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CARACTERIZACIÓN DE LA TRAYECTORIA DE ENSEÑANZA IMPLEMENTADA EN UN
CURSO DE NEES CON PERSPECTIVA DE DIVERSIDAD, ORIENTADO A DOCENTES EN
FORMACIÓN DE LA UDFJC; ANÁLISIS MEDIANTE VIDEO REGISTROS.
LEIDY NATALIA MORENO CHOCONTA
UNIVERSIDAD DISTRITAL
FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
PROYECTO CURRICULAR DE LICENCIATURA EN QUÍMICA
BOGOTÁ, D.C.
2018
CARACTERIZACIÓN DE LA TRAYECTORIA DE ENSEÑANZA IMPLEMENTADA EN UN
CURSO DE NEES CON PERSPECTIVA DE DIVERSIDAD, ORIENTADO A DOCENTES EN
FORMACIÓN DE LA UDFJC; ANÁLISIS MEDIANTE VIDEO REGISTROS.
LEIDY NATALIA MORENO CHOCONTA
Proyecto de grado para optar por el título de Licenciada en Química
Directores:
ÁLVARO GARCÍA MARTÍNEZ
DOCTOR EN DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES
SUSANA ABELLA PEÑA
MAGISTRA EN EDUCACIÓN EN CIENCIAS DE LA NATURALEZA
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
PROYECTO CURRICULAR DE LICENCIATURA EN QUÍMICA
BOGOTÁ D.C.
2018
3
Dedicado a:
A la memoria de mi hermano Leonardo Moreno Choconta
y mi tía Ibeth Choconta, los recuerdo con mucho amor.
Y mi mamá Cleito, por ser mi motor y mi ejemplo de vida.
Son mi inspiración para seguir adelante…
4
AGRADECIMIENTOS
A DIOS, por darme la vida, la salud que me han permitido llegar hasta este punto para cumplir
mis objetivos, además por su infinito amor y sabiduría con las cuales ha direccionado mi vida.
A mi alma mater la UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS, por
abrirme las puertas, hacerme parte de su comunidad académica y brindarme los espacios para
formarme a nivel profesional y personal.
Al GRUPO DE INVESTIGACIÓN EN CIENCIAS EXPERIMENTALES DE LA UDFJC,
por permitirme formar parte de él, brindarme los espacios y recursos para aprender y crecer a
nivel profesional.
A mis directores ÁLVARO GARCÍA MARTÍNEZ y SUSANA ABELLA PEÑA, por la
oportunidad que me dieron de trabajar con ellos en el proyecto de investigación, también deseo
reconóceles su trabajo, dedicación, tiempo, sugerencias, observaciones en la estructuración y
desarrollo del presente trabajo.
Al profe RUBINSTEN HERNÁNDEZ BARBOSA, por sus enseñanzas durante todo mi
proceso de formación, en especial deseo agradecerle por disponer de su tiempo y conocimientos
para asesorar, corregir y evaluar este trabajo.
A MI MAMÁ, Cleotilde Choconta: por brindarme todo su amor, dedicación y apoyo
incondicional, durante toda mi vida.
A MI FAMILIA: en especial a, Ana Choconta, Samuel Cepeda, Ana María Cortés, Ángela
Cordero, Pascual Moreno, Lisandro Choconta, Flor Acuña y Erika Gutmann, ya que,
gracias a su amor y apoyo incondicional, durante mi proceso de formación este sueño ahora es
una realidad.
A MIS AMIGAS: Lore, Oliv Muchavisoy, Yeye, Samy, Jessy, Eli, Sur y Vane, por su cariño,
apoyo, amistad incondicional y muchas cosas más…
A mi gran amiga Lau, por su apoyo, cariño, ayuda incondicional, enseñanzas y su maravillosa
amistad, porque sin ella nada sería igual y no hubiese llegado hasta aquí.
A Alejo, por su tiempo, apoyo, amor, por hacer especiales y felices mis días.
Y a todas aquellas personas que no mencione, pero hacen parte de mi vida.
MUCHAS GRACIAS A TODOS…
5
TABLA DE CONTENIDO
LISTA DE TABLAS ..................................................................................................................... 7
LISTA DE ILUSTRACIONES .................................................................................................... 9
LISTA DE GRÁFICAS .............................................................................................................. 10
LISTA DE ANEXOS .................................................................................................................. 10
ABREVIATURAS....................................................................................................................... 11
1. RESUMEN........................................................................................................................... 12
2. INTRODUCCIÓN .............................................................................................................. 13
3. DEFINICIÓN DEL PROBLEMA ..................................................................................... 15
4. ANTECEDENTES Y JUSTIFICACIÓN ......................................................................... 16
5. OBJETIVOS ........................................................................................................................ 20
5.1. OBJETIVO GENERAL .............................................................................................. 20
5.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS ..................................................................................... 20
6. MARCO TEÓRICO ........................................................................................................... 21
6.1. FORMACIÓN DE DOCENTES PARA LA INCLUSIÓN Y LA DIVERSIDAD .. 21
6.1.1. Formación de docentes ........................................................................................... 21
6.1.2. Inclusión .................................................................................................................. 23
6.1.3. Diversidad ............................................................................................................... 25
6.1.4. Trayectoria de enseñanza ........................................................................................ 26
6.2. DIDÁCTICA ................................................................................................................. 27
6.2.1. Diseño de didáctico ................................................................................................. 27
6.3. FORMACIÓN VIRTUAL ........................................................................................... 31
6.3.1. TIC .......................................................................................................................... 31
6.3.2. Accesibilidad........................................................................................................... 32
6
6.3.3. ATutor, AVA y OVA ............................................................................................. 35
6.3.4. Formación docente mediadas por las TIC .............................................................. 37
6.4. USO DE VIDEO-REGISTROS .................................................................................. 39
7. METODOLOGÍA ............................................................................................................... 41
7.1. TIPO DE INVESTIGACIÓN ...................................................................................... 41
7.2. FASES DE LA INVESTIGACIÓN ............................................................................ 43
7.3. POBLACIÓN ................................................................................................................ 46
7.4. INSTRUMENTOS ....................................................................................................... 47
7.4.1. Instrumentos organizadores de la información ....................................................... 47
7.4.2. Instrumentos aplicados para el posterior análisis.................................................... 48
8. RESULTADOS Y ANÁLISIS ............................................................................................ 52
8.2. Triangulación de los datos ......................................................................................... 113
8.2.1. Triangulación de la categoría análisis de estructura metodológica de la clase ..... 113
8.2.2. Triangulación de la categoría análisis de Secuenciación didáctica ...................... 114
8.2.3. Triangulación de la categoría análisis de organización curricular ........................ 116
8.2.4. Triangulación de la categoría análisis de Acción del docente en el proceso de
enseñanza ............................................................................................................................ 119
9. CONCLUSIONES............................................................................................................. 120
10. RECOMENDACIONES ............................................................................................... 121
11. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ......................................................................... 122
12. ANEXOS ......................................................................................................................... 130
7
LISTA DE TABLAS
Tabla 1. Características de la investigación cualitativa según Sandín ......................................... 42
Tabla 2. Matriz de información .................................................................................................... 47
Tabla 3. Cuadro de correlación .................................................................................................... 47
Tabla 4. Ficha de observación de clase ........................................................................................ 48
Tabla 5. Matriz selección de eventos ........................................................................................... 49
Tabla 6. Matriz para el tratamiento de datos ............................................................................... 49
Tabla 7. Matriz categorías de análisis .......................................................................................... 51
Tabla 8. Caracterización y análisis de la primera sesión de clase ................................................ 54
Tabla 9. Caracterización y análisis de la segunda sesión de clase ............................................... 58
Tabla 10. Caracterización y análisis de la tercera sesión de clase ............................................... 62
Tabla 11. Caracterización y análisis de la cuarta sesión de clase ................................................ 66
Tabla 12. Caracterización y análisis de la quinta sesión de clase ................................................ 69
Tabla 13. Caracterización y análisis de la sexta sesión de clase .................................................. 74
Tabla 14. Caracterización y análisis de la séptima sesión de clase.............................................. 77
Tabla 15. Caracterización y análisis de la octava sesión de clase ................................................ 80
Tabla 16. Caracterización y análisis de la novena sesión de clase .............................................. 84
Tabla 17. Caracterización y análisis de la décima sesión de clase .............................................. 88
Tabla 18. Caracterización y análisis de la onceava sesión de clase ............................................. 91
Tabla 19. Caracterización y análisis de la doceava sesión de clase ............................................. 93
Tabla 20. Caracterización y análisis de la treceava sesión de clase ............................................. 96
Tabla 21. Caracterización y análisis de la catorceava sesión de clase ......................................... 98
Tabla 22. Caracterización y análisis de la quinceava sesión de clase ........................................ 102
Tabla 23. Caracterización y análisis de la dieciseisava sesión de clase ..................................... 104
8
Tabla 24. Caracterización y análisis de la diecisieteava sesión de clase ................................... 109
Tabla 25. Caracterización y análisis de la dieciochoava sesión de clase. .................................. 113
9
LISTA DE ILUSTRACIONES
Ilustración 1. Tasa de escolarización en enseñanza primaria y niños sin escolarización en el
2005............................................................................................................................................... 23
Ilustración 2. desarrollo del proceso de aprendizaje mediado un conjunto de actividades e
interacciones. ................................................................................................................................ 28
Ilustración 3. Etapas en el proceso de aprendizaje ...................................................................... 29
Ilustración 4. Procesos de enseñanza y aprendizaje mediados por la comunicación en el aula. . 30
Ilustración 5. Aspectos en los que se enmarca la accesibilidad .................................................. 33
Ilustración 6. Accesibilidad en la educación mediada por las TIC para favorecer los procesos de
aprendizaje de toda la población estudiantil. ................................................................................ 34
Ilustración 7. Elementos pretines para crear un OVA ................................................................. 36
Ilustración 8. Resumen de las fases de la investigación y su principal objetivo. ........................ 43
Ilustración 9. Esquema de criterios de triangulación de los resultados ...................................... 45
Ilustración 10. Ruta metodológica que se siguió durante la investigación. ................................ 46
Ilustración 11. Esquema de triangulación de la categoría análisis de estructura metodológica de
la clase ......................................................................................................................................... 113
Ilustración 12. Esquema triangulación de la categoría análisis de Secuenciación didáctica .... 114
Ilustración 13. Esquema triangulación de la categoría análisis de organización curricular ...... 116
Ilustración 14. Esquema triangulación de la categoría análisis de Acción del docente en el
proceso de enseñanza .................................................................................................................. 119
10
LISTA DE GRÁFICAS
Gráfica 1. Itinerario de actividades. ........................................................................................... 115
Gráfica 2. Itinerario de núcleos temáticos. ................................................................................ 117
Gráfica 3. Construcción de trayectoria de enseñanza. ............................................................... 118
LISTA DE ANEXOS
ANEXO 1. Codificación o convenciones de la transcripción .................................................... 130
ANEXO 2. Ejemplo de transcripción de la segunda sesión de clase ........................................ 131
ANEXO 3. Ejemplo de informe generado por Transana .......................................................... 142
ANEXO 4. Ejemplo de ficha de observación ............................................................................. 144
11
ABREVIATURAS
ADA: Ambientes Didácticos de Aprendizaje
AIDETC: Alianza de Instituciones para el Desarrollo de la Educación y la Tecnología en
Colombia.
AVA: Ambiente Virtual de Aprendizaje.
EE: Educación Especial
GREECE: Grupo de Investigación en Educación en ciencias experimentales.
LMS: Sistema de Gestión de Aprendizaje o Learning Management System
MEN: Ministerio de Educación Nacional
NEEs o NEE: Necesidades Educativas Especiales.
NED: Necesidades Educativas Diversas
OVA: Objeto Virtual Aprendizaje
TIC: Tecnologías de la Información y la Comunicación
UDFJC: Universidad Distrital Francisco José de Caldas.
UNESCO: Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura
12
1. RESUMEN
El presente documento titulado “Caracterización de la trayectoria de enseñanza implementada
en el curso de NEEs con perspectiva de diversidad, orientado a docentes en formaciónde la
UDFJC; análisis mediante video registros” se desarrolló como parte de la asignatura “trabajo de
grado II”, en la modalidad investigación e innovación. Este trabajo se realizó bajo el marco del
proyecto de investigación AIDETC “Desarrollo didáctico y tecnológico en escenarios didácticos
para la formación de profesores que acogen la diversidad: factores para su implementación y su
validación en la UDFJC”, desde el grupo de investigación GREECE “Grupo de Investigación en
Educación en Ciencias Experimentales” y bajo la dirección de los profesores Álvaro García y
Susana Abella.
En este trabajo se realizó la caracterización y análisis de la trayectoria de enseñanza del curso
“formación de profesores en y para la diversidad”, que fue implementado en el espacio
académico de Necesidades Educativas Especiales de la UDFJ, teniendo como finalidad formar
docentes competentes para diseñar estrategias que permitan atender las necesidades educativas
de la población diversa que conforman actualmente los contextos escolares, por tanto, en ese
espacio académico la docente formadora elaboró un currículo en el cual integró un conjunto de
estrategias teóricas y metodológica basadas en criterios de inclusión en el aula, accesibilidad,
diseño de unidades didácticas, diseño de ambientes virtuales de aprendizaje AVA, cabe
mencionar, que en el desarrollo de este curso la docente hizo énfasis en promover el uso y
aplicación de recursos tecnológicos, se infiere que, la intención de la docente formadora es dar a
conocer nuevas herramientas que permita a los docentes en formación mejorar los procesos de
enseñanza y aprendizaje en el aula, los cuales a su vez, favorecen el acceso a una educación
equitativa y de calidad. Finalmente, como producto de este curso los docentes en formación
elaboraron una secuencia didáctica bajo los criterios de la didáctica de la ciencia, uso de TIC,
inclusión en el aula y accesibilidad. En consecuencia de lo anteriormente mencionado se realizó
el análisis a la trayectoria de enseñanza implementada.
PALABRAS CLAVE: Docentes en formación, diversidad, trayectoria de enseñanza, curso
NEEs, análisis de video.
13
2. INTRODUCCIÓN
Actualmente se reconoce la igualdad y la calidad de la educación como un derecho fundamental,
de manera que, cuando se habla de igualdad se hace referencia a toda la población sin
discriminación o distinción alguna, de lo cual se ha podido evidenciar una evolución paulatina en
cuanto a la formación y vinculación de las poblaciones vulnerables (personas con discapacidades
sensoriales, físicas, motoras, problemas de aprendizaje, particularidades socioeconómicas,
culturales, entre otros) en el aula de clases. Hecha esta salvedad y partiendo del supuesto que
cada individuo desarrolla procesos de aprendizaje únicos e individuales, entre los cuales se
resalta las necesidades educativas que tienen, se ha percibido que hablar de inclusión en el aula
es un gran reto y temor para los docentes actualmente, ya que, los docentes no cuentan con los
conocimientos necesarios para generar propuestas de enseñanza en los que se brinde una
educación de calidad e inclusiva a la población. (Norwich, 2004)
Siendo esta la base que sustenta este proyecto de investigación, en el que se describe la
trayectoria de enseñanza implementada en el espacio académico de NEEs de la UDFJC, con el
objetivo de formar docentes competentes y capaces de diseñar estrategias didácticas y
pedagógicas, fundamentadas en la didáctica de la ciencia, accesibilidad, uso de las TIC como
recurso didáctico, la inclusión y diversidad en el aula. Por otra parte, es necesario aclarar que
este proyecto surge como producto de la implementación y validación del macro proyecto de
investigación titulado “Desarrollo didáctico y tecnológico en escenarios didácticos para la
formación de profesores que acogen la diversidad: factores para su implementación y validación
en la UDFJC”, el cual fue financiado por Colciencias y la Unión Europea y conformado por
varios grupos de investigación de diferentes universidades de Colombia y de otros países, los
cuales a su vez se integran en el proyecto AIDETC “Alianza de instituciones para el desarrollo
de la educación y tecnología de Colombia”, teniendo como finalidad promover espacios para la
formación de profesores en y para la diversidad, a través del desarrollo de estrategias de carácter
pedagógico, didáctico y tecnológico, en los que se fomenten ambientes apropiados, accesibles e
inclusivos, para generar proceso de enseñanza y aprendizaje satisfactorios en todos los contextos
educativos (Alter-Nativa UDFJC, 2017).
Se debe mencionar que, el programa AIDETC, desarrollado como proyecto de investigación de
la UDFJC está estructurado por las comunidades de: Lenguaje y Comunicación, Matemáticas,
Ciencias, Gestión de Conocimiento e Infraestructura Tecnológica. De modo que este trabajo
tiene lugar dentro de la investigación que desarrolla la comunidad de ciencias. Esta comunidad
tiene como propósito formar profesores de ciencias capaces de llevar a cabo buenas prácticas
educativas en contextos de diversidad, teniendo en cuenta las necesidades educativas presentes
en todos los niveles de escolaridad. (García; Hernández; Muñoz; Abella; Gómez; Prieto;
González; Martínez; Valbuena, 2016)
14
Así, en este trabajo se estableció una ruta metodológica en la cual se caracterizó y describió
detalladamente la estructura metodológica implementada en el curso, aplicado en el espacio
académico de NEEs de la UDFJC. Este proceso se dio en tres etapas: en primer lugar, se realizó
la revisión bibliográfica en la que se presenta el marco teórico usados como punto de referencia
para el desarrollo de la investigación en el que se abordan temas como: formación de profesores,
didáctica de la ciencia, unidad didáctica, accesibilidad, TIC, diversidad e inclusión. En segunda
instancia se detalla el diseño metodológico de la investigación, en este se explica el tipo de
investigación, el contexto en el que se detalla la investigación, el tipo de información que se
recogió (grabaciones y observaciones de clases), la selección, organización (diseño de
instrumentos). Finalmente se analizan los resultados obtenidos y se realiza la triangulación de los
elementos identificados para caracterizar de la trayectoria de enseñanza.
De los resultados obtenidos se destaca el diseño curricular implementado por la docente
formadora para la promover espacios de enseñanza reflexivos entorno a los procesos de
formación de los docentes en etapa inicial, indiscutiblemente se resalta el aprovechamiento y la
aplicación que le da al uso de las tecnologías, siendo esta una buena estrategia para generar
espacios inclusivos en las aulas de clases.
15
3. DEFINICIÓN DEL PROBLEMA
Es evidente que actualmente los docentes se ven enfrentados a diferentes retos en las aulas de
clases, así como por ejemplo, en la construcción de propuestas pedagógicas que respondan a las
necesidades educativas de todos y cada uno de los estudiantes (García, Reyes; Merino;
Rodriguez; Hernández; Abella; Guevara, 2014), ya que, como afirma (Infante, 2010) “un nuevo
desafío para los docentes es generar prácticas inclusivas en la educación, accesibles a todas la
personas”(pág. 290). Desde esta perspectiva se asume la importancia y el compromiso que
deben tener los centros de educación superior en la formación de docentes competentes para
desarrollar espacios inclusivos dentro del aula de clases, adaptaciones curriculares, diseño de
estrategias pedagógicas y didácticas, diseño de recursos didácticos y accesibles. Con el propósito
de que todos los estudiantes tengan una formación de calidad y en igualdad de condiciones,
siendo participantes activos durante sus procesos de formación.
En relación a lo mencionado anteriormente, varios autores afirman que no se está formando a los
docentes para enseñar en contextos diversos de aprendizaje, sino que por el contrario se concibe
estos escenarios educativos como espacios homogéneos en cuanto a los sujetos y los roles que
desempeñan en los mismos (Infante, 2010). Considerando estas problemáticas en los distintos
niveles de escolaridad, la Universidad Distrital Francisco José de Caldas diseñó el proyecto
"Desarrollo didáctico y tecnológico en escenarios didácticos para la formación de profesores que
acogen la diversidad: factores para su implementación y su validación en la UDFJC", en el cual
la comunidad de práctica de profesores de ciencias diseña y aplica el curso de formación de
profesores en el espacio académico de NEEs, con el fin de generar ambientes adecuados para la
formación de profesores en y para la diversidad, con criterios de accesibilidad, integración y uso
de las TIC, las cuales dan respuesta a dichas problemáticas ya que, fomentan escenarios
inclusivos que atienden las necesidades educativas de la población en general (García;
Hernández; Muñoz; Abella; Gómez; Prieto; González; Martínez; Valbuena, 2016).
Por consiguiente, este trabajo se articula con el proyecto investigación mencionado
anteriormente y tiene como objetivo caracterizar detalladamente la trayectoria de enseñanza
planteada y ejecutada por la docente formadora en el espacio académico de NEEs de la UDFJC,
para formar docentes capaces de enseñar en contextos de diversidad. Razón por la cual se plantea
la siguiente pregunta de investigación.
¿Qué elementos se identifican en la trayectoria de enseñanza implementada en el curso
NEEs, con perspectiva de diversidad, orientado para docentes en formación en la UDFJC,
por medio del análisis de videos?
16
4. ANTECEDENTES Y JUSTIFICACIÓN
Este trabajo busca determinar los parámetros para caracterizar y analizar la secuencia de
acontecimientos propuestos por la docente formadora en la implementación del curso para la
formación de docentes competentes que actúan en contextos escolares inclusivos, por tanto, los
antecedentes que se presentan a continuación sirven de referencia para argumentar el desarrollo
de esta investigación.
¿Cómo surge la inclusión y la diversidad en el aula?
Como es sabido, la diversidad siempre ha estado presenten en las aulas de clase, aunque en la
historia de la educación, se ha evidenciado discriminación hacia distintos grupos de personas
como: mujeres, personas de diferentes culturas, orientación sexual, personas con algún tipo de
discapacidad (físicas, sicológicas, cognitivas), diferencias económicas, problemas de
aprendizaje, etc., estas poblaciones también conocidas como poblaciones vulnerables se han
visto segregadas de las aulas de clase, sin embargo, la evolución de los sistemas políticos,
culturales, sociales y económicos a nivel mundial dieron paso a la creación de diferentes leyes
que promueven la igualdad de todos los seres humanos.
Se habla que una de las primeras formas de educación para las poblaciones en condición de
vulnerabilidad, fue a través del modelo de Educación Especial EE, pero este modelo educativo
solo se encargaba de formar personas con condiciones especiales. Para los años setenta se
introdujo el concepto “Necesidades Educativas Especiales”, en el que se promovía la integración
escolar (Yolima, Yexica, & Ángela, 2015), al hablar de integración se hace énfasis en la
discapacidad de la persona y no en sus habilidades y fortalezas (García, et al., 2014), pensar en
las falencias del modelo de integración en el ámbito educativo, permitió replantear el sistema
educativo con el fin de brindar una educación de calidad y en igualdad de oportunidades a todos
los estudiantes, es así como a través de diferentes políticas públicas e investigaciones, se han ido
incorporación paulatinamente el concepto de educación inclusiva, esto a partir de reformas
educativas, estrategias didácticas y pedagógicas que atienden las necesidades educativas de la
diversidad haciendo énfasis en lo positivo de la diferencia, es decir que todos los estudiantes sean
benefactores en sus procesos de formación, de acuerdo a sus necesidades educativas desde una
escuela común (Yolima, Yexica, & Ángela, 2015).
También hay que mencionar que el desarrollo de la educación inclusiva ha sido un proceso largo,
lento y diferente en cada país, no obstante, hay algunos hechos relevantes que impulsaron los
procesos de inclusión en el aula; la UNESCO (organización de las naciones unidas para la
educación, la ciencia y la cultura), suscita al cumplimiento del derecho a la educación. A
principios de los noventa la UNESCO realizó una conferencia, a la que asistieron los países
desarrollados, allí se estableció la idea de una educación inclusiva que posteriormente se
convirtió en una política educativa, por tanto, a la siguiente conferencia asistieron 88 países y 25
17
organizaciones internacionales vinculadas a la educación (Lata, 2002), que dieron inicio a las
transformaciones de los sistemas educativos a nivel mundial, debido a que se destruye el
paradigma de la exclusión y homogeneidad en las aulas, siendo este ahora un reto para la
educación, puesto que se plantea la necesidad de unificar la educación ordinaria con la educación
especial en un solo sistema educativo, que tenga la capacidad de diseñar programas que
satisfagan las necesidades de toda la población en el aula reconociendo su identidad. (Álvarez,
Giner, & Vidal, 2017)
La inclusión y diversidad en el aula en Colombia está medida por los lineamientos que emana la
UNESCO, por tanto, Colombia ha transformado su sistema educativo, desde la constitución
política de 1991, por ejemplo, en el artículo 67 se reconoce la educación como derecho
fundamental y es obligatorio entre los 5 y 15 años de edad bajo cuatro criterios aceptabilidad,
adaptabilidad, disponibilidad y accesibilidad. También existen una serie de: decretos y
resoluciones en la ley General de Educación y la ley de Educación Superior, en los que se
reglamenta la prestación del servicio educativo para los grupos identificados como población
vulnerable, con el fin de impedir la segregación y exclusión de estos grupos, de esta forma es que
la legislación colombiana promueve y protege el derecho a la educación para todos (Yolima,
Yexica, & Ángela, 2015).
¿Cómo ha sido la formación de los docentes para la inclusión?
Para los docentes ha sido un reto ponerle frente al paradigma de la inclusión, puesto que en
principio eran ellos quienes segregaban a los estudiantes, por las diferencias que percibían en
ellos, estigmatizándolos y etiquetándolos como normales y anormales (Norwich, 2004).
Considerando esto, el docente es un actor importante en la educación de los estudiantes, así pues,
diferentes investigaciones concluyeron que era indispensable no solo desarrollar políticas
públicas en las que se fomentara la participación y pertenencia de todo el estudiantado, sino que
también se crearan espacios en las instituciones de educación superior para formar docentes que
promuevan las prácticas inclusivas, como por ejemplo, tener docentes que sean capaces de
brindar una educación inclusiva a través del diseño de propuestas desde un marco de currículo
común, en donde garantice el derecho que tiene todos los estudiantes a aprender junto a sus
iguales (Díez & Latas, 2006).
Diferentes autores Gartner, Lipsky, Hopkins, Ainscow, West, Tuetteman, entre otros, han
desarrollado investigaciones en las que han descrito, analizado, diseñado, desarrollado y
valorado propuestas para mejorar y dar respuesta a la diversidad en el aula. Aunque es necesario
aclarar que las instituciones de educación superior son autónomas de definir el perfil de sus
egresados y así mismo de diseñar su plan de estudio. Por ejemplo, en Colombia las instituciones
de educación superior diseñan sus propias políticas internas para la formación de sus
profesionales docentes. De igual manera el MEN tiene un programa (Educación inclusiva), este
consiste en una ruta metodológica que transforma las instituciones educativas, dichas rutas se
18
integran por etapas, fases, estrategias y actividades adaptables a las características de la
institución, para la ejecución de la ruta metodológica el MEN cuenta con un equipo de
formadores que orientan a las entidades e instituciones educativas a desarrollar los procesos de
inclusión, bajo el paradigma de inclusión y reconocimiento a la diversidad (Yolima, Yexica, &
Ángela, 2015). Todas estas observaciones se relacionan también con lo que afirman (Díez &
Latas, 2006) “La formación y colaboración de los docentes son sin duda dos piezas claves en el
entramado de la educación inclusiva” (pág. 520).
A partir de algunas de las diferentes investigaciones que se han hecho al respecto se puede inferir
que en los contextos escolares se cuenta con distintos tipos de docentes: formadores
especializados en atender a población vulnerables, formadores competentes para desarrollar
estrategias inclusivas dentro de un aula regular y formadores que no reconocen la diversidad, lo
cual es producto del nivel de formación que han recibido los docentes (Correa y Bedoya, 2014).
¿Cómo ha sido la formación de los docentes para generar espacios accesibles en el aula?
Es de resaltar la labor que han venido desarrollando diferentes grupos de investigación e
instituciones de educación superior, ya que son quienes se han empoderado en el diseño de
estrategias metodológicas para la formación de docentes en etapa inicial y en ejercicio, es así,
que las instituciones educativas y los entes gubernamentales se han encargado de ofertar
programas para capacitar docentes (Calvo, 2013). Todo ello ha generado un impacto en la
adquisición, estructuración y restructuración de aprendizajes (conocimientos, habilidades,
valores, métodos) que mejoran el desempeño profesional de los docentes en aulas inclusivas para
la diversidad poblacional. Según la investigación desarrollada por Correa y Bedoya (2014), los
programas de formación inicial y facultades de educación han contribuido significativamente en
la formación de los docentes, debido a que enseñan conceptos, metodologías y herramientas que
permiten flexibilizar los procesos de enseñanza en el aula, de manera que sea pertinente y
accesible a cualquier estudiante.
Las investigaciones más destacadas en este ámbito (accesibilidad), han sido financiados por el
programa ALFA III de la Unión Europea, estos proyectos se caracterizan porque han laborado
metodologías con base en la implementación de diseños curriculares accesibles y tiene como
objetivo establecer un modelo de trabajo que cumpla con los requisitos y estándares de
accesibilidad en el contexto de la formación virtual. Dichas investigaciones esperan mejorar los
sistemas de educación inclusiva, facilitar diversas herramientas que permitan la implementación
en las aulas inclusivas, por tanto, la formación virtual o educación virtual es una necesidad para
brindar acceso a la educación independientemente de las características del estudiante. Es así que
el estándar ISO/IEC 1979, establece categorías que deberían considerarse en los sistemas de
formación en educación virtual o TIC (sistemas de información y comunicación para el
aprendizaje, educación y formación) (Hilera, Motz, & Temesioaccesibles, 2011)
19
En este sentido es importante mencionar que las TIC han tenido un impacto fuerte en la
educación, sin embargo diferentes investigaciones han determinado que Latinoamérica hasta
ahora está implementando la aplicación de dichas tecnologías, usadas como herramientas que
responden a las necesidades educativas en el aula, por tanto, es importante seguir investigando al
respecto para así formar docentes capaces de discutir, reflexionar, usar y articular las TIC a los
procesos de enseñanza y aprendizaje en cualquier contexto escolar. (García, et al., 2014)
¿Bajo qué referentes se desarrolla esta investigación?
Como ya se ha mencionado anteriormente este proyecto se enmarca dentro de un macro proyecto
denominado Alter-Nativa, propuesto por Universidades de Latinoamérica, el caribe y Europa,
para aplicar a la convocatoria del marco de ALFA III de la Unión Europea, el macro proyecto
Alter-Nativa tuvo como finalidad presentar una propuesta para el desarrollo de referentes
curriculares para la formación de profesores en y para la diversidad en áreas de Matemáticas,
Ciencias Naturales, Lenguaje y comunicación, con incorporación de las tecnologías de la
información. Los factores que sustentaba el proyecto fueron. 1) El reconocimiento a la
diversidad. 2) elementos para la formación de profesores en contextos para la atención de las
Necesidades Educativas Diversas NED e integración de las TIC. 3) identificación de la relación
entre la cualificación de la formación de un docente y la posibilidad de generar “una educación
inclusiva para todos”. En este proyecto focalizaron el trabajo en tres grupos poblacionales como
beneficiarios (grupos indígenas, poblaciones con limitaciones sensorial auditiva, poblaciones con
limitación sensorial visual), así como también dentro de la propuesta desarrollaron un programa
para la formación de profesores en Ciencias Naturales, Lenguaje y comunicación y matemáticas
para el ciclo de básica primaria y secundaria. Por otra parte, el problema de investigación se
centra en la exclusión educativa, la vulnerabilidad de poblaciones objeto de estudio, las tasa de
analfabetismo en Latinoamérica, bajo acceso a la educación, aumento en las brechas en el
desarrollo de los estudiantes con NED, y altos índices de deserción en los estudiantes, así como
también los problemas en la formación de docentes en Latinoamérica y el Caribe (García,
Hernández, Molina, Mosquera, Abella, Merino, Rodríguez, Flores, 2010).
Con respecto a lo dicho anteriormente, esta investigación se desarrolla para dar respuesta a la
importancia que tiene formar docentes competentes para actuar en contextos de diversidad,
debido a que se puede identificar que los docentes en Latinoamérica aún desconocen la
diversidad en el aula y por consiguiente el desarrollo de espacios accesibles, como lo es el
dominio de las TIC, las cuales son herramientas que permiten a los docentes promover procesos
de aprendizaje y enseñanza en el aula, sin importar las características que presentan los
estudiantes pero si teniendo en cuenta sus necesidades educativas y su identidad. De igual
manera, en este trabajo se realizó la caracterización de la ruta metodológica implementada por la
docente formadora en el curso de NEEs con perspectiva de diversidad en la UDFJC, con lo cual
se espera que contribuya a la investigación del proyecto AIDETC, así como también en la
implementación y creación de nuevos cursos para formación de docentes en etapa inicial.
20
5. OBJETIVOS
5.1. OBJETIVO GENERAL
Caracterizar la trayectoria de enseñanza implementada en el curso de Necesidades
Educativas Especiales con perspectiva de diversidad, orientado para docentes en
formación de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, por medio del análisis de
videos.
5.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Describir la trayectoria de enseñanza desarrollada por la docente formadora en el aula, a
través del análisis de videos y otros instrumentos colectados durante el desarrollo de las
sesiones.
Reconocer la estructura metodológica del curso Necesidades Educativas Especiales y la
relación que guarda con el desarrollo del mismo.
Analizar los resultados obtenidos de la trayectoria de enseñanza del curso Necesidades
Educativas Especiales con perspectiva de diversidad implementado en la Universidad
Distrital Francisco José de Caldas.
21
6. MARCO TEÓRICO
Esta parte del documento tiene como finalidad mostrar los fundamentos teóricos que permiten
identificar los elementos para la caracterización de la trayectoria de enseñanza en la formación
inicial de docentes de la UDFJC. Esta investigación tiene una fundamentación en la didáctica de
las ciencias, formación de docentes para la inclusión y diversidad, NEEs, formación en las TIC,
Diseño de AVA, Accesibilidad, video registros.
6.1. FORMACIÓN DE DOCENTES PARA LA INCLUSIÓN Y LA DIVERSIDAD
6.1.1. Formación de docentes
La formación de los docentes en etapa inicial es uno de los principales enfoque en esta
investigación, en este orden de ideas, en el ámbito académico se realiza el actos de enseñanza
seguido del aprendizaje (León, Lopéz & Mota, 2016), identificando y caracterizando estos
factores se espera aminorar las falencias evidenciadas en el sistema educativo, dado a que una
buena formación académica, según Tenorio( 2011) es aquella en la que se dé las herramientas
necesarias para lograr un buen desempeño profesional, es por esto que el factor formación
docente debe ser un proceso reflexivo y autocritico en progreso hacia la calidad del sistema
educativo, así mismo otras investigaciones evidencian y resaltan el valor que tienen un buen
profesor en el excelente rendimiento académico de los estudiantes.
Además diferentes autores afirman que una formación coherente y bien planificada tanto en la
etapa inicial como en la formación permanente de los docentes, es un factor que propicia
actitudes positivas ante la diversidad y su inclusión, es así que concluyen que es necesario formar
docentes que den respuesta a la heterogeneidad e inclusión educativa (Tenorio, 2011). Por otra
parte, en muchos países latinoamericanos las políticas de educación especial, suscitan la
necesidad de mejorar la formación inicial, en servicio de los docentes y profesionales de la
educación especial y regular. Teniendo en cuenta que la enseñanza es una de las claves para el
logro de buenos aprendizajes, sin embargo, el problema más evidente de América Latina es que
muchos profesores no tienen la formación adecuada para desempeñase en este campo, por
consiguiente se han identificado falencias en la planificación y preparación de recursos
didácticos, siendo estas estrategias esenciales para generar las condiciones necesarias al
momento de enseñar en cualquier aula, independiente del modelo de enseñanza del docente
(Vaillant, 2007).
En cuanto al desarrollo evolutivo y paulatino que se ha evidenciado en los últimos años en los
procesos de formación, se resalta el cambio en los paradigmas conceptuales, metodológicos,
sociales, culturales y emocionales en la formación de profesionales íntegros. Algunos de los
elementos que se destacan en la transformación de los procesos educativos son de carácter:
didácticos, pedagógicos, filosóficos, epistemológicos, disciplinares, entre otros, dichos elementos
son una pilar para que los docentes puedan reconstruir, estructurar y autorregular los procesos de
22
enseñanza, a partir de la adaptación de los currículos y diseño de estrategias, que le permiten al
docente reflexionar, interpretar y actuar de acuerdo a las necesidades educativas que presentan
los estudiantes en su proceso de formación, esto implica que la formación de los docentes se
debe direccionar hacia procesos de autorregulación meta cognitiva frente a la manera en que se
va a desenvolver en el aula y el tipo de decisiones que debe tomar al momento de enfrentarse a
una población diversa, generando procesos de aprendizaje óptimos para todos los estudiantes
(Martinez & Aymerich, 2014).
