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CARACTERIZACIÓN DE LAS ESTRATEGIAS DISCURSIVAS EMPLEADAS POR LOS
DOCENTES DE LOS GRADOS DÉCIMO Y ONCE DEL COLEGIO LA SALLE ENVIGADO,
PARA EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO CRÍTICO EN LOS ESTUDIANTES
MARIA CAMILA CORREALES RESTREPO
UNIVERSIDAD DE SAN BUENAVENTURA MEDELLÍN
FACULTAD DE EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
MEDELLÍN
2016
CARACTERIZACIÓN DE LAS ESTRATEGIAS DISCURSIVAS EMPLEADAS POR LOS
DOCENTES DE LOS GRADOS DÉCIMO Y ONCE DEL COLEGIO LA SALLE ENVIGADO,
PARA EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO CRÍTICO EN LOS ESTUDIANTES
MARIA CAMILA CORREALES RESTREPO
Trabajo de grado presentado para optar al título de Magíster en Educación
Asesor: MILTON CASTELLANO ASCENCIO, Magíster (MSc) en Lingüística
UNIVERSIDAD DE SAN BUENAVENTURA MEDELLÍN
FACULTAD DE EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
Tabla de contenido
Lista de Tablas ................................................................................................................................. 4
Resumen ........................................................................................................................................... 5
Introducción ..................................................................................................................................... 6
1. Capítulo I: consideraciones generales ......................................................................................... 8
1.1.1 Estudios referidos al tema Pensamiento crítico ............................................................. 15
1.3 Objetivos .............................................................................................................................. 29
1.3.1 Objetivo general ............................................................................................................. 29
1.3.2 Objetivos específicos ..................................................................................................... 29
2. Metodología ................................................................................................................................ 32
3. Análisis ....................................................................................................................................... 36
3.1 Estrategias discursivas empleadas por los docentes en el aula de clase ............................... 37
3.1.1 Tipos de estrategias discursivas empleadas por los docentes. ....................................... 37
3.2 Incidencia del discurso del docente en los estudiantes ......................................................... 44
4. Función que cumplen las estrategias discursivas de los docentes en la formación de pensamiento
crítico de los estudiantes ................................................................................................................ 51
4.1 Formación del pensamiento crítico en la escuela ................................................................. 51
4.2 Aspectos relacionados con el desarrollo del pensamiento crítico ........................................ 57
4.3 Prácticas pedagógicas que favorecen el desarrollo del pensamiento crítico en los estudiantes
69
5. Conclusiones .............................................................................................................................. 75
6. Referencias ................................................................................................................................. 78
7. Anexos ........................................................................................................................................ 81
Lista de Tablas
Tabla 1. Presencia de estrategias discursivas en los docentes ....................................... 41
5
Resumen
El presente trabajo investigativo tiene como objetivo caracterizar, las formas en que las
estrategias discursivas empleadas por los docentes del Colegio La Salle Envigado de los grados
décimo y once, pueden favorecer o no el desarrollo de pensamiento crítico en los estudiantes. Lo
anterior se considera importante ya que se entiende la enseñanza aprendizaje, como un proceso
comunicativo donde el discurso cumple una función principal como medio a través del cual el
docente interactúa, se comunica con sus estudiantes y comparte conocimientos. De esta manera
surge el interrogante acerca de cómo las diferentes estrategias discursivas que utilizan los docentes
en su aula de clase constituyen no solo una estrategia metodológica y un estilo particular del
maestro, si no como estas pueden favorecer la formación del pensamiento crítico en sus estudiantes.
Como perspectiva metodológica se ha propuesto la perspectiva hermenéutica, para lo cual se han
realizado observaciones a las prácticas de los docentes y entrevistas que pretenden recoger las
construcciones a las que han llegado sobre el tema que revisa esta investigación. En relación con
los resultados del estudio, se puede señalar que las estrategias discursivas con mayor presencia en
las observaciones realizadas son las que tienen que ver con la interacción entre el docente y el
estudiante, que corresponde a: da a los estudiantes oportunidad de participación en su clase, pide a
los estudiantes que se expresen acerca de que entendieron sobre los contenidos vistos y utiliza
diferentes estrategias en el aula de clase. Lo cual refuerza un elemento planteado a lo largo del
trabajo que tiene que ver con la hipótesis de que el acto de educar implica una relación
comunicativa mediada principalmente por el discurso, donde el rol del docente será el de guiar al
estudiante para que desarrolle todas sus potencialidades.
Palabras clave: EDUCACIÓN, ESTRATEGIAS DISCURSIVAS, PENSAMIENTO CRÍTICO,
PRACTICAS PEDAGÓGICAS.
6
Introducción
En el contexto educativo la mayor parte de las interacciones son verbales, es decir el
lenguaje y el discurso ocupan un lugar privilegiado como herramienta a partir de la cual acceder a
las dinámicas que se presentan en este escenario. Desde este punto de vista las estrategias
discursivas y la forma como son empleadas por los docentes permiten conocer el aporte que las
mismas tienen en el proceso de formación de los estudiantes.
