mínima de análisis es la estructura o la globalidad. Rechaza la

idea de que el conocimiento tiene una naturaleza acumulativa o cuantitativa. La Gestalt

estudia el significado, y este no es divisible en elementos simples; Las unidades de análisis

deben ser las totalidades significativas (gestalten).

Frente a la acumulación de conocimientos propuesta por el enfoque asociacionista, la

Gestalt o estructura global de los hechos y los conocimientos concede mucha importancia a

la comprensión; por lo que distingue entre pensamiento reproductivo y pensamiento

productivo. El pensamiento reproductivo o memorístico consiste en aplicar destrezas o

conocimientos adquiridos con anterioridad a situaciones nuevas. El pensamiento productivo

es aquel que implica el descubrimiento de una nueva organización perceptiva o conceptual

con respecto a un problema; es decir, una comprensión real del mismo.

La comprensión o solución productiva de un problema permite la generación a otros

problemas con estructuras similares. Según Wertheimer, una solución comprensiva y

7 Apud Pozo, Juan Ignacio, Teorías cognitivas del aprendizaje, Madrid, Ediciones Morata, 1989, pp. 170-177


productiva a un problema permite captar los rasgos estructurales de la situación más allá de

los elementos que la componen. La solución de problemas y el aprendizaje no se obtienen

por la asociación de elementos próximos entre sí, sino por la comprensión de la estructura

global de las situaciones.

Ante el aprendizaje memorístico o asociativo los gestaltistas proponen el aprendizaje por

comprensión o reestructuración y desarrollan lo que llaman “situaciones de aprendizaje”.

Los gestaltistas creen que la reestructuración tiene lugar por insight o comprensión súbita

del problema tras una profunda reflexión de la conciencia interna. La comprensión permite

descubrir la relación estructural entre una serie de elementos que se requieren entre sí.

En el enfoque gestalista el sujeto aprende reinterpretando sus fracasos, y no solo a través

del éxito. Aprende del éxito, si es capaz de comprender las razones estructurales que lo

hacen posible.

La comprensión de un problema esta ligada a un insight o “toma de consciencia” de sus

rasgos estructurales. Si bien el insight es un proceso súbito o repentino, suele resultar de un

periodo previo de preparación o de factores desencadenantes. La fijeza funcional de la

persona representa una resistencia a reestructurar la tarea o la vida e impide la correcta

solución y el aprendizaje productivo.

Para la Gestalt, la organización previa de la conciencia permite el aprendizaje y la

reestructuración de dicha organización. En cuanto a la asociación, los gestaltistas

consideran que es un efecto de la organización previa, y a su vez, la causa de la nueva

reestructuración.

Los gestaltistas pretendían estudiar la conducta significativa, pero no distinguían entre

percepción y pensamiento. La percepción categoriza directamente los objetos, en cambio el

pensamiento los reestructura mediante estructuras conceptuales complejas.

Los procesos de reestructuración perceptiva son diferentes a los de la reestructuración

conceptual. Por lo anterior el insight o “toma de consciencia” adquiere dimensiones

distintas en uno u otro caso. La toma de consciencia conceptual requiere una reflexión

sobre el propio pensamiento que no está necesariamente presente en el insight perceptivo.

Uno de los aportes fundamentales de la Gestalt en su insistencia en la superación del

enfoque atomista por el estudio moral del conocimiento y los procesos cognitivos, en el que

la unidad básica de análisis es la estructura.

Otro de sus aportes es la distinción entre aprendizaje reproductivo y productivo; en

consecuencia, entre aprendizaje memorístico y comprensivo, éste último es producto del

insight o reestructuración súbita del problema.

En la Gestalt la reestructuración queda vinculada al concepto de equilibrio, posteriormente

desarrollado por Piaget como núcleo de su teoría del aprendizaje.


LA TEORIA DE LA EQUILIBRACION DE JEAN PIAGET

Corresponde a la sesión de GA 4.9 RELACIONES ESTABLES

El aprendizaje por reestructuración es característico de una familia de teorías del

aprendizaje pertenecientes a la psicología europea contemporánea, específicamente de las

teorías de origen estructuralistas y gestáltico.