Diferentes autores consideran que los profesores son los gestores o líderes en encargados de
garantizar el aprendizaje y participación de todos los alumnos para atender a toda la población
sin discriminación alguna, se ha desarrollado en el marco educativo lo que hoy se conoce como
educación inclusiva, teniendo como enfoque principal entender y reflexionar sobre las funciones
del sistema educativo y en especial la acción del docente ante estudiantes con necesidades
educativas (Batanero, 2013). Por tanto, las instituciones de educación superior encargadas de
formar docentes tienen el reto de diseñar espacios académicos para la formación profesional de
los docentes y generar aportes que mejoren el sistema educativo inclusivo, hay que mencionar
además, que el desarrollo y evolución de la educación inclusiva y de calidad no es
responsabilidad exclusiva de los docentes, sino también de las políticas públicas y educativas
(Durán & Giné, 2017).
De acuerdo a lo dicho anteriormente, es importante que las instituciones de educación superior
tengan en cuenta aspectos como: el ámbito personal, el ámbito práctico que abarca todos los
aspectos del conocimiento y al ámbito externo, el cual se enfoca en las característica
institucionales, como son los diseños curriculares, el desarrollo de estos, los tipos de evaluación,
tipo de contratación del docente, entre otros aspectos que se deben tener en cuenta en el diseño
de programas curriculares de formación docente. (García, et al., 2014) Sin embargo actualmente
las instituciones de educación superior no tiene en cuenta estos aspectos al momento de diseñar
los programas curriculares, puesto que en Latinoamérica son pocas las instituciones que tienen
algún espacios académicos que formen docentes que puedan desarrollar espacios inclusivos
teniendo en cuenta la diversidad, accesibilidad y el uso de las TIC. Al no existir estos programas
los docentes deberían buscar espacios externos a los planes curriculares que ofrecen en las
instituciones de educación superior en sus respectivos programas académicos, pero esto no
sucede y es aquí donde se evidencia una gran problemática, porque una parte de los docentes en
Latinoamérica desconocen la diversidad en el aula, por tanto, no saben cómo atender las
necesidades educativas de cada uno de los estudiantes, es decir que en algunos casos los docentes
promueven procesos de enseñanza y aprendizaje homogéneos y excluyentes (Abella, Florez,
García, Hernández, Merino, Molina, Rodríguez, 2010).
23
6.1.2. Inclusión
En las últimas décadas se han desarrollado políticas públicas y legislativas en donde se defienden
los derechos y la igualdad de los seres humanos (Mancebo & Goyeneche, 2010). Sin embargo, a
nivel mundial hay poblaciones en condiciones de vulnerabilidad que actualmente se enfrentan a
la exclusión educativa (ver ilustración 1), se observa que aproximadamente un tercio de los niños
se encuentra sin escolarización primaria, son poblaciones pertenecientes a grupos étnicos,
comunidades indígenas, comunidades rurales, niños que trabajan, con VIH y otras minorías, en
Colombia para el año 2005 había entre 100000 y 500000 niños sin escolarización primaria.
Ilustración 1. Tasa de escolarización en enseñanza primaria y niños sin escolarización en el
2005
Fuente: informe de seguimiento de la EPT en el mundo 2008, Mapa 2, pág. 58
Para la cual diferentes organizaciones a nivel mundial como la UNESCO buscan proteger y
fortalecer los procesos legislativos para hacer valer los derechos de los niños a nivel mundial.
(UNESCO, 2009)
Tras la declaración mundial que promueve la educación para todos, aprobada en Tailandia en
1990, en donde se universalizó el acceso a la educación para todos los niños, jóvenes y adultos
de forma equitativa (UNESCO, 2009), en toda las instituciones educativas, es decir, que ninguna
institución puede negar el ingreso a una persona. Como afirma (García; Reyes; Merino;
Rodriguez; Hernández; Abella; Guevara, 2014) todas las personas pueden estar en el aula con
sus pares sin que se considere mayormente su condición. Dicho lo anterior, (UNESCO, 2017)
define la inclusión como un proceso que ayuda a superar los obstáculos que limitan la presencia,
la participación y logros de los estudiantes. Es importante aclarar que cuando se habla de
inclusión no se hace referencia a la integración de la población con NEEs, debido a que según
24
(UNESCO, 2009) la integración hace referencia a la población con NEEs, que está en entornos
de educación general con algunas adaptaciones de recursos, pero en condición de que puedan
encajar en las estructuras y marcos de referencia preexistentes dentro de un entorno inalterado.
Es decir, que se permite el ingreso a la población que presenta alguna NED en las aulas de clase,
siendo conscientes de la condición que presenta, pero entendiendo a la población como una
unidad homogénea, en donde no se tienen en cuenta sus debilidades y fortalezas, es por eso que
la connotación de la palabra inclusión abarca la atención e importancia del rol que tienen todos
los estudiantes, es decir que la educación inclusiva reconoce a la población como un conjunto de
individuos heterogéneos, razón por la cual, se reconocen las diferencias de los estudiantes como
oportunidades que permiten enriquecer los procesos de aprendizaje. (UNESCO, 2017)
Por otra parte, la educación inclusiva está directamente relacionada al desarrollo integral de
todos los niños, niñas jóvenes y adultos que integran la comunidad escolar, es importante resaltar
que el sujeto es quien se adapta al contexto, y tiene la misma importancia dentro del sistema
educativo (García, et al., 2014). De modo que los cambios que se presentan en el sistema
educativo se enfocan en algunos aspectos principales como lo son:
El rol del estudiante y la interacción con el docente dentro del aula clases, ya que el docente
debe reflexionar sobre sus prácticas educativas, los recursos personales y materiales con los
que va a trabajar, conviene resaltar que es quien debe realizar las adaptaciones pertinentes al
currículo para responder a las necesidades de los alumnos diversos y no es el alumnado el
que debe adaptarse a la propuesta del docente.
La educación inclusiva no tiene limitantes de acuerdo a las condiciones personales de los
estudiantes, esto quiere decir que la educación inclusiva promueve oportunidades para todos
los estudiantes, incluyendo particularmente aquellos estudiantes que están en mayor riesgo de
exclusión.
La inclusión es un proceso de construcción social, donde participan todos los actores que
conforman la comunidad educativa, con el fin de minimizar los factores de exclusión y
brindar oportunidades para que todos los estudiantes participen en espacios generales (Durán
& Giné, 2017).
Otro aspecto de gran impacto en el proceso promover la educación inclusiva, se otorga a las
políticas educativas, ya que en el marco legal se crea y se ponen en práctica planes de acción
que contribuyen implementar sistemas educativos inclusivos y de calidad (UNESCO, 2017).
Desde este marco de la educación inclusiva se proponen estrategias que materializan el
compromiso social a través de la equidad, pertinencia y relevancia.
Equidad: es el equilibrio entre la igualdad de oportunidades y el acceso a la educación
de calidad, esto significa que, una educación de calidad que ofrece los recursos
necesarios para todos los estudiantes, permitirá alcanzar los niveles de desarrollo y
aprendizaje de la población de acuerdo a sus capacidades. (UNESCO, 2007)
Pertinencia: hace referencia a las adecuaciones de los ambientes de aprendizaje de
acuerda a las necesidades, dicho de otra forma se refiere a flexibilizar la enseñanza
25
para que la educación de respuesta a la diversidad de los individuos y los contextos
(Minestireio de Educación Nacional, 2012, pág. 23)
Relevancia: responde al qué y para qué, de la educación, desde el desarrollo integral
de los cuidadnos que conforman la sociedad.
En consecuencia de todos estos aspectos (Minestireio de Educación Nacional, 2012) afirma que
“un sistema educativo inclusivo es aquel que por encima de cualquier otra cosa característica,
prohíbe las prácticas discriminatorias, promueve la valoración de la diferencia, acoge la
pluralidad y garantiza la igualdad de oportunidades”p.24.
6.1.3. Diversidad
De acuerdo a lo mencionado anteriormente se resalta la importancia según (UNESCO, 2015) que
todos los alumnos tengan acceso a una educación de calidad en donde se reconozca el valor de la
diversidad y el respeto por la dignidad humana. Según (UNESCO, 2017) la diversidad se define
como las diferencias entre las personas, que pueden estar en función de diferentes aspectos como
lo son: el género, la orientación sexual, el idioma, la cultura, la religión, las capacidades mentales
y físicas, la etnia, la clase y situación migratoria. Igualmente, (Andrade, Suárez, Utges, Rios,
Cifuentes, Roncancio, Martínez, Rivera, Martínez, 2014) mencionan que, desde la perspectiva de
la educación, la diversidad es asumida como una condición de la existencia del ser humano, que
está en función de las cualidades, habilidades y características particulares que hacen parte del
desarrollo integral y cultural del individuo.
Con respecto a lo mencionado anteriormente y a los contextos sociales y educativos a nivel
mundial y particularmente en Latinoamérica, se evidencian desequilibrios en los sistemas
económicos, sociales, políticos y culturales, en donde se promueve la desigualdad, la
discriminación y la excusión de la población en condiciones de vulnerabilidad, convirtiéndose en
uno de los mayores obstáculos que impiden el reconocimiento de la diversidad, el acceso y la
inclusión en la sociedad, esto tiene reciprocidad con lo mencionado por (López, 2001), en donde
la cultura de la diversidad está apoyada en los modelos de clasificación y normalización
(entendiendo la normalización como el hecho de reconocer que lo natural del mundo son las
diferencias entre las personas), con esto se quiere dar a entender que es la sociedad quien debe
aceptar y reconocer que todos los seres humanos son diferentes y tienen derecho a la igualdad de
oportunidades y a vivir la vida de forma digna.
Estas posturas tienen correlación con el desarrollo del concepto alteridad, definido por Eduardo
Sousa como
“principio filosófico de cambiar la propia perspectiva por la del otro considerando y teniendo en
cuenta el punto de vista, la concepción del mundo, los intereses, la ideología y necesidades del otro,
y no dando por supuesto que la perspectiva de sí mismo es la única posible” (Córdoba & Vélez.,
2016)(pág. 1002)
26
De este principio se puede inferir que la alteridad tiene un significado relevante en las relaciones
interpersonales entre individuos, en la medida en que favorece los pensamientos reflexivos frente
a su forma de actuar teniendo como `prioridad la integridad y necesidades del otro, por ejemplo,
debería suceder en la inclusión dentro de los escenarios educativos (Aires, Teixeira, Azecedo,
Gaspar, & Silva., 2006).
En el proceso de reconocer la diversidad cultural, se tienen en cuenta otros aspectos de carácter
político, social, cultural, epistemológico, ontológico y axiológico que permiten estructurar y
comprender a la población diversa. Es decir, que es desde diferentes perspectivas que se conoce
y respeta la diversidad cultural. Así mismo desde el ámbito educativo se deben tener en cuenta
todas las perspectivas, sin embargo es indispensable que todos los actores que conforman la
comunidad educativo muestren un compromiso en su forma sentir, pensar y actuar, ya que esto
permite reconocer la condición humana del sujeto como única, en donde todos somos diferentes,
pero tenemos los mismos derechos a una formación digna y de calidad en lo que respecta al
proceso de escolarización. (García, et al., 2014)
6.1.4. Trayectoria de enseñanza
La real academia de la lengua ha definido una trayectoria como “Curso que, a lo largo del
tiempo, sigue el comportamiento o el ser de una persona, de un grupo social o de una
institución”. Por otra parte, algunos autores definen una trayectoria en desde el ámbito educativo
escolar, como un proceso formativo que describe la forma o el medio en que se llevan a cabo los
procesos de enseñanza y aprendizaje, por tanto estas trayectorias se deben analizar
minuciosamente para identificar y analizar los factores relevantes durante el proceso de
formación, tienen como objetivo identificar las fortalezas y debilidades para mejor los procesos
escolares y formativos en el sistema educativo (Mendivil, Venezuela, Hernández, & García,
2017). Así mismo en una trayectoria se pueden identificar diversos factores, elementos,
momentos, interacciones, eventos, entre otros, quedan cuenta de una secuencia que permite
determinar las características relevantes que intervienen en los procesos de formación continua
de los estudiantes (Roig-Vilda, 2017)
Según (Corredor, López, Calderón, & Herrera, 2016) la enseñanza será entendida como el rol
que asume el docente formador en el proceso de acompañamiento de los estudiantes cuando
abordan un contenido disciplinario de enseñanza. En esa medida, el proceso de enseñanza genera
transformaciones graduales en la actividad cognoscitiva del individuo, con ayuda del docente
que orienta la construcción de conocimientos y potencia el desarrollo de habilidades y hábitos
acordes a la cosmovisión del estudiante. En otras palabras, la enseñanza es un proceso
bidireccional y continuo en relación a el proceso de aprendizaje, ya que en el proceso de
enseñanza el docente es quien toma decisiones, hace planificaciones, diseña metodologías, para
orientar los procesos de enseñanza que va a llevar a cabo con los estudiantes, en consecuencia
de esto, se genera el proceso de aprendizaje en los estudiantes, ya que son ellos quienes pueden
27
interiorizar la información para construir nuevos conocimientos a partir de sus habilidades y
capacidades (Alfonso, 2003)
Finalmente, se puede definir la trayectoria de enseñanza como una descripción detallada de una
secuencia de eventos que planifica y desarrolla el docente en el aula de clases, con el fin de
alcanzar los objetivos de aprendizaje propuestos por él. Los aspectos que se pueden describir en
la trayectoria son por ejemplo: el diseño metodológico, la planificación de actividades, la
estructura curricular que establació el docente conforme a los objetivos de aprendizaje trazados,
la secuenciación didáctica, la forma en que el docente evalúa la trayectoria de aprendizaje de los
estudiantes, entre otros aspectos que se evidencian en la observar de la trayectoria docente (Steff,
2004).
6.2. DIDÁCTICA
6.2.1. Diseño de didáctico
Actualmente la didáctica de las ciencias es una disciplina autónoma e independiente de la
pedagogía, esta disciplina tiene como objetivo resolver problemas de la relación enseñanza y
aprendizaje y la formación del profesorado, lo que ha permitido mejorar los métodos de
enseñanza (Godoy, Zapata, Hernández, Melo, Rodríguez, Bustos, Beltrán, 2015). Por otra parte,
la didáctica de la ciencias como cualquier otra disciplina, pasó por diferentes momentos para
llegar a consolidarse como tal una disciplina, por tanto, la didáctica es interdisciplinar ya que se
fundamenta en la filosofía de la ciencias, la epistemología, la psicología cognitiva, los contenidos
de la misma ciencia (Adúriz & Izquierdo, 2002).
Teniendo en cuenta lo dicho anteriormente, es de gran relevancia que los docentes en formación
estén familiarizados con los modelos didácticos para la enseñanza de las ciencias, ya que el
dominio de esta disciplina le permitirá al docente diseñar secuencias y estrategias didácticas para
cumplir con los objetivos de enseñanza y aprendizaje a partir del ¿qué?, ¿cómo? y ¿por qué
enseñar y evaluar? (Solis, Porlán, Rivero, & Martín, 2012). (Hernández, 2011) Afirma que el
diseño de unidades didácticas en una tarea fundamental del docente, debido a que tiene un rol
activo y decisivo en la selección, organización y secuenciación de contenidos, así mismo en la
selección, diseño de materiales, actividades, formas de evaluación, entre otros aspectos a tener en
cuenta en el diseño de unidades didácticas.
Considerando lo dicho anteriormente en este trabajo de investigación se tendrá en cuenta la
enseñanza y aprendizaje en construcción de unidades didácticas desarrollado en el curso NEEs,
bajo el marco referencial de la secuenciación didáctica planteada por Sanmartí (2000), en la cual
se hace referencia a la importancia y autonomía que tiene el docente para tomar las decisiones
sobre los procesos de enseñanza, aprendizaje y evaluación que favorecen a los estudiantes, de ahí
que también se hable de nuevas orientaciones curriculares basados en el modelo constructivista.
28
Se describen la clasificación en fases que orienta la formación de profesores en el diseño de las
unidades didácticas (García, et al., 2014).
Fase 1. Planeación: en esta fase se consideran siete aspectos
a) Descripción y justificación de la unidad didáctica: en este aspecto se considera el
contexto, la población, así como también, los recursos y materiales. (García, et al., 2014)
b) Finalidades y objetivos: se tienen en cuenta aspectos como la selección de actividades
que promueve proceso de enseñanza en los alumnos, desde una perspectiva de como
aprenden mejor los alumnos y como es mejor enseñar, los objetivos deben ser explícitos
y estar en función de las necesidades de los estudiantes. (García, et al., 2014)
c) Selección de contenidos: se tiene en cuenta el nivel escolar, la diversidad de la
población, debido a que todos deben tener las mismas oportunidades de progreso y se
deben tratar contenidos conceptuales, actitudinales y procedimentales. (García, et al.,
2014) (Sanmartí, 2000)
d) Organización y selección de los contenidos: hace parte del quehacer reflexivo de la
práctica docente, por otra parte, hacer referencia a la estructura en la que se seleccionan
los temas, que pueden sr en tópicos, unidades, conceptos (Sanmartí, 2000) recomienda
que es útil realizar esquemas en el cual se evidencie la secuenciación y la forma en la que
se articulan los temas de acuerdo al objeto de estudio, así mismo, el orden en la
presentación siguiendo una línea que va de lo concreto a lo abstracto o de lo simple a lo
complejo (ver ilustración 3). (García, et al., 2014) (Sanmartí, 2000)
e) Selección y secuenciación de actividades: el proceso de enseñanza y aprendizaje está
mediado a partir de un conjunto de actividades y flujo de interacciones entre el alumnado
(alumno-alumno) y el profesorado (profesor-alumno) (ver ilustración 2), es importante
aclarar que el papel de las actividades no es generar un conocimiento, sino plantear
situaciones para que los estudiantes desarrollen sus habilidades y evolucionen de acuerdo
a su ritmo y forma de aprender e interpretar el mundo. (García, et al., 2014)
Ilustración 2. Desarrollo del proceso de aprendizaje mediado un conjunto de actividades e interacciones.
Fuente: (Sanmartí, 2000)(pág. 13)
29
De acuerdo con lo propuesto por Sanmartí (2000), las actividades se organizan en cuatro
momentos (exploración, introducción de nuevos conceptos, síntesis y aplicación) que están
directamente relacionados con los objetivos y su desarrollo que va de lo simple a lo complejo y
de lo concreto a lo abstracto (ver ilustración 3).
Ilustración 3. Etapas en el proceso de aprendizaje
Fuente: (Jorba & Sanmartí, 1994)
La secuencian de actividades para la organización de la unidad didáctica según lo planteado por
Sanmartí.
Actividad de exploración inicial: Esta actividad tiene como objetivo analizar las
situaciones reales, concretas y simples que los estudiantes han construido a lo largo de su
vida, por medio de la resolución de problemas, en donde el estudiante expresa sus
conocimientos o ideas previas.
Actividad de introducción de nuevos conceptos o puntos de vista: con esta actividad
se espera empezar a reestructurar las ideas previas de los estudiantes, aumentando su
nivel de abstracción con el fin de que desarrollen procesos de modelización de un
fenómeno o concepto concreto.
Actividad de síntesis: la finalidad de esta actividad se relaciona la forma en que el
estudiante usa el modelo para dar explicación al concepto o fenómeno, es decir la forma
en que expresa o comunica sus ideas.
30
Actividad de aplicación o generación: en esta actividad se espera que los estudiantes
apliquen el modelo construido a nuevas situaciones, es decir, que es la forma en que los
estudiantes usan el aprendizaje adquirido para dar explicación o interpretar otros
fenómenos. (García, et al., 2014)
f) Organización y gestión en el aula: hace referencia a los entornos o ambientes de
aprendizaje, debido a que un espacio favorable para llevar a cabo proceso de enseñanza y
aprendizaje, que se dan por medio de la comunicación y de las interacciones sociales
entre los actores que conforman el aula de clase (ver ilustración 4).
Ilustración 4. Procesos de enseñanza y aprendizaje mediados por la comunicación en el aula.
Fuente: (Sanmartí, 2000)
Fase 2 Diseño: en esta fase se tiene en cuenta otros aspectos metodológicos y procedimentales
para la planificación de la unidad didáctica como son, el tiempo en el que se va a proceder, los
recursos que se van a emplear de acuerdo a los objetivos establecidos y teniendo en cuenta las
necesidades de los estudiantes.
Fase 3 Desarrollo: en esta fase se habla específicamente de la implementación de la unidad
didáctica de acuerdo a lo propuesto en el diseño de la unidad didáctica, sin embargo, es
importante mencionara que a medida de su implementación se pueden hacer ajustes que
favorezcan al desarrollo de las habilidades y competencias de los estudiantes. (García, et al.,
2016)
Fase 3. Evaluación: es un proceso que se desarrolla en cada uno de los momentos y actividades
propuestas en secuencia de actividades y los criterios son acordes con los objetivos de
aprendizaje, por tanto, deben ser descritos en la fase de planeación. (García, et al., 2016)
31
6.3. FORMACIÓN VIRTUAL
6.3.1. TIC
Como es bien sabido, las TIC juegan un papel decisivo en la evolución de la sociedad, por tanto,
diferentes investigaciones aseveran que las TIC tienen repercusiones positivas en el ámbito
educativo, ya que son una herramienta innovadora y útil para fortalecer los procesos de
formación en el aula atendiendo la diversidad (García, et al., 2014). Desde este punto de vista se
entiende la importancia de incorporar las TIC en la formación de docentes, ya que por medio de
una formación adecuada los profesores tendrán criterios y conocimientos para tomar decisiones
pertinentes al momento de realizar adaptaciones curriculares, planeaciones de clase, diseño de
actividades y evaluaciones, con el fin de mejorar los procesos de aprendizaje mediados por las
TIC las cuales apoyan las prácticas pedagógicas. Hay que mencionar, además que los docentes
deben comprender los aspectos legales y éticos, así como también tener los conocimientos
apropiados para manejar herramientas digitales. De modo que todos estos aspectos contribuyen
al desarrollo de prácticas reflexivas que mejorarán cada vez más la acción docente en aulas
diversas, y al avance de las comunidades académicas que investigan sobre la aplicación de las
tecnologías de la información y la comunicación en los procesos de formación escolar (Abella, et
al., 2013).
Por otra parte, García, et al., (2016). Definen las “TIC como una gran cantidad de servicios,
aplicaciones y tecnologías que utilizan diversos equipos (hardware) y programas informáticos
(software) que son transmitidos a través de redes que recogen, almacenan y visualizan diferente
información” (pág. 14). De manera puntual, la transformación y utilidades que ofrecen las TIC,
se consideran importantes en el desarrollo de las sociedades modernas, por lo cual este tipo de
herramientas se están implementado en los sistemas educativos a nivel mundial, y es que en la
actualidad los procesos de enseñanza y aprendizaje han sufrido cambios, en los que la educación
es percibida como un proceso dinámico y variante de acuerdo a las necesidades de los
estudiantes. Sin embargo, en Latinoamérica se evidencia un retraso en la incorporación de las
tecnologías debido a diferentes factores, como por ejemplo, la falta de recursos lo cual es
imprescindible para contar con la infraestructura adecuada, los inminentes vacíos en la
formación tecnológica de los docentes, de esto se puede inferir que el profesorado no domina es
tipo de recursos, estas y otras barreras son los causales de la poca implementación de las TIC en
los sistemas educativos latinoamericanos (García, et al., 2014).
Como posibles soluciones a estas dificultades las comunidades académicas, de práctica y los
sistemas políticos están reflexionando y proponiendo estrategias que magnifiquen la
implementación de las TIC, con el propósito que todos los estudiantes cuenten con espacios y
herramientas flexibles dentro del aula, que propicien la igualdad de oportunidades para aprender
y participar de forma activa en el desarrollo de sus capacidades y procesos de aprendizaje.
(Abella, et at., 2013).
32
En definitiva, es sorprendente la velocidad en la que avanzan y se transforman las tecnologías de
la información y comunicación y con ello las necesidades de los seres humanos. Por lo cual es
imprescindible estar a la vanguardia a través de procesos de aprendizaje constantes, por
consiguiente, es ineludible la restructuración de un sistema educativo adaptado a las necesidades
de la sociedad. En este nuevo paradigma de la educación se deben tener en cuenta criterios
como: flexibilidad (espacios, herramientas, materiales, currículos, etc.), no limitaciones y
exclusiones (puesto que se habla de un sistema heterogéneo y equitativo), calidad (es decir, que
los estudiantes deben entender, procesar, seleccionar, organizar y transformar sus conocimientos
que le permitan progresar a lo largo de su vida), conocimientos en el uso de dispositivos
tecnológicos, practicas reflexivas (el docente debe potenciar las competencias y habilidades
repensando los conceptos enseñanza y aprendizaje en sus alumnos), promover conocimientos
interdisciplinares, entre otros.
Estos retos son los que ponen a la educación en contextos tecnológicos digitales. Con respecto al
uso de las TIC hay que hacer una aclaración, puesto que muchas veces se piensa que la simple
incorporación de estos recursos ya está generando una transformación y mejoramiento en los
procesos de enseñanza y aprendizaje, pero esto no es así ya que la innovación de las TIC en la
educación ocurre cuando las herramientas son usadas con el fin de ampliar los escenarios de
formación, facilitar la aplicación de lo que se aprende en diferentes contextos, así como definir
detalladamente las formas y objetivos de aprendizaje que el docente propone en el diseño
metodológico, para la incorporación de estos recursos. Es así que las TIC se convierten en las
denominadas TAC (Tecnologías para el aprendizaje y el conocimiento), debido a que esto
recursos se convierten en instrumentos facilitadores e innovadores del aprendizaje y la difusión
del conocimiento (Almenara J. C., 2017).
6.3.2. Accesibilidad
Cuando se habla de igualdad de oportunidades o de equidad implícitamente se hace referencia a
la accesibilidad. La cual busca eliminar los obstáculos y barreras que impiden el acceso algunas
personas, generando así igualdad de condiciones en aspectos como (ver ilustración el entorno
físico, transporte, instalaciones, servicios públicos, deporte, educación, tecnologías de la
información y la comunicación (Francesc Aragall, 2010).
Según García; Hernández; Muñoz; Abella; Gómez; Prieto; González; Martínez; Valbuena, (2016,
pág. 61)
“La accesibilidad se puede definir como las características o soluciones que permitan tratar a todas
las personas por igual y no de forma diferenciada según sus capacidades. La idea central de la
accesibilidad es ofrecer alternativas a la diversidad, es decir que no solo estén diseñadas para las
personas con NED sino para la población en general, para desarrollar una sociedad en la que todos
los seres humanos puedan desenvolverse de una manera autónoma y en completa libertad”
33
Para el desarrollo de este trabajo se enfatizará en la accesibilidad desde el entorno educativo, más
específicamente la accesibilidad en relación a los procesos de la enseñanza y aprendizaje
mediados por ambientes virtuales de aprendizaje. La accesibilidad en la educación está dirigida a
personas con diferentes necesidades y capacidades. Como afirma Francesc Aragall, (2010, pág.
25) “si bien la accesibilidad no es indispensable para todos, también es cierto que un entorno
accesible resulta útil y como para todos”.
Ilustración 5. Aspectos en los que se enmarca la accesibilidad
Fuente: (García; Hernández; Muñoz; Abella; Gómez; Prieto; González; Martínez; Valbuena,
2016, pág. 62)
La accesibilidad en la educación representa una oportunidad para que todas las personas accedan
a espacios de formación integral y de calidad, considerando como un todo al entorno y a la
persona, es decir, que todos los seres humanos sin discriminación alguna y en igualdad de
condiciones requieren de ambientes, escenarios, infraestructuras, recursos, óptimos para asegurar
la normalización en el acceso a la educación durante toda su vida: desde la formación inicial
hasta la formación profesional (Sánchez, Tabares, Londoño, & Duque, 2017). Otro aspecto para
resaltar son las actitudes y valores de los miembros de la comunidad educativa, debido a que su
rol es importante para la implementación de la accesibilidad, se entiende que desde la comunidad
se genera la integración de la diversidad en igualdad de condiciones, por medio de la adaptación
de dinámicas y metodologías (ver ilustración 16).
34
En este sentido, diferentes autores proponen que una alternativa eficiente, se da por medio del
uso de recursos digitales como: plataformas, foros, módulos, videos, software o cualquier tipo de
herramienta o material, que mejora el acceso a los procesos de educación, en conclusión, la
relación accesibilidad-TIC se presenta por la disponibilidad que “todas” las personas tienen para
acceder a la información por medio del uso de recursos digitales. Actualmente existen diferentes
herramientas (hardware y software) que permiten y facilitan la accesibilidad en las aulas de
clase. Estos avances digitales surgen de las necesidades de poblaciones que tienen algún tipo de
discapacidad, algunas de las ayudas técnicas más utilizadas son los lectores de pantalla,
magnificadores de pantalla, sistemas de reconocimiento de voz, líneas braille, navegadores de
texto, emuladores de teclado, pantallas táctiles, dispositivos de entrada, filtros de teclado,
herramientas de validación, entre muchos otros (Guenaga, Barbier, & Eguíluz, 2007). Se debe
agregar que el papel del docente es de vital importancia al momento de crear espacios accesibles
e inclusivos, debido a que es el quien toma las decisiones para hacer las adecuaciones y usar las
herramientas que considere pertinentes para llevar a cabo los procesos educativos teniendo en
cuenta la diversidad (García, et al., 2016).
Ilustración 6. Accesibilidad en la educación mediada por las TIC para favorecer los procesos de aprendizaje de toda la población
estudiantil.
Fuente: (García; Hernández; Muñoz; Abella; Gómez; Prieto; González; Martínez; Valbuena,
2016, pág. 63)
35
En la actualidad se realizan diferentes investigaciones con base en el desarrollo de ambientes
virtuales de aprendizaje accesibles para los cuales se integran factores como: la tecnología,
pedagogía, comunidades académicas, aspectos organizacionales, propósitos de inclusión,
epistemología, didáctica. Un espacio virtual accesible es aquel que posee una interfaz accesible,
es decir, que el sitio o plataforma virtual sobre la que se desea trabajar permite al usuario
interaccionar con los contenidos u objetos virtuales, por tanto el diseño de estas plataformas debe
estar adaptado para que cualquier persona las pueda percibir y operar, por esta razón, ya existen
diferentes lineamientos y estándares que caracterizan la accesibilidad, usabilidad y adaptabilidad
de los contenidos virtuales de aprendizaje (Marino, Alfonzo, Escalante, Alderete, & Godoy.,
2015) (Hernández, Quejada, & Díaz, 2016).
6.3.3. ATutor, AVA y OVA
El trabajo fue realizado por una comunidad de docentes investigadores que hacen parte del
proyecto AIDETC, en el que propone un programa de arquitectura pedagógica, didáctica y
tecnológica para formar docentes en y para la diversidad, por medio de la validación de
trayectorias de enseñanza y aprendizaje hipotéticas en el diseño de ambientes didácticos de
aprendizaje (ADA), la validación de esta investigación fue desarrollada a partir de la
capacitación y creación de cursos para la formación de docentes en la que seleccionaron la
plataforma ATutor que es un Sistema de gestión de Aprendizaje o Learning Management System
LMS (software diseñado para ayudar a los educadores a crear cursos en línea y entornos de
aprendizaje virtuales) (García, et al., 2016)
La elección de la plataforma virtual de aprendizaje ATutor (ATutor es una plataforma de código
abierto que se caracteriza por cumplir con las especificaciones de accesibilidad W3C WACG 1.0
en el nivel AA+), fue porque permitía de mediar los procesos educativos con los estudiantes., y
tiene ventajas como: permite la accesibilidad, adaptabilidad de acuerdo a los estándares
internacionales, cuenta con las herramientas para crear y editar cursos, archivos, contenidos,
evaluaciones, hacer enlaces de salto, teclas de accesibilidad, textos alternativos, navegabilidad,
esconder menús, dar seguimiento a los mismos, incluir elementos multimedia (videos, imágenes,
sonidos, hipertextos, herramientas interactivas compatibles con plataformas WEB) (García, et
al., 2016)
Otros elementos inmersos en la validación de la investigación fueron los AVA y OVA. Un
Ambientes Virtuales de Aprendizaje (AVA), es un modelo de aprendizaje mediado por las TIC,
en el cual existe una relación entre la unidad didáctica, el diseño curricular que propician
procesos de enseñanza y aprendizaje sustentados por factores cognitivo, afectivos y
procedimentales, mediados por actividades y TIC que permiten la exploración de fenómenos,
construcción de textos, estructuración y aplicación de conocimientos (Abella, et al., 2013, pág.
43).
36
Por otra parte, los Objetos Virtuales de Aprendizaje (OVA), son herramientas pedagógicas
apoyadas en las TIC para su implementación, que tienen como objetivo ser mediadoras de
conocimientos, en otras palabras permiten una presentación didáctica, innovadora e interactiva
de los contenidos, como por el ejemplo el uso de: videos, películas, tutoriales, animaciones,
simuladores, software especializados, foros, wikis, entre otros (Feria & Zúñiga, 2016, pág. 66).
Los OVA deben estar sujetos a estándares de fácil acceso, ubicación y almacenamiento, por lo
cual deben cumplir con unas características básicos como son:
Fiabilidad de la información
Interactividad (responda a las demandas de los usuarios de forma bidireccional, entre el
aprendizaje y uso de la información).
Reutilizables (crear un nuevo OVA a partir de ese, con el fin de utilizarlo en diferentes
contextos).
Compatible (que este creado en varios formatos (HTML, XML, JPEG, Flash, GIF, entre
otros) que permitan ser utilizados sin inconvenientes técnicos)
Estructurados (tienen una interfaz clara, es decir que su presentación es clara por lo que
son fáciles de usar o navegar)
Multimedia (combina varios medios como: imágenes, textos, sonidos entre muchos otros)
Atemporales (con facilidades de actualización)
Auténticos (innovadores)
Pertinentes (pedagógicamente enfocados en las necesidades de los usuarios finales, con
objetivos de aprendizaje)
Con diseño (presentación de información, contraste de colores)
Didácticos (el OVA responde al ¿qué?, ¿para qué?, ¿por qué?, ¿cómo? y ¿quién
aprende? (Feria & Zúñiga, 2016).
Al momento de crear un OVA se tienen en cuenta los elementos mencionados anteriormente, y
dando respuesta a preguntas como ¿qué enseñar?, ¿cómo enseñar?, ¿qué evaluar?, ¿cómo
evaluar? (ver ilustración 7)
Ilustración 7. Elementos pretines para crear un OVA
37
Fuente: (Bernal & Ballesteros, 2014, pág. 68)
6.3.4. Formación docente mediadas por las TIC
Dada la necesidad de incorporar las TIC en la educación, se tiene en cuenta diferentes variables,
una de las más importantes es el rol del profesor, como mediador del cambio y la transformación,
esto es posible a partir de las concepciones de los docentes, su grado de formación y dominio de
los recursos tecnológicos, su responsabilidad y compromiso, las interacciones sociales entre
docente y estudiante, entre otras, son las razón por la cual, la formación personal y profesional
del docente debe ser continua ya que es la clave para la incorporación de las TIC en la
educación.
Según, (Abella, et al., 2013, págs. 18-19) la formación profesional de los docentes debe estar
orientada a la compresión, apropiación crítica y exploración de las TIC, sus objetivos y nuevos
lenguajes dentro del contexto educativo. Estos autores proponen responder al reto en la
formación de los docentes a partir de un cambio en las propuestas de formación, desde los
currículos y competencias profesionales, con el objetivo que los docentes sean actores
mediadores a través del diseño de ambientes virtuales de aprendizaje que promuevan en los
estudiantes la apropiación de los conocimientos, esto por medio de la interacción entre sus
aprendizajes, emociones, expectativas y realidades, cabe mencionar que en los procesos de
enseñanza y aprendizaje las tecnologías son integradas con un rol secundario, el rol primario se
da entre las interacciones docente- estudiantes y estudiante- estudiante sin importar sus
características.
Por consiguiente, las orientaciones en la formación de los profesores mediados por las TIC se
desarrollan bajo los estándares de los Ministerios de Educación Latinoamericanos, orientaciones
de la UNESCO y los documentos “Competencias TIC en la profesión docente” y “Estándares de
formación en TIC”, propuestas a la formación inicial de docentes. Estos autores García; Reyes;
Merino; Rodriguez; Hernández; Abella; Guevara, (2014)
“proponen las orientaciones en cinco dimensiones (pedagógica, técnica, de gestión social, ética y
legal, de responsabilidad y desarrollo profesional), en función de la planificación y preparación de
la enseñanza, la creación de ambientes propicios para el aprendizaje, la enseñanza, la evaluación y
reflexión sobre la práctica docente, con el fin de retroalimentar y enriquecer el que hacer frente a la
incorporación de las TIC”. (pág. 29)
Como se afirmó antes, hay cinco dimensiones que describen la profesión docente mediadas por
las TIC. La primera de ellas es la Dimensión pedagógica: como es bien sabido, el uso de las
TIC y recursos digitales implementados en los contextos educativos favorecen y potencian
aprendizajes de calidad, siempre y cuando sea desarrollado bajo unos objetivos curriculares
definidos. En esta dimensión tienen en cuenta tres orientaciones.