Desde una perspectiva pedagógica es importante para los docentes estar al tanto de como
las diferentes estrategias empleadas en el discurso, además de posibilitar la comunicación con el
estudiante, también generan un impacto positivo en sus procesos de pensamiento, razón por la cual
se quiso relacionar ambos conceptos en un mismo estudio, pues en el rastreo de información
realizado no se encontró tal correlación, ya que con respecto al tema de estrategias discursivas la
mayoría de estudios se limita a una mera descripción de las mismas y en cuanto a pensamiento
crítico se encontró que es un tema directamente relacionado con el ámbito educativo que tiene que
ver con la dimensión cognitiva de los estudiantes.
En este sentido se planteó la siguiente pregunta orientadora para la investigación: ¿Qué
características tienen las estrategias discursivas empleadas por los docentes y cómo favorecen la
formación de pensamiento crítico de los estudiantes? La cual a punta a responder los objetivos
trazados que tienen que ver con identificar las estrategias discursivas que utilizan los docentes, para
luego establecer la relación existente entre estas y los diferentes aspectos implicados en el
desarrollo de pensamiento crítico de los estudiantes. Lo planteado anteriormente se desarrolla en
este estudio en un compendio de tres capítulos estructurados de la siguiente manera:
En el primer capítulo se encuentran las consideraciones generales donde el lector encontrara
la presentación del tema, los estudios o antecedentes relacionados, planteamiento del problema,
7
objetivos y justificación. Lo cual posibilita una visión general del alcance del estudio, pretensiones
de quien realiza la investigación, y claridad sobre el tema que se aborda.
En el segundo capítulo se plantea el tipo de diseño de investigación que caracteriza el
estudio, el cual corresponde a una investigación cualitativa con enfoque hermenéutico, se describe
la población participante, los instrumentos y método de análisis.
El tercer capítulo corresponde al análisis el cual se desarrolla estableciendo una relación
entre los hallazgos del estudio y los referentes teóricos, está organizado en subtemas, donde se
desarrolla inicialmente el concepto de estrategias discursivas y los tipos de estrategias empleadas
por los docentes en el aula de clase, y la incidencia del discurso del docente en los estudiantes,
luego se analiza la función que cumplen las estrategias discursivas de los docentes en la formación
de pensamiento crítico de los estudiantes, a través de dos subtemas que son: la formación del
pensamiento crítico en la escuela, y aspectos relacionados con el desarrollo del pensamiento crítico.
Finalmente se encontraran las conclusiones y referencias correspondientes al estudio.
8
1. Capítulo I: consideraciones generales
La investigación Caracterización de las estrategias discursivas empleadas por los docentes
de los grados décimo y once del Colegio La Salle Envigado, para el desarrollo del pensamiento
crítico en los estudiantes, aborda la relación estrategias discursivas y pensamiento crítico, pues
parte de la idea de que la comunicación juega un papel fundamental en el proceso de enseñanza-
aprendizaje. En esa medida, la temática que se ha propuesto para esta investigación establece dos
categorías a partir de cuya relación se hace la revisión del tema: estrategias discursivas y
pensamiento crítico. En relación con la primera, es del interés del proyecto hacer una revisión de
las estrategias discursivas empleadas por los docentes, a fin de identificarlas, clasificarlas y
examinar su relación con el desarrollo de procesos de pensamiento crítico en el espacio escolar.
Por su parte, la categoría pensamiento crítico alude a uno de los elementos que en la última época
ha resultado fundamental para los procesos educativos y formativos que tienen lugar en las
instituciones educativas; es decir, a la necesidad de formar sujetos con capacidad de tomar una
postura crítica frente a su realidad social.
Así, pues, el tema de las estrategias discursivas ha tenido gran resonancia en el ámbito
educativo, y de igual manera el tema del pensamiento crítico. Pues el primero tiene que ver con las
maneras como el docente orienta sus prácticas de enseñanza y entra en relación con el alumno; y
el segundo dará cuenta de cómo ese discurso podría influenciar o favorecer una postura crítica en
los estudiantes.
Caracterizar las estrategias discursivas que emplean los docentes en el ejercicio de su
profesión y hablar de pensamiento crítico son dos temas que han sido explorados desde diferentes
áreas y disciplinas. Ambos se han convertido en asuntos relevantes en tanto que los modelos de
educación han pasado de ser tradicionales-heteroestructurantes a un modelo de escuela activa-
autoestructurante, e interestructurante donde el papel del estudiante ha cobrado gran relevancia en
el proceso de enseñanza- aprendizaje, pues ya no es un sujeto pasivo receptor de información, sino
una parte activa en la construcción del conocimiento.
9
Dentro del rastreo de información realizado para este trabajo, se encontraron algunos
estudios e investigaciones que aportan para el desarrollo de este tema, cabe aclarar que no se
encontró una investigación que relacione estrategias discursivas y pensamiento crítico, pero sí de
manera independiente se hallaron investigaciones que permiten tener mayor amplitud, y
conceptualización en lo referente a estrategias discursivas y pensamiento crítico. En esa medida, la
revisión realizada se presenta atendiendo a las dos categorías que hemos mencionado desde el
inicio. Se refiere al interrogante que lleva al investigador a buscar respuestas concretas. Es la
definición del problema que aborda con la investigación.
1. 1. Estudios referidos al tema estrategias discursivas
Con respecto a las estrategias discursivas se han realizado diferentes estudios que hasta
ahora apuntan a una descripción de estas en el ámbito educativo pero que de acuerdo con la
información de dichos estudios no se ha profundizado en el efecto que producen en los estudiantes.