Las teorías estructuralistas conciben a los objetos o a los sujetos estructuras complejas

integradas por unidades articuladas entre sí y susceptibles de cambios específicos y

globales. Las teorías gestálticas consideran importante el análisis de los procesos mentales

para comprender el aprendizaje y buscan un método riguroso para comprender dichos

procesos.

La psicología de la gestalt (“forma” en alemán) estudia la percepción, proceso por el cual la

persona es sensible a aquellos aspectos del ambiente que tienen significado. El significado

es la pertinencia que un objeto tiene a los fines de una persona. De acuerdo con el

significado, es la atención dedicada al objeto. El significado se relaciona con la situación

total, por tanto, la percepción implica organización mental de la totalidad del objeto.

Los gestaltistas no lograron contar con instrumentos de análisis suficientes y coherentes

con su enfoque introspectivo-subjetivo. Sin embargo, sus hipótesis alimentaron otras

búsquedas de explicación científica como son los casos de Jean Piaget y de Reuven

Feuerstein, como ejemplos.

Jean Piaget, originario de Ginebra Suiza (1896), sustenta la Teoría del Aprendizaje en su

Teoría de Equilibración. A continuación se exponen algunos de los aspectos más relevantes

de esta teoría, para lo cual se tomó como base el estudio de Henry W. Maier.8

Para Jean Piaget la acción humana espontánea y el cambio dinámico inherente y constante

son el origen y condición del desarrollo evolutivo de cada organismo. El organismo es

concebido como una unidad compleja, dinámica, cambiante y con una intencionalidad.

El desarrollo evolutivo orienta a organismo hacia una movilidad, una complejidad y una

versatilidad más acentuadas, y hacia una unidad de todas las acciones de las partes

implicadas. Esa unidad tiende a promover la gravitación del conjunto hacia un sentido de

equilibrio. La equilibración de las estructuras cognitivas es el problema fundamental del

desarrollo.

Piaget reconoce tres formas de equilibrio:

1.- El predominio de todo con alteración de las partes.

8 Maier, Henry W., Tres teorías sobre el desarrollo del niño. Erikson, Piaget y Sears, Buenos Aires,

Amorrortu, 1976


2.- El predominio de las partes con alteración del todo.

3.- La preservación recíproca de las partes y del todo.

La meta final del proceso evolutivo es el tercer nivel de equilibrio, el cual es alcanzado

únicamente por los organismos más desarrollados –el ser humano cuando logra la madurez

intelectual.

La teoría del desarrollo cognoscitivo de Jean Piaget descansa en una cadena de supuestos

que hallan explicación en dos aspectos diferentes de su teoría del desarrollo:

1º. El crecimiento biológico apunta a todos los procesos motores innatos.

2º. En los procesos de la experiencia el origen de todas las características adquiridas

el organismo descubre la existencia separada de lo que experimenta.

En otras palabras no es tanto la maduración (biológica), como la experiencia, lo que define

la esencia del desarrollo cognoscitivo.

La adquisición de sistemas humanos de organización no es puramente social, ni

enteramente un resultado de la maduración (biológica), estos dos sistemas se originan

también en pautas de la vida del individuo.

La evolución de la organización de la estructura cognoscitiva se explica mediante dos

supuestos diferentes:

1º. La organización y la interrelación de los objetos, el espacio, el tiempo y la causalidad

implican la existencia previa de pautas definidas de desarrollo intelectual.

2º. El intelecto organiza su propia estructura en virtud de su experiencia con los objetos, el

espacio, la causalidad y el tiempo, y la interrelación de estas realidades ambientales.

Para Piaget todos los atributos de la personalidad dependen esencialmente del desarrollo de

la capacidad intelectual del individuo para organizar su experiencia.

La totalidad de la experiencia plasma los intereses de un individuo y las experiencias

específicas que tienden a realizar.