38
1. Incorporación de las TIC al diseño de experiencias de aprendizaje
2. Implementación.
3. Incorporación de sistemas de información en línea y de comunicación mediadas por
computadores en la implementación de experiencias de aprendizaje.
La evaluación se encuentra inmersa en las orientaciones de la incorporación e implementación
debido a que es tenida en cuenta durante todo el proceso (García; Reyes; Merino; Rodriguez;
Hernández; Abella; Guevara, 2014, págs. 30-31).
Dimensión técnica: para tener una incorporación adecuada de la TIC en la educación, es
imprescindible que se cuente con el equipamiento y recursos adecuados, de la misma forma los
decentes deben tener el dominio en el uso de las tecnologías para poder implementar y ejecutar
actividades de aprendizaje que apoyen la formación de los estudiantes. Esta dimensión tiene
como objetivo orientar y facilitar procesos de inducción al uso de sistemas y herramientas
tecnológicas (García; Reyes; Merino; Rodriguez; Hernández; Abella; Guevara, 2014, pág. 33)
Dimensión de gestión: el concepto de gestión hace referencia a seguimiento que se hace de las
prácticas desarrolladas en las instituciones de educación, esto con el fin de asegurar el
cumplimiento del ciclo curricular a través del diseño e implementación de la propuesta
pedagógica articulada con el proyecto educativo institucional y los aprendizajes de los
estudiantes. El objetivo de esta dimensión es desarrollar y fortalecer los procesos de aprendizaje
de los estudiantes (García; Reyes; Merino; Rodriguez; Hernández; Abella; Guevara, 2014, pág.
34).
Dimensión social, ética y legal: en esta dimensión se espera que se genere conciencia y
reflexión con respecto a los aspectos sociales, éticos y legales que permean la incorporación de
las TIC en la vida y desarrollo humano, teniendo en cuenta que el respeto y compromiso, por el
cuidado de sí mismo, de los demás y del ambiente. Por otra parte, las TIC son una puerta para
establecer relaciones humanas, por ejemplo, en el ámbito educativo fortalece las relaciones
docente estudiante generando nuevas formas de socialización que promueven las TIC, la
equidad, el respeto hacia la diversidad y al cuidado de los estudiantes (García; Reyes; Merino;
Rodriguez; Hernández; Abella; Guevara, 2014, pág. 36)
Dimensión de desarrollo y responsabilidad: actualmente las TIC hacen parte de la evolución y
progreso en el ámbito social, por lo cual también tiene una fuerte incidencia en el ámbito
educativo y profesional, es así como las TIC se han convertido en una herramienta de apoyo en
el quehacer pedagógico y didáctico, del cual tiene dos finalidades específicas.
Las TIC como herramientas para el desarrollo profesional docente a través de la
formación continua
39
Las TIC como una oportunidad para mejorar el desempeño, aportando desde ahí al
mejoramiento de los aprendizajes de los estudiantes (García, et al., 2014, pág. 38).
6.4.USO DE VIDEO-REGISTROS
En la actualidad el uso de los videos en las investigaciones de carácter educativo está tomando
mucha fuerza, debido a que este tipo de tecnología presenta grandes ventajas en cuanto a la
recopilación y análisis de datos detallados, la forma para compartir, estudiar y presentar procesos
minuciosos en las investigaciones desarrolladas en el ámbito educativo. Los datos registrados en
los videos permiten:
Estudiar los procesos de aprendizaje y enseñanza, con el fin que el investigador
promueva entornos de aprendizaje óptimos.
Evaluar las interacciones de los actores en el aula de clases, debido a que se pueden
transcribir las intervenciones de los alumnos y el docente.
Observar detalladamente las acciones y el discurso de los docentes y estudiantes
Analizar y evaluar formas de aprendizaje.
Evaluar y reflexionar acerca del desarrollo profesional docente
El video permite al investigador explorar el video de forma no lineal, es decir, el
espectador se puede mover en el tiempo, rebobinar, saltar segmentos de las grabaciones.
(Derry, 2007) (Martin & Siry., 2012).
Este instrumento de recolección de datos también puede tener algunas desventajas a nivel técnico
que es importante tener en cuenta como son: la calidad de imagen, el sonido problemas de
suministro eléctrico y de batería, el funcionamiento de la cámara, por otra parte, la grabación en
la clase puede generar que el docente y los estudiantes estén tímidos y distraídos. Según
(Gutierrez) se propone complementar las grabaciones de video con plantillas de observación o
cuestionarios. En consecuencia de ello la “federal Interagency Educational Research Initiative”
desarrollo estándares para el uso de videos en investigaciones educativas, en el 2005 se creó el
Centro de Investigación y Desarrollo de Datos, en el cual se establecieron aspectos como:
estrategias de grabación, selección de datos, marcos analíticos y prácticos, tecnologías y
prácticas para difundir la información y las consideraciones éticas para la recopilación, análisis y
uso de datos para desarrollar investigaciones de aprendizajes en el aula, el papel del profesor y
los procesos de enseñanza (Derry, 2007)
Estándares generales para la grabación de videos (Derry, 2007)
1. Hacer una planeación del trabajo de campo
2. Realizar anotaciones (contextos, situaciones, eventos, actores, entre otros) durante las
grabaciones.
3. Realizar observaciones e inferencias de lo que se está observando y se va a analizar.
40
4. Construir análisis a través de las grabaciones de video, las observaciones escritas, las
transcripciones realizadas en programas para analizar videos como Transana, Driver,
Atlas ti, etc., hacer la selección de eventos y categorías de análisis.
41
7. METODOLOGÍA
7.1. TIPO DE INVESTIGACIÓN
Se propone para esta investigación una metodología de tipo cualitativo, con el fin de caracterizar
la trayectoria de enseñanza en el curso de NEEs con perspectiva de diversidad. La investigación
cualitativa según Sandín se define como “una actividad sistemática orientada a la comprensión
en profundidad de fenómenos educativos y sociales, para la transformación de prácticas y
escenarios socioeducativos, la toma de decisiones, el descubrimiento y desarrollo de un cuerpo
organizado de conocimiento” Dorio, Sabariego, Massot, (2009, pág. 276), de acuerdo a esto se
infiere que, esta investigación permite realizar un análisis descriptivo para el desarrollo de los
procesos de enseñanza en la formación de docentes con perspectiva de diversidad.
De modo que, desde esta perspectiva en necesario tener en claras las caracterizas del enfoque
cualitativo en la investigación
1. Según (Hernández, Fernández, & Baptista, 2006, págs. 50-51)
Las investigaciones cualitativas se fundamenten en un proceso inductivo
(explorar, describir y luego generar perspectivas teóricas) que van de lo particular
a lo general.
En la mayoría de estudios cualitativos no se prueban hipótesis, ya que estas se
generan durante el proceso y se van refinando con forme se recaban más datos o
son resultado del estudio.
En este enfoque se basa en la recolección de datos no estandarizados, no se realiza
una medición numérica por lo cual el análisis no es estadístico, la recolección de
datos consiste en obtener aspectos subjetivos (puntos de vista, perspectivas,
emociones, experiencias, entre otros) de los participantes. También se resaltan las
interacciones entre individuos, grupos y colectividades.
El investigador toma datos expresados a través del lenguaje escrito, verbal y no
verbal, visual. Según (Hernández, Fernández, & Baptista, 2006) “Los datos
cualitativos son definidas como descripciones detalladas de situaciones, eventos,
personas, interacciones, conductas observadas y sus manifestaciones” (pág. 50)
Las técnicas e instrumentos usados por el investigador para la recolección de
datos son: observaciones no estructuradas, entrevistas abiertas, revisión de
documentos, grabaciones de video y audio, discusión en grupos, evaluación de
experiencias personales, registros de historias de vida, entre algunas otras.
Este enfoque evalúa el desarrollo natural de los sucesos, por tanto, este tipo de
investigaciones se fundamenta en una perspectiva interpretativa centrada en el
entendimiento del significado de las acciones e interacciones de los seres vivos en
especial los seres humanaos.
42
2. Según (Dorio, Sabariego, & Massot, 2009, pág. 277) resume las características de la
investigación cualitativa en un cuadro de acuerdo a las propuestas de tres autores.
Tabla 1. Características de la investigación cualitativa según Sandín
Fuente: (Dorio, Sabariego, & Massot, 2009, pág. 277)
De acuerdo a lo dicho anteriormente, se determina que el enfoque de la investigación es de
carácter cualitativo, por consiguiente se diseña una ruta metodológica teniendo en cuenta todas
las dimensiones de investigación (objetivos, la pregunta de investigación, revisión de literatura,
población, papel del investigador, tipos de datos, características del análisis de datos, entre otros
aspectos) que dan respuesta a través de los instrumentos y técnicas de recolección de datos
(como lo son las fichas de observación de clase, las grabaciones o video registros de las sesiones
de clase seleccionadas con sus correspondientes transcripciones y matrices de selección de
eventos y categorías de análisis). A partir de los datos obtenidos se realizará la caracterización de
la trayectoria de enseñanza para el desarrollo de la investigación.
43
7.2. FASES DE LA INVESTIGACIÓN
Para dar respuesta al problema de investigación se desarrolla la metodología en cuatro fases.
Ilustración 8. Resumen de las fases de la investigación y su principal objetivo.
Fase I preparatoria: en esta fase del proyecto el investigador realiza la revisión y selección de
la literatura para elaborar la construcción de los antecedentes, introducción y marco teórico, con
el fin de direccionar la investigación, puesto que estos elementos ayudan a: justificar la
necesidad de investigar el problema planteado, seleccionar las variables y conceptos de estudio a
partir de un marco de referencia, argumentar y analizar las posturas del investigador. Para la
revisión y la selección de los textos se usa la matriz de información, la cual permite tener de
forma estructurada y ordenada la información de los textos a usar.
Fase II Trabajo de campo: en esta fase el investigador hace la recolección de los datos, a
través de la técnica de la observación, el propósito del uso de esta técnica es que el investigador
identifique contextos o ambientes, actividades que se desarrollan, la participaciones y los rol de
los actores practicantes, las interacciones entre ellos, los procesos, situaciones o circunstancias,
los eventos que suceden a través del tiempo, los patrones que se desarrollan, para lograr el
propósito de esta investigación (Hernández, Quejada, & Díaz, 2016), se usaron técnicas e
44
instrumentos como: fichas de observación de las sesiones grabadas (Anexo 4.), video-registros se
grabó 18 sesiones de clases.
Fase III depuración de la información: en esta fase el investigador realiza un tratamiento de
los datos recogidos en cada una de las 18 sesiones de clase, como primera medida se realizan las
transcripciones de los videos por medio del software Transana, este programa permite hacer
codificación (Anexo 1.), un análisis a profundidad, debido a que en este software se hace la
transcripción de forma rápida (Anexo 2.), se categoriza , generando informes (Anexo 3.) y video
clips de las categorías de los datos a analizar seleccionados por el investigador. En segunda
instancia se realiza una estructuración y organización de los datos, por medio de matrices que
categorizan la información para su debida interpretación, identificación de patrones y posterior
análisis.
Fase IV Análisis: en esta fase el investigador hace una comparación de forma triangular en la
cual se contrasta los criterios identificados y analizados en cada una de las sesiones de clase, que
permiten la construcción de la trayectoria de enseñanza implementada y desarrollada por la
docente formadora en el curso NEEs con perspectiva de diversidad, orientado a la formación de
docentes.
Triangulación
Según (Vázques, Ferreira, Mogollón, Fernández, Delgado, & Vargas, 2006) definen la
triangulación como
Una estrategia para asegurar la calidad de la investigación cualitativa. Se trata de contrastar y
verificar los resultados a partir de diferentes fuentes y perspectivas. Este mecanismo consiste en
un entrecruzamiento de múltiples puntos de vista a través del trabajo conjunto de varios
investigadores; de múltiples informantes; de múltiples técnicas; de múltiples perspectivas
teóricas. (pág. 96)
Por tanto, (Emilio Luis- Villegas Ramos, 2011, pág. 51) definen principalmente cinco tipos de
triangulación:
1. Triangulación de datos: se recogen datos de diferentes fuentes para su contraste,
incluyendo la diversidad temporal, espacial y personal.
2. Triangulación de investigadores: se utilizan distintos observadores para comprobar que
se registra lo mismo, o incluso se contrastan los resultados de distintos investigadores
sobre el mismo tema.
3. Triangulación teórica: se consideran teorías alternativas, en vez de un único punto de
vista.
4. Triangulación metodológica: se aplican diversos métodos y se contrastan los resultados
para analizar las coincidencias y divergencias.
45
5. Triangulación múltiple: se combinan varios tipos de triangulación (datos, observadores,
etc.)
En definitiva, para esta investigación se realizó una triangulación de métodos la cual se aplica a
los instrumentos de investigación colectados, el fin de esta triangulación fue depurar la
información y seleccionar los datos más importantes (tabla 6.). Finalmente se hace una
triangulación de datos, se triangulan las categorías de análisis de resultados con respecto a las
sesiones de clase.
Ilustración 9. Esquema de criterios de triangulación de los resultados
Se escogió este tipo de triangulación porque hace referencia a los datos colectados a partir de
diferentes instrumentos, como es el caso de las fichas de observación, los videos registros y
matrices o tablas. Es decir, se contrastan los resultados obtenidos de los datos colectados que se
enmarca bajo criterios temporales. Como afirma Pérez (Vallejo & Franco, 2010, pág. 119),
“este tipo de triangulación intenta considerar el factor del cambio y del proceso. Tiendo como
finalidad analizar tendencias a lo largo del tiempo, recoger información y contrastarla en diferentes
momentos, teniendo en cuenta el antes en el que se sitúa la iniciativa y el diseño del mismo, el
durante en el que se escalonan temporalmente diferentes fases de la acción y el después en el que se
producen algunos efectos y las repercusiones producidas en los sujetos y en los ambientes”.
Es así que la triangulación de datos en el tiempo permite caracterizar la trayectoria de enseñanza,
para la validación a través de distintos eventos identificados a lo largo del tiempo.
A continuación, se presenta el mapa de diseño metodológico y la ruta seguida en la
investigación.
46
Ilustración 10. Ruta metodológica que se siguió durante la investigación.
7.3.POBLACIÓN
Esta investigación se desarrolló en el espacio académico de NEEs, los actores que conformaron
la población de investigación es la siguiente: una docente formadora y 36 docentes en formación,
de los cuales treinta y tres pertenecían al proyecto curricular de Licenciatura en Química, uno al
proyecto curricular de Licenciatura en pedagogía infantil, uno al proyecto curricular de
Licenciatura en Biología y por ultimo uno al proyecto curricular de Licenciatura en Educación
Básica con Énfasis en Humanidades y Lengua Castellana de la Universidad Distrital Francisco
José de Caldas, en Bogotá Colombia, la recolección de los datos se realizó en el periodo
correspondiente 2016-III (Entre Junio – Diciembre de 2016).
Los docentes en formación que cursaron la asignatura NEEs, en grupos de trabajo diseñaron una
secuencia didáctica para atender la diversidad y la inclusión escolar, la secuencia didáctica fue
elaborada bajo los lineamientos curriculares, teóricos y prácticos diseñados por la docente
formadora para el desarrollo del curso.
47
Como se mencionó antes los docentes en formación se organizaron en grupos de trabajo de cinco
a seis estudiantes, los grupos recibieron los siguientes nombres:
Estequiometria
Química de los sentidos
Mezclas
Reciclaje
Suelos
Alternativa Didáctica para la enseñanza de la Tabla Periódica
Formación de Docentes en Maltrato Infantil
7.4. INSTRUMENTOS
Para el desarrollo de esta investigación se usaron instrumentos característicos de procesos
cualitativos, estos se clasificaron en dos tipos de instrumentos:
7.4.1. Instrumentos organizadores de la información
Matriz de información (revisión bibliográfica): permite organizar las referencias
bibliográficas, para la construcción de los antecedentes, marco teórico e introducción del trabajo
seleccionados de las bases de datos de la UDFJC
Tabla 2. Matriz de información
Fuente: esta matriz fue diseñada por el grupo de investigación GREECE de la UDFJC.
Cuadro de correlación: permite al investigador plantear de forma coherente y pertinente la
estructura del proyecto de investigación. Los siguientes aspectos que se tienen en cuenta en el
cuadro son: título, objetivos, definición del problema y conclusiones, palabras clave que den
sentido a la estructura general del documento.
Tabla 3. Cuadro de correlación
Fuente: esta matriz fue diseñada por el grupo de investigación GREECE de la UDFJC.
Titulo
Autor
Resumen Ejecutivo
48
Descripción del problema
Estado del arte
Objetivos general
Objetivos específicos
Metodología
Cronograma
Resultados
Análisis de resultados
Productos
Impacto del trabajo y alcances
Evaluación complimiento y de los objetivos
Recomendaciones
Conclusiones
7.4.2. Instrumentos aplicados para el posterior análisis
Fichas de observación: En ellas se describe brevemente los aspectos más importantes y las
interacciones observados durante la observación de cada una de las 18 sesiones de clases que
fueron grabadas.
Tabla 4. Ficha de observación de clase
Fuente: esta matriz fue diseñada por el grupo de investigación GREECE de la UDFJC.
Vídeo
Duración
Tema
Subtemas
Interacciones Docente – Estudiante:
Estudiante – Estudiante:
Docente – Grupo:
Otras:
Tipo de trabajo Grupal:
Individual:
Magistral:
Sustentación:
Otros:
Descripción de la
clase
Momentos
importantes
Matriz Selección de Eventos: Esta matriz se usa categorizar cada uno de los eventos
presentados en las sesiones grabadas durante el curso de NEEs con perspectiva de diversidad,
49
para diligenciar esta matriz se tiene en cuenta: las fichas de observación, la observación y
transcripción de los videos.
Tabla 5. Matriz selección de eventos
Fuente: esta matriz fue diseñada por el grupo de investigación GREECE de la UDFJC.
Matriz para el tratamiento de datos: Esta matriz se usa para depurar la información y
categorizar eventos e interacciones importantes durante la observación de los videos para cada
una de las sesiones, la matriz genera unas categorías, subcategorías e indicadores que servirán
para la interpretación e identificación de las categorías para el análisis de los resultados.
Tabla 6. Matriz para el tratamiento de datos
Fuente: construcción de matriz a partir de la observación de los videos y la revisión
bibliográfica (Prieto, Castañeda, Malloy, & Fernández, 2015) (Álvarez & Villanueva, 2015)
(Fernández, Tuset, Ross, Leyva, & Alvídrez, 2010) (Arteaga & Inciarte, Paradigma)
categorías
de análisis subcategorías Indicador
Explicación del indicador Fecha
1
Estructura y
metodología
de las clases
Syllabus
Contenido Contenidos curriculares del curso
Núcleo
temático
Unidad integradora de los contenidos
del plan curricular del curso
Actividades Estrategias pedagógicas y didácticas
para abordar el núcleo temático
Desarrollo de
clase
Inicio Momentos y eventos identificados en la
apertura de la clase
Desarrollo Momentos y eventos identificados en el
desarrollo de la clase
Cierre Momentos y eventos identificados en el
cierre de la clase
Temas
abordados
Unidad integradora de los núcleos
temáticos
Usos de Conjunto de elementos implementados
50
Trayectoria
de
enseñanza-
aprendizaje
Acciones del
docente
Recursos por la docente para el desarrollo de la
clase
Estrategias de
participación
Estrategias para promover la
participación en cada sesión de clase
por parte de los docentes en formación
Organización
de los
alumnos
Dinámicas de trabajo en clase
(individual, grupal)
Aportes Contribución y participación en el
desarrollo de una actividad
Evaluación Estrategias para valorar los
aprendizajes
Sugerencias
Proponer, aconsejar o corregir algún
aspecto en el diseño de la secuencia
didáctica
Interacciones
La comunicación es un aspecto
fundamental en los procesos de
enseñanza y aprendizaje,
Por tanto se observan las interacciones
verbales y no verbales entre los actores.
Acciones del
estudiante
Discusión Aportes y participación del tema que se
está tratando tema
Respuestas Contestar algo para resolver a lo que se
está preguntando.
Preguntas
Hacer preguntas de algún interrogante o
duda que se tiene del tema que se esté
tratando
Aportes o
propuestas
Comentarios y participación voluntaria
por parte de los estudiantes para ampliar
alguna información o para aconsejar
sobre algún aspecto en el diseño de una
secuencia didáctica
Grado de
participación
Cuantos estudiantes participan en cada
una de las sesiones.
Matriz de categoría de análisis: Esta matriz se usa para describir y analizar cada una de las
sesiones de clase, se proponen unas categorías que permiten caracterizar los aspectos más
relevantes en la trayectoria de enseñanza del curso NEEs con perspectiva de diversidad, esta
51
matriz se diseñó teniendo como referencia los datos obtenidos e identificados en las matrices
anteriormente usadas y la fundamentación teórica desarrollada en la investigación.
Tabla 7. Matriz categorías de análisis
Fuente: construcción emergente de la observación de videos y del desarrollo de la investigación.
Categoría Descripción Análisis
Estructura
metodológica de
la clase
Esta categoría tiene como objetivo reconocer la
estructura metodológica del curso Necesidades
Educativas Especiales y la relación que guarda con el
desarrollo del mismo
Secuenciación
didáctica
Esta categoría tiene como finalidad describir el diseño
de la secuencia didáctica implementada por la docente
formadora
Organización
curricular
Esta categoría tiene como objetivo describir la
estructura de organización de los objetivos, secuencia
de los contenidos, acciones didácticas, recursos y otros
aspectos que abarca esta dimensión.
Acción del
docente en el
proceso de
enseñanza
Esta categoría tiene como objetivo describir el rol del
docente como actor activo e integrador en el proceso
de enseñanza y aprendizaje.
52
8. RESULTADOS Y ANÁLISIS
De acuerdo a lo descrito en la ruta metodológica para realizar la observación de las clases, se
usaron dos instrumentos para la recolección de los datos, estos son, las fichas de observación
(Anexo 4.) y grabaciones de video. Después de la recolección de los datos, se hizo un tratamiento
o depuración de la información contenida en las grabaciones de videos, en primer lugar se realizó
las transcripciones de los videos, por medio del software Transana, especializado en análisis
cualitativo (Anexo 2.), de forma paralela, se identificaron los eventos más relevantes en cada una
de las clases, estos datos sirvieron para diligenciar la matriz de selección de eventos, la cual a su
vez, fue uno de los insumos para diligenciar la matriz de tratamiento de los datos, así como
también, se observaron los datos colectados en, las transcripciones y las fichas de observación.
Dicho de otra manera, la matriz de tratamiento de datos es una compilación de los datos más
importantes, seleccionados y organizados por el investigador. Posterior a este trabajo surgieron
una categorías de análisis, las cuales permitirán, caracterizar e interpretar la información, para así
realizar el análisis de los resultados, finalmente, se triangularon cada una de las categorías de
análisis con respecto a la totalidad de las clases, es así como, se construyó la trayectoria de
enseñanza implementada en un curso de NEEs con perspectiva de diversidad, orientado a
docentes en formación.
8.1. Análisis de cada una de las clases
Para analizar cada una de las clases, se proponen unas categorías de análisis, estas surgen de los
aspectos más relevantes observados del quehacer docente, inmersos en los procesos de
enseñanza, como, por ejemplo, los elementos discursivos, curriculares y didácticos.
Clase 1.
Categoría Descripción Análisis
Estructura
metodológica
de la clase
El desarrollo de esta sesión guarda una
relación lineal, con respecto a las
actividades propuestas y realizadas por
la docente formadora.
En la comparación syllabus-desarrollo
de la sesión se identifican tres
momentos principales.
1. Inicio: se realizó una presentación
sobre el curso y el proyecto de
investigación, desarrollado por el
grupo de investigación GREECE
2. Desarrollo: se realizó una
actividad de exploración inicial
De acuerdo a lo evidenciado en esta
primera categoría, se afirma que, la
docente ha diseñado y preparado la
clase, este es un aspecto importante,
ya que como afirma (García, et al.,
2014), la planificación de las clases
en el ámbito educativo y profesional
es una aspecto muy importante, en el
diseño de la estructura metodológica,
permitiendo al docente, seleccionar,
organizar, secuenciar contenidos y
actividades para generar un plan de
acción que fortalezca los procesos de
53
3. Cierre: se asignaron compromisos
para la siguiente sesión
aprendizaje en el aula.
Secuenciación
didáctica
La actividad que la docente desarrolló
en esta sesión de clase fue, una
actividad de exploración inicial en
esta actividad la docente preguntó:
¿qué es NEEs?, ¿para qué enseñar?;
¿cómo se debe enseñar?; ¿Qué es lo
más pertinente de enseñar desde tu
área?; ¿qué entiendes por didáctica?;
¿qué aspectos se deben tener en cuenta
para diseñar una unidad didáctica?
Como afirma (Sanmartí, 2000) las
actividades son importantes porque a
través de ellas se enseña y se
aprende, debido a que las actividades
favorecen a que el estudiante acceda
al conocimiento por sí mismo, es
decir, que un conjunto de actividades
organizadas y secuenciadas,
posibilitan el un flujo de
interacciones entre alumnos y
alumnos-docente.
Para esta sesión la docente solo
realizó actividades de exploración
inicial, de acuerdo a lo propuesto por
(Sanmartí, 2000) se puede inferir que
este tipo de actividades permitió a
los estudiantes hacerse un bosquejo
de lo que será el curso y los objetivos
del mismo, por otra parte, esta
actividad permite a la docente
identificar los puntos diversos puntos
de vista de los estudiantes.
Organización
curricular
La organización curricular que
propuso la docente se estructura en:
contenido, núcleo temático y temas
abordados.
Para esta sesión de clase son los
siguientes:
Contenido: Unidad didáctica de las
ciencias
Núcleo temático: contextualización
de la didáctica de la ciencia desde
diferentes referentes.
Temas abordados: contextualización
de lo que son las NEEs y la unidad
didáctica.
En la organización curricular se tienen
en cuenta otros aspectos como son:
De acuerdo a lo mencionado por
(Casanova, 2012), el diseño
curricular es una parte esencial de la
práctica docente, el cual, se
constituye de diferentes elementos
como lo son, contenidos,
planificaciones, metodologías,
recursos, entre otros aspectos; que
tienen como finalidad, establecer los
criterios para definir el proceso de
enseñanza, de acuerdo a los objetivos
de aprendizaje definidos por el
docente.
Es así, como la docente formadora
previamente ha diseñado y
establecido todos los paramentos
54
Técnica: la docente hace uso de
recursos digitales y tecnológicos
(presentación en Prezi)
Gestión de aula: trabajo individual
para el desarrollo del curso. En esta
clase se puede inferir que, el objetivo
de aprendizaje de esa sesión fue
reconocer la estructura y los
contenidos teóricos que se
desarrollaran en el curso.
Acción del
docente en el
proceso de
enseñanza
La acción y actitudes de la docente
frente al desarrollo de la clase son las
adecuadas, ya que ella tiene dominio
de los temas, usa adecuadamente los
recursos y materiales, en cuanto a su
actitud tiene una excelente disposición
frente a su rol como docente, esto se
evidencia en el manejo del grupo, sus
expresiones verbales y no verbales
El rol que juega la docente en los
procesos formativos, es muy
importante dentro de los proceso de
enseñanza, además, su desempeño es
un elemento clave para cambiar,
transformar y mejorar las prácticas
educativas según lo que afirma
(Almenara, Llorente, & Morales,
2018). Así mismo, afirman
(Shablico, 2012) que los procesos de
enseñanza y aprendizaje se concretan
mediante la comunicación (lenguaje
verbal y no verbal) e interacciones
cotidianas entre individuos, es decir
que el aula es una estructura
psicosocial con propósitos
educativos donde se generan
procesos de enseñanza y aprendizaje
como producto de las interacciones
entre estudiantes y estudiantes-
docente, cabe resaltar que el lenguaje
verbal y no verbal del docente tiene
repercusiones de alto impacto en los
estudiantes, por estos motivos, se
considera esta categoría relevante en
la observación y caracterización de la
clases.
Tabla 8. Caracterización y análisis de la primera sesión de clase
Clase 2.
Categoría Descripción Análisis
Estructura
metodológica
de la clase
Se identificaron principalmente tres
momentos en la estructura metodológica
de la clase:
El desarrollo de esta sesión guarda
una relación coherente con las
actividades propuestas en el
55
1. Inicio: la docente realizó una
actividad en donde los estudiantes
socializaron la lectura, realizada
previamente a la clase. Del
documento, Adúriz-Bravo, A., &
Izquierdo, M. (2002). Acerca de la
didáctica de las ciencias como
disciplina"
2. Desarrollo: la docente formadora
realizó la explicación teórica del
tema “Didactología, formación
docente e investigación educativa”,
posteriormente, desarrolló una
actividad en la que los estudiantes
analizaron y socializan artículos de
libros, sobres unidades didácticas
desde diferentes metodologías.
3. Cierre: finalmente, la docente
explicó el uso del software
Cmaptools, seguido a esto asignó
trabajo autónomo sobre “SED
orientaciones curriculares. (2007)
García & Pinilla”
syllabus por la docente formadora,
ya que, como se evidencia la
docente hizo una planeación
detallada de la sesión, en ella
especificó los contenidos, núcleos
temáticos y actividades que iba a
desarrollar durante la sesión. El
planteamiento del syllabus y la
planeación de la clase, es una de las
funciones de los docentes, debido a
que la preparación de la clase le
permite a la docente organizar y
gestionar la situaciones que
favorecerán los procesos de
aprendizaje, de acuerdo a unos
objetivos de aprendizaje
previamente definidos por la
docente, los cuales estarán
mediados por unas actividades
(Pere Marquès, 1999)
Secuenciación
didáctica
La secuencia didáctica de actividades
desarrollada por la docente fue la
siguiente:
Actividad de exploración inicial: para
esta actividad la docente seleccionó a
unos estudiantes que comentaran y
discutieran sobre las ideas, puntos de
vista y reflexiones que lograron inferir y
analizar de la lectura realizada
previamente a la sesión, esta actividad
tuvo interacciones dinámicas entre
estudiantes y estudiantes- docente,
puesto que algunos estudiantes diferían
de la consolidación de la didáctica como
una disciplina, en contra posición otros
estudiantes y la docente formadora
argumentaban las razones por las culés
Se puede inferir que la selección y
secuenciación de las actividades
propuestas por la docente en esa
sesión, tiene como objetivos,
generar procesos de aprendizaje
entorno a la consolidación de la
didáctica como una disciplina
autónoma y reflexionar sobre, el rol
de la didáctica en la práctica
docente.
Por lo tanto, las actividades
seleccionadas por la docente fueron
pertinentes, con los objetivos de
aprendizaje implícitamente
expuestos en las actividades
propuestas en el syllabus, puesto
que se puede deducir que a partir de
56
la didáctica la didáctica es una
disciplina autónoma.
Actividad de introducción a nuevos
conceptos: en esta a la actividad la
docente realizó un mapa conceptual que
uso para explicar los aspectos más
importantes que enmarcan la didáctica
como una ciencia disciplinar y una
herramienta de transversalidad, por lo
tanto, los aspectos a los que la docente
hace referencia son los fundamentos
teóricos y pedagógicos desde la
transición histórica que permitieron la
consolidación de la didáctica como una
disciplina autónoma.
Actividad de síntesis: en esta actividad
la docente indicó a los estudiantes que
debían seleccionar y analizar un artículo
sobre unidades didácticas de los libros
que ella entregó, el análisis lo
realizaban a partir de las siguientes
preguntas.
1. ¿Por qué se selección ese artículo?
2. Mencione la estructura general del
articulo
3. Haga un resumen desde lo
comprendido en el grupo
4. ¿Qué aportes hace el articulo a su
formación?
5. ¿Qué le parece que se puede sugerir
al autor del artículo?
Finalmente, los estudiantes socializaron
las respuestas de las preguntas
Actividad de introducción a nuevos
conceptos: en esta actividad la docente
mostró a los estudiantes una
herramienta útil llamada Cmaptools
usada para hacer mapas conceptuales,
también enseñó como descargar el
software, las herramientas con las que
las actividades, la docente
evidencia el proceso de aprendizaje
de los estudiantes, por lo tanto, un
modelo de enseñanza mediado por
diferentes actividades promueve en
los estudiantes la autorregulación
de las formas de pensar, actuar,
expresar las ideas entre pares,
establecer interrelaciones, tomar
conciencia en los cambios hacia
nuevos puntos de vista, entre otros.
De modo que ese modelo de
enseñanza tiene como finalidad:
estimular el conflicto cognitivo,
hacer cambios conceptuales,
reorganizar los conocimientos,
promover la evolución y
enriquecimiento de los modelos
elaborados por los estudiantes,
entre otros (Sanmartí, 2000, pág.
13)
En cuanto a la clasificación de las
actividades se dedujo que las
características plasmadas en el
syllabus y los objetivos implícitos
en la observación del desarrollo de
las actividades permitieron hacer
dicha clasificación. De manera que
se determinó que la primera
actividad correspondía a una
actividad de exploración inicial, ya
que en esta actividad los
estudiantes daban sus puntos de
vista y opiniones con respecto a la
temáticas; tanto la segunda, como
la cuarta actividad, se definieron
como actividades de introducción a
nuevos conceptos, puesto que en
estas actividades los estudiantes
debían identificar nuevos puntos
57
cuenta y como se utilizan. de vista y definir nuevos conceptos;
en la tercera actividad los
estudiantes debían contextualizar lo
aprendido a través de la solución de
nuevas situaciones que permitieran
hacer en los estudiantes cambios
conceptuales (Sanmartí, 2000, págs.
13-16)
Organización
curricular
Organización curricular:
Contenido: Unidad didáctica de las
ciencias
Núcleo temático: contextualización de
la didáctica de la ciencia desde
diferentes referentes.
Temas abordados: Desarrollo histórico
de didáctica como disciplina,
Didactología, CmapTools
Otros aspectos de la organización
curricular se tienen en cuenta otros
aspectos como son:
Técnica: la docente usó recursos
digitales y tecnológicos para el
desarrollo de la clase (mapa conceptual
en Cmaptools)
Gestión de aula: la primera actividad
era individual, la segunda actividad fue
dirigida por la docente, la tercera
actividad fue desarrollada en grupos de
4 a 5 personas y la última actividad fue
dirigida por la docente.
Como se puede evidenciar la
secuenciación de los temas sigue
una secuencia en función de la
organización de los contenidos;
como se observa en la gráfica 2; a
partir de la secuenciación de
actividades. En esta sesión la
docente enseñó los temas referentes
a la formación didáctica de los
profesores desde el desarrollo
histórico hasta la consolidación de
la didáctica como disciplina.
Autores como Adúriz e Izquierdo
definen a la didáctica de la ciencia
como eficientista e interdisciplinar,
ya que se apoya en el conocimiento
científico generado en áreas
disciplinares externas, lo cual ha
propiciado un cambio en el proceso
de enseñanza, es por esto que juega
un papel importante para el
desarrollo del curso, porque se
espera que los docentes apliquen
estos conocimientos en su diseño
didáctico, es decir, que desde la
fundamentación de la didáctica los
docentes pueden proponer
reestructurar sus clases teniendo en
cuanta el nivel curricular, las
herramientas didácticas y el
desarrollo metodológicos de la
clase.
58
Acción del
docente en el
proceso de
enseñanza
La docente tiene dominio de las
temáticas abordadas en esta sesión. Por
otra parte, se destaca que la docente
respeta y tiene en cuenta las ideas de los
estudiantes como parte de la estructura
y construcción en los procesos de
enseñanza y aprendizaje para la
formación de docentes en etapa inicial,
así mismo, la docente hace reflexiones
que permitan enriquecer y mejorar los
procesos de formación de estos
docentes, desde la importancia que tiene
la participación y vinculación de los
docentes en el campo de la
investigación.
En cuanto a las acciones verbales de la
docente durante la sesión se identifica
que la docente usa apropiadamente el
lenguaje y el trato con los estudiantes es
amable y cordial. Con respecto a las
acciones no verbales la docente maneja
un tono de voz adecuado y es entusiasta
lo que motiva a los estudiantes a
participar activamente durante el
desarrollo de la sesión.
Se evidenció que la docente
promueve espacios en donde se
generen interacciones verbales
entre estudiantes y estudiantes-
docente, ya que como es bien
sabido, los procesos de enseñanza y
aprendizaje están permeados por
interacciones sociales en el aula, de
manera que la comunicación entre
docente y estudiantes son un punto
de partida para propiciar ambientes
de aprendizaje (Camacaro, 2008).
Es por esto que se caracterizan las
acciones verbales de la docente, los
cuales según Flanders integran el
contexto, los actores, las
interacciones y contenidos
(Camacaro, 2008).