Los estudios revisados parten de propósitos particulares, y en diferentes poblaciones, algunos se
han interesado por los maestros de básica primaria, otros por maestros de secundaria y otros más
por maestros universitarios.
A continuación haremos alusión a algunas de las investigaciones que nos permiten referenciar un
estado de la cuestión.
En primera instancia se encontró el estudio realizado por Ruiz Carrillo, Sánchez de Tagle
Herrera, & Suárez Castillo (2009) denominado La práctica del docente en el salón de clase, a
través de un instrumento de estrategias discursivas (ESTDI), que hace referencia a la utilización
de un instrumento que permite indagar acerca de las estrategias discursivas, el instrumento es
llamado (ESTDI). La investigación se llevó a cabo en la Universidad Nacional Autónoma de
México. En este estudio retoman el concepto de estrategias discursivas de Edwards (1985) y Werts
(1988) y lo definen como formas particulares de usar el lenguaje, que a su vez permite crear y
transformar la comprensión de una situación de comunicación entre dos interlocutores. (Ruiz
10
Carrillo et al., 2009). Los autores Utilizaron el instrumento de estrategias discursivas (ESTDI), que
de acuerdo con lo referido por este estudio permite una mirada diferente a los procesos de
enseñanza del maestro, de la misma manera resaltan la forma como cada uno de los ellos utiliza las
estrategias discursivas, y luego a partir de estas se proponen sistemas de categorías.
Este instrumento según el estudio permite diferenciar las estrategias discursivas, y observar
las formas particulares de negociación maestro- alumno, de acuerdo con las prácticas de
aprendizaje que se estén empleando.
En relación con la metodología, realizaron videograbaciones de tres clases de 60 minutos.
Los participantes del estudio fueron cuatro docentes de medicina, consecutivamente realizaron el
análisis e interpretación de los videos y de las transcripciones, identificando el uso de las estrategias
de cada docente. En primera instancia se encargaron de clasificar la información obtenida en
relación con las estrategias empleadas, tuvieron en cuenta criterios de recurrencia y diferencias
encontradas, posteriormente codificaron el discurso de los participantes basándose en las
estrategias establecidas previamente en el instrumento, para finalmente comparar el uso de las
estrategias en cada uno de los docentes que participaron.
En este estudio de Ruiz Carrillo et al. (2009) se concluyó que el instrumento ESTDI es
útil para el análisis del discurso en relación con las dinámicas de interacción entre maestro-alumno
en el aula de clase, los autores consideran que el uso de las categorías empleadas para este estudio,
permitirá a los interesados en el en el tema conocer las dinámicas que se presentan alrededor de los
procesos de enseñanza y aprendizaje y comprender como se genera el conocimiento en el ámbito
educativo. Sin embargo se señala que si bien el instrumento es útil para el hallazgo de situaciones
antes descritas, este no permite conocer asuntos específicos que suceden entre los mismos alumnos,
como por ejemplo el nivel de atención de estos, los momentos que destinan para tomar notas en
clase, la manera como trabajan en equipo, la frecuencia con la que usan sus celulares o conversan
entre ellos.
Algunas de las estrategias discursivas identificadas en este estudio son: el diálogo
elicitativo que hace énfasis en la estructura, interrogación y respuesta, otra de las estrategias se
11
refiere al uso del recurso extralingüístico inmediato, es decir, el uso de soportes externos en los que
se apoya el maestros para la explicación de un determinado conocimiento, refieren también
estrategias de interpretación que apuntan a favorecer el saber del alumno.
En otro de los estudios realizado por Ruiz & Villuendas (2007) llamado: Explorando el uso
de estrategias discursivas y semióticas en la construcción guiada del conocimiento. Fue realizado
por la Facultad de Psicología en la Universidad de Granada con docentes de básica primaria. Se
pretendía revisar el uso particular de las estrategias discursivas y semióticas relacionadas con la
construcción de conocimiento en el aula de clase, específicamente en maestros de primaria, para
identificar el estilo de cada maestro y el aporte de estas estrategias en las relaciones de poder y
creencias que se generan en este contexto
La metodología utilizada fue el método etnográfico con un grupo de tercer grado de la
escuela de primaria Benito Juárez, localizada en el estado de México, de clase media. La escuela
fue escogida teniendo en cuenta los niveles de popularidad que tenía la Institución en la zona por
su modelo docente Las tres maestras que participaron son normalistas egresadas de normales
medias superiores de la ciudad de México, de clase media, con quince años de promedio de
experiencia.
Al parecer los autores consideraron importante conocer un poco acerca de la vida personal
de las docentes participantes ya que realizan una descripción de asuntos como tipo de familia de la
que provienen, rol que ocupan en su ejercicio como docentes y reconocimiento que obtienen de
parte de sus estudiantes en la escuela.
Los datos se recogieron partiendo del contexto cotidiano en el que se desenvuelven las
docentes en su práctica, momentos en los cuales se tomaban notas del curso durante una hora en
veinticuatro ocasiones. La manera de acercarse a las docentes que participaron del estudio fue
realizando la invitación directamente y posteriormente se solicitó su consentimiento para filmar las
clases.
12
Utilizaron para la interpretación estrategias como: encuentros con otros expertos para
compartir los análisis y observaciones, con el propósito de retroalimentarse durante la
investigación.