La conducta cognoscitiva humana debe concebirse siempre como una combinación de las

cuatro áreas siguientes:

1. La maduración biológica (diferenciación del sistema nervioso).

2. La experiencia (interacción con el mundo físico).

3. La transmisión social (cuidado y educación para influir sobre la naturaleza de la

experiencia del individuo)


4. El equilibrio: autorregulación de la adaptación cognoscitiva, principio supremo del

desarrollo mental según el cual la mente progresa hacia niveles de organización cada

vez más complejos y estables.

Piaget postula que la adaptación es el esfuerzo cognoscitivo del organismo –persona

pensante- para hallar un equilibrio entre sí mismo y su ambiente. La adaptación depende de

dos procesos interrelacionados: la asimilación y la acomodación.

La asimilación significa que una persona adapta el ambiente a sí mismo, y representa el uso

del medio exterior por el individuo según este lo concibe. Las experiencias se adquieren

solo cuando el individuo puede preservarlas y consolidarlas en función de su propia

experiencia subjetiva. El individuo experimenta un hecho en la medida en que puede

integrarlo. La acomodación es un proceso directamente inversa a la asimilación y

representa la influencia del ambiente real; adaptarse es concebir e incorporar la experiencia

ambiental como ésta es realmente.

Los procesos de asimilación y acomodación actúan siempre juntos. La asimilación siempre

esta equilibrada por la fuerza de la acomodación y ésta última es posible sólo con la función

de la asimilación. Nunca se realiza la experiencia con un objeto del medio exterior a menos

que tenga una influencia personal y asimilativa.

Según Piaget las antiguas estructuras de una persona se ajustan (asimilan) a nuevas

funciones, y las nuevas estructuras sirven (se acomodan) a las antiguas funciones en

circunstancias modificadas.

Para Piaget el desarrollo intelectual se ajusta a una pauta anticipable:

1.- Todo desarrollo sigue una dirección unitaria.

2.- Las progresiones del desarrollo responden a un orden en e cual se destacan cinco fases

específicas (ver cuadro de las Formas de la inteligencia)

3.- Hay divergencias organizativas diferenciadas entre la conducta de la niñez y la

conducta adulta en todas las áreas del funcionamiento humano.

4.- Todas las tendencias de desarrollo están interrelacionadas y son interdependientes; la

madurez del desarrollo implica la integración final y total de todas estas tendencias.

Piaget reconoce una serie de tendencias básicas que trascienden todos los procesos de

desarrollo:

1. Todo desarrollo se ajusta a una misma secuencia. Al comienzo de la vida hay una suerte

de transposición metamórfica de los procesos orgánicos en procesos volitivos (el ser

humano primero es funcionalidad biológica, después es acto intencional).


2. En todos los fenómenos de desarrollo se refleja una tendencia natural al cambio, desde

una complejidad simple hasta una cada vez más acentuada.

3. Cada aspecto del desarrollo comienza con experiencias o problemas comunes y

concretos; sólo después de dominar totalmente una experiencia concreta, el desarrollo

se orienta hacia el conocimiento de su abstracción correspondiente. Vamos de lo

concreto a lo abstracto, de las cosas a su conceptualización.

4. El desarrollo de la personalidad pasa de la experiencia del mundo físico a la del mundo

social y finalmente a la conceptualización de ambos. Cada nueva dimensión es

experimentada, inicialmente, a través de su realidad física, antes de que puedan

incorporarse elementos de tipo social.

5. El desarrollo de la personalidad comienza con una orientación egocéntrica, pasa por un

periodo de apreciación objetiva pura y, a medida que se avanza hacia la madurez, surge

el sentido de relatividad.

6. La conducta individual transita de la actividad sin pensamiento al pensamiento, con

menor énfasis en la actividad. La conducta cognoscitiva se desarrolla del hacer simple

al hacer con conocimiento y, finalmente, arriba a la conceptualización.

7. Un objeto se conoce primero por su uso, luego por su permanencia, su símbolo

representativo, su lugar en el espacio, sus cualidades y, finalmente por su relatividad en

el espacio y en el tiempo, y por su totalidad.