Tabla 9. Caracterización y análisis de la segunda sesión de clase
Clase 3.
Categoría Descripción Análisis
Estructura
metodológica
de la clase
Se identificaron principalmente tres
momentos en la estructura metodológica
de la clase:
1. Inicio: los estudiantes socializaron un
mapa conceptual que elaboraron sobre
la lectura de la cartilla SED
orientaciones curriculares. (2007)
García & Pinilla”. En esta
socialización también tuvieron
participación otros estudiantes y la
docente formadora, debido a que
Haciendo una comparación de, la
descripción de la estructura
metodológica en el desarrollo de
esta sesión y lo planteado en el
planeador del curso, se puede
concluir que hay una linealidad en
el desarrollo y la planeación de
los temas propuestos y las
actividades desarrolladas en el
aula, vale la pena mencionar que,
linealidad se determinó a través
59
realizaron aportes y reflexiones.
2. Desarrollo: la docente realizó una
fundamentación teórica acerca del
diseño y secuenciación de actividades
para la estructuración de unidades
didácticas, a partir de los referentes
teóricos propuestos por Sanmartí, N.
(2000) en el texto “El diseño de
unidades didácticas. Didáctica de las
ciencias experimentales: teoría y
práctica de la enseñanza de las
ciencias” / coord. por Francisco Javier
Palacios, Pedro Cañal de León, 2000,
ISBN 84-268-1051-9, págs. 239-
Secuencia didáctica CAC (2016),
3. Cierre: Los estudiantes realizan los
grupos de trabajo, la docente da los
primeros parámetros que deben
definir para la construcción de la
unidad didáctica esta actividad.
Finalmente la docente formadora
indica que como tiempo de trabajo
autónomo cada grupo debe concretar
esos criterios para ser socializados en
la siguiente sesión.
de tres momentos que permiten
organizar de forma general la
estructura del desarrollo de la
clase. Considerando lo dicho
hasta aquí, se puede afirmar que,
la planeación de la clase, le
permite a al docente agrupar ideas
que fundamentan y secuencian los
aspectos más relevantes dentro
del proceso de enseñanza y
aprendizaje como mencionan
García, et al., (2014, pág. 45).
Secuenciación
didáctica
La secuencia didáctica implementada por
la docente formadora en esta sesión fue la
siguiente:
Actividad de síntesis: los estudiantes
debían realizar la lectura de la cartilla
orientaciones curriculares de la página 25
a la 43, posteriormente los estudiantes
debían realizar un mapa conceptual en
Cmaotools, esto debía ser desarrollado en
tiempo de trabajo autónomo. Finalmente,
en el aula de clases la docente seleccionó
al azar a dos estudiantes para que
mostraran y socializaran sus mapas
conceptuales, en esta actividad la
profesora y otros estudiantes opinaron y
Como se ha mencionado antes, la
secuenciación de actividades tiene
un papel importante tanto en el
proceso de enseñanza como en el
de aprendizaje, puesto que, por
medio de las actividades e
interacciones entre estudiantes y
docente-estudiantes, se generan
ambientes que permiten a los
estudiantes acceder al
conocimiento de forma autónoma
como afirma (Sanmartí, 2000).
Por lo tanto, se deduce que la
secuencia de actividades
propuestas por la docente,
60
complementaron la información. Los
temas que se discutieron en torno a la
lectura fueron: la inclusión en el aula, uso
de la ciencia y la tecnología para mejorar
las prácticas docentes, como también
hacer una reformulación desde la
pedagogía, la didáctica de la ciencia y la
epistemología.
Actividad introducción de nuevos
conceptos: para esta actividad la docente
formadora elaboró una presentación, en la
cual la docente explica los criterios
fundamentales para estructurar una
secuencia didáctica a partir la propuesta
de Sanmartí, estos son: definición de
objetivos, selección de contenidos,
organización de contenidos,
secuenciación de contenidos, selección y
organización de actividades (1. actividad
de iniciación o exploración, 2. Actividad
de introducción a nuevos conceptos, 3.
Actividad de síntesis, 4. Actividad de
aplicación), organización y selección de
actividades de evaluación y la
organización y gestión del aula.
Durante la explicación la docente usó
preguntas para secuenciar el desarrollo
del tema “¿qué se ha de tener en cuenta?,
¿Qué se considera importante enseñar?,
¿Cómo aprenden mejor?, ¿Cómo es
mejor enseñar?” y también usó
ejemplificaciones, los estudiantes dieron
sus aportes y ejemplificaciones de
acuerdo a la que relacionaban con su
contexto y experiencias.
Actividad de aplicación: En esta
actividad la docente formadora pide a los
estudiantes que se organicen en grupos
para empezar a proponer y definir los
primeros criterios para la construcción de
favorece a la formación integral
de los docentes en etapa inicial.
Ya que como se observa, para esa
sesión los estudiantes realizaron
tres actividades, la primera de
ellas se clasificó como una
actividad de síntesis, debido a que
se puede inferir que esta actividad
tiene como objetivo que los
estudiantes expliciten lo
aprendido, a partir de, la
elaboración de un mapa
conceptual y la explicación de
este. Para la segunda actividad, la
cual se clasificó como una
actividad de introducción de
nuevos conceptos, porque se
puede deducir que en esta
actividad los estudiantes debían
identificar nuevos puntos de vista
o nuevas formas de en la
estructurar unidades didácticas,
de acuerdo a los criterios de
Sanamrtí.
La tercera actividad se clasificó
como una actividad de aplicación,
puesto que, a partir del diseño y
selección de actividades y otros
aspectos y que los estudiantes
vieron el clase, se espera que los
estudiantes diseñen una unidad
didáctica en la cual propongan
nuevas situaciones donde
apliquen lo que aprendieron hasta
ese momento de la clase
61
la unidad didáctica, estos criterios son:
selección del tema, los objetivos, la
población, estrategias de enseñanza y
algunas actividades de exploración,
introducción a nuevos conceptos, síntesis
y aplicación. En esta actividad la docente
pasa por cada uno de los grupos
escuchando las ideas, aclarando dudas y
haciendo sugerencias.
Organización
curricular
Organización curricular:
Contenido: Unidad didáctica de las
ciencias
Núcleo temático: Diseño didáctico.
Temas abordados: Orientaciones
curriculares, diseño de unidades
didácticas y secuenciación de actividades
En la organización curricular se tienen en
cuenta otros aspectos como son:
Técnica: la docente hace uso de recursos
digitales y tecnológicos como:
presentación en Prezi titulada “Capítulo
10 – El diseño de unidades didácticas”,
los estudiantes debían elaborar un mapa
conceptual usando la herramienta
Cmaptools
Gestión de aula: la elaboración del mapa
conceptual era individual, pero la
socialización se realizó con la
participación de todo el grupo y de la
docente, la segunda actividad fue dirigida
principalmente por la docente sin
embargo los estudiantes hicieron aportes,
para la tercera actividad la docente pidió
que se organizaran en grupos de 4 a 5
personas.
Por medio de la descripción
realizada para en la presente
sesión, se evidencia que la
secuenciación de contenidos tiene
un hilo conductor, con respecto a
los temas desarrollados en la
sesión anterior, de lo cual se
puede reconocer que, un diseño
de contenidos bien estructurado,
permite alcanzar de los objetivos
aprendizaje en los estudiantes
(Adúriz e Izquierdo, 2002), por
otra parte, se puede concluir que
los contenidos propuestos para el
desarrollo de esta sesión, son un
eje articulador importante en el
proceso de enseñanza y
aprendizaje para los docentes en
formación, puesto que el tema de
diseño de secuenciaciones
didáctica de actividades es un
tema que le permite a los
docentes en formación, orientar y
estructurar la toma de decisiones
que respondan a las necesidades
educativas de los estudiantes.
Acción del
docente en el
proceso de
enseñanza
Se observó que la docente tiene dominio
de los temas que desarrolló durante la
sesión, de igual manera, se destaca
dominio de grupo y las estrategias que la
docente emplea para promover la
Con base en lo descrito en la
acción y actitud de la docente
para el desarrollo de la clase se
puede identificar, la capacidad
que tiene la docente para
62
participación e interés de los estudiantes
en las temáticas que se están tratando. En
cuanto al desarrollo de su discurso la
docente hace uso de un lenguaje
adecuado, contextualiza las temáticas a
partir de ejemplificaciones y/o
experiencias, hace reflexiones que
permite a los estudiantes pensar acerca de
profesión docente y su acción dentro del
aula y la sociedad. Por otra parte, las
expresiones no verbales como el tono de
voz, la postura corporal y la actitud son
apropiadas y favorecen el proceso de
enseñanza y aprendizaje, hay que
mencionar, además, que la interacción
docente estudiante se caracteriza por ser
un trato cordial y respetuoso.
desenvolverse en el aula de clase,
lo que es clave para lograr que los
estudiantes se involucren de
forma activa en el procesos de
enseñanzas y consecuentemente
en su proceso de aprendizaje
como afirma (Alfonso, 2003).
Tabla 10. Caracterización y análisis de la tercera sesión de clase
Clase 4.
Categoría Descripción Análisis
Estructura
metodológica
de la clase
Se identificaron principalmente tres
momentos en esta estructura
metodológica de la clase:
1. Inicio: La docente hace una
contextualización de los temas
trabajados en la sesión anterior
(orientaciones curriculares, diseño y
secuenciación de unidades
didácticas), para así, introducir el
tema de mapa de diseño curricular,
en esta parte hace una explicación
de cómo se construye este mapa y se
muestra un ambiente de aprendizaje.
2. Desarrollo: la docente indica que
todos los grupos deben pasar a
socializar los avances propuestos
para el diseño de la unidad didáctica
(temática a abordar, población,
algunas actividades de acuerdo a la
A partir de la caracterización
realizada a la estructura
metodológica de esta clase, se
evidenció que, el desarrollo fue
coherente con las actividades
propuestas en el syllabus por la
docente formadora. Se considera
que el análisis a esta categoría es un
aspecto de gran relevancia, ya que
como afirman Batista, Barrenechea,
& Fuentes, (2015, pág. 1) la clase
desde el punto de vista didáctico, es
la forma fundamental de
organización, la cual tiene
repercusiones en la calidad del
proceso de enseñanza, es decir que,
la planeación está directamente
relacionada con diferentes
dimensiones en la formación de los
63
secuencia de actividades propuesta
por Neus Sanmartí), terminado ese
punto, la docente muestra el formato
de la unidad didáctica.
3. Cierre: la docente indica a los
estudiantes que en los grupos deben
estructurar el mapa de diseño
curricular y deben definir la
actividad, para así la siguiente clase
diligenciar el formato de la unidad
didáctica.
docentes en etapa inicial, como lo
son, el desarrollo y gestión
didáctico y las orientaciones para la
evaluación, entre otros aspectos. De
acurdo a lo mencionado por los
autores, se puede afirmar que la
docente desarrolló una excelente
planeación de la clase, esto, se
puede inferir por medio de la
secuenciación de los contenidos los
cuales son coherentes con las
actividades propuestas, los recursos
y materiales empleados por la
docente para el desarrollo de la
clase.
Secuenciación
didáctica
La secuencia de actividades
desarrollada por la docente fue la
siguiente:
Actividad de introducción a nuevos
conceptos: para esta actividad la
docente les enseñó a los estudiantes de
cómo se estructuraba la plataforma
ATutor esto lo mostró de forma muy
general, debido a que hizo énfasis en la
estructura y jerarquización del mapa de
diseño curricular, usando como ejemplo
el de “Cambio Químico” diseñado por
el grupo GREECE al que pertenece la
docente formadora.
Actividad de aplicación: En esta
actividad la docente formadora indicó
que cada uno de los grupos con sus
respectivos integrantes debían socializar
los avances de la propuesta para el
diseño de la unidad didáctica, en esta
actividad tanto los estudiantes como la
docente hicieron observaciones y
sugerencias a cada uno de los grupos
para mejorar y enriquecer cada una de
las propuestas. Los grupos fueron los
En cuanto a la descripción de las
actividades realizadas por la
docente, se puede inferir que la
docente diseñó una secuencia de
actividades que da respuesta a las
finalidades de aprendizaje
propuestas para esa sesión. La
clasificación de las actividades se
puede definir de forma implícita
con la correspondencia de los
criterios de secuenciación de
actividades propuestas por
(Sanmartí, 2000).
La primera actividad corresponde a
una actividad de introducción de
nuevos conceptos, ya que esta
actividad tenía como objetivo que,
los docentes en formación
identificaran los elementos y
funcionalidades de la plataforma
ATutor.
La segunda actividad se clasifica
como una actividad de aplicación,
ya que se puede inferir que la
propuesta hecha por la docente
64
siguientes:
Tabla periódica
Materiales biodegradables y no
biodegradables.
Mezclas
Química de los sentidos.
Suelos
Ecosistemas colombianos
Estequiometria
Maltrato infantil
Es necesario aclarar que en esta
socialización solo se habló de los
núcleos temáticos, la población hacia la
que se dirige la unidad y un bosquejo de
la secuencia de actividades.
Actividad de introducción de nuevos
conceptos: esta actividad fue dirigida
por la docente formadora, en esta
actividad ella mostró el formato o
instrumento de la unidad didáctica que
se trabajaría, en esta parte ella explicó
lo que significaban cada uno de los
ítems y dio un ejemplo con la unidad
didáctica “Cambio químico” diseñada
por el grupo GREECE
Actividad de síntesis: en esta actividad
la docente les indicó a los estudiantes
que debían realizar el mapa de diseño
curricular teniendo como referente lo
explicado en por ella en la sesión, es
necesario mencionar que la docente
paso por cada grupo haciendo
sugerencias y correcciones a los
bosquejos de los mapas de diseño
curricular, además, indicó que estos se
debían hacer en el software Cmaptools
para la siguiente sesión y debían llevar
el formato de la unidad didáctica.
tiene como finalidad que los
estudiantes socialicen las ideas o
propuestas en la primera etapa del
diseño didáctico, de esta actividad
se evidenció que los estudiantes
reflexionaron sobre lo propuesto, se
puede inferir que con esta actividad
la docente esperaba que los
estudiantes aplicaran la propuesta
metodológica explicada por ella, ya
que para los estudiantes es una
nueva forma de generar ambientes
de aprendizaje inclusivos.
A partir de lo descrito hasta aquí y
teniendo en cuenta el propósito
inferido de la tercera actividad, se
puede afirmar que las actividades
secuenciadas cumplen con un
propósito o finalidad específico en
el proceso de formación de los
docentes en etapa inicial.
Con respecto a la tercera actividad,
se definió como una actividad de
introducción de nuevos conceptos,
puesto que, en esta actividad los
estudiantes debían identificar y
relacionar los criterios teóricos, con
lo descrito en el formato de unidad
didáctica. Por último, la docente
propone una actividad que a partir
de sus objetivos se clasifica como
una actividad de síntesis, en la cual,
a partir de la fundamentación
teórica sobre la secuenciación de
los contenidos, los estudiantes
debieron proponer un tema y en el
cual debían secuenciar los
contenidos y organizarlos en el
mapa de diseño curricular.
65
Organización
curricular
Organización curricular:
Contenido: Unidad didáctica de las
ciencias
Núcleo temático: Diseño didáctico
Sanmartí
Temas abordados: Mapa de diseño
curricular, formato unidad de didáctica.
En la organización curricular se tienen
en cuenta otros aspectos como son:
Técnica: la docente hace uso de
recursos digitales y tecnológicos
(plataforma ATutor, mapa de diseño
curricular en Cmaptools, AVA cambio
químico)
Gestión de aula: La primera actividad
es dirigida por la docente formadora, sin
embargo, hay intervenciones de los
estudiantes; la segunda se desarrolla con
todo el grupo; la tercera es desarrollada
por la docente formadora y la última es
desarrollada en los grupos de trabajo ya
conformados.
La secuenciación de temas
abordados en esa clase fue muy
importante en la formación de los
docentes en etapa inicial, debido
carácter reflexivo sobre el diseño
didáctico, ya que este tema tiene
repercusiones en la forma de
enseñar y las decisiones que tomen
los docentes en el proceso de
enseñanza. Es decir que la
caracterización del seguimiento
didáctico en las implicaciones de la
enseñanza.
En cuanto a la gestión de aula
diferentes autores afirman que la
construcción del conocimiento es
una construcción colectiva entre
pares, ya que a partir de
situaciones, como la socialización y
el dialogo entre pares se permite a
los docentes en formación tener
diferentes puntos de vista para
desarrollar las secuencias didácticas
y repensarse en su papel en el aula
con respecto a los temas que se
están abordando.
Acción del
docente en el
proceso de
enseñanza
Se observa un compromiso y dominio
del tema por parte de la docente
formadora, esto se evidencia en los
momentos en que hace las explicaciones
y a su vez hace pausas preguntando que
si hay dudas o sugerencias con respecto
a las temáticas que se están abordando.
Por otra parte, es necesario mencionar
que las expresiones verbales de la
docente son adecuadas puesto que usa
un lenguaje apropiado, hace
contextualizaciones con ejemplos lo que
hace que su discurso sea más claro y
hace aportes a cada uno de los grupos.
De acuerdo a la descripción de las
acciones actitudes de la docente en
esta sesión, se puede interpretar la
participación de los alumnos como
uno de los factores más
importantes, ya que como afirma
(Camacaro, 2008) la interacción y
la comunicación entre los actores
en el aula, favorecen ambientes de
enseñanza y aprendizaje veraces, en
donde los estudiantes estén en la
capacidad de reestructuran y
modelan lo aprendido.
En cuanto a las expresiones no
66
Con respecto a las expresiones no
verbales de la docente se evidencia una
excelente actitud, postura corporal, su
tono de voz es adecuado, también
mantiene un contacto visual con los
estudiantes. Por último, se debe
mencionar que se observa un trato
cordial y respetuoso entre estudiantes y
docente- estudiantes.
verbales de la docente se puede
concluir que la buena disposición y
actitud de la docente permite que
los estudiantes estén atentos y con
buena disposición en el desarrollo
de la clase.
Tabla 11. Caracterización y análisis de la cuarta sesión de clase
Clase 5.
Categoría Descripción Análisis
Estructura
metodológica
de la clase
Se identifican tres momentos que
estructuran el desarrollo metodológico
de la clase:
1. Inicio: La docente formadora hace
una contextualización de los temas
que se han trabajado, secuencia
didáctica de actividades, mapa de
diseño curricular, formato unidad
didáctica. Posteriormente retoma la
explicación de cómo se debe
diligenciar el instrumento de unidad
didáctica.
2. Desarrollo: La docente indica a los
estudiantes que se deben organizar
en los grupos de trabajo y
diligenciar el instrumento “formato
de unidad didáctica”
3. Cierre: La docente les indica a los
estudiantes que deben hacer una
pequeña sustentación de los avances
de la unidad didáctica, el mapa de
diseño curricular y concretar las
actividades. Finalmente, la docente
les deja como trabajo autónomo a
los estudiantes buscar recursos
digitales (TIC) para incluir en la
secuencia de actividades para la
A partir de los datos colectados en
esta investigación, se observó que
la estructura metodológica diseñada
por la docente para esta sesión,
mantiene una relación lineal con
respecto la implementación de esta
en el aula. Como se ha mencionado
anteriormente la planeación de la
clase es un elemento importante
dentro del proceso de enseñanza, ya
que como afirman diferentes
autores la planeación es el modelo
donde el docente plasma la
secuencia de contenidos y de
actividades, que de forma implícita
darán cuenta a unos objetivos de
aprendizaje determinados por el
docente (García, et al., 2010). A
partir de lo mencionado
anteriormente, se concluye que la
docente desarrolla de forma
adecuada la planeación de la clase,
debido a que no solo tiene en
cuenta diferentes aspectos
(contenidos, actividades, recursos),
sino que también tiene en cuenta el
tiempo de desarrollo, ya que a
67
unidad didáctica. partir de lo observado, evidenció
que la docente realiza todas las
actividades y temáticas propuestas
para la sesión.
Secuenciación
didáctica
La secuencia actividades implementada
por la docente en esta sesión consta de
una actividad:
Actividad de síntesis: en esta actividad
la docente indicó a los estudiantes que
debían terminar de estructurar o corregir
el mapa de diseño curricular de acuerdo
a los parámetros ya explicados. Así
mismo, cada uno de los grupos debía
diligenciar el formato de unidad
didáctica en el cual tenían que,
concretar los objetivos, la población, los
temas que van abordar del núcleo
temático seleccionado, diseñar la
secuencia de actividades según lo
propuesto por Sanmartí, es importante
mencionar que la docente enfatizó en
ese punto indicando que “Los cuadros
del formato deban ser diligenciados
considerando los cuatro tipos de
actividades: exploración/iniciación,
introducción de nuevos conceptos,
síntesis y aplicación, en cada una de las
actividades debían especificar: el tipo
de actividad, la descripción de la
actividad y definir ¿Por qué la clasifica
como una actividad de este tipo?; ¿Qué
se pretende con la actividad?; ¿Qué
hace el profesor y qué el estudiante?;
¿Cómo se realizará el seguimiento y la
retroalimentación a la actividad?;
Espacio, Tiempo y recursos. Así mismo,
hace la aclaración que la unidad
didáctica debe tener correlación con lo
que se suba en la plataforma ATutor y
los recursos a usar se deben pensar
Por medio de la observación y
descripción de esta sesión de clase,
se puede inferir que la docente
propuso una actividad acorde con la
secuencia de actividades
implementadas hasta la fecha y con
los temas a tratar. Así mismo, esta
actividad hace parte de una
secuencia de sucesos que dan
respuesta al objetivo general del
curso.
Esta actividad se clasifica como
una actividad de síntesis de cuerdo
a los criterios descritos por
(Sanmartí, 2000), de los cuales se
infiere que en esta actividad los
estudiantes tenían que explicitar lo
aprendido partiendo de la
planeación y el diseño didáctico,
para dicho fin los estudiantes
debían tomar como referente los
conceptos trabajados y apropiados
por los estudiantes hasta el
momento. Por lo tanto, los
estudiantes debían definir y
explicitar cada secuencia de
actividades (exploración inicial,
introducción a nuevos conceptos,
síntesis y aplicación) para cada uno
de los niveles.
68
teniendo en cuenta la diversidad e
inclusión en el aula".
Hay que mencionar que en esta
actividad la docente pasa por cada uno
de los grupos resolviendo dudas,
haciendo sugerencias y corrección del
trabajo desarrollado por cada uno de los
grupos.
Organización
curricular
Organización del contenido curricular:
Contenido: Unidad didáctica de las
ciencias
Núcleo temático: Diseño didáctico.
Sanmartí.
Temas abordados: Diseño de
secuencia didáctica (formato unidad
didáctica, mapa de diseño curricular,
secuencia de actividades Sanmartí)
En la organización curricular se tienen
en cuenta otros aspectos como son:
Técnica: La docente usa la plataforma
ATutor, formato de unidad didáctica en
Woed y mapa de diseño curricular en
Cmaptools.
Gestión de aula: la actividad que los
estudiantes desarrollaron en esta sesión
la realizaron en los grupos de trabajo
con formados previamente.
La descripción hecha de la
organización curricular diseñada
para esta sesión, sigue una
linealidad coherente con la
secuencia de actividades enfocado
hacia el diseño didáctico, este
aspecto contribuye a la formación
integral de los docentes, así como
afirman (Godoy, et al., 2015), el
diseño didáctico ha permitido
mejorar los métodos de enseñanza.
De esto se puede afirmar que el uso
de unidades didácticas es un
conjunto de elementos diseñados y
articulados entre sí, que tienen un
papel decisivo en la toma de
decisiones que promueven procesos
de aprendizaje en los individuos.
En cuanto a la gestión y
organización de aula la docente
decidó que fuera un trabajo
realizado en equipo, de esto se
puede afirmar que el trabajo en
equipo permite hacer una
construcción didáctica desde
diferentes puntos de vista.
Acción del
docente en el
proceso de
enseñanza
En esta sesión se observa el
compromiso de la docente, puesto que
pasa por todos los grupos revisando los
avances y resolviendo las dudas de
todos los estudiantes de forma
imparcial, de igual manera se observa
De lo anterior se resalta la actitud
del docente a la hora de aclarar y
resolver las dudas, así mismo,
como la disposición para hacer
sugerencias y aportes. De las
actitudes vistas en el desempeño de
69
que la docente tiene una excelente
actitud lo que se ve reflejado en el
interés y buena disposición en el
desarrollo de las actividades por parte
de los estudiantes. Por otra parte se
observa que la docente tiene dominio de
los temas ya que sus explicaciones son
claras y concretas.
la profesora, se puede asegurar que
son elementos descritos, favorecen
de forma implícita a la motivación
e interés de los estudiantes a
participar de forma activa en el
proceso de enseñanzas.
Tabla 12. Caracterización y análisis de la quinta sesión de clase
Clase 6.
Categoría Descripción Análisis
Estructura
metodológica
de la clase
Esta sesión mantiene una relación con el
itinerario de las actividades
desarrolladas y propuestas previamente
en el syllabus.
Se identifican tres momentos en el
desarrollo metodológico de la clase:
1. Inicio: para este primer momento de
la sesión la docente realizó una
actividad de exploración inicial, esta
actividad consiste en responder y
socializar una seria de preguntas, es
necesario aclarar que a medida que
el estudiante socializaba las
respuestas de cada una de las
preguntas, la docente concluía con
el desarrollo de la actividad de
introducción de nuevos conceptos.
2. Desarrollo: En esta actividad la
docente mostró un video, posterior a
la observación del video los
estudiantes debían responder cuatro
de preguntas, pasado el tiempo de la
resolución de las preguntas, se
realizó la socialización de cada una
de ellas, con intervención por parte
de la docente. La siguiente
actividad que la docente realizó
tiene como finalidad explicar el uso
Según lo que afirman (Batista,
Barrenechea, & Fuentes, 2015), una
fase importante en el trabajo del
profesor es el acto de la planeación
de la clase, este momento es
entendido como un espacio en el
que el docente reflexiona sobre las
implicaciones de su propio ejercicio
docente, a partir, de
cuestionamientos como qué , cómo,
cuándo, dónde y para qué enseñar,
según (García; Hernández; Muñoz;
Abella; Gómez; Prieto; González;
Martínez; Valbuena, 2016 pág. 13)
estas reflexiones exigen que el
docente identifique relaciones y
reconstruya un modelo que dé
cuenta de cómo puede tener sentido
la enseñanza en la formación de
docentes en etapa inicial.
A partir de lo observado tanto en el
desarrollo de la clase como lo
plasmado en el syllabus, se puede
inferir que la docente tuvo en
cuenta diferentes aspectos al
momento de planear y ejecutar las
actividades, ya que se evidencia usa
secuencia coherente entre
70
de las TIC para la enseñanza de las
ciencias.
3. Cierre: en esta última parte de la
sesión la docente indica a los
estudiantes que en sus grupos de
trabajo deben empezar a definir los
recursos que van a implementar en
su AVA, por otra parte, les informa
que para la siguiente clase de deben
llevar terminado el mapa de diseño
curricular y el formato de la unidad
didáctica.
actividades, contenidos y objetivos
del curso, en cuanto al desarrollo es
evidente que la docente tuvo en
cuenta los tiempos para el
desarrollo de cada una de las
actividades, puesto que al
contrastar lo plasmado en la
planeación con la macro estructura
de observación de la clase, se
establece que hay una relación
lineal.
Secuenciación
didáctica
La secuencia didáctica de actividades
desarrolla por la docente fue la
siguiente:
Actividad de exploración inicial: Para
el desarrollo de esta actividad la docente
realizó unas preguntas (¿Qué sabemos
acerca de que es AVA, OVA, ADA y
accesibilidad?). Esta actividad se realizó
de forma paralela a la Actividad de
introducción de nuevos conceptos: en
esta actividad la docente hacia una
explicación con base en argumentos
científicos y por medio de ejemplos.
Vale la pena aclarar que, cuando se hace
referencia actividades paralelas se hace
alusión a actividades que se desarrollan
de manera intercalada, es decir, que a
medida que se los estudiantes exponían
sus ideas con respecto a cada uno de los
conceptos, la docente concluía con su
argumento.
Actividad de introducción de nuevos
conceptos: en esta actividad la docente
mostró el video “el uso de un OVA
conocido como Wiki”, después del video
la docente hizo cuatro preguntas las
cuales debían ser contestadas por los
estudiantes en un tiempo de
En cuanto a las actividades
propuestas por la docente para el
desarrollo de esta sesión, se puede
inferir que ella definió las
actividades teniendo en cuenta
criterios como los objetivos de
enseñanza y aprendizaje del curso,
la secuenciación de contenidos y la
organización en el aula, ya que
hasta el momento se evidencia una
secuencia coherente y organizada.
Con la descripción observada de las
actividades desarrolladas se puede
deducir que la primera actividad
propuesta se caracteriza por ser una
actividad de exploración inicial, ya
que, en esta actividad la docente
tenía como objetivo conocer la
estructura conceptual respecto al
tema de los AVA, OVA y la
accesibilidad. Para la segunda
actividad se puede inferir, que la
docente tenía como objetivo de
enseñanza, que los estudiantes
reflexionaran sobre el uso de los
recursos digitales como mediadores
de los procesos de aprendizaje, a
partir de esta actividad se espera
71
aproximadamente 10 minutos,
preguntas:
I. ¿Qué es un wiki? o ¿qué entienden
por wiki?
II. Teniendo en cuenta que el video ha
sido subido en el 2007 y que hay
nuevas herramientas electrónicas
¿Qué otras aplicaciones web ustedes
conocen o consideran que son
fundamentales?
III. ¿De cuáles aplicaciones haces uso
constantemente?
IV. ¿Qué piensas a cerca de incluir
las TIC en los diseños didácticos?
Posterior de dar solución a las
preguntas, los estudiantes socializaron
sus respuestas con todo el grupo, es
decir, que en esta parte de la actividad
los estudiantes exponían sus ideas, las
cuales podían ser apoyadas,
complementadas o refutadas con nuevos
aportes por parte de sus compañeros, así
mismo, al finalizar las intervenciones de
los estudiantes en cada una de las
preguntas, la docente hacia la respectiva
explicación o aclaración de los temas
dando también ejemplos de ello.
Actividad de introducción de nuevos
conceptos: Para el desarrollo de esta
actividad la docente partió de un
ejemplo, el uso de videojuegos en la
enseñanza, desde este enfoque y
sustentado desde diferentes autores la
docente muestra un mapa conceptual
que explica el uso de las TIC, la
generación de AVAs diseñados por
medio de software o compiladores de
ATutor y el uso de diferentes OVAs que
permiten generar ambientes virtuales
para enseñanza de las ciencias. En esta
que los estudiantes aprendan
nuevos conceptos que puedan
estructurar en la construcción de su
diseño didáctico mediadas. La
tercera actividad desarrollada en
esta clase también corresponde a
una actividad de introducción de
nuevos conceptos, en esta actividad
se espera observar que infieren y
explicitan los estudiantes acerca de
un wiki y los objetos virtuales del a
aprendizaje, la socialización de esta
actividad permitió a la docente
verificar la forma en que los
estudiantes asocian estos elementos
con sus conocimientos previos.
La siguiente actividad propuesta
por la docente es de introducción de
nuevos conceptos. Esta actividad se
clasificó dentro de este nivel,
porque, se puede inferir que la
docente tenía como objetivo que los
estudiantes identificaran algunos
recursos tecnológicos para ser
implementados en procesos de
enseñanza, como una forma
innovadora para favorecer
procesos de aprendizaje en aulas
inclusivas.
La última actividad corresponde a
una actividad de síntesis, la
clasificación de esta actividad se
infiere que el objetivo propuesto
por la docente formadora se
desarrolla en relación con, la
búsqueda y selección de recursos,
herramientas didácticas que
permitan mediar los procesos de
aprendizaje.
La última actividad desarrollada en
72
actividad la docente muestra algunos
ejemplos (simuladores PHET, creación
de historietas PIXTON, creación de
videojuegos Alter Engine) que ellos
podrás usar para el diseño de su
secuencia didáctica, también muestra
dos ejemplos: el primero es la
plataforma ATutor el AVA de “cambio
químico” diseñado por el grupo de
investigación GREECE. El segundo
ejemplo fue una experiencia de un
trabajo de investigación desarrollado
por la docente en el campo de la
didáctica de las ciencias, el tema que
desarrollo se enmarca desde la
educación ambiental y el concepto que
trabajó fue el humedal, la unidad
didáctica que diseñó la docente tenía
como objetivo desarrollar habilidades
sociolingüísticas desde diferentes
perspectivas por medio de los
videojuegos.
Actividad de síntesis: en esta actividad
la docente indica a los estudiantes que
debían buscar y definir los recursos para
el desarrollo de las actividades, en esta
actividad la docente va pasando por los
grupos revisando el trabajo de los
estudiantes y haciendo sugerencias. Por
otra parte, los estudiantes deben
preparar una exposición en la que
presenten el mapa de diseño curricular y
el formato diligenciado para la siguiente
clase.
esta sesión, se clasifica como una
actividad de síntesis, ya que, en esta
actividad los estudiantes debían
definir los parámetros del diseño de
la unidad didáctica, de acuerdo a la
situación propuesta inicialmente
por cada uno de los grupos.
Organización
curricular
Organización del contenido curricular:
Contenido: Unidad didáctica de las
ciencias
Núcleo temático: Diseño didáctico
Sanmartí
Temas abordados: OVA, AVA, ADA,
Siguiendo la ruta en la secuencia de
contenidos propuestos por la
docente para el desarrollo del curso,
se evidencia que los núcleos
temáticos abordados en esa sesión
hacen parte de la formación
73
accesibilidad, TIC, ATutor,
En la organización curricular se tienen
en cuenta otros aspectos como son:
Técnica: La docente hace uso de
recursos digitales como Videos, la
plataforma ATutor, plataforma Pixtón,
simuladores de Phet, Mapa conceptual
de Cmaptools, videojuegos
Gestión de aula: en las dos primeras
actividades los estudiantes podían
trabajar individual o discutir las
preguntas con los compañeros de al
lado, también hubo intervención por
parte de la docente, en la quinta
actividad los estudiantes se organizaron
en los grupos de trabajo.
didáctica de los docentes que se
orientaron hacia el uso de las TIC,
para generar ambientes de
aprendizaje accesibles. Por tanto, a
partir del marco referencial sobre
ADA, AVA, OVA, TIC,
Accesibilidad y ATutor, se puede
inferir que la docente espera que los
docentes en formación puedan
definir y articular los parámetros
necesarios para generar un diseño
de didáctico inclusivo,
explícitamente, a través de la
construcción de un AVA en una
plataforma accesible asi como lo
afirman (García; Hernández;
Muñoz; Abella; Gómez; Prieto;
González; Martínez; Valbuena,
2010).
Acción del
docente en el
proceso de
enseñanza
En esta sesión se destaca la excelente
labor que desempeña la docente en el
proceso de enseñanza.
Con respecto a sus expresiones verbales
se observa que la docente tiene dominio
del tema, usa lenguaje científico para
dar sus explicaciones, también se resalta
el compromiso que tiene la docente en
el proceso de formación de los
estudiantes, ya que dentro de su
discurso dispone momentos para hacer
reflexiones sobre la importancia y la
objetividad de incluir OVAs en los
ambientes de aprendizaje en los
procesos de enseñanza, así mismo,
menciona la importancia de autorregular
los ADA por medio de la
retroalimentación. En cuanto a sus
expresiones no verbales se evidencia
que la docente tiene buen manejo del
grupo, maneja un tono de voz adecuado,
De la descripción realizada en esta
sesión se puede inferir que, este
tipo de actitudes por parte de la
docente incentivan y motivan a los
estudiantes, ya que, sus
intervenciones están orientadas
directamente al uso de un lenguaje
verbal y no verbal adecuado, la
inclusión de los OVA, los cuales
favorecen a la interiorización y
comprensión de los estudiantes, por
otra parte, la docente incorpora
dentro de su discurso espacios
reflexivos con respecto al uso de las
TIC en sus prácticas profesionales.
74
la armonía de sus expresiones
corporales y verbales refleja seguridad,
carisma por lo cual observa interés y
disposición por parte de los estudiantes
en la clase, esto se infiere de las
interacciones y el grado de participación
de los estudiantes.
Tabla 13. Caracterización y análisis de la sexta sesión de clase
Clase 7.
Categoría Descripción Análisis
Estructura
metodológica
de la clase
En esta sesión se identifican tres
momentos que estructuran el
desarrollo metodológico de la clase:
1. Inicio: en esta parte la docente
hace una contextualización y
explicación de cómo se va a
desarrollar la actividad
programada para esa sesión
2. Desarrollo: cada uno de los
grupos pasa a exponer el mapa de
diseño curricular, la propuesta de
la secuenciación de actividades, el
formato de la unidad didáctica. En
esta actividad los estudiantes y la
docente hicieron sugerencias.