Inicialmente, realizaron las transcripciones de los discursos para luego comparar con los
registros de video y los textos producidos, seguidamente procedieron a señalar el contenido del
lenguaje no verbal. Después, realizaron una lectura de los discursos por pares, entre los
investigadores, para luego determinar códigos para clasificar la información por temas y estrategias
utilizando criterios de recurrencia y diferencia e identificaron y compararon el uso de las diferentes
estrategias discursivas y semióticas que, en los temas clasificados, permitió interpretar el material
y la construcción de un sistema de categorías teórico, como lo propone Amuchástegui (1996).
Para el análisis del discurso del maestro y el uso diferencial de estrategias fue necesario un
abordaje cualitativo que permitiera describir su dinámica. Nuevamente retomaron el material del
registro de vídeo para el análisis, utilizando un procedimiento inductivo a partir del cual entender
la manera como cada uno de los docentes en su práctica usa las estrategias discursivas. Para hacer
el estudio, tomaron en cuenta las estrategias discursivas y semióticas propuestas en Amuchástegui
(1996) citado por Ruiz (2002), la construcción guiada del conocimiento en maestros de primaria
en el aula, a través del análisis descriptivo diferencial.
Las conclusiones del estudio se focalizan en la evidencia de dos estrategias discursivas
utilizadas por parte de las tres maestras que son la elicitativa y la intención didáctica, donde por
medio de la utilización de una variedad de elementos como: asignar turnos, regular y sancionar lo
que se dice y se hace de manera selectiva, reformular e imponer enunciados. Permiten controlar las
intervenciones de los alumnos en el aula y su participación de manera más o menos rígida.
El género de la clase de alguna manera determina el tipo de estrategias discursivas que se emplean,
en este estudio dos de las maestras aparecen más explícitas, profundas y científicas, a diferencia de
la otra maestra, en el momento de explicar e ilustrar el tema.
Aparecen diferencias también en el uso de las estrategias de orientación argumentación y
de persuasión, es decir, dos de las maestras orientaban al alumno en la apropiación y comprensión
13
del conocimiento, mientras la otra maestra supervisa y valida. Lo cual al ser analizado dentro del
contexto de la materia se concluye que el área de matemáticas, exige en la docente una actitud de
supervisión y verificación, mientras que las otras dos al ser de ciencias humanas se hizo evidente
un comportamiento diferente.
En el estudio referenciado a continuación realizado por Prados Gallardo & Pérez (2005)
titulado Construcción del conocimiento y discurso educativo. Una aproximación al estudio del
discurso de profesores y alumnos en la Universidad. La investigación se llevó a cabo en la
Universidad de Sevilla, España, aborda la construcción de conocimiento teniendo en cuenta tanto
el discurso del maestro como el del alumno, el objetivo principal de este trabajo es estudiar los
procesos de enseñanza-aprendizaje partiendo de la idea que estos procesos permiten que se dé una
construcción de significados que se comparten en el aula de clase. Este estudio plantea el análisis
del discurso como el elemento que permite conocer de primera mano la particularidad de los
procesos que se dan en el aula entre el docente y sus estudiantes. Se plantearon las dos siguientes
preguntas o problemas de investigación: ¿Qué dispositivos, mecanismos o estrategias discursivas
utilizan los docentes universitarios, bien evaluados, y sus alumnos en el proceso de construcción
de significados? ¿Qué dispositivos, mecanismos o estrategias discursivas utiliza el alumnado
universitario, en el proceso de construcción de significados? (Prados & Pérez, 2005).
En cuanto a los aspectos metodológicos la muestra se constituyó por tres profesores de la
universidad de Sevilla, dos profesores y una profesora de la Facultad de Ciencias de la Educación,
y los alumnos que asisten a sus clases, (se denominaron aulas: A, B,C), para la recolección de datos
utilizaron tres fuentes diferentes: grabaciones de las sesiones en video, toma de notas de campo y
entrevista semi -estructurada a cada uno de los docentes. La información fue sistematizada a través
de hojas de registro. Utilizaron también un software de apoyo: TRANSANA, que permite trabajar
sobre un video directamente desde el computador, lo cual facilita la transcripción, además este
software brinda herramientas para crear y administrar una base de datos para organizar y almacenar
la información.
Este estudio concluye que: inicialmente, los distintos escenarios en los que los seres
humanos nos movemos se caracterizan por tener determinadas formas de hablar o escribir, en este
14
sentido el aula de clase tendrá un uso particular del discurso que se genera y se adquiere en las
interacciones cotidianas. Complementario a esto afirman que aprender los conocimientos de cada
materia es aprender a emplear los modos de discurso apropiados para dicha disciplina.
Con respecto a cada una de las aulas concluyeron lo siguiente: primero que el proceso de
enseñanza- aprendizaje en cada una es distinto. En la C. el discurso docente predomina, lo que se
produce en el aula es un monologo del profesor en donde la participación de los alumnos forma
parte del mismo. En el aula A. el rol asumido por el docente fue principalmente el de plantear
conflictos socio cognitivos, estimular la participación de los alumnos y guiar el proceso de
construcción de significados. En el aula B. el docente de esta aula promueve la participación
constante de sus alumnos en el proceso de construcción de significados.