8. Las acciones de todos los objetos son atribuidas primero al animismo (que atribuye

actividad voluntaria a seres y fenómenos), luego este se limita a los objetos que se

mueven y, con el tiempo, únicamente a aquéllos que se perpetúan a si mismos. Sólo la

adquisición del pensamiento cognoscitivo permite una explicación mediante realidades

naturales o mecánicas.

9. El sentido de ética y de justicia mana primero de la completa adhesión a la autoridad

adulta (heteronomía), después procede a la adhesión a la mutualidad y a la reciprocidad

social y, finalmente, de la adhesión a la integridad social.

10. En el curso de la vida, las adquisiciones del desarrollo se conservan como componentes

activos de la estructura personal. Cuando el individuo afronta nuevos problemas, o se

siente obligado a retornar a pautas anteriores, saldrán a la luz los distintos aspectos de

aquéllas.

Para Piaget, el desarrollo cognosctivo es continuo y se expresa en tres fases a la s que

corresponden diversas modalidades de inteligencia, según lo ilustra el siguiente esquema:

1. La fase de la inteligencia sensoriomotriz (sensibilidad y movimiento) que va del

nacimiento a los dos años.

2. La fase de la inteligencia representativa mediante operaciones concretas (período


preparación para el pensamiento conceptual) que comprende de los dos a los once

años.

3. La fase de la inteligencia representativa mediante operaciones formales (período

de formación del pensamiento abstracto) que abarca de los once a los catorce años o

más.

Cada fase refleja una gama de pautas de organización que se manifiesta en una secuencia

definida dentro de un período de edad aproximado. Cada fase se desenvuelve en subfases

o estadios.

El logro de una fase da lugar a un equilibrio transitorio, así como al comienzo de un

desequilibrio, que corresponde a una nueva fase. Cada fase sugiere la capacidad potencial

y el nivel de conducta probable. A Piaget le interesa la pauta y el orden de la secuencia del

desarrollo más que un análisis cuantitativo. El orden de sucesión de las fases es siempre el

mismo, mientras que el tiempo puede variar dependiendo del contexto.

Las seis generalizaciones siguientes resumen el concepto de desarrollo sustentado por

Piaget:

1.- Hay una continuidad absoluta de todos los procesos de desarrollo.

2. El desarrollo responde a un proceso continuo de generalizaciones y diferenciación.

3. Esta continuidad se obtiene mediante un desenvolvimiento continuo. Cada nivel de

Desarrollo se arraiga en una fase anterior y continúa en la siguiente:

4. Cada fase implica una repetición de procesos del nivel anterior, bajo una diferente

Forma de organización mental (esquema). Las pautas anteriores de conducta son

experimentadas como inferiores y se convierten en parte del nuevo nivel superior.

5. Las diferencias en la pauta de organización crean una jerarquía de experiencia y

Acciones.

6. Los individuos alcanzan diferentes niveles dentro de la jerarquía, y aunque en el

cerebro de cada uno existe la posibilidad de todos estos desarrollos, no todos ellos se

realizan.

Como se expresó anteriormente, para Piaget, el desarrollo se despliega y consolida gracias

a la experiencia (entendida como la relación con el mundo físico), la maduración del

sistema nervioso, la transmisión social de la cultura y el logro del equilibrio.

Quienes estamos interesados en el desarrollo humano, específicamente en el desarrollo

cognoscitivo de la mayorías, debiéramos preguntarnos cómo la pobreza y la indigencia

extrema limitan o cancelan las condiciones que, según Piaget, determinan el desarrollo.


CONCLUSIONES

CAPÍTULO 1


La finalidad del presente trabajo es resumir algunas de las principales características de

las teorías del aprendizaje.

Primeramente tenemos que definir el aprendizaje como un procesos por medio el cual el

ser humano construye el conocimiento sobre lo real o se apropia del conocimiento

construido por otros

Aprender consiste básicamente en establecer asociaciones nuevas entre un estímulo y una

respuesta (E-R).

Algunas de las características más importantes de las teorías estudiadas son:

Jean Piaget

El sujeto asimila su experiencia

El alumno debe aprender mediante su

propia acción. La labor del docente

consiste en crear un contexto favorable

para el aprendizaje.