3. Cierre: la docente les recuerda a
los estudiantes que no pasaron que
la siguiente sesión deben presentar
su trabajo, así como también les
recuerda a todos que deben
continuar trabajando en el diseño
de la unidad didáctica (actividades
y recursos).
En la estructura metodológica de esta
clase, la docente había previsto que
todos los estudiantes pasaran hacer la
sustentación de los avances, pero
hicieron falta dos grupos.
Como afirman (García; Hernández;
Muñoz; Abella; Gómez; Prieto;
González; Martínez; Valbuena, 2016
pág.) los docentes tienen la
responsabilidad de planificar,
diseñar, seleccionar y evaluar los
procesos de aprendizaje, estos son
aspectos que están relacionados con
la profesión docente y la práctica de
enseñar.
A partir de estos referentes se puede
deducir que la planeación diseñada
por la docente fue detallada y
pertinente, puesto que, se observó el
desarrollo de la clase a partir de unos
macro-momento (inicio, desarrollo y
cierre), de cuales se pudo concluir
que, la sesión grada una relación
lineal en cuanto a los contenidos y
las actividades, sin embargo, el
tiempo en el que se desarrolló esta
sesión fue mayor al previsto por la
docente en la planeación, aquí cabe
resaltar que, el desarrollo de la clase
es variante con respecto a la
planeación, debido a que en el
desarrollo de la clase se pueden
presentar sucesos como las
interacciones en los procesos de
75
enseñanza.
Secuenciación
didáctica
En esta sesión solo se desarrolló una
actividad.
Actividad de síntesis: en esta
actividad la docente inició, recordando
a los estudiantes, los parámetros de la
sustentación:
Mapa de diseño curricular
(jerarquía en secuencia de
contenidos, colores, niveles
diferenciados con colores y
números)
Formato unidad didáctica
(objetivos, población, tiempo,
recursos, secuencia de actividades,
entre otros)
Ejemplos de OVA para
implementar en el AVA
Aclaración: Lo propuesto en la
unidad debe mantener coherencia
con el mapa de diseño curricular y
lo que vayan a poner en el AVA.
El orden en el que se presentaron los
grupos fue el siguiente:
Mezclas
Reciclaje
Suelos
Estequiometria
Química de los sentidos
Ecosistemas Colombianos
En necesario mencionar que, al
terminar cada grupo su presentación,
la docente dio un espacio, en donde
los compañeros de otros grupos
hicieron sugerencias o aportes, que
permitieran, enriquecer y mejorar la
unidad didáctica del grupo expositor,
así mismo, la docente también hizo
correcciones y sugerencias a cada uno
de los grupos, es interesante
En esta actividad se evidencio el
compromiso e interés en el desarrollo
y diseño de las actividades para el
planteamiento de las unidades
didácticas propuestas por cada uno
de los grupos. La mayoría de ellos ya
tenían bien estructurado lo que
querían hacer y porque lo quería
realizar de esa forma, además de esto
los estudiantes y la docente dieron
sugerencias para seguir mejorando
cada una de las unidades, las
dificultades que lograron evidenciar
en esta actividad, es que la mayoría
no está teniendo en cuenta el diseño
y uso de recursos tecnológicos dentro
de diseño de la unidad, ni tampoco se
está teniendo presente el diseño de
actividades y material para la
inclusión en el aula. Uno de los
posibles factores es que aún ellos no
sabían detalladamente las
herramientas de accesibilidad con
que cuenta la plataforma, aunque
cabe resaltar que la docente en la
sesión anterior ya les había mostrado
algunas herramientas y recursos
tecnológicos que ellos podían
implementar, no obstante se debe
mencionar que algunos grupos si
tuvieron en cuenta estos elementos,
además tuvieron presente las
observaciones y sugerencias que los
compañeros y la docente les habían
hecho en la primera socialización
para mejorar y enriquecer el diseño
del ambiente didáctico de
aprendizaje. Otra de las dificultades
que se logra observar es que los
76
mencionar que, la docente tomó nota
de los avances que presentó cada uno
de los grupos.
estudiantes aún tienen confusión o no
están teniendo en cuenta la
organización de las actividades de
acuerdo a los momentos planteados
en la fundamentación teórica, un
ejemplo de ello es que muchos de los
grupos no hacen diferencian entre las
actividades de síntesis y las
actividades de aplicación.
Organización
curricular
Organización del contenido curricular:
Contenido: Unidad didáctica de las
ciencias
Núcleo temático: Diseño didáctico
Sanmartí
Temas abordados: Mapa de diseño
curricular, unidad didáctica, secuencia
de actividades, TICs.
En la organización curricular se tienen
en cuenta otros aspectos como son:
Técnica: para el desarrollo de esta
sesión los estudiantes usan el televisor
y el computador, la docente usa su
computador personal para hacer un
registro de la presentación de cada uno
de los grupos.
Gestión de aula: todos los integrantes
de cada uno de los grupos tenían que
estar presentes en la sustentación, por
otra parte, como ya se había
mencionado los compañeros que
estaban escuchando las sustentaciones
podían hacer una intervención al final
de la presentación.
De acuerdo a la secuencia de
contenidos seleccionados y
organizados por la docente durante el
desarrollo del curso, se puede
evidenciar en esta sesión, se puede
deducir que la docente verificaría la
apropiación de los temas (Mapa de
diseño curricular, unidad didáctica,
secuencia de actividades, TIC), a
partir de la actividad propuesta. es
decir, que en esa sesión los
estudiantes presentaron los avances
de lo diseño didáctico que estaban
elaborando, el cual se debía diseñar
de forma coherente y teniendo en
cuenta los parámetros de la didáctica,
el diseño secuenciación, didáctico de
Sanmartí, el formato unidad
didáctica de GREECE y el uso de las
TIC (García; Hernández; Muñoz;
Abella; Gómez; Prieto; González;
Martínez; Valbuena, 2016).
Acción del
docente en el
proceso de
enseñanza
Se evidencia compromiso y respeto
por parte de la docente, debido a que
ella escucha atentamente las
sustentaciones, por otra parte, el
discurso de la docente es adecuado, ya
que maneja un lenguaje científico o
técnico apropiado en el momento de
Se puede inferir que su discurso está
fundamentado teóricamente y tiene
dominio de las temáticas, a partir de
esto la docente hacer observaciones y
sugerencias para enriquecer los
procesos de enseñanza y aprendizaje
de los docentes en formación. De
77
hacer las correcciones, aportes o
sugerencias a cada uno de los grupos.
igual forma es importante reconocer
que la docente estimula y reconoce
las propuestas e ideas de los
estudiantes, permitiendo una buena
comunicación que favorece a los
procesos de aprendizaje a través del
dialogo y la construcción de
conocimiento entre pares.
Tabla 14. Caracterización y análisis de la séptima sesión de clase
Clase 8.
Categoría Descripción Análisis
Estructura
metodológica
de la clase
En esta sesión se identifican tres momentos
que estructuran el desarrollo metodológico
de la clase:
1. Inicio: en esta sesión se retomaron las
sustentaciones de los avances, para el
diseño de la unidad didáctica,
finalizada esta actividad, la docente
indicó a los estudiantes que debían
realizar la una lectura “Orientaciones
específicas para la incorporación de
tecnología en procesos de formación
de profesores de ciencias naturales,
lenguaje y comunicación, y
matemáticas en contextos de
diversidad para el diseño de
secuencias de enseñanza aprendizaje.
García, Abella & Hernández (2013)”,
a partir de la lectura, los estudiantes
tenían que elaborar un mapa
conceptual, el cual debían ser enviado
al correo electrónico de la docente, por
último, indicó que la siguiente clase se
llevaría a cabo en aula de sistemas,
motivo por lo cual, los estudiantes
como trabajo autónomo debían llevar
OVAs, que pudieran editar y subir en
la plataforma.
2. Desarrollo: en esta parte de la clase, la
Como se ha mencionado
anteriormente, diferentes autores
proponen que la planeación es
una de las funciones
fundamentales en la labor del
docente, ya que gracias a la
planeación, el docente estructura
los contenidos, las actividades,
prevé el tiempo de desarrollo de
cada actividad, desarrolla los
objetivos, entre otros aspectos,
que le permiten dar un sentido
lógico a el proceso de enseñanza
y aprendizaje, es así que, en esta
sesión la docente planeó y tuvo
en cuenta cada uno de los
aspecto mencionados
anteriormente, los cuales
favorecen el proceso de
enseñanza en el aula, ya que
como se observó en la
descripción de la estructura
metodológica, la docente tiene
en cuenta especificaciones que
van desde el material que va a
usar, hasta la bibliografía que
sustenta su discurso. Finalmente,
se puede concluir que el
78
docente realizó una fundamentación
teórica sobre la Cibercultura.
3. Cierre: para finalizar la sesión la
docente le recuerda a los estudiantes
los compromisos y el trabajo de tiempo
autónomo que debían desarrollar para
la siguiente sesión de clase.
desarrollo de la clase mantiene
una relación lineal con lo
propuesto en el syllabus por la
docente.
Secuenciación
didáctica
La secuencia didáctica de actividades
desarrolla por la docente fue la siguiente:
Actividad de síntesis: la docente retomó
la actividad de la sesión anterior, por lo
tanto, la actividad se desarrolló con la
misma dinámica. En esa sesión sustentaron
los grupos.
Maltrato infantil
Tabla periódica
Estos dos grupos presentaron el mapa de
diseño curricular, hablaron de la población
hacia la cual dirigirían la unidad didáctica,
presentaron un bosquejo de lo que serían
las actividades propuestas para la
secuencia didáctica y dieron ejemplos de
algunos recursos que implementarían
dentro de su AVA.
Actividad de introducción de nuevos
conceptos: para el desarrollo de esta
actividad la docente explicó el tema de
cibercultura, inició haciendo una
contextualización de los antecedentes de la
cibercultura y su impacto en la sociedad a
través del tiempo. Posteriormente la
docente habló de la evolución del internet,
la web, la digitalización de la información
y herramientas tecnológicas. Cabe
mencionar que la docente hizo
ejemplificaciones para contextualizar la
evolución de la era digitan y tecnológica, a
partir de, mostró videos musicales de
diferentes épocas, mencionó diferentes las
películas, habló de algunos ejemplos de
De acuerdo a lo observado y
posteriormente descrito en la
sesión ocho, se puede deducir
que la primera actividad es la
continuidad de la actividad clase
anterior, por tanto corresponde a
una actividad de síntesis, en cual
los estudiantes se evidencian los
cambios en los puntos de vista,
esto se evidencia en las
características del diseño
didáctico y lo argumentado en su
explicación.
De acuerdo a la descripción de la
segunda actividad, se concluye
que esta actividad corresponde a
una actividad de introducción de
nuevos conceptos, ya que en
esta actividad se espera que el
uso recursos virtuales,
ejemplificaciones, las
explicaciones, dadas por la
docente, permita que los
estudiantes identifique nuevos
puntos de vista en relación con
los cambios de paradigmas en la
educación, promueva en los
estudiantes el uso de recursos
tecnológicos y el acceso de la
información para generar
ambiente de aprendizaje
accesibles.
79
avances tecnológicos en la ciencia y la
medicina, contó anécdotas y experiencias
personales. Los estudiantes también
hicieron comentarios, en donde daban
ejemplos que relacionaban su contexto con
los temas abordados. También habló sobre
los atributos de la Cibercultura, como la
interactividad, usabilidad portabilidad,
construcción de identidades y
subjetividades, consecuencias a nivel
social, cultural y educativo. Finalmente, la
docente concluyó la explicación haciendo
la relación entre cibercultura-educación-
accesibilidad. En este último aspecto, la
docente mostró a los estudiantes algunas
herramientas para la edición de material,
con el objetivo de que esté sea accesible.
Las herramientas son:
Adobe Color.
JAWS
Magic
Color Piquer
Organización
curricular
Organización del contenido curricular:
Contenido: Uso de TIC como recurso
didáctico
Núcleo temático: Importancia de las TIC
en la didáctica
Temas abordados: Cibercultura, internet,
plataformas digitales, TIC
En la organización curricular se tienen en
cuenta otros aspectos como son:
Técnica: la docente hace uso de recursos
digitales y tecnológicos (presentación en
prezi, video (2 videos musicales: que
muestra la evolución en el uso de los
recursos tecnológicos en la elaboración de
videos "take on me"; "Amazing"; "all
creative works is derivative"; "Rip a remix
manifiesto subespañol parte 1/9"; "Eric
Whitacre`s virtual choir"; "nativos
La descripción del tema
desarrollado por la docente en
esta sesión, es muy importante
en la medida que contribuye en
la formación de los docentes en
etapa inicial, en el aspecto
relacionado con la
implementación de las TIC en el
proceso de enseñanza, según lo
que afirman (García; Reyes;
Merino; Rodriguez; Hernández;
Abella; Guevara, 2014, pág. 17),
la incorporación de la TIC en el
aula, les permite a los docentes
reflexionar sobre el uso de las
TIC en la educación y el cómo
apoyar desde este punto su
planeación curricular, así
80
digitales") ; link Adobe color
"https://color.adobe.com/es/create/color-
wheel/;
www.w3schools.com/colors/colors_picker.
asp "), software online (Adobe Color,
JAWS, Magic, Color Piquer)
Gestión de aula: en la primera actividad
hubo participación de los integrantes de los
dos grupos expositores, sin embargo,
algunos estudiantes y la docente hicieron
aportes y sugerencias. Mientras que la
segunda actividad fue dirigida por la
docente formadora, con participación de
algunos estudiantes.
mismo, en la implementación de
las TIC para mejorar el
aprendizaje y desarrollo de
habilidades cognitivas de los
estudiantes, teniendo en cuenta
la diversidad. Por otra parte, se
puede inferir que el uso de las
TIC por parte de la docente,
permite los estudiantes
evidenciar y resaltar la
importancia de replantearse e
innovar los procesos de
enseñanza, ya que, la clase de la
docente es dinámica y promueve
los espacios de interacción, que
como ya se ha mencionado,
enriquecen la práctica
profesional del docente
Acción del
docente en el
proceso de
enseñanza
En esta sesión se observó que, la docente
realizó una excelente preparación de la
clase, esto se puede inferir a partir de, el
dominio del tema, las herramientas que
diseñó, el uso del material, la interacción
con los estudiantes, así mismo, en su
discurso se resalta, el uso adecuado del
lenguaje verbal y no verbal, debido a que
su discurso era fluido, usó un vocabulario
adecuado, sus argumentos estaban
sustentados bajo diferentes referentes
teóricos, en cuanto a, las expresiones no
verbales, la docente tiene un tono de voz
alto y vocalizar bien, por lo cual, se le
entiende claramente lo que dice, habla
fluido, por otra parte, la expresión corporal
la docente refleja una buena actitud y
disposición para enseñar, se mueve por
todo el espacio.
Con base a lo descrito en esta
categoría, los factores como el
buen tono de voz, la expresión
corporal y el vocabulario
adecuado influyen, la
disposición y actitudes de los
estudiantes para que entiendan y
reflexionen sobre los objetivos
de enseñanza y aprendizaje de la
clase.
Tabla 15. Caracterización y análisis de la octava sesión de clase
81
Clase 9.
Categoría Descripción Análisis
Estructura
metodológica
de la clase
En esta sesión se identifican tres
momentos que estructuran el
desarrollo metodológico de la clase:
1. Inicio: La docente realizó una
actividad de contextualización,
sobre la plataforma ATutor, la
creación del curso y como subir
material a la plataforma.
2. Desarrollo: en este momento de la
clase dio inicio con la explicación
por parte de la docente, en la cual
indicó a los estudiantes que tenían
que hacer la creación y
presentación del curso
3. Cierre: la última actividad que
desatolló la docente fue: la
revisión del trabajo desarrollado
por cada uno de los grupos, en esta
actividad también verifico el
trabajo que desarrollo cada uno de
los integrantes del grupo.
En esta parte se hace el análisis
sustentado en las posturas y
argumentos teóricos de los autores
(García; Hernández; Muñoz; Abella;
Gómez; Prieto; González; Martínez;
Valbuena, 2016 pág. 13); (García;
Reyes; Merino; Rodriguez;
Hernández; Abella; Guevara, 2014,
págs. 30-31). Mencionados
anteriormente, se puede afirmar que
la estructura metodológica mantiene
una relación coherente con respecto a
la planeación y desarrollo
metodológico, ya que como se
observó en la sesión las actividades y
los contenidos propuestos se
desarrollaron en ese orden.
Secuenciación
didáctica
La secuencia didáctica de actividades
desarrolla por la docente fue la
siguiente:
Actividad de introducción a nuevos
conceptos: en el desarrollo de esta
actividad, la docente retomó las
explicaciones dadas de las sesiones
anteriores, en las que habló de: edición
de OVAs desde diferentes plataformas
digitales, les mostró un ejemplo
detallado de un AVA “cambio
químico” diseñado por el grupo de
investigación GREECE, también
habló sobre descripción de lo que es
Se puede inferir que esta secuencia
de actividades permite a la docente
evidencia el proceso de aprendizaje
de los estudiantes ya que en el
desarrollo de estos contenidos la
docente logra evaluar el proceso de
los estudiantes.
La primera es una actividad de
introducción de nuevos conceptos, de
esta actividad se puede inferir que la
docente tenía como finalidad
favorecer a la articulación de
conceptos en cuanto a la relación que
tiene la unidad didáctica y el ATutor.
82
un material accesible y como se
accede, se usa y genera un curso en
ATutor. Después de, la pequeña
síntesis que hizo sobre esos temas, la
docente enseñó paso a paso como:
crear el curso, crear y ordenar las
carpetas y subir el material diseñado
dentro de las carpetas.
Actividad de síntesis: En esta
actividad los estudiantes tenían que
diseñar el material de la primera
carpeta (presentación del AVA),
teniendo en cuenta los siguientes
parámetros dados por la docente.
Formato autores y referencias del
AVA
Coherencia entre lo propuesto en,
el mapa de diseño curricular, la
unidad didáctica, la secuencia de
actividades y lo que se suba a la
plataforma.
Especificaciones del material
que se suba a la plataforma,
textos en pdf, videos con portada
y subtítulos, edición de
imágenes, entre otras cosas.
Restringir el tiempo de acceso a
las actividades en la plataforma.
Toda la información debe ser
creada, editada y organizada por
el acceso del administrador.
Actividad de aplicación: en esta
actividad los estudiantes debían subir
en la plataforma:
creación del curso
descripción: Categorías de la
Unidad didáctica, Copy Read
(referencias),
acceso (protegido), fecha de
liberación del curso
La segunda es una actividad de
síntesis en donde los estudiantes
toman conciencia y contextualizan el
diseño del AVA con la diseño de la
unidad didáctica por medio de la
implementación de OVAs
La siguiente es una actividad de
aplicación en la cual los estudiantes
crean un curso teniendo en cuenta las
dimensiones pedagógicas, didácticas,
tecnológicas e inclusivas.
83
edición de Banner (pequeña
presentación del curso y la
imagen o Icono del curso.
generar los avatares
Organización
curricular
Organización del contenido curricular:
Contenido: Uso de TIC como recurso
didáctico
Núcleo temático: Uso e
implementación de herramientas.
Plataforma ATutor.
Temas abordados: Plataforma
ATutor, AVA, OVA, TIC,
Accesibilidad, unidad didáctica.
En la organización curricular se tiene
en cuenta otros aspectos como son:
Técnica: la docente y los estudiantes
usaron: Computadores, internet,
plataforma ATutor, programas de
edición (YouTube, Moviemaker,
editores de imágenes, entre otros),
también usaron aplicaciones para crear
avatares, Word y Cmaptools.
Gestión de aula: la primera actividad
es dirigida por la docente, en la
segunda y tercera actividad los
estudiantes están trabajando en los
grupos de trabajo, es importante
mencionar que, la clase se desarrolló
en un aula de sistemas de la
universidad, esta aula no contaba con
los equipos ni espacios suficientes por
lo cual, trabajaron de a dos o tres
personas por computador.
Según los resultados que se
obtuvieron de esa sesión, es claro
que el diseño de contenidos abordar
en esta sesión, hace parte de la
aplicación de los conceptos
trabajados en la sesión anterior, de
los cual se puede inferir que el tema
de las plataformas virtuales como
ATutor, permite a los docentes
planificar y proponer material
didáctico que apoye las prácticas
profesionales de los docentes en
aulas diversas, propiciando espacios
de inclusión en las aulas de clase. De
todo ello se puede inferir que el uso
de OVA apoya los procesos de
enseñanza y aprendizaje en diversos
contextos. En cuanto al trabajo
desarrollado en grupos permite a los
estudiantes tomar decisiones
teniendo en cuenta diferentes
perspectivas.
Acción del
docente en el
proceso de
enseñanza
En esta sesión se observó compromiso
por parte de la docente, esto debido a
que ella pasó por cada uno de los
grupos resolviendo dudas, haciendo
sugerencias y corrección. Por otra
parte, se reconoce el domino que tiene
la docente para el manejo de las
De lo anterior, cabe resaltar que el
uso de las herramientas tecnológicas
y recursos digitales (TIC) es una
estrategia de enseñanza que favorece
y facilita la modelación de la clase de
los docentes en formación, así como
también, es una invitación para
84
herramientas tecnológicas y recursos
digitales TIC.
En cuanto a las interacciones entre
docentes y estudiantes se evidencia un
trato amable y cordial.
reflexionar sobre la práctica
profesional.
Tabla 16. Caracterización y análisis de la novena sesión de clase
Clase 10.
Categoría Descripción Análisis
Estructura
metodológica
de la clase
En esta sesión se identifican tres momentos
que estructuran el desarrollo metodológico
de la clase:
1. Inicio: en el inició de la sesión una
estudiante manifestó la dificultad de la
generación de encuestas en la
plataforma, por lo tanto, la docente
hizo la explicación. Después, hizo una
actividad de introducción de nuevos
conceptos, en la cual, se habló del tema
de las TIC en Latinoamérica.
2. Desarrollo: el desarrollo de la clase se
dio, a partir de, una actividad de
exploración inicial de forma paralela,
ella realizó la actividad de introducción
de nuevos conceptos, en donde explicó
sobre “Diversidad e inclusión
educativa” bajo los referentes teóricos
de: Diversidad e inclusión educativa:
algunas reflexiones sobre el liderazgo
en el centro escolar, Autor (es):
González, María Teresa, Editor: Red
Iberoamericana de Investigación sobre
Cambio y Eficacia Escolar (RINACE),
Fecha de edición: 2008
Cita: REICE. Revista Electrónica
Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia
y Cambio en Educación 6.2 (2008): 82-
99, ISSN: 1696-4713, Versión del
editor:http://www.rinace.net/arts/vol6n
um2/art7.pdf
Teniendo en cuenta las
descripciones realizadas, se
puede inferir que la docente
realizó una planeación previa al
desarrollo de la clase, por lo
cual, se puede afirmar que el
diseño de la estructura
metodología es coherente, ya
que al momento de secuenciar y
correlacionar los contenidos
abordados con las actividades
propuestas se puede inferir que
la docente puede evaluar
reestructuración y afianzamiento
de los conceptos, por medio de
la secuenciación de actividades.
Por otra parte, se puede concluir
que la clase tuvo éxito debido a
que se desarrolló según lo
previsto por la docente, de lo
cual se podría decir que los
estudiantes lograron alcanzar los
objetivos de la clase.
85
Referentes curriculares para la
formación de profesores en ciencias
naturales, para poblaciones en contexto
de diversidad. Alternativa.
La cultura. Patricio Guerrero Arias,
edi.i Abya Yala. (2002)
3. Cierre: para el cierre de la sesión, la
docente dio las indicaciones del trabajo
que debían realizar los estudiantes para
la siguiente clase,
hacer una lectura sobre La idea de
cultura capítulo 1.
Secuenciación
didáctica
La secuencia didáctica de actividades
desarrolla por la docente fue la siguiente:
Actividad de introducción de nuevos
conceptos: En esta actividad los
estudiantes debían realizar una lectura
previamente a la sesión de clase, La lectura
era sobre las TIC en Latinoamérica, en la
lectura los autores discutían temas como:
el desarrollo e implementaciones las TIC
en los espacios académicos, las
problemáticas sociales, culturales,
económicas y políticas entorno a la
consolidación de las TIC, la diversidad e
inclusión en entornos educativos. De modo
que, a partir de la lectura, los estudiantes
socializaron sus puntos de vista, ideas y
opiniones que lograron inferir de la lectura,
para finalizar la actividad, la docente hace
una conclusión acerca de la lectura.
Actividad de exploración inicial: en esta
actividad la docente indicó a los
estudiantes que, deben trabajar en grupos
para dar solución a unas preguntas, para
ello lo estudiantes contaron con 10 minutos
aproximadamente, pasado ese tiempo, se
realizó la socialización de cada una de las
preguntas
¿qué poblaciones hacen del aula un
A partir de la descripción
realizada se logra evidenciar que
la secuencia de actividades es
acorde a desarrollo de los
contenidos manteniendo la
relación de lo simple a lo
complejo, así mismo, se
evidencia que las actividades
propuestas por la docente tienen
una relación con las
caracterización que propone
(Sanmartí, 2000), en la
secuencia de actividades para
favorecer procesos de
aprendizaje en los estudiantes.
La actividad inicial se clasifica
como una actividad de
introducción de nuevos
conceptos, porque a parir de una
lectura se espera que el
estudiante articule de forma
coherente sus ideas con lo
argumentado desde saber
científico y didáctico.
La segunda es una actividad de
exploración inicial, esta se
clasifica de esta forma porque la
docente identificó los
86
proceso inclusivo?
¿qué entienden por cultura, diferencia
alteridad?
¿cómo hacer desde su práctica
educativa un espacio inclusivo?
Actividad de introducción de nuevos
conceptos: La docente hizo la explicación
de los temas (espacio inclusivo, diversidad
desde la forma de ser, pensar o condición
física, diferencia, alteridad, NEEs, integrar
esos conceptos en el aula), a través de un
mapa conceptual que ella elaboró
previamente, en donde contextualizó las
temáticas desde la educación y la
diversidad en el aula para generar procesos
de enseñanza inclusivos.
conocimientos e ideas que los
estudiantes tenían con respecto
la inclusión y la diversidad en el
aula.
87
Organización
curricular
Organización del contenido curricular:
Contenido: ¿A qué nos referimos con
NECESIDADES EDUCATIVAS
ESPECIALES?
Núcleo temático: Cultura-diversidad
Temas abordados: Diversidad, inclusión
educativa, diferencia, alteridad, TIC en
Latinoamérica.
En la organización curricular se tienen en
cuenta otros aspectos como son:
Técnica: la docente usó, computador,
pantalla de televisor, plataforma ATutor,
mapa conceptual elaborado en Cmaptools.
Gestión de aula: La primera actividad se
desarrolló con todo el grupo, la segunda
actividad se desarrolló en grupos de 4 a 3
personas y posteriormente fue socializada
con todo el grupo, finalmente, la última
actividad fue dirigida por la docente con
intervención de los estudiantes.
Teniendo en cuenta la
descripción de la secuencia de
contenidos en esta clase, se
observó que la docente hace una
introducción con el fin de hablar
de la inclusión y la diversidad en
el aula, se puede afirmar que
este es uno de los temas más
importantes dentro de la
formación de profesores y para
el desarrollo del curso, ya que
por medio de la enseñanza de
estos núcleos temático, se puede
inferir que los docentes en
formación identifiquen y
entiendan la diversidad y
heterogeneidad de la población
que conforma el aula de clases,
con el fin de generar estrategias
metodológicas y nuevas e
innovadoras formas de enseñar,
teniendo como eje principal las
necesidades educativas de la
población, con esto quiero decir
que, el profesor debe respetar la
diferencia y potenciar las
habilidades de todos los
estudiantes.
Acción del
docente en el
proceso de
enseñanza
En esta sesión se observó que la docente
hizo una preparación previa al desarrollo
de la case, lo cual, se observó en el
dominio de las temáticas, por otra parte el
lenguaje empleado por ella es adecuado, ya
que, está sustentado desde argumentos
científicos, que posteriormente,
contextualizó con situaciones cotidianas,
también, se evidenció una buena
disposición y actitud en la forma de
expresarse, de lo que se puede pudo
Se puede afirmar que las
actitudes y características del
lenguaje verbal y no verbal que
emplea la docente en su
comunicación, propicia
ambientes de aprendizaje
amenos y confiables, ya que,
estimula la participación y
acepta las ideas y opiniones de
los estudiantes como parte
integradora en los procesos de
88
evidenciar una interacción y comunicación
armoniosa y fluida entre estudiantes y
docente, esto permitió, a los estudiantes
participar de forma activa en la clase.
Puesto que, se evidenció que la docente
tuvo en cuenta los aportes de los
estudiantes en su discurso, así como
también, hace pausa para corroborar lo
aprendido. En cuanto a sus actitudes y
expresiones no verbales, se observó que
sus acciones corporales (la docente se
desplaza por todo el salón, gesticula y
mueve las manos) son acordes con sus
expresiones verbales, maneja un tono de
voz alto y vocaliza bien por lo cual se
entiende lo que decía.
enseñanza y aprendizaje de su
formación docente. Así mismo,
algunos autores (García, 2014)
reconocen que la incorporación
de recursos digitales o TIC,
posibilita en los estudiantes a
desarrollar competencias
innovadoras en su práctica
profesional, así como también
motivan y generan interés en los
estudiantes.
Tabla 17. Caracterización y análisis de la décima sesión de clase
Clase 11.
Categoría Descripción Análisis
Estructura
metodológica
de la clase
En esta sesión se identifican tres momentos
que estructuran el desarrollo metodológico de
la clase:
1. Inicio: en el primer momento de la clase,
la docente dio las indicaciones pertinentes
de los temas y la metodología que
desarrollaría durante la sesión, también,
les dio la información, del lugar donde se
llevaría a cabo la siguiente sesión de clase
y la metodología de la misma.
2. Desarrollo: en ese momento de la clase la
docente realizó una actividad de
introducción de nuevos conceptos, en esta
actividad habló de temas como: aspectos
vinculados con la reconfiguración hacia la
educación inclusiva, discapacidad
sensorial y discapacidad audiva.
3. Cierre: al final de la clase, la docente hizo
la asignación de temas para las
exposiciones, que los estudiantes deben
A partir de los resultados
obtenidos se puede afirmar
que la estructura
metodológica propuesta por
la docente, es coherente con
lo propuesto en el syllabus o
planeador de las clases, esto
debido a que, como se
observó en la macroestructuta
(inicio, desarrollo y cierre),
permitió evidenciar la
organización y secuencia del
desarrollo de la clase en tres
momentos, en los cuales se
describe las actividades
correspondientes a los
contenidos abordados, fue de
esta manera que se pudo
hacer la comparación de la
organización y contenidos
89
preparar para las siguientes sesiones.
Temas: discapacidades motora y física.
TDAH, autismo-discapacidad psíquico,
físico, intelectual, CI alto-superdotado.
Fecha de exposición: 24 octubre
plasmados en el planeador,
corroborándose que el
itinerario desarrollado fue el
mismo.
Secuenciación
didáctica
La actividad desarrolla por la docente fue la
siguiente:
Actividad de introducción de nuevos
conceptos: en esta actividad la docente
preparó una presentación, en la cual retomó el
tema de la inclusión desde la reconfiguración
de la educación especial. Habló de temas
como: las barreras en el aprendizaje,
participación de la comunidad educativa,
practicas inclusivas decisiones políticas e
institucionales, formación y actitudes del
docente entorno a las practicas inclusivas,
construcción de currículos inclusivos
mediados por pares académicos, gestión de
aula para promover aprendizajes
colaborativos y cooperativos entre
estudiantes, Inclusión, practicas inclusivas
fundamentadas en el respeto a la diversidad,
aspectos de inclusión visto desde el ámbito
escolar e institucional, comparación entre la
educación especial y la educación inclusiva,
diseño metodológico para generar practicas
inclusivas en el aula (planeación, diseño
metodológico, desarrollo de la planeación).
En esta sesión enseñó dos temas más,
Discapacidad visual y Discapacidad auditiva.
Estos temas los secuenció y abordó por medio
de preguntas orientadoras como: ¿definir qué
o por el quién es una persona con
discapacidad?; ¿qué es la persona sorda?;
¿Qué es la persona con discapacidad visual?;
¿Qué es la persona sordo-ciega?; ¿Qué es la
LSC?; ¿qué es el servicio de interpretación?;
¿Qué es el Braille?; ¿Qué es la OyM y las
HVD?; ¿Cuál es la legislación que protege las
La docente en esta clase
resalta algo muy importante y
es que como docentes se tiene
la responsabilidad de formar
a un individuo teniendo en
cuenta sus necesidades, pero
también que este trabajo es
algo que no solo depende del
profesor, sino estos procesos
se realizan en conjunto con el
sistema educativo que va
desde los actores
gubernamentales y estatales,
como también todos los
actores que componen la
institución educativa y las
familias, para generar una
transformación y procesos
educativos eficientes para
cada individuo teniendo en
cuenta sus necesidades, es así
que este tema permite a los
docentes en formación
estructurar nuevos
conocimientos para generar
practicas inclusivas.
90
derechos de las personas con sordera,
ceguera, baja visión y sordo-ceguera en
nuestro país?
Organización
curricular
Organización del contenido curricular:
Contenido: ¿A qué nos referimos con
NECESIDADES EDUCATIVAS
ESPECIALES?
Núcleo temático: Cultura-diversidad
Temas abordados: Reconfiguración de la
educación especial (inclusión), Discapacidad
sensorial, Discapacidad visual y Discapacidad
auditiva.
En la organización curricular se tienen en
cuenta otros aspectos como son:
Técnica: para la enseñanza de los temas la
docente uso, el computados, la pantalla del
televisor, internet, presentación en prezi
(Reconfiguración de educación especial -
Inclusion-2013 y Discapacidad Sensorial
editado), dentro de la presentación uso
imágenes, videos y audios.
Gestión de aula: La actividad fue dirigida
por la docente.
De lo anterior cabe resaltar la
importancia que los docentes
en formación, entiendan las
necesidades de los
estudiantes, ya que a partir de
ello podrán generar
estrategias y recursos que
potencien las habilidades y
procesos de aprendizaje de
todos los estudiantes
presentes en el aula, es decir
si discriminación alguna. Es
así que se puede inferir que
estos temas constituyen el
marco referencial, que
permite a los docentes diseñar
y tomar decisiones
metodológicas acordes para
hacer una reconfiguración
metodológica de sus prácticas
de enseñanza.
Acción del
docente en el
proceso de
enseñanza
Se evidencia dominio del tema y preparación
de la clase, por parte de la docente, también se
reconoce el compromiso que tiene en la
formación de los docentes en etapa inicial, ya
que, procuró hacer ejemplificación que
permiten aclarar y contextualizar los
conceptos, además, el tipo de actividades y
herramientas usadas por la docente motivaron
y generaron interés en los estudiantes, esto se
observó en la actitud, disposición y
participación de los estudiantes frente a la
clase, ya que, los estudiantes también dieron
ejemplos. Otros aspectos relevantes en la
actitud de la docente frente al proceso de
enseñanza, se observó que ella hizo
intervenciones de su discurso para
Se infiere de lo anterior, que
una adecuada estructura
metodológica, una acorde
actitud y comunicación entre
los actores de los procesos de
enseñanza, favorecen las
interacciones sociales y
educativas permitiendo a los
docentes en etapa inicial
generar ambientes adecuados
para fortalecer los procesos
de aprendizaje de los
docentes.
91
reflexionar, acerca del rol y las actitudes de
los docente en la restructuración de la
educación inclusiva desde el papel del
docente en el aula. Así como las
intervenciones que hizo para verificar si había
dudas, aportes u opiniones delos temas
tratados.
Tabla 18. Caracterización y análisis de la onceava sesión de clase
Clase 12.
Categoría Descripción Análisis
Estructura
metodológica
de la clase
En esta sesión se identifican tres
momentos que estructuran el desarrollo
metodológico de la clase:
1. Inicio: en el primer momento de la
sesión, la docente retoma la
presentación en el apartado de
discapacidad visual y concluye con
los aspectos las relevantes de la
sorda ceguera.
2. Desarrollo: en esta parte de la
sesión la docente habló sobre la
lenguaje de señas e hizo una
actividad de introducción de nuevos
conceptos, de síntesis y aplicación
en la cual los estudiantes trabajaron
lengua de señas colombianas.
3. Cierre: para finalizar la clase la
clase la docente pidió a los
estudiantes unos materiales, con el
fin que pudieran realizar las
actividades propuestas para la
siguiente sesión. Los materiales
fueron una hoja bond, cubetas de
huevos, pimpones.