El trabajo citado a continuación realizado por: Cubero Pérez et al., (2008) La educación
a través de su discurso. Prácticas educativas y construcción discursiva del conocimiento en el
aula. También del mismo país España, Universidad de Sevilla, se plantea un análisis de especial
interés para el trabajo de investigación que se está desarrollando y es precisamente el discurso
educativo, y el análisis de sus funciones y consecuencias en el aula. El objeto de este trabajo es el
de referir y examinar las estrategias de comunicación y la naturaleza del discurso empleado por
docentes y alumnos en el aula, haciendo énfasis a dos asuntos principales: relatar cuales son los
procesos a través de los cuales se crea la intersubjetividad en el discurso del ámbito escolar y los
procesos por los que se construye una versión única del conocimiento en las aulas.
Al analizar temas asociados a la práctica educativa se pretende, según este estudio
comprender los procesos de enseñanza-aprendizaje teniendo en cuenta la particularidad de las aulas
de clase y hallar elementos a partir de los cuales explicar cómo se producen. Esta investigación
tiene como marco teórico las estrategias metodológicas y los principios desarrollados por la
psicología histórico-cultural, las perspectivas constructivistas, el análisis del discurso (DA) y el
análisis conversacional (CA) (Cubero et al., 2008).
Con respecto a la metodología, para la recolección y el registro de los datos, utilizaron
cuatro fuentes: las grabaciones de las sesiones en vídeo, la toma de notas de campo por parte de un
15
observador/a, las anotaciones de lo observado y las entrevistas con el profesorado y/o el alumnado.
Una vez finalizada la grabación de todas las sesiones, se procedió a ver el material completo, a
describirlo en una hoja de registro y a transcribirlo. Las sesiones completas o los segmentos
seleccionados fueron digitalizados y tratados también con el apoyo del software TRANSANA.
Este estudio concluye que: es posible identificar en el habla de los docentes y alumnos
estrategias discursivas, teniendo en cuenta que las tareas propias de cada clase adquieren un
significado propio del contexto en el cual se lleva a cabo y se sume una dinámica en la cual los
alumnos terminan apropiándose. En este mismo sentido en relación a los estudiantes el estudio
afirma que en cada clase el estudiante aprende a expresar los contenidos con un vocabulario acorde
al contexto, estos son el producto de las lecciones anteriores. De tal manera que los cambios que
son evidentes en los alumnos guardan una relación directa con los recursos discursivos de los
docentes.
1.1.1 Estudios referidos al tema Pensamiento crítico
El estudio del pensamiento crítico se ha convertido en un concepto de especial
importancia en los modelos educativos no tradicionales, donde el estudiante ha cobrado un rol
fundamental como sujeto responsable de su aprendizaje, un sujeto que en muchos de los contextos
educativos ya no es evaluado por repetir, y memorizar contenidos si no por tener la capacidad de
debatir y asumir posturas críticas no solo en el contexto educativo sino también en su vida cotidiana
como sujeto perteneciente a una sociedad y con capacidad de decisión.
El siguiente trabajo hace referencia precisamente al concepto de pensamiento crítico
desde diferentes autores, pero tomando como principales referentes para el análisis de resultados a
Lipman (1997) y Santiuste et al. (2001). Este trabajo fue realizado por Marciales Vivas (2003) en
la Universidad Complutense de Madrid, llamado Pensamiento crítico: diferencias en estudiantes
universitarios en el tipo de creencias, estrategias e inferencias en la lectura crítica de textos cabe
aclarar que la población y aplicación de trabajo de campo se realizó en Bogotá Colombia.
En dicho estudio se hace una revisión de diferentes autores que han retomado el concepto
de pensamiento crítico que según la autora es un concepto que pone en evidencia la disparidad de
puntos de vista teniendo en cuenta la disciplina y marco epistemológico de donde proceden.
16
Inicialmente se centra desde un punto de vista pedagógico, referenciando a Lipman (1990, como
se cita en Marciales Vivas, 2003) quien enfoca la importancia del estudio y desarrollo del
pensamiento crítico en función de la formación de ciudadanos responsables que garanticen el
mantenimiento de una sociedad democrática. Esta visión, a juicio de la autora de la investigación
amplía la mirada y pone en el centro de la reflexión el concepto de educación y continúa en
referencia al mismo autor, señalando que:
Uno de los supuestos fundamentales que subyace a la idea de democracia para
Lipman ha sido el que los miembros de una sociedad de este tipo no deben
simplemente estar informados, sino que deben ser reflexivos; no deben ser
simplemente conscientes de los problemas sino que tienen que tratarlos de forma
racional. Un ciudadano responsable es aquél capaz de pensar críticamente, y de
dominar estrategias cognitivas propias del proceso reflexivo (Marciales, 2003).
En esta investigación también se hace referencia a otros autores como Furedy & Furedy
(Furedy (1985), citado por Marciales (2003), quienes llevaron a cabo una revisión crítica de la
manera como los diferentes autores han abordado el concepto de pensamiento crítico. En esta
revisión se encontró que el concepto generalmente es utilizado para hacer referencia a habilidades
cognitivas como: reconocer consecuencias de los actos, hacer inferencias, evaluar asuntos
particulares, hacer proposiciones concretas y saber llegar a conclusiones.