El modelo constructivista tiene su

estructura en el desequilibrio-

reordenación-equilibrio. Que le permite

a la persona superarse constantemente

Lev Semionovich Vygotsky Las funciones mentales superiores se

adquieren en la interacción social

(deberá formar grupos de trabajo y

esparcimiento).

Considera al ser humano un ser cultural

donde el medio ambiente (zona de

desarrollo próximo) tiene gran

influencia.

Las funciones mentales superiores se

adquieren en la interacción social

(deberá formar grupos de trabajo y

esparcimiento).


David Ausubel El aprendizaje debe ser significativo

para el alumno

El aprendizaje significativo permite

comprender e interpretar al mundo.

El aprendizaje consiste en modificar

estructuras cognoscitivas y añadir

significados

Favorece la transferencia de los

significados aprendidos a la experiencia.

Reuven Feuerstein Los sujetos tanto los que aprenden como

los que enseñan acrecientan su

motivación personal

los procesos cognitivos se desarrollan a

través de dos modalidades de

interacción entre el organismo y el

ambiente

El aprendizaje mediado tiene tres

características: intencionalidad (el

mediador altera intencionada y

sustancialmente la naturaleza del

estímulo), trascendencia (la meta del

aprendizaje mediado va más allá de la

producción de conducta en respuesta a

una necesidad, para proyectarse a

metas más elevadas y distantes), y

significado (el suceso presentando al

niño en la interacción tiene un

significado afectivo, motivacional y

orientado al valor).


CAPITULO 2

Lo más importante que podemos notar son las diferencias entre el Paradigma

MECANICISTA-ASOCIACIONISTA y el paradigma ORGANICISTA-

ESTRUCTURALISTA, para representar las diferencias se anotarán en una tabla:

Mecanicismo

Asociacionismo

Organicismo

Estructuralismo

Epistemología Se basa en el realismo

empirismo ya que asume que

el sujeto interpreta la realidad

a través de sus conocimientos

anteriores.

Se basa en el

Constructivismo

Racionalismo ya que estas

teorías una posición

constructivista en la que el

sujeto posee una

organización cognitiva

propia, aunque no siempre

bien definida. En función de

esa organización cognitiva

interna, el sujeto interpreta la

realidad proyectando sobre

ella los significados que va

construyendo. El enfoque

constructivista considera que

el conocimiento no es

meramente reproductivo,

sino que modifica la realidad

al conocerla.

Enfoque Se dice que el

asociacionismo es

elementalista porque percibe

al objeto de sus unidades

mínimas y explica el

aprendizaje por los procesos

simples llamados periféricos.

Su enfoque es holístico, esto

es, toma al organismo

humano como una totalidad

orgánica, como una

estructura o sistema.

Sujeto Esta teoría ve al sujeto como

Reproductivo-Estático

Ya que respeta el principio

de correspondencia entre las

representaciones y el mundo,

y asume que el sujeto

interpreta la realidad a través

de sus conocimientos

anteriores.

Esta teoría ve al sujeto como

Productivo-Dinámico ya que

estas teorías asumen una

posición constructivista en la

que el sujeto posee una

organización cognitiva

propia, aunque no siempre

bien definida. En función de

esa organización cognitiva

interna, el sujeto interpreta la

realidad proyectando sobre


ella los significados que va

construyendo. El enfoque

constructivista considera que

el conocimiento no es

meramente reproductivo,

sino que modifica la realidad

al conocerla.

Origen del Cambio Esta teoría asumen que el

Origen del cambio viene del

exterior ya que analiza y

fomenta los procesos de

estimulación y respuesta, lo

que en términos de la

psicología del procesamiento

de la información equivale a

los procesos de entrada y

salida.

En esta teoría el Origen del

Cambio lo consideran del

interior pues considera que el

significado o concepto se

establece a partir de otros

conceptos ya construidos por

el sujeto y siempre dentro de

una teoría o estructura

general.