Según lo observado en los
resultados de los datos colectados,
se puede afirmar que la docente
realizó una buena planeación, en
primer lugar porque se vio reflejado
en el trabajo que realizaron tanto
los estudiantes como la docente de
cuerdo a la observación de lo
presentado en el planeador, es
necesario recalcar que, como
argumentan diferentes autores la
planeación de clase es una
herramienta que permite al docente
definir los núcleos temáticos, las
actividades, los objetivos y otros
aspectos de esbozan el propósito y
sentido del desarrollo de la clase, es
por tal motivo que esta categoría de
análisis se desataca en el trabajo
realizado por la docente.
Secuenciación
didáctica
La secuencia didáctica de actividades
desarrolla por la docente fue la
siguiente:
A partir de la descripción realizada
de esta clase se logra evidenciar
que la secuencia de actividades es
92
Actividad de introducción de nuevos
conceptos: en esta actividad la docente
continuó explicando los aspectos más
relevantes de la discapacidad visual,
posteriormente, habló sobre la sordo-
ceguera de acuerdo a lo definido por el
INSOR (Instituto Nacional para
Sordos), en la cual trató aspectos como:
Como se caracteriza una persona con
sordoceguera, cómo es la comunicación,
orientación y movilidad de esta
población, finalmente habla sobre el
marco jurídico que defiende los
derechos y deberes de esta población.
Actividad de síntesis: en la esta
actividad la docente hizo una breve
introducción sobre la legua de señas
colombiana, después de esto, la docente
hizo una seña, algunos estudiantes ya
tenían conocimiento al respecto otros
no, por lo cual, la primera actividad fue
enseñar el abecedario y algunas las
señas básicas. Después de aprender el
abecedario, los estudiantes debían
practicar deletreando sus nombres y
haciendo la seña que los identificará, en
esta actividad la docente enfatizó, que
era muy importante la gestualidad y las
expresiones corporales.
Actividad de aplicación: en esta
actividad la docente mostró tres videos,
en el primero se narró un cuento, en el
cual los estudiantes debían interpretar,
socializar y después se mostró con
audio. En el segundo video fue de
señas básicas en el lenguaje de señas
colombianas. En el último video la
docente mostró una historia que permito
a los estudiantes hacer una reflexión con
respecto a lo trabajado de discapacidad
acorde a desarrollo de los
contenidos manteniendo la relación
de lo simple a lo complejo, así
mismo, se evidencia que las
actividades propuestas por la
docente tienen una relación con las
caracterización que propone
(Sanmartí, 2000), en la secuencia
de actividades para favorecer
procesos de aprendizaje en los
estudiantes.
La actividad inicial se clasifica
como una actividad de introducción
de nuevos conceptos, porque a parir
la explicación preparada por la
docente se abordó el tema de
discapacidad visual y discapacidad
auditiva, se espera que los
estudiantes reconozcan las
características de esta población
para generar OVA accesibles.
La segunda es una actividad de
síntesis, esta actividad se clasifica
de esta forma porque a través de las
características de la población. Los
docentes en formación reflexionan
y entiendes la importancia de
generar estrategias que permitan
entablar un medio de comunicación
esta población, una de las
estrategias propuestas por la
docente formadores es por aprender
las señas básicas de la lengua de
señas colombiana.
La última actividad es una
actividad de aplicación a partir de
esta actividad los estudiantes
pueden diseñar material accesible
pensando en la población con
discapacidad auditiva, con el fin de
93
auditiva, inclusión y alteridad. brindar a estas estudiantes una
formación de calidad e inclusiva.
Organización
curricular
Organización del contenido curricular:
Contenido: ¿A qué nos referimos con
NECESIDADES EDUCATIVAS
ESPECIALES?
Núcleo temático: Diversidad,
inclusión, diferencia, alteridad
Temas abordados: Discapacidad y
Lengua de señas.
En la organización curricular se tienen
en cuenta otros aspectos como son:
Técnica: para el desarrollo de esta
sesión la docente uso el computador,
pantalla de televisor, internet,
presentación en prezi, imágenes
digitales, videos:
"Un cuento de granja" cuento en
Lengua de Señas Colombiana."
Todo Un Pueblo Aprendió Lenguaje
De Señas En Secreto Para
Sorprender A Su Vecino Sordo".
"Vocabulario Básico 2 - Lengua de
Señas Colombiana LSC)
Gestión de aula: la primera actividad
fue dirigida por la docente, la segunda
activad fue trabajada en parejas, la
última actividad fue desarrollada con
todo el grupo.
Según las observaciones realizadas,
se puede inferir que la secuencia de
contenidos desarrollada hasta el
momento se articula con el tema
abordado durante la sesión, así
mismo, los contenidos son
coherentes con la secuencia de
actividades, por lo cual es
importante mencionar que, abordar
este tema permite a los docentes en
formación reflexionar y cambiar su
cosmovisión de las habilidades y
capacidades de las personas con
discapacidad auditiva. Por tanto se
puede deducir que, la
implementación de estos temas para
el desarrollo del curso, permite
formar docentes capaces de
entender la diversidad y
necesidades de cada individuo, en
este caso específicamente de la
población con discapacidad
auditiva. La última finalidad que se
infiere de la organización curricular
es que los docentes propongan
estrategias de enseñanza inclusivas.
Acción del
docente en el
proceso de
enseñanza
En esta sesión se evidenció que la
docente tenía dominio del tema y
preparó la clase. Por otra parte, es
importante destacar las expresiones no
verbales de la docente en esta sesión, ya
que, a través de sus gestualidades y
expresiones corporales expresó sus
ideas y emociones, lo que le permitió
enseñar de forma correcta la lengua de
señas.
Cabe afirmar que el uso adecuado
del lenguaje complementado con
expresiones no verbales como la
postura, el contacto visual, un tono
adecuado de voz y las
gestualidades, hacen del discurso
de la docente claro y ameno, de lo
cual se evidencia participación e
interés de los estudiantes durante la
clase.
Tabla 19. Caracterización y análisis de la doceava sesión de clase
94
Clase 13.
Categoría Descripción Análisis
Estructura
metodológica
de la clase
En esta sesión se identifican tres momentos
que estructuran el desarrollo metodológico
de la clase:
1. Inicio: la primera actividad con la que
inició la clase fue con una actividad de
introducción de nuevos conceptos, en
la cual, la docente habló de la historia
del braille y enseñó el sistema de lecto-
escritura.
2. Desarrollo: en el segundo memento de
la clase la docente hizo una actividad
de síntesis en la cual se enseñó el
abecedario.
3. Cierre: la última actividad que se
desarrolló en esa sesión, fue una
actividad de aplicación en la cual los
estudiantes debían escribir una oración.
Según lo observado en los
resultados de los datos
colectados, se puede afirmar que
la docente realizó una buena
planeación, en primer lugar
porque se vio reflejado en el
trabajo que realizaron tanto los
estudiantes como la docente de
cuerdo a la observación de lo
presentado en el planeador, es
necesario recalcar que, como
argumentan diferentes autores la
planeación de clase es una
herramienta que permite al
docente definir los núcleos
temáticos, las actividades, los
objetivos y otros aspectos de
esbozan el propósito y sentido
del desarrollo de la clase, es por
tal motivo que esta categoría de
análisis se desataca en el trabajo
que realizado por la docente.
Secuenciación
didáctica
La secuencia didáctica de actividades
desarrolla por la docente fue la siguiente:
Actividad de introducción de nuevos
conceptos: en esta actividad la docente
hizo una pequeña introducción sobre el
sistema de lecto-escritura Braille,
terminada la explicación presentó un video
corto que, narra la historia y los aspectos
más relevantes de cómo surgió el sistema
de lecto-escritura Braille, a partir de esa
información, los estudiantes realizaron un
escrito.
Actividad de síntesis: en la primera parte
de la actividad, los estudiantes debían
escribir el alfabeto Braille en sus
Según (Sanmartí, 2000), la
secuencia de actividades para
favorecer procesos de
aprendizaje en los estudiantes.
Por lo tanto la primera actividad
de esta sesión era de
introducción de nuevos
conceptos porque la explicación
fue preparada por la docente, en
la cual trató las características de
la población sordo-ciega, se
esperaba que los estudiantes
reflexionaran acerca de la
diversidad en el aula, para así
generar recursos y materiales
95
cuadernos, posteriormente, la docente le
indicó a los estudiantes que debían cortar
las cubetas de tal forma que quedaran seis
huecos, con las cubetas cortas los
estudiantes debían practicar el abecedario
usando los pimpones, con el objetivos que
aprendieran a reconocer la forma en que se
escribe y se debe leer cada una de las
letras, números o signos.
Actividad de aplicación: en esta
actividad, la docente les explicó a los
estudiantes cómo se usa la regleta y el
punzón para escribir Braille, después de
realizada la explicación, la docente indicó
que debían trabajar en parejas, a cada una
de las parejas le repartió una regleta y un
punzón, con esos materiales todos los
estudiantes debían escribir una oración.
accesibles.
La segunda es una actividad de
síntesis, esta actividad se
clasifica de esta forma, porque
se espera que los docentes en
formación reflexionen dentro de
su práctica acerca de la
importancia de la forma de
comunicación de esa población
ciega por lo cual los estudiantes
aprenden el abecedario del
sistema de lecto-escritula braille.
La última es una actividad de
aplicación, a partir de cual los
estudiantes pueden diseñar
material accesible pensando en
esta población.
Organización
curricular
Organización del contenido curricular:
Contenido: ¿A qué nos referimos con
NECESIDADES EDUCATIVAS
ESPECIALES?
Núcleo temático: Algunos recursos para
las NEEs
Temas abordados: Sistema lecto-escritura
Braille
En la organización curricular se tienen en
cuenta otros aspectos como son:
Técnica: para el desarrollo de esa sesión la
docente usó computador, pantalla de
televisión, internet, para mostrar el video
"Louis Braille y la escritura para invidentes
- La historia del braille", también uso el
tablero, marcadores y los estudiantes
usaron cubetas de huevos, tijeras,
pimpones, regleta y punzón Braille.
Gestión de aula: la primera actividad se
desarrolló con toda la clase, la segunda y
tercera actividad se desarrollaron en
parejas.
Según las observaciones
realizadas, se puede inferir que
la secuencia de contenidos es
acorde, con el objetivo de formar
docentes que reconozcan las
condiciones de diversidad y
heterogeneidad en cuanto a lo
biológico, lo cognitivos las
concepciones y cosmovisiones
del sujeto, como afirman
(García; Reyes; Merino;
Rodriguez; Hernández; Abella;
Guevara, 2014, pág. 15), de todo
ello, se puede concluir que es
importante abordar este tema
para que los docentes entiendan
la diversidad y necesidades de
cada individuo, en este caso
específicamente de la población
con discapacidad visual. Y así
partir de sus necesidades
educativas proponer estrategias
96
de enseñanza inclusivas.
Acción del
docente en el
proceso de
enseñanza
En esta sesión se evidenció que la docente
usa el lenguaje apropiado dentro de su
discurso, las explicaciones son claras y
concretas lo que hace a su discurso
entendible y ameno para los estudiantes,
por otra parte, se evidenció una excelente
disposición y una buena actitud por parte
de la docente al momento de enseñar, por
otra parte, la docente maneja una excelente
postura corporal y gestual ya que son
acordes con su discurso.
Según la descripción anterior,
ese destacan las explicaciones de
la docente y la actitud frente al
desarrollo de la clase, puesto que
sus explicaciones son claras y su
actitud es favorable para
despertar interés y motivar a los
estudiantes a aprender sobre la
diversidad y las estrategias
metodológicas para otorgar una
educación inclusiva.
Tabla 20. Caracterización y análisis de la treceava sesión de clase
Clase 14.
Categoría Descripción Análisis
Estructura
metodológica
de la clase
En esta sesión se identifican tres
momentos que estructuran el desarrollo
metodológico de la clase:
1. Inicio: al inicio de la sesión la
docente recordó a los estudiantes,
como se desarrollaría la actividad.
Por lo cual les dijo que debían que
hablar sobre los aspectos biológicos,
pero aclaro que tenían que hacer
énfasis en las
2. Desarrollo: en este momento de la
clase se desarrolla una actividad de
introducción de nuevos conceptos.
3. Cierre: para finalizar la actividad la
docente indicó que la actividad de la
siguiente sesión era en el aula de
sistemas
Como se observa en la
descripción de los macro-
momentos identificados en la
estructura metodológica
implementada en el desarrollo de
la clase, se puede determinar que
con respecto a lo observado en la
planeación del curso, para esta
sesión se identificaron unos
elementos y momentos de los
cuales se puede afirmar que la
docente tiene en cuenta todos los
aspectos didácticos, pedagógicos
y metodológicos, propuestos en el
planeador para las estrategia de
enseñanza implementado en el
aula.
Secuenciación
didáctica
La actividad que se desarrolló fue la
siguiente:
Actividad de introducción de nuevos
conceptos: para esta actividad los
estudiantes tenían que haber preparado
Por medio de la descripción
realizada de esta clase se logró
evidenciar, que la secuencia de
actividades es acorde a desarrollo
de los contenidos de acordes con
97
una exposición sobre Necesidades
Educativas especiales. La docente
previamente había seleccionado los temas
que le correspondieron a cada uno de los
grupos:
Discapacidad motora y física, TDAH,
autismo, discapacidad física e
intelectual y superdotados
En el desarrollo de esta actividad fue de
la siguiente manera:
1. TDAH aspectos a favor: los
estudiantes en esta exposición
hablaron sobre el cuadro clínico,
desarrollo histórico de los orígenes
del síndrome, caracterización del
trastorno en los niños y adolescentes
con TDAH, tratamiento médico,
TDAH enfocado al proceso de
enseñanza y aprendizaje en la
escuela.
2. TDAH aspectos en contra: concepto
y caracterización del TDAH, estudios
científicos que argumentan porque el
TDAH no es una enfermedad, TDAH
como problema de conducta del
individuo, beneficio de la industria
farmacéutica, TDAH sin origen
patológico, argumentos en contra del
tratamiento farmacológico pare el
TDAH.
3. Discapacidad física: ¿qué es
discapacidad?, origen de la
discapacidad física, cuadro clínico,
caracterización de los tipos de
discapacidad físico o motora,
estrategias y recomendaciones para
generar un ambiente inclusivo en el
aula en la población con discapacidad
física en el aula.
Es necesario mencionar que la docente
los parámetros (Sanmartí, 2000),
como consecuencia de ello, se
determinó que la actividad
desarrollada en esa clase, se
clasifica como actividad de
introducción de nuevos conceptos,
porque en esta actividad los
estudiantes trabajaron por grupo,
y cada uno de los grupos debía
realizar una exposición referente a
algunas poblaciones con
discapacidad o algún tipo de
necesidad educativa especial
según correspondiera, de esta
actividad se puede inferir que el
objetivo propuesto por la docente
era que los estudiantes logren
explicar y comprender las
características de estas de las
poblaciones vulnerables y
reflexionar sobre la diversidad e
inclusión en el aula, para que a
partir de las necesidades de los
estudiantes, los docentes tengan
las capacidades y conocimientos
para generar estrategias
metodológicas que favorezcan los
proceso de aprendizaje de todos
los actores presentes en el aula.
98
hizo algunos aportes al final de cada
exposición.
Organización
curricular
Organización del contenido curricular:
Contenido: Diseño didáctico con
perspectiva de Diversidad
Núcleo temático: Planteamiento del
diseño
Temas abordados: Necesidades
Educativas Especiales, trastorno por
déficit de atención e hiperactividad y
discapacidad física.
En la organización curricular se tienen en
cuenta otros aspectos como son:
Técnica: la docente usó un computador
personal para tomar nota, por otra parte,
los estudiantes para las exposiciones
usaron, computador, pantalla de televisor,
videos imágenes, internet y
presentaciones en PowerPoint.
Gestión de aula: esta actividad se
desarrolló en grupos de 4 o 5 estudiantes
y cada grupo contaba con 30 min.
En primera instancia se hace
énfasis en la secuencia de temas
ya que esta mantiene una relación
lineal cono los tiempos y la
secuencia de contenidos prevista
para el desarrollo del curso, como
se mencionaba anteriormente,
diferentes autores resaltan la
importancia de reconocer la
diversidad en el aula con el fin de
brindar una educación de calidad
y equitativa a través de las
practicas inclusivas, por lo cual se
concluye que es importante que
los estudiantes aborden esta
secuencia de contenidos dentro
del plan de curricular, ya que a
partir de ellos podrán entender y
reflexionar acerca de las
necesidades educativas especiales
respetando la heterogeneidad y
diversidad en el aula.
Acción del
docente en el
proceso de
enseñanza
En esta se sisón se observó compromiso y
respeto por parte de la docente, debido a
que, estuvo muy atenta en la exposición
de los estudiantes e hizo a portes que
permitían contextualizar las NEEs en el
aula, y estrategias que el docente podía
tener en cuenta para generar un espacio
inclusivo.
De lo dicho anteriormente es muy
importante relievar las NEEs, ya
que se tienen que buscar las
estrategias para generar una buena
inclusión de esta población al aula
de clase.
Tabla 21. Caracterización y análisis de la catorceava sesión de clase.
Clase 15.
Categoría Descripción Análisis
Estructura
metodológica
de la clase
En esta sesión se identifican tres momentos
que estructuran el desarrollo metodológico
de la clase:
Teniendo en cuenta las
descripciones realizadas, se
puede inferir que la docente
99
1. Inicio: En el primer momento de la clase
la docente inició haciendo una
contextualización del trabajo realizado la
sesión anterior, nombró a los grupos que
hacían falta por pasar y les recordó el
tiempo con el que contaban para hacer la
exposición.
2. Desarrollo: en este momento de la
sesión se dio continuidad a la actividad
de introducción de nuevos conceptos
iniciada en la sesión anterior.
3. Cierre: el cierre de la sesión termina con
los comentarios y conclusiones de la
docente, con respecto a las actividades
desarrolladas por los estudiantes y
temáticas abordadas. Finalmente
recuerda los compromisos para la
siguiente sesión.
tuvieron en cuenta los
parámetros de la una
planeación previa al desarrollo
de la clase, por lo cual se puede
afirmar en diseño de la
estructura metodología es
coherente, ya que, al momento
de secuenciar y correlacionar
los contenidos abordados con
las actividades propuestas se
puede inferir que la docente
puede evaluar reestructuración
y afianzamiento de los
conceptos, por medio de la
secuenciación de actividades.
Por otra parte, se puede
concluir que la clase tuvo éxito
debido a que se desarrolló
según lo previsto por la
docente, de lo cual se podría
decir que los estudiantes
lograron alcanzar los objetivos
de la clase.
Secuenciación
didáctica
La actividad que se desarrolló fue la
siguiente:
Actividad de introducción de nuevos
conceptos: la actividad desarrollada en esa
sesión, es la continuidad de la actividad de
la sesión anterior, en donde, los estudiantes
habían preparado una presentación para
explicar una de las NEES, que previamente
la docente asignó a cada uno de los grupos,
los temas tratados en esta clase fueron:
4. Autismo: Los contenidos que trataron
en la exposición los estudiantes fueron.
definición del autismo, síntomas
asociados al diagnóstico, patologías,
caracterización del comportamiento de
una persona con autismo, orígenes o
causas del autismo, tratamiento para el
Esta actividad es la continuidad
de la actividad desarrollada en
la sesión anterior, por tanto por
medio de la descripción
realizada se puede inferir que
la actividad es acorde a
desarrollo de los contenidos y
se describe como una actividad
de introducción de nuevos
conceptos como lo explicita
(Sanmartí, 2000), es decir, que
es actividad de introducción de
nuevos conceptos, porque a
partir de la actividad
desarrollada por cada uno de
los grupos, ellos debía realizar
una exposición referente a
100
autismo, finalizan la exposición con una
actividad de reflexión, para ello
mostraron un video e hicieron pregunta
¿cómo tratar el autismo en el aula?, que
socializaron con los compañeros de clase
y los elementos que se deben tener en
cuenta para estructurar el currículo
teniendo en cuenta a esta población
5. Discapacidad cognitiva: este grupo
habló sobre, ¿qué es una discapacidad
cognitiva?, características y diagnóstico
de esta discapacidad, causas y factores
del origen de la discapacidad cognitiva,
desarrollo histórico de la patología, tipos
de discapacidad cognitiva,
caracterización de cada tipo de
discapacidad cognitiva, discapacidad
cognitiva en el aula, estrategias para
generar espacios inclusivos a esta
población. Finalmente presentan un
cuento para contextualizar y reflexionar
sobre la discapacidad cognitiva.
6. Superdotados: este grupo inicia su
exposición con una actividad de
concentración, terminada la actividad,
dieron inicio a la presentación, en la
cual, hablaron de: ¿qué es el coeficiente
intelectual?, ¿qué es superdotación?,
cronología sobre y caracterización sobre
el coeficiente intelectual, caracterización
de la población superdotados, actitudes
de los niños superdotados, hacen otra
actividad, en la cual muestran juegos
mentales, diagnostico de un niño
superdotado, desarrollo social y
educativo de los niños superdotados,
clasificación psicológica y educativa de
los niños superdotados, estrategias
didácticas para la inclusión de
estudiantes superdotados de acuerdo a lo
algunas poblaciones con
discapacidad o algún tipo de
necesidad educativa especial
según correspondiera, de esta
actividad se puede inferir que
el objetivo propuesto por la
docente era que los estudiantes
logren explicar y comprender
las características de estas de
las poblaciones vulnerables y
reflexionar sobre la diversidad
e inclusión en el aula, para que
a partir de las necesidades de
los estudiantes, los docentes
tengan las capacidades y
conocimientos para generar
estrategias metodológicas que
favorezcan los procesos de
aprendizaje de todos los
actores presentes en el aula.
101
propuesto por el Ministerio de
Educación colombiano, estrategias que
debe tener en cuenta el docente para
propiciar un ambiente inclusivo a esta
población, finalizan la exposición con
otro juego mental.
La actividad concluyó con aportes y
conclusiones de la docente sobre el
desarrollo de la actividad.
Organización
curricular
Organización del contenido curricular:
Contenido: Diseño didáctico con
perspectiva de Diversidad
Núcleo temático: Generación del OVA
Temas abordados: Necesidades Educativas
Especiales,
En la organización curricular se tienen en
cuenta otros aspectos como son:
Técnica: la docente usó un computador
personal para tomar nota, por otra parte, los
estudiantes para las exposiciones usaron,
computador, pantalla de televisor, videos
imágenes, internet y presentaciones en
PowerPoint
Gestión de aula: esta actividad se desarrolló
en grupos de 4 o 5 estudiantes y cada grupo
contaba con 30 min.
Por medio de la descripción
realizada de esta clase se logró
evidenciar, que la secuencia de
actividades es acorde a
desarrollo de los contenidos de
acordes con los parámetros
(Sanmartí, 2000), como
consecuencia de ello, se
determinó que la actividad
desarrollada en esa clase, se
clasifica como actividad de
introducción de nuevos
conceptos, porque en esta
actividad los estudiantes
trabajaron por grupo, y cada
uno de los grupos debía
realizar una exposición
referente a algunas poblaciones
con discapacidad o algún tipo
de necesidad educativa
especial según correspondiera,
de esta actividad se puede
inferir que el objetivo
propuesto por la docente era
que los estudiantes logren
explicar y comprender las
características de estas de las
poblaciones vulnerables y
reflexionar sobre la diversidad
e inclusión en el aula, para que
a partir de las necesidades de
102
los estudiantes, los docentes
tengan las capacidades y
conocimientos para generar
estrategias metodológicas que
favorezcan los proceso de
aprendizaje de todos los
actores presentes en el aula.
Acción del
docente en el
proceso de
enseñanza
En esta sesión se destaca el respeto,
compromiso y participación de la docente,
puesto que, se observó que estuvo atenta a la
presentación de los estudiantes, también, se
evidenció que la docente tiene dominio de
los temas, ya que, realiza ejemplificaciones
para contextualizar los temas visto, en
cuanto a las características no verbales, la
docente tiene un tono de voz adecuado y una
expresión corporal adecuado a su discurso.
En primera instancia se hace
énfasis en la secuencia de
temas ya que esta mantiene una
relación lineal como los
tiempos y la secuencia de
contenidos prevista para el
desarrollo del curso, como se
mencionaba anteriormente,
diferentes autores resaltan la
importancia de reconocer la
diversidad en el aula con el fin
de brindar una educación de
calidad y equitativa a través de
las practicas inclusivas, por lo
cual se concluye que es
importante que los estudiantes
aborden esta secuencia de
contenidos dentro del plan de
curricular, ya que a partir de
ellos podrán entender y
reflexionar acerca de las
necesidades educativas
especiales respetando la
heterogeneidad y diversidad en
el aula.
Tabla 22. Caracterización y análisis de la quinceava sesión de clase
Clase 16.
Categoría Descripción Análisis
Estructura
metodológica
de la clase
En esta sesión se identifican tres momentos
que estructuran el desarrollo metodológico
de la clase:
1. Inicio: esta sesión inició con una
Como se observa en la
descripción de los macro-
momentos identificados en el
desarrollo de la estructura
103
explicación general del trabajo que se
haría durante esa sesión.
2. Desarrollo: durante el desarrollo de la
clase los estudiantes estuvieron trabajo
en el diseño del AVA, la docente
estuvo resolviendo.
3. Cierre: la sesión finalizó con el
seguimiento y observación que la
docente hizo a cada uno de los grupos.
metodológica, con respecto a lo
observado en el planeador o
syllabus propuesto por la
docente en el diseño del curso,
se puede afirmar que la docente
en cuenta diferentes aspectos
tanto didácticos, pedagógicos,
como metodológicos, para la
planeación de la estructura
metodológica y la ejecución en
el aula.
Secuenciación
didáctica
La secuencia didáctica de actividades
desarrolla por la docente fue la siguiente:
Actividad de síntesis: esta actividad es la
continuidad del diseño de los OVA y
recursos digitales, que cada grupo propuso
para el diseño del AVA.
En esta actividad cada grupo estuvo
trabajando de forma conjunta con los
integrantes de su grupo, para seleccionar,
diseñar y editar los recursos digitales u
OVA que implementarían en su AVA, de
acurdo con lo propuesto en la unidad
didáctica. En esta actividad, la docente
pasó por cada uno de los grupos, revisando
los avances, resolvió dudas sobre el uso de
diferentes herramientas para la edición de
material, también, hizo correcciones y
sugerencias en el diseño de material
accesible, resaltando la importancia de
generar OVA accesibles, puesto que el
desarrollo del curso está enfocado en la
formación de docentes que generen
ambientes aprendizaje que tiene en cuenta
la diversidad y la inclusión en el aula.
Actividad de aplicación: en esta actividad
los estudiantes debían subir los OVA y los
diferentes recursos o herramienta que
diseñaron para el AVA. En esta actividad
los estudiantes tuvieron más dudas y
A partir de la descripción
realizada de esta clase se logra
evidenciar que las actividades
propuestas por la docente tienen
una relación con las
caracterización de la secuencia
de actividades que propone
(Sanmartí, 2000), la docente
propone una secuencia de
actividades, que permite
explicitar los aprendizajes de los
docentes en formación.
La primera actividad se clasifica
como una actividad de síntesis,
porque a parir de la
estructuración de conocimientos
durante el desarrollo de todo el
curso, se espera que los
estudiantes usen todos los
conocimientos para diseño de
OVA que den cuenta la
estructura y diseño didáctico con
accesible, es decir que los OVA
cumplen con las características
de accesibilidad que tienen en
cuanta a la diversidad
La segunda es una actividad de
aplicación, esta actividad se
clasifica en esta categoría,
104
dificultades con respecto al uso de las
herramientas y edición de la plataforma
ATutor, por tanto, la docente explicó de
forma personalizada a cada uno de los
grupos, aspectos como: generar carpetas,
generar encuestas u otro tipo de actividad
de evaluación; editar y subir imágenes;
cambiar el color, tamaño y estilo de la
fuente; organización de los OVA, con
respecto a las carpetas, mapa de diseño
curricular y la secuencia de actividades
propuesto en la unidad didáctica.
porque en ella los docentes en
formación deben implementar y
estructurar el AVA teniendo en
cuanta el uso de las TIC y la
educación para la diversidad.
Organización
curricular
Organización del contenido curricular:
Contenido: Diseño didáctico con
perspectiva de Diversidad
Núcleo temático: Generación del OVA
Temas abordados: Plataforma ATutor,
TIC, diseño de OVA accesibles, estrategias
didácticas para las NEEs.
En la organización curricular se tienen en
cuenta otros aspectos como son:
Técnica: uso de computadores, internet,
plataforma ATutor, herramientas Online,
programas como Word, PowerPoint, entre
otros.
Gestión de aula: los estudiantes trabajaron
en sus respectivos grupos.
La secuencia de contenidos que
se tuvieron en cuenta para el
desarrollo de las actividades
propuestas, hacen parte de los
temas abordados en la sesiones
anteriores, de lo cual se puede
inferir que la docente espera
observar en los estudiantes una
reconfiguración del marco
conceptual estructurado e
interiorizado, eso será evidente
en el diseño de OVA accesibles
que den cuenta de la secuencia
didáctica propuesta por cada
grupo.
Acción del
docente en el
proceso de
enseñanza
Se observó buena actitud y disposición por
parte de la docente para atender las
preguntas de los estudiantes, si mismo se
resalta el respeto y la cordialidad en el
trato hacia los estudiantes. Por otra parte,
se evidenció dominio del tema, ya que sus
explicaciones son claras y concretas,
también, hizo sugerencias a los estudiantes
para la mejora del AVA. En su discurso, la
docente hace uso de un lenguaje
apropiado.
Se puede deducir de la
descripción y observación de
eventos que la interacción fluida
y armónica entre la docente y el
o los estudiantes favorecen
espacios de comunicación que
permite fortalecer los procesos
de aprendizaje a partir la
resolución de preguntas o el
afianzamiento de conceptos por
medio de sugerencias o
ejemplificaciones.
Tabla 23. Caracterización y análisis de la dieciseisava sesión de clase
105
Clase 17.
Categoría Descripción Análisis
Estructura
metodológica
de la clase
En esta sesión se identifican tres momentos
que estructuran el desarrollo metodológico
de la clase:
1. Inicio: la actividad inició con palabras
de la docente, donde, hace una
introducción de cómo se va a desarrollar
la actividad final la cual contempló para
realizar en dos sesiones.
2. Desarrollo: en este momento de la clase,
de forma aleatoria pasaron algunos de
los grupos a sustentar su AVA. Al
finalizar cada sustentación, la docente
hizo las respectivas correcciones, así
como también, algunos estudiantes
hicieron comentarios del trabajo
realizado por el grupo expositor.
3. Cierre: La docente recordó a los
estudiantes asistir a la última sesión para
concluir la actividad y hacer la
autoevaluación y heteroevaluación.
A partir de esta categoría se
puede inferir que la docente
desarrolló una excelente
planeación para el diseño de
esta sesión, ya que como se ha
evidenciado la planeación de
las clases permite al docente
tener una organización y una
secuencia que le permitió
realizar todas las actividad en
el tiempo necesario, es así,
como se concluye que la
planeación de la clase tiene una
relación lineal con respecto a el
desarrollo de la clase, por tanto
se puede afirmar que la
docente alcanzó los objetivos
de enseñanza propuestos.
Secuenciación
didáctica
La actividad que se desarrolló fue la
siguiente:
Actividad de aplicación: en esta actividad
cada uno de los grupos tenían que presentar
el mapa de diseño curricular
el formato de unidad didáctica en el cual
se debió especificar.
la población, los objetivos de
aprendizaje, justificación, tiempo,
temas a tratar, materiales y recursos.
secuencia de actividades, de acuerdo a
lo propuesto por Neus Sanmartí, en
donde se especifica el nombre de la
actividad tipo de la actividad, el papel
del docente y es el estudiante, como se
hará el seguimiento y retroalimentación
de la actividad, por último, tiempo
Esta es la última actividad
propuesta por la docente, a
partir de lo observado en el
proceso de enseñanza, se puede
inferir que esta actividad da
cuenta de los procesos de
enseñanza y aprendizaje
desarrollados por los docentes
en formación durante todo el
curso.
Esta actividad se clasifica
como una actividad de
aplicación, porque esta
actividad es el producto del
curso, en el cual los estudiantes
deben proponer una situación,
esta es la unidad didáctica. Por
106
espacios y recursos a emplear.
Presentación del AVA en la plataforma
ATutor. La secuencia tanto de
contenidos, como de actividades en el
AVA debían tener coherencia con lo
propuesto en el mapa de diseño
curricular y en el formato de unidad
didáctica. Así mismo, los estudiantes
debían mostrar los OVA, decir porque
eran accesibles, es decir, que los OVA
fueron diseñados pensado en la
diversidad presente en el aula.
Los grupos que pasaron en esa sesión fueron
Estequiometria: este grupo orientó su
unidad a estudiantes de décimo grado,
dentro del AVA se encontraba el mapa
de diseño curricular (uso de avatares,
colores en la plataforma para mostrar la
secuencia y organización de contenidos,
de lo simple a lo complejo), el formato
de unidad didáctica y diferentes OVA
(simuladores, juegos educativos,
crucigramas, entre otros), algunas de las
actividades allí propuestas fueron
accesibles para población con
discapacidad visual y auditiva. Para el
seguimiento de las actividades, los
estudiantes generaron foros y encuestas
abiertas en la plataforma ATutor.
Química de los sentidos: este grupo
orientó la unidad didáctica a grupos de
quinto, sexto, ellos presentaron dentro
del AVA, el mapa de diseño curricular,
este contaba con las especificaciones
avatares, colores y enumeración, dentro
del AVA también se observaron
diferentes OVA (videos, caricaturas,
juegos, audios, glosarios, simuladores.
Los OVA la mayoría eran accesibles,
contaban con descripciones y
tanto se puede inferir que el
objetivo de la docente con esta
actividad evidenciar el proceso
de apropiación y
reestructuración de los
conocimientos adquiridos, ya
que los estudiantes se
proponían una situación en la
cual diseñaban una AVA
tienen en cuenta la diversidad
en el aula y las dimensiones en
la formación de docentes que
usos las TIC como propuesta
metodológica para accesible e
inclusiva, desde cualquier
disciplina.
Se puede inferir que el diseño y
selección de las TIC tiene un
papel relevante en la
educación, como afirman
(García, 2014, pág. 14-18) las
TIC son un elemento
innovador para afrontar la
educación en la diversidad
desde los criterios y decisiones
tomadas por el docente
formador, y tiene como
finalidades planear y diseñar
AVAcon TIC para desarrollar
el contenido curricular, así
mismo, permite a los docentes
mejorar en el desempeño
laboral, apoyar los procesos de
enseñanza y aprendizaje a
partir de entornos virtuales,
entre otros .
De todo ellos se puede inferir
que a partir de esta actividad
los docentes contextualizan y
107
subtitulaciones), en la plataforma
generaron preguntas abiertas, foros,
actividades de relación, falso y
verdadero, tipo Likert, entre otras.
Mezclas: esta unidad didáctica fue
dirigida a estudiantes de grado séptimo,
en la plataforma muestran la unidad
didáctica, el mapa de diseño curricular
(se observó que cumplieron con los
parámetros, puesto que, diferenciaron los
niveles por colores y avatares),
implementaron OVA (imágenes, guías
para trabajar en el aula, videos, juegos,
imágenes laboratorios virtuales, entre
otros. La mayoría de la materia estaba
editado pensando en la accesibilidad y
diversidad), para dar seguimiento a las
actividades ellos propusieron hacer
foros, encuestas, exámenes.
Suelos: este grupo dirigió la unidad
didáctica estudiantes de sexto,
presentaron en su AVA, el mapa de
diseño curricular en el cual diferenciaron
los niveles por numeración, colores y
avatares, mostraron la secuenciación de
actividades por núcleos temáticos. En el
AVA implementaron OVA
(presentación PowerPoint con sus
respectivos audios, imágenes con
descripciones, simuladores, guías de
laboratorio, video con subtítulos,
crucigramas, películas), también
generaron exámenes, encuestas, foros,
para hacer seguimiento a las actividades.
Al finalizar cada exposición la docente
hizo las correcciones respectivas que ella
evidenció en cada una de las unidades
didácticas diseñadas.
crean situaciones hipotéticas
para generar ambientes de
aprendizaje que cumplan los
criterios de diversidad,
accesibilidad, uso de recursos
tecnológicos y diseño
didáctico.
Organización
curricular
Organización del contenido curricular:
Contenido: Socializar-exponer AVA
En esta sesión se evidencia
implícitamente la secuencia de
108
Núcleo temático: Revisión Unidad
Didáctica y recursos en AVA-OVA
Temas abordados: de forma implícita se
retomaron temas como unidad didáctica,
OVA, AVA, TIC, didáctica, secuencia de
actividades Sanmartí, NEEs, Accesibilidad,
entre otros temas que trabajaron en el curso.
En la organización curricular se tienen en
cuenta otros aspectos como son:
Técnica: los estudiantes presentaron del
AVA, OVA, el mapa de diseño curricular y
el formato de la unidad didáctica dentro de
la plataforma ATutor, para ello requirieron
de computador, pantalla de televisión e
internet. La docente usó su computador
personal.