En el mismo apartado se menciona que en 1995, cuarenta y seis expertos en Filosofía y
Educación definieron el pensamiento crítico como: juicio autorregulatorio útil que redunda en una
interpretación, análisis, evaluación e inferencia, así como en la explicación de lo evidencial,
conceptual, metodológico, caracteriológico o contextual, de aquellas consideraciones sobre las
cuales el juicio está basado Spicer & Hanks, (1.995) citado por Marciales (2003).
En concordancia con Furedy & Furedy. Furedy (1985) citado por Marciales (2003), se
menciona de igual forma a Hennis (1987, como se cita en Marciales Vivas, 2003) para quién el
pensamiento crítico también tiene que ver con una habilidad estratégica, que hace parte de tres
17
disposiciones de las cuales se compone el pensamiento crítico. Para él las habilidades son el
aspecto cognitivo del pensamiento crítico, en tanto que las disposiciones son el aspecto afectivo.
Después de hacer alusión a diferentes autores y conceptos sobre el pensamiento crítico, en este
trabajo se concluye que si bien las definiciones presentan deficiencias y diferencias, hay un asunto
que implícitamente es común a todos ellos, y es el carácter individual del pensamiento crítico que
da como resultado un proceso, y se aclara que después de la revisión bibliográfica mencionada se
puntualiza que las preguntas iniciales planteadas en dicha investigación fueron definidas a partir
de las cinco dimensiones propuestas por Santiuste et al.
(2001), a saber: Sustantiva, Dialógica, Contextual, Práctica y Lógica.
Para el estudio de carácter exploratorio descriptivo se contó con 130 estudiantes de una
universidad privada de nuestro país Colombia en la ciudad de Bogotá, de la cual no aportan el
nombre, de Primero y Último año de cuatro (4) licenciaturas diferentes (Filosofía, Psicología,
Informática Matemática e Ingeniería Electrónica).
El proceso total se llevó a cabo en nueve fases, en las cuales se hicieron reuniones con
los diferentes directores de las licenciaturas con el ánimo de explicar el procedimiento, se aplicó el
cuestionario de Pensamiento Crítico (CPC2), a los estudiantes que voluntariamente decidieron
participar en el estudio. Luego fueron invitados a una entrevista semiestructurada, donde se dio a
conocer el objetivo “Conocer la manera como leen críticamente un texto estudiantes universitarios
de diferentes Licenciaturas”. Teniendo en cuenta que los estudiantes ya habían respondido el
Cuestionario, los investigadores retomaron de este los ítems que tenía que ver con la lectura y
realizaron preguntas relacionadas con este apartado, se preguntó al respecto: ¿en qué momento?,
¿con qué comentario?, y ¿ por qué lo había tenido en cuenta?, seguidamente se realizaron las
transcripciones de las entrevistas, para categorizar las inferencias de las creencias y de las
estrategias identificadas a partir de la lectura del texto y de la entrevista semiestructurada,
complementario a esto se realizó un análisis estadístico de las respuestas de los estudiantes al
cuestionario.
Este estudio concluye que: fue posible evidenciar esquemas de respuestas que se
repitieron en las tres habilidades seleccionadas para este estudio que corresponden a: lectura,
escritura y expresión oral. En este sentido la autora se planteó una hipótesis a modo de explicación
18
donde refiere que cada estudiante posee unas competencias propias para desempeñarse en cada una
de estas habilidades, sin embargo es probable que la demanda de pensamiento crítico haya
generado patrones de respuesta independientes a estas habilidades.
Se evidenció coherencia entre los resultados obtenidos respecto a las creencias que
pertenecía a los grupos 2 y 3 y las estrategias que corresponden a los grupos 1 y 2. En este sentido
se plantea la relación existente entre las creencias desde las cuales una persona aborda un texto y
las estrategias que despliega para ello. De los resultados obtenidos del análisis estadístico, es
importante mencionar que en uno de los grupos se ubicaron inferencias relacionadas con
estudiantes de primer año de licenciatura, mientras que en otro inferencias relacionadas
directamente con la licenciatura en filosofía, en los cuales fue posible identificar de manera más
puntual el compromiso de llevar a cabo una lectura que dé cuenta de la semejanza de significados
entre lo que quiso decir el autor y lo comprendido por el lector.
Pasando a otro referente bibliográfico, también realizado en nuestro país, se hará una
revisión al artículo publicado por Castrillón Morales (2014) llamado Pensamiento crítico, donde
se retoma el concepto del pensamiento crítico, a partir del tema de investigación realizado por la
autora para acceder al título de Magister en Educación de la Universidad de San Buenaventura.
Este estudio es coherente con el revisado anteriormente ya que ambos introducen la lectura de
textos como elemento importante para comprender y evidenciar el pensamiento crítico. Allí la
autora plantea que si bien el pensamiento crítico como ya se ha dicho anteriormente, no tienen un
origen único, para efectos de su trabajo retoma los aportes de la escuela de Frankfurt, dos de los
principales representantes de esta escuela fueron Marx Horkheimer y Theodoro Adorno quienes se
encargaron de establecer las bases de la teoría crítica. Para Horkheimer la “crítica era un método
dialéctico de atacar las distorsiones significativas producidas por la ideología” (Cebotarev,2003,
como se citó en Castrillón Morales, 2014), asunto importante, ya que se consideraba que las
ideologías, de alguna manera eran la excusa para respaldar algunas conductas opresivas y
desiguales presentadas en la época;
Por su lado, Theodoro Adorno (como se citó en Castrillón Morales, 2014) se centró en el
método de contraponer conceptos no reconciliables (progresión-regresión, naturaleza-religión). A
19
este método se le denominó “pensamiento oposicional”, y este autor fue su principal representante.