Naturaleza del cambio Esta teoría asume que la

naturaleza del cambio es

Cuantitativa ya que se dice

que el aprendizaje consiste

en formar y reforzar

asociaciones entre dos

unidades verbales que se

supone difieren

cuantitativamente pero no

cualitativamente. Las

asociaciones se desarrollan y

refuerzan mediante la

operación de leyes de

contigüidad y frecuencia.

Para esta teoría la Naturaleza

del cambio es Cualitativa ya

que se afirmar que la teorías

o estructuras del

conocimiento pueden diferir

entre sí, la reestructuración

es un proceso de cambio

cualitativo y no meramente

cuantitativo.

Aprendizaje En esta teoría se dice que el

aprendizaje se da por

asociación de ideas según los

principios de contigüidad

espacial y temporal, y de la

similitud y casualidad

(relación entre causa y

efecto).

El aprendizaje se da por

Reestructuración-

Comprensión ya que los

organismos son cambiantes. .

Aprender es reestructurar las

propias teorías o estructuras

de conocimiento. La

reestructuración es el proceso

por medio del cual de una

estructura más simple

siempre surge otra más

compleja.


CAPITULO 3

El conductismo es una de las teorías de aprendizaje más importantes del paradigma

mecanista-asociacionista. Se caracteriza por su objetivismo antimentalista.

Del conductismo se derivo el llamado neoasociacionismo por una parte y por la otra los

conductistas subjetivos que fundan la Psicología Cognoscitivista Norteamericana.

El núcleo del conductismo es el estudio de la conducta entendida como la acción o

respuesta observable y producto del aprendizaje.

El aprendizaje es el resultado del proceso de asociación o conexión entre un estímulo y una

respuesta, y una respuesta y un reforzamiento . El reforzamiento es un patrón de

recompensa a la conducta.

El aprendizaje no es una cualidad intrínseca del organismo. El organismo toma lo de su

exterior.

El formador o docente conductista, pone bajo muchas formas de control la conducta de los

alumnos.

Como su nombre lo dice conduce o condiciona al alumno a seguir en una línea sin error,

por lo cual lo limita a no saber solucionar sus errores, si antes no ha pasado por ellos, y los

aprende a solucionar, es lógico, que éste método de aprendizaje, no sea el idóneo para el

alumno en un %, si se desea que el alumno tenga una autonomía intelectual y social.

CAPITULO 5

LA TEORIA DE LA REESTRUCTURACION

Esta es una teoría que combina teorìas del aprendizaje, del desarrollo y de la personalidad y

que se oponen al asociacionismo-mecanicista.

Se basa en teorías como la Gestàltica y la del equilibrio de Jean Piaget.

TEORÍA GESTÁLTICA DEL APRENDIZAJE

Implica el planteamiento de la mente humana como una suma de partes que se asocian. Su

objeto de estudio es la conciencia como estructura compuesta por partes separadas

formadas a partir de la asociación.

Los gestálticos son estructuralistas en el sentido que consideran que la unidad mínima de

análisis es la globalidad y rechazan la naturaleza aumentativa y cuantitativa del

conocimiento (no sabemos más o menos, sino diferente).


La teoría basada en Insight

Implica que el aprendizaje se produce de manera súbita junto con la sensación de que en

ese momento acabamos de comprender el problema. No tiene que ver con repetir sino con

organizar los elementos en forma diferente. La persona que aprende por medio del insight

ve la situación con una nueva óptica que implica las relaciones lógicas entre los elementos.

La experiencia previa puede facilitar o también dificultar el insight. La experiencia previa

facilita el insight en problemas estructuralmente similares o que tengan rasgos

estructurales en común; dificulta el logro del insight cuando las tareas requieren una

solución nueva o productiva (influencia negativa ).

TEORIA DE JEAN PIAGET

Esta teoría define que el aprendizaje se logra por procesos, de acuerdo con las experiencias

y por etapas de desarrollo humano. El individuo aprende de sus errores, e influye mucho su

formación y el análisis de las situaciones. Asi como el enfoque que quiera darle.

Documents

CAPÍTULO 1 EL APRENDIZAJE HUMANO