Gestión de aula: la sustentación fue
presentada en los grupos de trabajo
conformados en las primeras clases.
contenidos desarrollados
durante todo el curso, ya que,
en esta sesión los docentes en
formación debían realizar una
presentación mostrando el
producto del trabajo
desarrollado durante todo el
curso, el cual es el diseño de un
AVA, por lo cual
implícitamente los docentes en
formación debían tener
conocimientos en diseños
didácticos, uso de las TIC,
reconocimiento de la
diversidad e integración de las
TIC en los diseños didácticos
accesibles, con el fin de
potenciar el desarrollo de las
habilidades cognitivas, sociales
y afectivas en sus alumnos.
Además, se destaca la
organización y el trabajo
desarrollado entre pares, puesto
que esto enriquece los procesos
de formación desde diferentes
puntos de vista.
Acción del
docente en el
proceso de
enseñanza
Se evidencia el compromiso de la docente
frente al proceso de enseñanza de los
docentes en formación, puesto que realizó
una retroalimentación a cada una de las
presentaciones, en ella destacó los aspectos
positivos y aspectos a mejorar, así como
también, hizo pequeñas reflexiones para
motivar a los docentes en formación a
reestructurar las practicas docente, desde los
construcción de los currículos e innovación
en las estrategias y recursos TIC accesibles
para la enseñanza, teniendo en cuenta la
diversidad en el aula.
Como afirman diferentes
autores el desarrollo
psicosocial en el aula de clase
hace parte de las interacciones
entre los actores para los
procesos de enseñanza y
aprendizaje, en esta medida, se
reconoce que el desempeño de
la docente se destacan tanto en
su comunicación verbal, ya
que, se reconoce el uso
adecuado del lenguaje, así
mismo, en las interacciones de
la comunicación no verbal ya
109
que se pudo inferir que al
integrar la comunicación
verbal con la no verbal como
expresiones y conductas
corporales (postura,
gestualidad, contacto visual,
tono de voz), complementan el
discurso de la docente
haciéndolo más claro, así como
también, se reconoce la
importancia de la
retroalimentación en los
procesos de enseñanza.
Tabla 24. Caracterización y análisis de la diecisieteava sesión de clase
Clase 18.
Categoría Descripción Análisis
Estructura
metodológica
de la clase
En esta sesión se identifican tres momentos
que estructuran el desarrollo metodológico
de la clase:
1. Inicio: la docente realizó una pequeña
contextualización, para dar continuidad a
la sustentación de los AVA
2. Desarrollo: en este momento de la clase,
pasan en orden aleatorio los grupos que
no han sustentado el AVA
3. Cierre: la clase finalizó con los aportes
de la docente y una reflexión. también,
le recuerda a los estudiantes que enviará
una encuesta la cual deben diligencia,
por último, hizo la hetero y auto
evaluación del desarrollo del curso y
plataforma.
A partir de esta categoría se
puede inferir que la docente
desarrolló una excelente
planeación para el diseño de
esta sesión, ya que, como se ha
evidenciado la planeación de
las clases permite a la docente
tener una organización de la
estructura metodológica de la
clase, en este caso fue del
tiempo con el que contaba cada
grupos para sustentar, eso
permitió que se realizaran las
sustentaciones previstas para
esa sesión, es así como se
concluye que la planeación de
la clase tiene una relación
lineal con respecto a su
ejecución, por tanto se puede
afirmar que la docente alcanzó
los objetivos propuestos.
Secuenciación
didáctica
La actividad que se desarrolló fue la
siguiente:
A partir de lo descrito en estas
sesión y en la anterior se puede
110
Actividad de aplicación: en esta clase se
dio continuidad a la actividad de la clase
anterior, los grupos que pasaron fueron
Maltrato infantil: esa unidad didáctica
fue dirigida a docentes en formación, en
la plataforma incluyeron el mapa de
diseño curricular el cual secuenciaron
por fases, colores y avatares. En el AVA
presentaron las actividades, de acuerdo,
al mapa de diseño curricular y las
actividades propuesta por Sanmartí. El
AVA cuenta con diferentes OVA
(videos con respectivos subtítulos y
audio, imágenes con descripciones,
situaciones problema, aplicaciones,
libros, folletos, cuentos, entre otros),
para el seguimiento de las actividades
generaron encuestas abiertas, foros, entre
otros.
Tabla periódica: este grupo presentó en
su AVA el mapa de diseño curricular
diferenciaron tres niveles los que se
identificaron con colores, dentro de las
carpetas incluyeron OVAs (Videos,
aplicaciones interactivas de la tabla
periódica, video juegos, línea de tiempo,
encuestas, exámenes, entre otros)
Ecosistemas colombianos: en esta
unidad didáctica los estudiantes
organizaron el AVA teniendo en cuanta
el mapa de diseño curricular esté lo
estructuraron por numeración y colores,
en cuanto al tipo de actividades de la
secuencia didáctica, los estudiantes
generaron un avatar para cada tipo de
actividad. Propusieron una actividad
general de exploración, para cada nivel
propusieron tres actividades, para el
desarrollo de cada actividad usaron
diferentes OVA (imágenes con
concluir que, esta actividad se
clasifica como una actividad de
aplicación, la cual permitió a
los docentes en formación
consolidar los conocimientos
estructurados durante el
desarrollo del curso, un
ejemplo de ello se evidenció en
el uso de diferentes colores,
numeración y avatares en el
diseño de la plataforma, mapa
de diseño curricular y formato
de unidad didáctica, implican
implícitamente a la
incorporación de aspectos
como la motivación e inclusión
en el diseño didáctico de AVA
accesibles, así como también,
la subtitulación de todo el
material, y otros aspectos que
permiten la accesibilidad de las
plataformas y recursos
digitales para atender las
NEEs, por otra parte, se puede
precisar que el diseño y
selección de las TIC tiene un
papel relevante en la
educación, como afirman
(García, 2014, pág. 14-18) las
TIC son un elemento
innovador para afrontar la
educación en la diversidad
desde los criterios y decisiones
tomadas por el docente
formador, y tiene como
finalidades planear y diseñar
AVA con TIC para desarrollar
el contenido curricular, así
mismo, permite a los docentes
mejorar en el desempeño
111
descripciones y audios, simuladores,
videos con subtítulos, fragmento de
película con subtítulos, juegos,
historieta), para el seguimiento de las
actividades generaron encuestas,
exámenes, pruebas de verdadero y falso,
foros, entre otros.
Reciclaje: este grupo incluyó dentro del
AVA, el mapa de diseño curricular, el
cual consta de cinco niveles que se
diferencian por colores, números y
avatares; el formato de la unidad
didáctica. El curso está organizado por
carpetas, de acuerdo, al mapa de diseño
curricular y las actividades desarrolladas
en cada uno de los niveles. Para el
desarrollo de las actividades los
estudiantes integraron OVA (imágenes
con descripciones y audio, videos con
subtítulos, simuladores, historietas,
cuentos con audio, guías para desarrollar
en el aula, video juegos, entre otros), y
otros recursos generados desde la
plataforma (encuestas, foros, actividades
de asociación, preguntas de falso y
verdadero, Likert, entre otras) que
permiten hacer el seguimiento a las
actividades. Este grupo generó material
accesible.
Al terminar cada exposición la docente hizo
las correcciones respectivas que ella
evidenció en cada una de las unidades
didácticas diseñadas.
Finalmente, para hacer el cierre del curso la
docente agradece a los estudiantes por su
compromiso y les indicó que deben realizar
la encuesta que envió al correo electrónico.
Después la docente pide a los estudiantes
que evalúen de forma cualitativa el
desarrollo del curso y su práctica docente.
laboral, apoyar los procesos de
enseñanza y aprendizaje a
partir de entornos virtuales,
entre otros .
De todo ellos se puede inferir
que a partir de esta actividad
los docentes contextualizan y
crean situaciones hipotéticas
para generar ambientes de
aprendizaje que cumplan los
criterios de diversidad,
accesibilidad, uso de recursos
tecnológicos y diseño
didáctico.
112
Organización
curricular
Organización del contenido curricular:
Contenido: Socializar-exponer AVA
Núcleo temático: Revisión Unidad
Didáctica y recursos en AVA-OVA
Temas abordados: de forma implícita se
retomaron temas como unidad didáctica,
OVA, AVA, TIC, didáctica, secuencia de
actividades Sanmartí, NEEs, Accesibilidad,
entre otros temas que trabajaron en el curso
En la organización curricular se tienen en
cuenta otros aspectos como son:
Técnica: los estudiantes presentaron del
AVA, OVA, el mapa de diseño curricular y
el formato de la unidad didáctica dentro de
la plataforma ATutor, para ello requirieron
de computador, pantalla de televisión e
internet, encuesta digital. La docente uso su
computador personal,
Gestión de aula: la sustentación fue
presentada en los grupos de trabajo
conformados en las primeras clases. La
última actividad se desarrolló con todo el
grupo de clase.
En esta sesión se evidencia
implícitamente la secuencia de
contenidos desarrollados
durante todo el curso, ya que,
en esta sesión los docentes en
formación debían realizar una
presentación mostrando el
producto del trabajo
desarrollado durante todo el
curso, el cual es el diseño de un
AVA, por lo cual
implícitamente los docentes en
formación debían tener
conocimientos en diseños
didácticos, uso de las TIC,
reconocimiento de la
diversidad e integración de las
TIC en los diseños didácticos
accesibles, con el fin de
potenciar el desarrollo de las
habilidades cognitivas, sociales
y afectivas en sus alumnos.
Además, se destaca la
organización y el trabajo
desarrollado entre pares, puesto
que, esto enriquece los
procesos de formación desde
diferentes puntos de vista.
Acción del
docente en el
proceso de
enseñanza
Se evidenció respeto y compromiso por
parte de la docente, ya que estuvo atenta al
desarrollo del trabajo realizado por cada
grupo, otro aspecto que se destaca en el
actuar de la docente es que reconoce los
aspectos positivos, felicitando a los
estudiantes por el buen trabajo que
desarrollaron.
En esta última sesión la docente hizo un
ejercicio donde los estudiantes evaluaban su
desempeño y desarrollo del curso, con el fin
de mejorar y enriquecer su práctica docente.
En esta sesión se evidencia un
equilibrio entre las actitudes y
la comunicación verbal y no
verbal de la docente, debido a
que estos aspectos se
complementan entre sí. En
cuanto a las interacciones entre
docente y estudiantes, se
observa que en el discurso y
actitudes de la docente ella
reconoce y fortalece los
aspectos positivos del trabajo
113
En esta parte se evidenció respeto por parte
de la docente ya que aceptó de buena forma
los comentarios y sugerencias que hicieron
los estudiantes.
desarrollado por los docentes
en formación. Hay que
mencionar además, que la
heteroevaluación desarrollada,
permite a la docente hacer una
reflexión sobre los aspectos
positivos y a mejorar de su
práctica profesional, de esto se
resalta el compromiso de la
docente.
Tabla 25. Caracterización y análisis de la dieciochoava sesión de clase.
8.2.Triangulación de los datos
Por medio de la triangulación se realiza una comparación entra cada una de las categorías de
análisis con respecto a las sesiones de clase.
8.2.1. Triangulación de la categoría análisis de estructura metodológica de la clase
Ilustración 11. Esquema de triangulación de la categoría análisis de estructura metodológica de la clase
Para realizar la triangulación a esta categoría se tienen en cuenta los análisis realizados en la
categoría de análisis de la estructura metodológica de la clase, con respecto a cada una de las
sesiones observadas. Como resultado se puede corroborar que la docente realizó una planeación
pertinente para le estructura y diseño del curso, debido a que tuvo en cuenta diferentes aspectos
como lo fueron; la secuenciación de contenidos, secuenciación de actividades, materiales,
recursos, tiempo estimado para el desarrollo de las actividades. Todos estos aspectos se
desarrollaron y estuvieron articulados entre sí, con el propósito de alcanzar los objetivos
propuestos para el desarrollo del curso NEEs con perspectiva de diversidad, orientado a docentes
en formación. De todo esto se puede concluir que la planeación de la estructura metodológica
mantuvo una relación lineal con respecto al desarrollo del curso, debido a que la docente siguió
el itinerario planteado para cada una de la sesiones.
114
8.2.2. Triangulación de la categoría análisis de Secuenciación didáctica
Ilustración 12. Esquema triangulación de la categoría análisis de Secuenciación didáctica
La secuencia didáctica desarrollada por la docente, da cuenta de diferentes elementos, para esta
categoría en específico se describió la secuencia de actividades implementada en el cuso de
NEEs con perspectiva de diversidad, orientada a docentes en formación. Vale la pena mencionar,
que en el análisis se tuvieron en cuenta los criterios de secuenciación de actividades de
(Sanmartí, 2000). Motivo por el cual, las actividades desarrolladas por la docente favorecen los
procesos de aprendizaje de los docentes en formación, ya que, como afirma Sanmartí a través de
la organización y secuenciación de actividades se propician ambientes en el que los docentes en
formación interactuaban con sus pares y con la docente formadora, esto se comprobó a través de
cada una de las situaciones propuestas en las actividades, que le permiten a la docente evidenciar
el progreso tanto en el proceso de enseñanza como en el de aprendizaje debido a las finalidades
de que tiene cada actividad.
Como se puede observar esta grafica representa las actividades desarrolladas en cada sesión, de
forma implícita se puede manifestar que las actividades propuestas son acordes a los contenidos
curriculares y los objetivos del curso. En la gráfica se puede observar que la secuencia de
actividades es variable, de esto se puede inferir que hay varias secuencias de actividades y cada
una de ellas responde al proceso de enseñanza y aprendizaje de cada uno de los cinco núcleos
temáticos organizados por la docente como se observa en la gráfica 2 y 3.
115
Gráfica 1. Itinerario de actividades.
Los datos correspondientes al eje x son el número de las sesiones observadas. Y los datos del eje
y corresponden a las actividades propuestas por Sanmartí 2000: 1. Actividad de exploración
inicial, 2. Actividad de introducción de nuevos conceptos, 3. Actividad de síntesis, 4. Actividad
de aplicación.
De esta gráfica también se puede observar que las actividades de introducción de nuevos
conceptos y de síntesis son las más frecuentes en la trayectoria, de esto se puede de decir que, las
actividades de introducción de nuevos conceptos tienen como finalidad identificar nuevos
puntos de vista que permitan definir conceptos, hacer relaciones entre conocimientos previos así
como también promueven la reflexión colectiva de los docentes en formación , y por otra parte
las actividades de síntesis permiten a la docente formadora evidenciar los cambios en los puntos
de vista, en las formas de concluir, explicitar lo aprendido, es decir, que en este punto el docente
en formación ya debe tener un grado de abstracción mayor con respecto a la iteración temática.
0,8
1,8
2,8
3,8
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19
Secu
en
cia
de
Act
ivid
ade
s Sa
nm
artí
Número de Clases
ITERACIÓN DE ACTIVIDADES
116
8.2.3. Triangulación de la categoría análisis de organización curricular
Ilustración 13. Esquema triangulación de la categoría análisis de organización curricular
En cuanto a la triangulación de la categoría denominada organización curricular se describieron
aspectos como la organización y secuenciación de contenidos, en esta categoría la docente
agrupó los núcleos temáticos en contenidos, los cuales fueron cinco, unidad didáctica, uso de las
TIC, NEEs, Diseño didáctico con perspectiva de diversidad y socialización del AVA. Como se
evidencia la secuencia de contenidos diseñada por la docente es coherente con los objetivos del
curso, ya que, se puede inferir que el curso propone una metodología en la que se forman
docentes teniendo en cuenta aspectos en la, formación didáctica y pedagógica medida por las
TIC con el fin de promover espacios inclusivos en las aulas apoyados en el uso de plataformas
accesibles.
Como se puede observar la gráfica 2, representa la iteración de los temas desarrollados durante el
curso, dichos temas no tienen una secuencia lineal como los tendrían en la organización por
contenidos, ya que, para abordar alguno de los temas fue necesario retomar algunos de los temas
ya tratados en sesiones anteriores, esto se evidencia en la fluctuación de la gráfica, un ejemplo de
ello se evidenció en la clase número nueve en donde se retomó el tema de unidad didáctica,
Accesibilidad, TIC, cibercultura, para contextualiza el tema de la plataforma ATutor.
117
Gráfica 2. Itinerario de núcleos temáticos.
Los datos correspondientes al eje x son el número de clases observadas. Y en el eje y se encuentran los
temas, el orden es el siguiente: 1. Unidad didáctica, 2. NEEs, 3. Didáctica, 4. Orientaciones curriculares,
5. Mapa de diseño curricular, 6. Secuencia de actividades, 7. OVA, AVA y ADA, 8. Accesibilidad, 9.
TIC, 10. Cibercultura e internet, 11. ATutor, 12. Diversidad, 13. Inclusión educativa, 14. Cultura y
alteridad, 15. Discapacidad, 16. Lengua de señas, 17. Braille, 18. Estrategias didácticas para las NEEs, 19.
Diseño de OVA accesible
En la gráfica tres se hace un comparativo entre la secuencia de actividades y la secuencia de
contenidos curriculares, esta gráfica muestra dos de los aspectos más relevantes en la
caracterización de la trayectoria de enseñanza, debido a que un proceso de enseñanza esta
permeado por varios aspectos articulados entre sí y que están en función de; la población,
objetivos de enseñanza, el rol del docente y su capacidad para la toma de decisiones, entre otros
aspectos. Como resultado de todo ello, se puede inferir que el proceso enseñanza que se
desarrolló es acorde a los objetivos generales del curso, ya que, como se mencionó anteriormente
la secuencia de actividades favorece al desarrollo en el proceso de aprendizaje de los docentes en
formación, puesto que, la organización de las actividades permite evidenciar progreso en la
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
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15
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0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19
Nú
cle
os
Tem
átic
os
Número de Clases
ITERACIÓN DE NÚCLEOS TEMÁTICOS
118
construcción conceptual y apropiación de los mimos, ya que, la organización de los contenidos
tenía una secuencia lógica permitir al docente en formación tener un marco conceptual amplio
para diseñar y ejecutar su práctica docente. Esto se explicita finalmente en la práctica, en donde
el docente reflexiona, diseña estrategias y ambientes de aprendizaje que potencien los procesos
de enseñanza y aprendizaje de la población diversa en el aula.
Gráfica 3. Construcción de trayectoria de enseñanza.
Así que como resultado en la gráfica se puede evidenciar que a lo largo del desarrollo del curso
se abordaron unos núcleos temáticos (línea azul), que dan cuanta a una secuencia de contenidos y
fundamentos teóricos que permiten a los docentes en formación incorporar estrategias
metodológicas innovadoras que faciliten a sus estudiantes el acceso e interacción con los saberes
y conocimientos propios de los espacios educativos (García; Reyes; Merino; Rodríguez;
Hernández; Abella; Guevara, 2014). Las fluctuaciones que se evidencian en esta grafica den
cuenta de los temas que se retomaban. Así mismo, la línea naranja en la gráfica muestra la
secuencia de actividades, que en conjunto muestran la secuencia de actividades para abordar
cada núcleo temático y así caracterizar la trayectoria de enseñanza del curso.
0
2
4
6
8
10
12
14
16
18
20
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18
TRAYECTORIA DE ENSEÑANZA
119
8.2.4. Triangulación de la categoría análisis de Acción del docente en el proceso de
enseñanza
Ilustración 14. Esquema triangulación de la categoría análisis de acción del docente en el proceso de
enseñanza
Finalmente, se corrobora que los elementos y estrategias empleadas por la docente, como, su
expresión corporal, el uso del lenguaje verbal y no verbal adecuado, así mismo el lenguaje
científico, la buena actitud, la disposición para enseñar y hacer retroalimentaciones, el uso de
herramientas como; las TIC, los OVA, la gestión de aula. Son elementos fundamentales de la
formadora de docentes que se desempeñaran íntegramente promoviendo estrategias
metodológicas y curriculares orientadas a generar AVA accesibles que entiendan la diversidad la
diversidad.
120
9. CONCLUSIONES
El planeador propuesto por la docente formadora concreta sus ideas y muestra claramente la ruta
de metodológica a seguir en la trayectoria para la enseñanza, se identificaron elementos
relevantes para la descripción de la trayectoria de enseñanza. Los elementos identificados en el
planeador fueron: la secuencia y orden de las temáticas a desarrollar, el orden de las actividades,
los materiales o recursos, el tiempo para el desarrollo de cada actividad.
A partir de la descripción de las 18 sesiones de clase se categorizaron cuatro aspectos que
permiten la caracterización de la trayectoria de enseñanza en cada una de las sesiones, se
desarrolló una serie de actividades que se relacionaban con los núcleos temáticos
respectivamente de cada sesión. Se infirió que las actividades desarrolladas por la fueron
diseñadas teniendo en cuenta unos objetivos de enseñanza y aprendizaje.
Otros de los elementos que se identificaron en la caracterización de la trayectoria de enseñanza,
fueron las actitudes y acciones de la docente, la gestión de aula y técnicas; por lo cual se
concluye, que la docente tiene una excelente disposición, carisma para afrontar rol como
docente, maneja un discurso fluido, tiene un tono de voz adecuado, dominio de grupo, dominio
de los temas, usa de diferentes recursos digitales y materiales para enseñar, entre otros elementos
observados, que caracterizan el rol de la docente en el proceso de enseñanza y también
promueven las interacciones entre los estudiantes y la docente, lo cual favorece los procesos
aprendizaje de los docentes en formación, ya que, hace interesante y motivadora su clase.
A partir de la observación de los video registros y del desarrollo de las 18 clases caracterizadas,
se evidenció que los elementos propuestos por la docente en planeador correspondían a los
elementos identificados en el desarrollo de las clases, es así como, se concluye que la estructura
metodología propuesta por la docente en el planeador mantiene una relación lineal con la
estructura metodológica desarrollada en cada una de las sesiones.
La secuenciación y estructura del curso fue coherente con respecto al diseño puesto que los
contenidos que se abordaron, teniendo una secuencia de lo simple a lo complejo, entendiendo
como complejo articulación de los contenidos para generar un producto en el caso de este curso
fue un AVA diseñado por los docentes en formación.
A partir de las observaciones de la docente, se pudo inferir que se cumplió con los objetivos de
enseñanza propuestos para el desarrollo del curso, debido a que los AVA diseñados por los
docentes en formación cumplían con los parámetros y lineamientos curriculares, para generar
estrategias didácticas accesibles mediadas por las TIC para atender la diversidad en el aula.
121
10. RECOMENDACIONES
Una vez concluido el trabajo de grado, es recomendable enfatizar principalmente en aspectos
como la recopilación de datos y el análisis de los video-registros, por esto, se propone:
Contar con licencias de software para los análisis de los resultados, facilitando la
obtención de los datos.
Sugerir dentro de este tipo de cursos el uso de plataformas diferentes al ATutor.
Contar con buenos equipos de grabación, con el fin de que los vídeos tengan buena
calidad, así mismo, contar con micrófonos que mejoren la calidad del audio de los vídeos
para que sea más eficiente el desarrollo de la investigación.
Tener varias cámaras de video, con el fin de obtener diferentes ángulos del objeto de
estudio.
122
11. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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18.1.4
130
12. ANEXOS
ANEXO 1. Codificación o convenciones de la transcripción
CÓDIGO / SÍMBOLO
NOMBRE DESCRIPCIÓN
SA Docente formadora
Profesora de NEEs
E# Estudiante Docente en formación
TG Todo el Grupo Algún acontecimiento donde interviene todo el grupo
[ text ] Brackets Indica los puntos inicial y final del discurso superpuesto (PERSONAS QUE HABLANA LA VEZ).
= Signo igual Indica la interrupción y la continuación de una única interrupción de la emisión (HABLANTE INTERRUMPIDO Y RETOMA EL TURNO DE PALABRA CON LA MISMA IDEA).
(# of seconds) Pausa programada Un número entre paréntesis indica el tiempo, en segundos, de una pausa del hablante.
(.) Micro pausa Una breve pausa, por lo general menos de 0,2 segundos.
, Coma Indica un aumento temporal o una disminución de la entonación.
? Signo interrogación
Cuando se hace una pregunta pero solo se pone el signo de interrogación al final
- Guión Indica un alto brusco o una interrupción en el enunciado. (Paro abrupto del hablante y no retoma su turno de palabra)
>text< símbolos Mayor que / Menos que
Indica que el discurso ocurrió más rápidamente de lo habitual, para el hablante.
<text> símbolos Menos que / mayor que
Indica que el discurso ocurrió más lentamente de lo habitual para el hablante.
° Símbolo de grado Indica susurro o voz de volumen reducido.
ALL CAPS Texto en mayúsculas
Indica gritos o aumento del volumen del habla.
underline subrayado Indica que el hablante está enfatizando o enfatizando el habla.
::: Colón (S) Indica la prolongación de un enunciado. “muletillas”
( text ) Paréntesis Discurso que no está claro o en duda en la transcripción. (CUANDO SE CAPTA LA IDEA, PERO NO SE ENTIENDEN LAS PALABRAS MUY BIEN)
(( texto cursiva ))
Paréntesis doble Anotación de la actividad no verbal. ((RISAS)) ; ((GOLPEAN)); ((01:30 EL PROFESRO SALE))
ddmmaaaa_# Nombre de videos Ej: 10Marzo2016_1
131
Ddmmaaaa_#a Video fragmentado Cuando se edita un video se enumeran con letras. Ej:10marzo2016_1a
Jeffersonian Transcription Notation as described in Jefferson, Gail (1984): On the organization
of laughter in talk about troubles. In J. Maxwell Atkinson & John Heritage (Eds.): Structures of
Social Action: Studies in Conversation Analysis (pp.346-369). Cambridge: Cambridge
University Press.
ANEXO 2. Ejemplo de transcripción de la segunda sesión de clase
Clase_2
Video: 22Agosto2016_1
Fragmento: 0min – 32:33 min
((LA CLASE INICIA CON EL SALUDO Y EL LLAMADO DE LISTA POR PARTE DE SA))
Inicio de la transcripción
SA: listo (.) entonces (.) ideas generales por ahí (.) que hayan surgido de
la lectura (5) empecemos por aquí
E11: pues la lectura habla principalmente de (.) la didáctica (.) sobre todo
en sus inicios antes de que se formara y después de que se formó (.)entonces
pues básicamente habla de (.) cinco etapas de (.) de la didáctica desde los
cincuenta hasta los noventa y de para ahí para delante (.)empieza una etapa
de didáctica disciplinar (.) entonces en esa etapa no se considera todavía la
didáctica como una disciplina o (como sí) pero todavía no hay una comunidad
que se (.) que esté formada para eso (.) para hacer un estudio sobre la
didáctica (.) ya después viene una era (.) una etapa tecnológica(.) que
digamos que-
SA. listo (.) ay (.) vamos a darle la palabra a otro compañero (.) señor?
E6: pues algo que aclarar no es de la didáctica como tal(.)sino es de la
didáctica de las ciencias porque digamos que (.) hay un problema grande que
yo vi en esta lectura (.) que digamos que no estuve de acuerdo con algunas
cosa (.) como que las ponían en duda (.) era digamos que (.) respecto (.) al
estudio de la enseñanza de las ciencias mediante la didáctica de las ciencias
(.) digamos la ciencia lo ve como una (.) acá dice (.) una disciplina (6)
perdón (.) ósea es interdisciplinar=
SA: Sí
E6: = la didáctica (tiene un carácter) interdisciplinar (.) entonces yo
considero que digamos a la vista de hoy (.) aún se considera de esa forma (.)
porque digamos que se ve que (en los último sesenta setenta años) es donde la
didáctica de las ciencias ha cobrado más fuerza (.) digamos como disciplina
autónoma (.) pero digamos que (hoy en día) aún la seguimos viendo como una
campo de la ciencias que todavía es interdisciplinar de las ciencias como tal
(.) o yo lo veo desde esa perspectiva (.) uno de los problemas que yo vi ahí
(.) era digamos que (.) él tomaba estructuras productos (.) digamos de los
artículos (.) de los autores que la han trabajado y que la han categorizado
(.)y que pues en evolución de esta historia y desarrollo sociológico y
también epistemológico de la didáctica de las ciencias (.) digamos un
132
progreso grande (.) desde (sus inicios) cuando todavía no había una claridad
de grupo que se uniera para definirla como una didáctica de las ciencias como
tal (.) sino cada uno trabaja por su parte (.) entonces producto de eso (.)
digamos veo que aún para el tiempo(.) se habla actualmente (.) unos sesenta
setenta años la didáctica de las ciencias la veo (.) como un desarrollo
individual muy joven (para esa época) (.) entonces por eso no la catálogo
todavía como un campo específico (.) desde mi perspectiva porque aún lo
seguimos trabajando en pie desde lo que hace (.) es la ciencia como tal (.)
sino más como una herramienta (.) lo veo de esa forma
SA: bueno (.) allí de lo que tú has dicho hay varias cosas (.) obviamente
respetando la posición (.) pero (.) la didáctica sí es una ciencia propia (.)
no tenemos que verla únicamente como (.) ósea (.) es transversal (en el
momento) interdisciplinar en el momento en el que la utilizamos (.) pues para
generar y aplicar conocimientos desde diferentes ramas (.) sí (.) pero ya se
ha estudiado mucho y hay bastante teoría al respecto entonces (.)el problema
puede ser muchas veces que nosotros(.) más bien no conocemos o no nos han
enseñado a cómo utilizar la didáctica de esta manera (.) sí (.) entonces se
ve como (.) no (.) es una partecita (.) para que usted sepa enseñar lo que
sabe (.) entendería yo el motivo de (este dilema)(.) que puede ser más bien
que (.)que no se haya incurrido en la información en como la didáctica si es
una ciencia ya con sus saberes propios (.) entonces se siga utilizando como
pequeñas herramientas para la enseñanza (.) cuando no es de esa manera (.)
entonces la idea de estas lecturas es que vayamos viendo eso (.) vayamos
concibiendo la didáctica como una ciencia que lo que está haciendo realmente
es permitiéndonos enseñar el conocimiento que independientemente nosotros
sabemos (.) pues en este caso es de las ciencia (.) sí(.) pero en términos
generales (.) la didáctica de las ciencias ha estado más consolida
históricamente que desde otra rama (.)entonces por eso es que desde hace rato
se habla de (episodios) alrededor de la didáctica de la ciencia (.) en un
momento vamos a ver un recuento de todo eso(.) listo (.) quien más por halla
atrás (.) cómo les fue a ti con la lectura
E24: no me llego la lectura
SA: ¿y viniste la clase pasada?
E24: sí
SA: sí (.) hay que revisar porque yo anote bien todos los correos (.) (y pues
están enviados) (.) por acá (.) cómo les fue a ustedes
E27: pues ya hablando de la quinta etapa (.) que es cómo de la evolución de
la didáctica (.) de la ciencia (.) entonces habla de la época tecnológica (.)
que esta (.) digamos que fracaso por el hecho de que Estado Unidos empezó a
ver que su sistema educativo estaba en un retraso comparado con (.) la Unión
Soviética (.) entonces (.) ellos empezaron a buscar otras formas (.) entonces
ahí fue cuando se dio (.) la etapa protodisciplinar (.) que ya empezaron a
buscar (.) como (.)casi como(.) con los mismos interese y las mismas
problemáticas de educación pero eran como muy (centraditos en cada uno de sus
ladito)(.) como tal no había una unificación sino que no había un grupo (.)
otro grupo y otro grupo (.) entonces habían como lo llamaban (facultad
invisible)(.) porque cada uno se reunía (.)cada grupito y trabajaba (como su
tema) (.) y hacían como debates y eso (.) pero sin embargo a pesar de que
todos tenían como (.) una meta similar no estaban unificados todos los grupos
(.) ya en el (tema) como tal(.) entonces empiezan a ver que tienen (.)o según
lo que yo entendí (.) empiezan a ver como metas similares entre grupos (.) y
otros grupos empiezan a unificarse (.) y ya como tal es consolidada (.)y
empiezan a ver como(.) a pesar de que la meta (.)que no es completamente
133
igual (.) empiezan generarse (.) cinco o cuatro cosas (.) cuatro cosas que
hacen a la didáctica de la ciencia (.) una ciencia totalmente autónoma (.) (
empieza a ver producción (.) que esa es la identidad que hace de esta
ciencia) que son totalmente independientes (.) que (tratan un problema en
específico empiezan) la segunda que empiezan a ver temas de comunicación (.)
conferencias que tratan esos problemas (.) entonces empieza a ver como (6) un
grupo más grande que abarca todo y el reconocimiento del área que empiezan a
ver titulaciones de posgrados empiezan a haber como (.) más posibilidades de
estudiar esta ciencia(.) y la unificación y la complejidad de los modelos
empiezan a generar modelos didácticos que (.) son ya propiamente de la
ciencia
SA: muy bien (.) listo gracias (.) alguien más que quiera complementar (.)
aquí
E3: bueno (.) pues ya en la etapa consolida como tal me pareció muy
interesante (.) en la consolidación del cuerpo teórico que nos hablan
principalmente de la enseñanza y de la enseñabilidad (.) entonces (.) hay un
componente significativo para mí (.) debido a que ya cambia como el paradigma
totalmente (.) y ya hay unas reglas específicas (.) en las cuales ya que el
saber (.) sabio (.) se vuelve el saber cómo público entonces ya el docente
(.) ya digamos los didactas hacen que los docentes se unan de una mejor forma
(.) para que las nuevas generaciones interpreten los nuevos saberes que se
están construyendo digamos en las investigaciones (.) me pareció muy
importante que los requisitos teóricos esenciales son el epistemológico(.) el
psicológico y el pedagógico(.) ya que hacen que la rama sea más fructífera
para todos
SA: bien (.) acá
E17: yo creo que (.) un tema central que toma aquí (es un reto nuevo que se
diseña por los autores y es el Epistemológico (.) sociológico e histórico)
(.) lo que sucede a aquí (.) es que la didáctica de la ciencias debe
responder a nuevas problemáticas porque tiene como base (.) el
constructivismo didáctico (.) entonces actualmente surgen nuevos problemas
(.) por los cuales digamos (.) que no puede resolver (la ciencia en la
didáctica de la ciencia por lo tanto sabemos que se) debe generar nuevas (.)
investigaciones que permitan el desarrollo de (.) la didáctica de las
ciencias
SA: bien (.) respecto a eso (.) sabemos que se menciona el constructivismo en
la lectura por que fue uno de losss::: principales (.)de los principales
bueno sí (.) no el primero (.) sino de los principales que ayudaron a
fundamentar como modelo pedagógico la fundamentación desde la didáctica (.)
pero hay muchos más modelos (.) ese es uno porque ha generado un fuerte
cambio a nivel conceptual desde la forma de enseñar (.)y porque sabemos que
desde allí se derivan varias ramas del constructivismo entonces este es uno
de los principales porque ha generado un cambio radical en las aulas (.) pero
nosotros sabemos que hay muchos más modelos (.) listo (.) bien (.) ahora sí
E6:pues con la lectura creo que (de la didáctica de las ciencias como
didáctica autónoma) (.) digamos que acá en la lectura también mencionan como
en el desarrollo histórico en la didáctica de la ciencias (como la utilizan)
en Europa y Estados Unidos (.) entonces en Estados Unidos desde la revista
Science and education y pues muestra el desarrollo de la didáctica de las
ciencias como tal (.) pero digamos ponen una postura en la cual la utilizan
como el medio para enseñar las ciencias y (.) digamos el problema que (uno
articula) cuando uno ve la didáctica de las ciencias como una disciplina
autónoma(.) digamos para Colombia es la misma falta de un desarrollo de la
134
didáctica de las ciencias como tal en nuestro país (.) entonces digamos uno
rescata algo de las lecturas que si interpolan de esa lectura (.) con
respecto a lo que nosotros vemos en nuestra cotidianidad cuando nos
enfrentamos a enseñar las ciencias (.) es que no hay un progreso
significativo en aplicar la didáctica de las ciencias para nuestro benéfico o
para nuestra identidad (.) y pues digamos que eso permea que no se esté dando
una buena (.) acogida o una buena interpretación de la didáctica de las
ciencias aquí en nuestro país (.) yo lo considero de esa forma (.) digamos
que desde que (.) se postula que la didáctica de las ciencias para los(
estadounidenses y europeos) se consolida (.) y (se vende) como un modelo
teórico sólido (.) en lo que es el campo disciplinar emergente casi en lo
último como lo es ese desarrollo de la didáctica de las ciencias (.) que lo
catalogan (.) como en benéfico de ellos (.) (depende de) como lo es apropien
en nuestro país (y este) no se aprovecha de la misma forma
SA: muy bien (.) listo alguien más (6) bueno (.) como se llaman estos autores
del artículo
TG:((Izquierdo y murmuras))
SA: Mercè Izquierdo y Agustín Adúriz (.) cierto (.) ¿Saben de dónde son esos
autores?