A si mismo se hace referencia a Carlos Rojas (como se citó en Castrillón Morales, 2014) en su
texto ¿Qué es pensamiento crítico?, donde plantea cinco dimensiones del pensamiento y donde la
autora de este articulo lo relaciona con el planteamiento de Michel Foucault, para quien “el
pensamiento crítico permite que uno se libre de uno mismo, posibilita pensar de manera diferente,
en lugar de legitimar lo que ya se conoce, aprender hasta qué punto el esfuerzo de pensar la propia
historia puede liberar al pensamiento de lo que piensa para permitirle pensar de manera diferente”,
(Foucault, cómo se cita en Castrillón Morales 2014) en esta relación ella aduce que para que el
pensamiento cumpla su función de liberar a sí mismo y pensar de manera diferente como lo afirmo
Foucault, debe primero pasar por las cinco dimensiones descritas por: Carlos Rojas:
Dimensión lógica del pensamiento: que comprende el análisis del pensamiento en
su estructura racional. Permite pensar con claridad, organización y sistematicidad.
Dimensión sustancial del pensamiento: que evalúa la verdad o la falsedad; su
producción de información es objetiva y efectiva. Dimensión dialógica del
pensamiento: que tiene capacidad para examinar el propio pensamiento con relación
a los otros, para asumir diferentes puntos de vista y mediar otros pensamientos;
contribuye a la convivencia y a la cooperación social. Dimensión contextual del
conocimiento: que permite al pensamiento reconocer el contexto socio histórico que
él expresa, posibilita examinar la ideología política en relación con la sociedad de
la que se hace parte. Dimensión pragmática del pensamiento: que permite examinar
el pensamiento en términos de los fines e intereses que busca y de las consecuencias
que produce. Rojas (s.f.) citado por Castrillón (2014).
En este mismo artículo se hace un análisis sobre la formación del pensamiento crítico en
la escuela que resulta de especial interés para el presente trabajo de investigación, allí se argumenta
inicialmente que uno de los escenarios que favorece el desarrollo de dicho pensamiento son las
Instituciones Educativas y dicho esto se cuestiona, si en estas ¿se implementan modelos y
estrategias que les faciliten a los estudiantes desarrollar un pensamiento crítico? Al respecto se
hace alusión a diferentes perspectivas pedagógicas desde el tradicionalismo, conductismo,
constructivismo, investigación-acción, pedagogía crítica, afirmando que es esta última quien en
20
mayor medida permite potencializar dicha habilidad, lo cual es argumentado a continuación en
cinco principios que esbozan en primer lugar el rechazo de la visión positivista. En segundo lugar
reconocer la importancia de utilizar las categorías interpretativas de los docentes. Tercero
identificar las interpretaciones que no presentan claridad en su ideología para generar espacios que
permitan su superación. Cuarto tener en cuenta el marco social con el fin de puntualizar las
situaciones injustas para y ofrecer una explicación teórica a los docentes brindando herramientas
acerca de cómo superarlas. Y quinto ayudar a los profesores para transformar su práctica.
En estos elementos planteados resulta interesante resaltar el protagonismo otorgado al
personal docente como principales llamados a reflexionar sobre sus prácticas pedagógicas y
empoderarse de la mismas para generar espacios donde el pensamiento crítico surja como factor
común y central a partir del cual el sujeto cobre autonomía y deje de lado la domesticación del
conocimiento, si no que al contrario pueda generar espacio de debate y discusión con argumentos
válidos.
Y es precisamente desde el término “domesticación”, con el cual la autora da pie a la
conclusión del articulo afirmando que
La educación para la “domesticación” es un acto de transferencia de
“conocimientos” mientras que la educación para la liberación es un acto de
conocimiento y un método de acción transformadora que los seres humanos deben
ejercer sobre la realidad; una educación en donde el sujeto que aprende sea capaz
de realizar cuestionamientos complejos, de razonar, de llegar a conclusiones, de
defender sus posturas, de respetar los puntos de vista de los demás; un sujeto que no
solo domina los contenidos de un área sino que es capaz de actuar por el bien común;
de plantearse metas y objetivos justos que le permitan reflexionar acerca de su
propio pensamiento para de esta manera mejorarlo, darle mayor precisión y claridad,
y alcanzar un aprendizaje profundo basado en la autonomía y la independencia
(Castrillón, 2014, p. 51).
Este tipo de formación para la liberación según se plantea al final del artículo, permite el
desarrollo del pensamiento crítico, ya que mientras el educando obtenga mayor consciencia de que
los estudiantes son sujetos con plena libertad de expresión, y no solo en beneficio propio, si no en
21
beneficio de una sociedad, en este momento sería capaz de desprenderse de los esquemas
tradicionales de los cuales aún tenemos rezagos y permitir la incorporación de otros elementos que
aporten a la construcción de conocimiento como el uso de las NTIC.