TG: ((Murmuras))
SA: SÍ (8) Izquierdo española dice el compañero (.) y Agustín Adúriz ¿de
dónde es?
TG:((murmuras))
SA: Agustín Adúriz (.) Sí (.) es argentino (.) si ustedes se dan cuenta lo
que están haciendo es recogiendo un poco de INFORMACIÓN HISTÓRICA DE COMO SE
EMPEZÓ A CONSOLIDAR LA DIDÁCTICA (sí) pero no están contando (.) lo que
ocurre en latino américa (.) tú apreciación es buena (.) porque que pasa (.)
nosotros sabemos que la didáctica es fundamental y más en la formación de
todos nosotros como licenciados (.) no (.) pero muchas veces y
lamentablemente ocurre así (.) muchas personas no son conscientes de esto y
entonces entienden la licenciatura en sociales (.) lenguaje (.) biología (.)
química (.) física (.) como si fueran ciencias puras (.) y nosotros nos
estamos formando es para ser profesores (.) entonces muchas veces lo que ha
ocurrido (.) >y lo digo como(los son comentarios que indican) los compañeros<
es que las materias relacionadas con formaciones pedagógicas eran vistas como
cosas (.) o de relleno (.) o como lo fácil (.) o eso no es lo de meterle la
ficha pues (.) y ocurre mucho (.) no puedo generalizar (.) pero ocurre
muchísimo y esto es lamentable porque entonces vemos que esas prácticas
pedagógica de la aplicación como tú mencionas no van a tener las herramientas
ni el (cuerpo suficiente) desde la consolidación didáctica pues para poder
ejercer y tener una buena práctica y dar una buena clase(.) es claro sí(.)
entonces es algo que es un problema (.) de la educación en general no
solamente acá en Colombia (.) Pues (.) pero que si ha venido creciendo y que
la idea es que este tipo de actitud nos ayude a darnos cuenta y abrir un poco
más el camino (.) o el panorama (.) porque sí hay bastante por investigar
(.)Aquí en Colombia y sobre todo por parte de la universidad en la rama de la
didáctica entonces también es como una invitación como para que también
nosotros veamos la cantidad de posibilidades y herramientas (.) eh:::
históricas que se han venido generando desde allí para que nosotros las
utilicemos (.) nos apropiemos y podamos así implementarlas (.) señor (.)
señora
135
E27: pues (.)sí es cierto (.) pero yo veo que por lo menos una falla que hay
en mi proyecto que es biología (.) licenciatura en biología(.) es que (.) por
ejemplo los profesores que nos ponen para práctica (.) para practica dos (.)
son profesores que son biólogos (.) son químicos que realmente que son como
haga esto y ya (.) son profesores que no inculcan ese respeto por la
licenciatura (.) y es como veo de relleno y ya (.) y por eso no es solo culpa
de uno sino que ellos fomentan la idea de ser biólogo (.) ser químico es
depende de los profesores que a uno le tocan (.) y pues son profesores que
para mí (.) hasta el semestre pasado vine a ver una materia de pedagogía que
como uno dijera vale pena (.) de resto fue relleno (.) entonces tampoco es
culpa totalmente de uno sino también de los maestros que (exijan)(.) entonces
la universidad también debería ver eso
SA: sí de acuerdo (.) si porque es de toda la comunidad (.) tanto lo que
ocurre con los docentes (.) o lo que ocurre con los estudiantes (.) a lo que
voy yo es que muchas veces nosotros hacemos caso omiso a esa situación y uno
es como ay esa materia no me sirvió pero(.) bueno (.) pero pues la voz de uno
tiene que sentarla diciendo le (.) directamente al profe de forma amable(.)
no venga profe es que yo veo que se debería trabajar de esta manera (.) hay
que hacer esa retro alimentación porque nosotros como profesores sino estamos
recibiendo y aprendiendo de los estudiantes (.) pues no estamos haciendo
nada(.)la idea es que nos alimentemos en nuestra profesión (.) así como sus
estudiantes y ustedes de ellos mismos (.) bueno (.) eh::: hay una artículo
que les voy hablar que se escribió con base en ese artículo que ustedes
leyeron y este (.) artículo se llama (.) didactología (15) yo creo que si te
haces acá adelante en este espacio
E18: No yo acá veo bien
SA: para que no interrumpas el paso en la puerta
E18: sí
SA: porque si llega a temblar no hay por donde salir (.) nos tocaría romper
las ventanas (.) bueno se llama didactología formación docente investigación
en educativa (8) los autores de este articulo son Mercè Izquierdo y
Quintanilla (.) sí (.) este articulo lo escribieron en el 2006 (.) y pues voy
a mostrarles como de los capítulos generales (.) vuelvo y les digo hay
algunos otros aportes, pero es basado en el artículo que ustedes leyeron los
aportes y las etapas y de más que se vayan a mencionar van a ser las mismas
(.) primero (.) un capitulo que habla a propósito de la didactología como
como nueva ciencia (.) se piensa en educación científica desde tres ejes
fundamentales (.) que son el desarrollo humano (.) la equidad social y la
integración cultural (.) esto se tiene en cuenta porque pues recordemos que
también históricamente quienes tenían acceso a la educación inicialmente (.)
recuerden que era sobre todo la iglesia (.) No cualquier persona podía ser
educada y pues en busca ya de (.) un desarrollo humano que todas las
personas tuvieran acceso a un mismo tipo de información mediante alguna
manera pues (.) inicialmente se pensaba con la misma claridad (.) Eh::: esto
no iba llegar finalmente a una equidad social y pues la integración cultural
ahí donde estaba pues (.) porque todas las personas sí (.) son de culturas
diferentes (.) y pues el hecho de compartir escenarios con personas de
diferente formación (.) de diferente procedencia y demás (.) aparece una rama
que se estudia aquí en la didactología que es la (.) ciencia sociedad y
cultura (.) este eje algunos (.) digamos que estas tres (.) estos tres
elementos van a hacer que la educación evolucione y que se tengan encuentra
algunas características principales a la hora de formular el trabajo de la
didáctica (.) allí participan tres ámbitos (.) el científico el tecnológico y
el social (.) y aparece una rama que se estudia muy fuertemente en estudios
136
sobre todo por ejemplo en (.) en estudios etnográficos (. ) en estudios
sociales (.) en diferentes investigaciones que se llama así CTS. Lo que
significa ciencia tecnología y sociedad y pues eso generalmente eso (.) de
quienes hayan leído (.) visto o asistido a un de evento de (9) ponencias de
no sé un congreso (.) van a ver que unas de las ramas que se trabaja más
fuertemente es esa las CTS. Porqué (.) porque estudia tanto lo tecnológico
lo social como lo científico desde diferentes enfoques bien eh::: (8) esas
CTS. Influyen cada vez más en la postura (.) porque ustedes saben que no va
tener el mismo impacto socialmente el hecho de utilizar la tecnología en un
país tercermundista (.) a uno que tenga acceso a la información inicial desde
el principio (.) bien hay un segundo momento (.) que es la didáctica de las
ciencia como las ciencias humanas (.)las ciencias naturales y las ciencias
sociales (.) no podemos pensar que las ciencias naturales se van a explicar
únicamente como una ciencia natural ajena a lo de más (.) ni las ciencias
sociales como algo que no tiene que ver con lo científico y de más porque
sabemos que se van a relacionar todo el tiempo (.) eh::: (.) cualquier cosa
que se genere desde las ciencias ustedes saben que va a tener un impacto
social (:) bien (.) esta historia se une para la didáctica de las ciencias en
harás de tener calidad (.) sí (.) esa calidad de la didáctica de la ciencia
que hablan (Aquevedo Vásquez) en el 2002 (.) ahí les dejo la referencia (.)
luego nosotros como docentes cuando nos formamos adecuadamente en un ambiente
didáctico debemos de tener en cuenta que hay unos ejes fundamentales que
trabajamos la sesión pasada (.) entonces buscamos qué enseñar (.) nosotros
cómo docentes buscamos qué enseñar(.) cómo lo buscamos enseñar (.) cuando (.)
para qué y para qué se debe enseñar entonces es cuando estas cuestiones y
estos cuestionamientos (.) lo que nos van a permitir es hacer una reflexión
metacognitiva y veamos qué es lo en verdad nosotros consideramos de ser
maestros de ser profesores (.) y esto pues lo que inicialmente va tener es
que buscar integrar es ambiente cultural las ciencias naturales con las
ciencias sociales con las ciencias humanas y si nosotros tenemos (un amplio
bagaje) que nos va servir para hacer una educación con mayor calidad (.) el
hecho de enseñar tiene que tener en cuenta lo que mencionábamos la sesión
pasada y eran los contextos (.) entonces se retoman las TIC (.) esas tic
conocidas como la telecomunicación de la información y comunicación no se van
a dar como una solución sino como una herramienta es decir yo no puedo pensar
que por el hecho de que yo implemente alguna herramienta tecnológica en el
aula de clase (.)ya sea una solución para el aprendizaje (.) entonces yo
puedo utilizar por ejemplo una película (.) y decir por ejemplo bueno hoy
vamos a ver tal tema entonces yo les ponga la película y listo muy bien hagan
un resumen o un ensayo (.) y murió el tema porque entonces yo lo estaría
usando como una solución más no como una herramienta (.) la herramienta de
las TIC empieza digamos (.) a tomar relevancia desde la didáctica cuando yo
veo que va a ser un elemento que me va a permitir hacer una transposición
didáctica o a presenta les un modelo de algo (.) es decir que esto realmente
trascienda más allá de una solución (.) sino que haya toda una serie o un
ciclo de actividades desde didáctica para que yo empiece a ver que esa
herramienta tecnológica sí fue funcional (.) el hecho entonces de que yo haya
una retroalimentación una análisis profundo (.) porque pues muchas veces
quedan allí como utilícelo listo y acabo el tema (.) entonces con estos tres
enfoque aparece esta idea principal la (.) la didactología debe entrar a
jugar un papel fundamental en cuanto (.) cuenta con un sistema de
conocimientos ideas y experiencias teóricamente fundamentadas (.) el cual
constituye el marco adecuado para llevar a cabo (las metodologías necesarias
) para las transformaciones en la enseñanza de las ciencias)) (.) entonces
(.) vemos que ellos plantean la didactología (.) sabemos que didactología es
de logos desde el estudio de la didáctica desde un formación ya profunda para
137
los docentes (9) y como una didáctica como una ciencia propia como lo
mencionaba también Sanmartín y Adúriz bueno (.) esta mirada historia que
ustedes veían allí va tener algunos elementos (.) veíamos igual que allí está
la etapa a disciplinar entre finales del siglo diecinueve y mediados del
veinte (.) no era parte de la didáctica todavía(.) por la baja demanda que
había de la ciencia y la tecnología (.) entonces esto también tiene que ver
con el desarrollo de la didáctica (.) toma fuerza en Estados unidos (.)
acuérdense que lo que mencionabas no (.) por qué se siente un poco retrasado
con respecto a la unión soviética definitivamente por el (Putin) entonces
allí mencionan todo sobre como la unión soviética estaba avanzando en cosas
de ciencia entonces estados unidos por estar a la vanguardia y se empieza a
sentir como rezagado(.) como difícil no (.) bien entonces en esta era
tecnológica en los años cincuenta sesenta en el mundo anglosajón se realizan
estudios de investigación pero esos estudios de investigación partían desde
la enseñanza desde la psicología del aprendizaje ((y)) (.) aquí en un momento
muy importante en que todas estas investigaciones eran sobre todo estudios
cuantitativos (.) ese momento es muy importante aunque esa es una palabra que
uno como que puede leer y pasar la página rápidamente (.) pues porque (.) sí
nosotros nos damos cuenta el hecho de que se estudiara este hecho de forma
cuantitativa está reduciendo a que la forma en la que yo voy a evaluar y a
considerar a una persona por sus saberes pues sea un número (.) sea
reduccionista (.) usted sabe o no sabe (.) usted tiene uno o tiene cinco (.)
o que yo hice más o menos (.) entonces tiene tres (.) pero no se ven las
trayectorias de aprendizaje entonces (.) el hecho de evaluar que si un
estudiante está en un punto inicial y no llego a su 100% pero alcanzo avanzar
su 70% pues alcanzo un generoso avance (.) entonces todo esto tiene mucha
digamos (.) mucha trascendencia en los estudios que se hacen desde la
didáctica porque ustedes van a encontrar que la mayoría históricamente desde
ejercicios teóricos e investigativos que se han hecho desde la didáctica van
a ser estudios sobre todo mixto es decir(.) cuantitativo y cualitativo o
cualitativo en donde yo logro describir explicar que es lo que está haciendo
el estudiante (.) lograr un poco desde donde parte el para plantear cierta
cosas (.) y pues porque muchos antes de esto recuerden que lo que
generalmente nosotros vemos que la didáctica no era una ciencia propia sino
que estaba era la pedagogía (.) sí (.) y desde allí se veía a el estudiante
como una persona (libre)(.) sin nada en su cerebro entonces lo que yo les
decía tenía que aprendérselo y esa era la forma unidireccional de enseñar no
habían ni retroalimentaciones ni (transversalidad) (.) bueno hacia 1980 se
ocupa la aculturación científica ciudadana eh:::: pues más que todo para la
elite (.) y pues como nosotros tenemos que estar más educados y pues nosotros
no estamos teniendo acceso a la educación como en otros países (.) y por eso
entonces se inicia unas reformas curriculares y pues con propuestas de
innovación en la enseñanza con autores como que algunos ya habrán leído y
escuchado que son (Brunner garnet y Kant) esto en el (77) bien (.) en la
etapa proto-disciplinar que es hacia los 80 ese indicio de (college)(.) pues
como tu mencionabas es una comunidad didáctica (.) son comunidades didácticas
que van trabajando por aparte y viendo desde sus perspectivas como van
analizando las formas de enseñanza que se dan en diferentes lugares (.) pero
ya tienen en común que tratan problemas de investigación desde la forma en
la que los profesores están realizando sus prácticas (.) cómo están enseñando
(.) y busca pues resultados inicialmente (.) rápidos resultados académicos es
decir (.) evaluar la tarea del profesor en el aula pero entonces para que se
evidencie que saben y que pues van a estar como punteando porque pues los
profesores están haciendo bien su labor (.)sí y (inicia con ciencias) y se
separa después de esos problemas de investigación didáctica y aparecen allí
algunos modelos pedagógicos (.) sicológicos y pedagógicos (.) entonces
138
digamos que en ese momento es cuando se empiezan a generar diferentes ramas
de pensamiento (.) entonces no la didáctica es más desde este punto de vista
o no la didáctica es más una cosa aparte que propia y es en ese momento como
de caos allí genera esa etapa emergente de rigurosidad hasta los noventa (.)
entonces vemos que no es algo de hace diez años (.) sino que ya lleva (.) que
aunque es algo nuevo ya lleva bastante tiempito en lo que se (ha venido
trabajando) no (.) rigurosidad de marcos teóricos y marcos conceptuales (.)
sí nosotros hacemos rastreos hay ya muchísimos trabajos ya realizados desde
la parte de la didáctica que sobre todo llevan a camino del constructivismo
como modelo teórico inicial (.) entonces digamos que el constructivismo marca
un campo importantísimo en esa consolidación de la didáctica (.) porque abre
camino también al paradigma de la didáctica de la cencía (.) y cuando
hablamos ya de la etapa consolidada hablamos de que se basa en la
enseñabilidad (con estructura transponibilidad)(.) entonces el ejemplo que
hablábamos la clase pasada (que sí se procesó de enseñabilidad sea
transponible sí (.) y sea también (discutible)) quiere decir que el
estudiante se está apropiando de los conocimientos y está entendiendo no solo
simplemente doy un tema y lo doy por visto (.) y si entendió bien y sino
también (.) sino que pues (.) yo me estoy cerciorando de que el estudiante a
partir de sus ideas previas (.) está entendiendo lo que yo le estoy
explicando (.) el ejemplo que les daba del átomo o de la célula (.) entonces
que un estudiante se imagina algunas cosas respecto al átomo entonces ellos
dicen que el átomo se puede mirar por el microscopio y que hay algo sólido y
muy muy muy pequeñito que conforma las cosas (.) pero pues (.)ellos no tienen
muy claro cómo es eso (.) y entonces muchas veces se imaginan esos modelos
atómicos que uno dibuja para hacerle modelizaciones a ello (.) pero eso nunca
se explica que es algo para que ellos entiendan mas no porque se van a ver en
el súper microscopio (.) porque ellos se imaginan que los pueden observar un
átomo y van a ver esa figura del modelo de Rutherford por ejemplo (.)sí (.)
entonces eso ya empieza a tomar más fuerza porque se usan esos ejemplos para
que el estudiante entienda (.) y pues que se haga (visible) esa información
(.) nosotros sabemos que cuando uno tiene un concepto claro uno es capaz de
difundirlo y explicarlo (.) sí uno no tiene el concepto claro pues hace
silencio o evita hablar al respecto de determinado tema (.)entonces esa
didáctica lo que busca inicialmente ya en esta etapa consolidada es eso (.)
que el docente sea capaz de tener las estrategias y las herramientas
didácticas para que sus estudiantes independientemente (.) de sus contextos
logren entender lo que es en este caso desde las ciencias puedan difundir y
explicar ese conocimiento a los demás (.) aquí también empezamos a hablar
entonces el hecho de que la didáctica tiene que atender las necesidades
educativas de diferentes poblaciones (.) entonces para el caso de una persona
que no tenga visión o que tenga baja visión hay que generar estrategias
didácticas que nos permitan que esas personas tengan acceso a esa información
(.) bien (.) esto es algo que está allí en el texto que dice(.) la
didactología entendida como la ciencia de estudiar ciencias es una disciplina
teóricamente fundamentada con una larga trayectoria en investigación alejada
de didáctica tradicional entonces hay que tener en cuenta que no estamos
hablando de cuando inicio la didáctica sino que ya hay unos recorridos
fuertes que han consolidado en diferentes lugares del mundo (.)y que hay un
visión muy diferente en Latinoamérica respecto a la que hay (.) eh::: en
Estados Unidos (.) debido a su proceso histórico podríamos afirmar que la
didactología nace de la investigación en ciencias de la educación con un
carácter más psicologistas y pedagógico pero hoy se reconoce una relación
directa con la didáctica (catorce de las áreas) soportando la desde sus
fundamentos teóricos y el desarrollo científico y tecnológico actual (.)
demanda de ella ardua trabajo de las leyes particulares especialmente de
139
aquellas que aún no presentan un corpus teórico fundamentado desde ciencia
didáctica (.) entonces las áreas que hay menos estudios en la didáctica la
invitación es a eso (.) no (.) no a que solamente notemos a que hace falta
estudio desde algunas ciencias o ramas sino que nosotros también desde
nuestra práctica podamos aportar(.) bien (.) hasta allí alguna pregunta algún
comentario? (10) no bueno(.) entonces vamos a trabajar en grupos y vamos a
hacer una ejercicio que es un análisis de unos artículos que se han publicado
sobre todo aquí hacia Latinoamérica (.) sobre didáctica y les voy a poner
unas preguntas que es lo que vamos a analiza de esos diferentes artículos que
es lo que veamos en los libros(.) y pues luego los vamos a socializar (.)
listo (.) entonces porfa se organizan en grupos de a cinco (.) que queden
separaditos para que no se interrumpan las lecturas
Final de la transcripción
Video: 22Agosto2016_2
Fragmento: 0min – 11:24 min
((Se retoma la sesión de clase en el momento de la socialización de cada uno
de los grupos))
Inicio de la transcripción
E7:(el dispositivos (mega electrónicos), el dispositivo se llamaba
comunicación dmri y condroplasia)
SA: ¿por qué seleccionaron este artículo?
E7: bueno como tiene que ver con (.) unas representaciones espaciales o (.)
representaciones espaciales a través de los sentidos (.) bueno en este caso
la (vista) (.)eh::: vimos que era un tema relacionado con la neurociencias
(.) y pues como nuestro campo era(.) mayoría aquí es de química entonces nos
interesó (.) también porqué es un tema interesante (.) donde hay muchos
modelos que se pueden trabajar sí(.) y también porque de alguna forma es
novedoso (.) porque se están implementando herramientas que no solamente
están relanzando de alguna forma (.) eh::: los sentidos cierto(.) en este
caso como la vista (.) sino que se están empleando(.) se están destacando
herramientas que se están emplear en otros campos (.)no solo en la educación
(.) o no solamente para transmitir o dar información en este caso espacial
(.) listo
E7: listo gracias allá atrás
E23: (el artículo que nosotros escogimos) se llama la función como punto de
partida en el desarrollo (semiótico) para estudiantes de química en la parte
experimental (.) pues como primera medida mis compañeros y yo (.) pues
hacemos parte del proyecto de química (.) por ese aspecto digámosle que lo
elegimos (.) eh::: más profundamente como iban a abordar el articulo desde
una perspectiva desde el desarrollo del pensamiento científico en estudiantes
de química
SA: acá ustedes
E2: el artículo que nosotros acogimos se llama (nuevos métodos) de la
investigación (.) nos pareció interesante porque es identificar las nuevas
140
vías de desarrollo que se tienen dentro de la didáctica (.) ósea de la
didáctica de las ciencias como tal (.) en cuanto desarrollo como el contexto
histórico y reflexivo (.) acerca pues el desarrollo de las didácticas de las
ciencias hacia el campo de desarrollo de la didáctica
SA: listo (.) bien por allí
E18: el artículo que nosotros escogimos se llama (.) las nuevas tecnologías
de información y comunicación en los procesos de enseñanza y aprendizaje
representación del conocimiento y educación virtual (.) eh::: que por qué lo
escogimos (.) eh::: nos parece importante saber que hacen en inclusión en
todas las tecnologías ósea (.) de las TIC (.) la cual nos sirve no solo para
el desarrollo de este (tipo) sino también para el desarrollo de (nuestra
academia) que es la licenciatura en química
SA: y por acá (.)les toco el libro de matemática (.) no
E13: el titulo dice (.) sugerencias para el desarrollo de habilidades para la
resolución de problemas (.) bueno cabe aclarar que aquí la resolución de
problemas es en el ámbito matemático (.) pues por qué lo escogimos pues nos
pareció llamativo en primer lugar (.) además de que decía sugerencias (.)
pues creíamos que nos iba a dar estrategias o tipos como (.) para en el
momento de encontrar un problema poder plantearlo para su desarrollo y pues
sí lo escogimos por eso
SA: listo bien (.) gracias (.) bueno de eso que ustedes han mencionado en
términos generales (.) hay un resumen que trata de acuerdo al título (.)
verdad (.) que estructura encontraron que tiene esos artículos (.) para que
veamos que tienen en común para que veamos (.) empecemos por allá
E21: bueno pues la estructura de nuestro articulo contenía título (.) resumen
(.) palabras clave (.) este es un artículo de la universidad autónoma de
Manizales (.)por lo tanto su grupo de investigación pertenecía a la facultad
de ingeniería (.) por lo tanto el titulo nos daba una presentación como tal
del grupo (.) la misión la visión (.) el objetivo general de ese grupo (.)
los objetivos específicos (.) los avances teóricos en cuanto a la propuesta
que ellos manejan (.) avances metodológicos avances tecnológicos y la
bibliografía
SA: listo allá atrás
E25: pues el articulo tenía el (correspondiente) titulo (.) resumen (.)
palabras claves (.) como que no era tan teórico (.) porque solo tenía el
introducción y el objetivo y como que ya porque solo hablaban de la cuestión
(.) delo que hablaban y ya=
SA: al grano
E25:= sí exactamente y ya
SA: si acá
E6: pues la estructura general era (.) el título un abstract (.) introducción
(.) marco teórico igual tenía una contextualización un desarrollo histórico
(.) un análisis y conclusiones y finalmente una bibliografía
SA: bien (.) acá
E15: tenia título (.) el resumen (.) palabras clave (.) abstract (.)
introducción y una metodología una análisis comparativo (.) un análisis de
representación conclusiones y las referencias bibliográficas
SA: bien y por acá
141
E11: tenía el título el autor (.) el abstract (.)la introducción (.) la
metodología y el desarrollo de la metodología donde dan unos tipos y dan unas
sugerencias de cómo abordar los problemas (.) todo lo demás la conclusión y
la bibliografía
SA: listo (.) sin antes (conocer) una estructura general (.) a la hora de
diseñar un artículo muchas veces estos artículos son sacada de trabajos de
investigaciones grandes entonces para poder los publicar hay que hacer la
estructura que la revista pida (.)aunque no parezca muchas veces es más
difícil generar un texto pequeño que un texto amplio no (.) porque nosotros
vamos leyendo y vamos encontrando autores (.) y quitando cosas (.) y se nos
ocurren más y más ideas y vamos escribiendo perfecto (.) al momento de tener
un trabajo grandote y volverlo a algo pequeño (.) (nosotros vemos que eso
tiene un numero de palabras clave (.) (porque ellos tienen) un numero de
palabras para cada resumen y de más (.) entonces son una escrituras ya muy
estrictas que tenemos que ir reduciendo palabras e ideas (.) no (.)y entonces
hay que ser más contratos (.) la idea de que se lea esto (.) además de los
aportes que ustedes vean desde cada artículo les aporte a la formación
(.)desde la didáctica(.) es ver que (.) hay que hacer investigación (.) que
hay muchos trabajos que tal vez ustedes han realizado tal vez en diferentes
asignaturas sí y lo han dejado como un trabajo y ya (.) siendo que ustedes lo
pueden llevar más allá adquirir algo para que ustedes puedan publicar(.) que
bueno que a uno le hagan en énfasis porque ocurre generalmente desde primer
semestre (.) con la importancia que tiene que ustedes publiquen (.) que
ustedes participen en eventos (.) que ustedes hagan parte de grupos de
investigación (.) sí que vayan teniendo sus productos (.) porque al momento
que tengan su cartón de pregrado tengan más soporte en la hoja de vida (.) y
no solamente licenciado en tal (.) y listo sino que también haya un soporte
de tras de todo eso (.) que les va a dar a ustedes pues más cancha respecto a
otras personas que entran a esa competencia(.) sí bien (.) entonces también
es una invitación es a que ustedes vean que pueden escribir (.) que pueden
hacer publicaciones (.)investigaciones (.) participar en eventos y demás (.)
bueno (.) entonces que aportes les deja y que dificultades vieron en el
artículo (.) por acá
E15: pues digamos (que las cosas de las que intentaba hablar el autor era)
empezaba a hablar de palabras muy (.) ósea que no entendíamos(.) y al fina
muy atrás era que las especificaba (.) eso fue hasta el momento lo
encontramos de dificultad en el articulo
SA: bien allá atrás (.) a ti que no te he escuchado hablar
E24: a mí
SA: sí
E24: pues básicamente el texto hablaba que siempre es necesario para la
formación de los estudiantes (.) que tengan como una formación en sus
pensamientos (.) en su forma de pensar acerca del mundo (.) y pues que estas
básicamente hagan a portes a la sociedad (.) entonces pues para nosotros es
muy importante (.)que dentro de la experimentación y eso (.) que los
estudiantes desde sus conocimientos desde su cultura tengan como una (.) que
a partir de eso puedan realizar preguntas acerca de lo que quieran saber (.)
y que finalmente ellos puedan (.) tener una respuesta a sus preguntas y dar
cuenta de ello (.) y (eso puede generar un cambio)
SA: bien acá
E6: digamos que el articulo hace énfasis en los artículos de investigación
respecto a lo que desarrolla en la comunidad de ciencia y matemática y está
142
en un (paradigma en el que se especificaba)(.) y se hablaba del progreso que
se tenía a la hora de enseñar esto en dos campos específicamente (.) debido a
que tienen un grado de complejidad mayor (.) por tanto el autor rescata (.)
uno digamos que manejan los paradigmas que trabaja actualmente en la
necesidad de profundizar esos métodos de enseñanza para ver si funcionan.
SA: bien (.) bien sí (.) acabas de mencionar elementos que son muy
importantes todos ustedes también (.) listo atrás (.) a ustedes como les fue
E19: digamos que a pesar que es un artículo de 2003 fue como muy completo(.)
digamos de las tecnologías de la información digamos que ellos lograron
muchas cosas buenas (se unieron con la universidad del Quindío (.) la
universidad de los andes ) (.) como para llevar a cabo su proyecto (.)
también hace como una inclusión no solo se queda con los estudiantes de
pregrado de esa universidad sino que ellos quieren llegar a ciertos lugares
del eje cafetero (.) y pues quien como utilizar lo que han trabajado ya como
para llagar a personas con algún tipo de discapacidad (.) la única dificultad
que mismos es que como hasta ahora estaban empezando no tuvieron en cuenta
eso como de que (.) pues ellos pueden saber mucho de hacer como plataformas
virtuales y eso pero no como (.) alguna relación con otras disciplinas (.)
digamos como ellos pueden saber cómo hacer la plataforma en química (.) pero
no saben cómo sobre el tema (.) entonces como que no hay=
SA: articulación
E19: =sí
SA: y es algo que suele pasar (.) por eso es que nosotros también debemos
tener la formación en tecnología (.) y poder articular desde tic (.)
tendríamos didáctica (.) química (.) o biología (.) o matemática (.) o física
(.) pues imagínense tendríamos todos los elementos (.) bien y acá
E: bueno (.) el aporte que encontramos básicamente en matemáticas (.) es el
hecho de poder pensar y traducir la información a un lenguaje abstracto (.)
digamos nos va a dar un marco más general de las clases (.) eso es muy
importante en la vida.
Final de la transcripción
((aquí finaliza la clase, pero antes de esto SA se les informa de la tarea
para la siguiente sesión y se despide))
ANEXO 3. Ejemplo de informe generado por Transana
Informe de Colección Transana
Colección: 19agosto2016 > EXPLORACIÓN
Clip: Actividad_1
Colección: 19agosto2016 > EXPLORACIÓN
Archivo: G:\NEEs\19Agosto2016.AVI
Tiempo: 0:01:03.3 - 0:03:52.2 (Longitud: 0:02:48.9)
Transcripción del Episodio: transcripción 19Agosto2016
Transcripción del Clip:
143
Bueno (.) yo quiero que ustedes me cuenten que entienden por NEEs: en adelante se utiliza esta abreviatura. O pues que esperan en este espacio académico y entonces eso me lo van responder mientras me dicen por favor su nombre y el semestre son (.) entonces empecemos por allá
E30: buenas tardes mi nombre es E30 soy de quinto semestre y pues lo que espero ver en esta clase es las herramientas para el (.) bueno para la enseñar a niños que tengan algún problema en el aprendizaje
SA: mmm siguiente
E36: buenas tardes mi nombre es E36 (.) estoy en último semestre (xxx) (construir herramientas (xxx) o desarrollar algún tipo de habilidad para poder enseñar (.) pero (a la población) con necesidades educativas especiales
E29: mi nombre es E29 soy de octavo y entiendo por NEEs que es un espacio que nos va a servir para aprender diferentes mm::: metodologías para enseñar a niños con necesidades especiales
SA: tú
"E35: mi nombre es E35 (.) estudio biología (.) noveno semestre (esperamos que nos brinden las herramientas para una óptima enseñanza a los niños con necesidades educativas especiales)
E31: soy E31 (.) soy de octavo semestre (.) (Pues yo creo que vamos a ver como se construyen (.) las herramientas) para enseñar en un aula de clase a estudiantes con necesidades educativas especiales
"E32: mi nombre es E32 (.) Soy de matemáticas (.) soy de noveno semestre (.) y pues lo que espero (aquí es) (.) como uno (a partir de una estrategia genera conexión en el) habla a partir del lenguaje (.) (Se puede definir también espacios en las aulas con los estudiantes con necesidades) (.) que herramientas en el aula
SA: así es (.) ¿Tú eres de licenciatura en matemáticas?
E32: sí señora
E33: mi nombre es E33 (.) estoy en octavo semestre (.) espero aprender más que todo las metodologías y todo lo que barca en la enseñanza de las necesidades educativas especiales
SA: muy bien
E34: mi nombre es E34 (.) soy de séptimo semestre (.) y lo que espero de esta materia es (.) en cuanto abordar los (aprendizajes y lo problemas de aprendizaje)
"E37: mi nombre es E37 (.) Soy de octavo semestre lo que espero de esta materia (usar las herramientas y tecnologías (.) para ver cómo puedo enfrentar (.) las dificultades y también voy encontrar en poblaciones con necesidades educativas especiales) y no solo a esa población (. ) sino también integrar la (como hoy en día están los colegios) pues (.) a los estudiantes que no tienen necesidades educativas especiales
Palabras Clave del Clip:
CONSTRUCCIONES CONCEPTUALES DEL ESTUDIANTE: Expectativas
CONSTRUCCIONES CONCEPTUALES DEL ESTUDIANTE: Ideas previas
TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN: Herramientas
tecnológicas
TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN: Tecnologías
144
Resumen
CONSTRUCCIONES CONCEPTUALES DEL ESTUDIANTE : Expecta 1 0:02:48.9
CONSTRUCCIONES CONCEPTUALES DEL ESTUDIANTE : Ideas p 1 0:02:48.9
TECNOLOGIAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN : He 1 0:02:48.9
TECNOLOGIAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN : Te 1 0:02:48.9
Clips: 1 Tiempo total: 0:02:48.9
ANEXO 4. Ejemplo de ficha de observación
Vídeos 5Septiembre2016_1; 5Septiembre2016_2; 5Septiembre2016_3;
5Septiembre2016_4; 5Septiembre2016_5;
Duración
1) 0:00:15seg
2) 0:02:12seg
3) 0:36:17min
4) 0:00:13seg
5) 0:14:24min
Fecha grabación 5 de Septiembre de 2016
Docs. De
transcripción Transcripción
Tema AVA, OVA, ADA, Accesibilidad, TIC
Subtemas Recursos tecnológicos
Interacciones
Docente – Estudiante:
Estudiante – Estudiante: si
Estudiante-Grupo: si
Docente – Grupo: si
Otras:
Tipo de trabajo
Grupal: si
Individual:
Magistral: si
Sustentación:
Otros:
145
Descripción de la
clase
La sesión se desarrolla en cinco momentos principales, en el primero se
realiza un test de ideas previas acerca de AVA, OVA, ADA,
Accesibilidad, para responder a las preguntas que hace la profesora sobre
el tema les da unos minutos para que discutan entre ellos las respuestas,
posterior a esto realiza las preguntas a todo el grupo y selecciona al alzar,
o hay estudiantes que piden la palabra, en cuanto a las respuestas que dan
los estudiantes se logra identificar que la mayoría de los estudiantes
entienden estos conceptos, sin embargo la docente del significado a cada
uno de los términos y realiza ejemplificaciones de cada uno de ellos. En
el siguiente momento se muestra un video de las Wikis, al terminarse el
video la docente realiza unas preguntas relacionadas con el termino y con
su aplicación en la didáctica de las ciencias, para responder estas
preguntas los estudiantes también cuentan con un tiempo para discutir
entre ellos estas preguntas. Terminado el tiempo de discusión se realiza la
respectiva socialización de todas las respuestas, de acuerdo con el video
que les enseño la profesora los estudiantes estructurar un significado de
lo que son las wikis, por otra parte la docente les hace la respectiva
explicación y da ejemplos en cada uno de las preguntas, esto es de forma
paralela a las respuestas que dan los estudiantes, además la profesora
hace reflexiones acerca de la importancia que tienen estas herramientas
tecnológicas actualmente en la educación.
En el tercer momento ella les enseña a los estudiantes algunas
herramientas tecnológicas que pueden encontrar en línea y que son de
libre acceso, para que ellos puedan contemplar usarlas en los ADA que
están diseñando, en el cuarto momento les da un ejemplo del trabajo de
grado que hizo en su maestría, la cual ella desde la didáctica de las
ciencias diseño un video juego para enseñar educación ambiental y
humedales. Finalmente la docente les da un tiempo para que ellos piensen
en que herramientas tecnológicas les gustaría y podrían incluir dando de
su secuencia didáctico, asimismo les recuerda que la próxima sesión
deben sustentar lo que han realizado hasta el momento de acuerdo los
parámetros que ella les había dado en sesiones anteriores.
Momentos
importantes
1.ideas previas
2.video y discusión de preguntas generadas por la docente acerca del
video
3.socializacion y explicación teórica de wikis y TIC
4.Ejemplos de las herramientas que pueden usar , presentación de
experiencia
146
5. trabajo para la siguiente sesión.
Observaciones de la
clase
Se logró inferir que la sesión fue muy importante para cada uno de los
grupos porque, en esta sesión la docente les mostró herramientas
tecnológicas innovadoras, que ellos podrían usar en el diseño de los
ambientes didácticos que están desarrollando, a partir de esto también se
observó que los docentes en formación estaban interesados por algunos
de ellos no conocían esas herramientas o no las asociaban a los procesos
de enseñanza y aprendizaje en las aulas de clase.