Por último en este rastreo bibliográfico del concepto, se considera importante referenciar
el artículo publicado por Serrano Castañeda (2005) llamado Cómo pensamos. Nueva exposición de
la relación entre pensamiento reflexivo y proceso educativo, publicado por la revista
Intercontinental de Psicología y Educación. Por su propuesta este estudio resulta de total interés
para efectos de la presente investigación, allí el autor plantea una interpretación del libro de John
Dewey (1989 como se citó en Serrano Castañeda, 2005) titulado: Como pensamos. Nueva
exposición de la relación entre pensamiento reflexivo y proceso educativo. Este articulo pretende
deslumbrar los inicios del pensar reflexivo en educación y las prácticas que se han generado a partir
de ello, se hace alusión a la propuesta de John Dewey quien planeaba que una sociedad democrática
era la meta de la educación y que una de las vías para alcanzarla era por medio de sujetos reflexivos.
Se menciona en el artículo que el texto inicia con la siguiente afirmación: “todos los hombres
reflexionan”. “El pensamiento reflexivo pertenece al hombre de la calle y al científico. El
pensamiento reflexivo es el tipo de pensamiento que permite darle vueltas a un tema en la cabeza
y tomárselo en serio con todas sus consecuencias” (Castañeda, 2005, p. 3) allí aparece un elemento
importante para tener en cuenta en el presente estudio al hablar de pensamiento crítico desde la
concepción de Dewey, y es que este tipo de pensamiento que él llama reflexivo es inherente al ser
humano y será entonces labor del sistema educativo el favorecimiento del mismo. Para este autor
dicho pensamiento implica tener la capacidad de dejar de lado los prejuicios para acceder a nueva
información y propone en esta línea, que la tarea del sujeto reflexivo será conocer sus propios
prejuicios y dar un orden a la cadena de pensamientos que acaecen cuando se piensa. Entendiendo
el acto reflexivo no como un acto abstracto, si no fundado desde la evidencia; y establece dos
operaciones que serían el fundamento del pensamiento reflexivo 1. Un estado de vacilación,
perplejidad o dificultad mental y 2. Una búsqueda encaminada a encontrar el material que permita
salir de ese estado de incertidumbre.
Podría interpretarse allí que Dewey (como se cito en Serrano Castañeda, 2005) con este
planteamiento estaría dando a los maestros y al sistema educativo en general el punto de partida
22
que genere en los estudiantes pensamiento crítico. Es así como este pone el contexto escolar como
el escenario propicio para que el maestro genere en el estudiante la curiosidad y el deseo de conocer
aquello que desconoce: de esta manera este constructo teórico reafirma el interés de este trabajo
investigativo para conocer de qué manera lo dicho sucede en las prácticas docentes.
1.1.2 Tendencias en los estudios revisados
A partir de la revisión bibliográfica realizada para este trabajo se lograron identificar
algunos referentes que dan lugar a una serie de factores comunes, entre los cuales encontramos
Investigaciones en el contexto educativo, autores de las investigaciones que coinciden en el análisis
de las prácticas educativas y la búsqueda de la comprensión de los procesos de enseñanza
aprendizaje.
En el caso de las estrategias discursivas en su mayoría el nivel de alcance de todos estos
referentes es descriptivo y su contribución analítica es limitada, ciñéndose en gran medida a una
mera descripción de las estrategias discursivas pero no se evidencia la medición del impacto de
estas en los estudiantes. Las estrategias metodológicas empleadas guardan similitud en los
instrumentos empleados para la recolección de datos: video grabación, observación, plantillas de
registro, entrevista, etnografía.
En cuanto a los resultados derivados de los estudios sobre estrategias discursivas se podría decir
que estas se convierten en un medio para asociar diversos temas, convirtiéndose en un eje
transversal, como por ejemplo:
Estrategias discursivas y relaciones de poder.
Estrategias discursivas y sistemas de significados compartidos en el aula.
Estrategias discursivas y construcción de conocimiento
A sí mismo las conclusiones aportadas, podrían sintetizarse en:
23
El instrumento (ESTDI), mencionado en uno de los estudios es útil para analizar el discurso
del maestro pero no arroja información sobre la percepción de los alumnos.
Las estrategias discursivas se relacionan con la intención didáctica de los maestros, es decir
algunas áreas favorecen en mayor medida el uso de diferentes estrategias en los docentes.
Las estrategias discursivas utilizadas guardan relación con el área que se imparte.
Con respecto al pensamiento crítico, los referentes citados aportan sentido al tema de la
presente investigación, ya que si bien en su mayoría relacionan el pensamiento crítico con los
procesos de lectura, también es evidente que se menciona en todos el contexto educativo como
escenario que posibilita el surgimiento de dicho pensamiento, y de igual manera se legitima el rol
del docente como el personaje encargado de motivar que este tenga lugar en los procesos de
enseñanza.
Se encontró también que algunos autores consideran el pensamiento crítico una habilidad, en
este sentido podría decirse entonces que todos los seres humanos estaríamos en capacidad de
desarrollarlo y perfeccionarlo. Esta afirmación estaría en sintonía con el planteamiento de Dewey,
para quien el pensamiento crítico es algo inherente al ser humano.
Dados los elementos anteriores se plantea la importancia de estudiar las estrategias discursivas
en relación al pensamiento crítico, pues resulta de interés conocer las características de las
estrategias discursivas y la función que cumplen con respecto a los estudiantes y el desarrollo de
pensamiento crítico; estas se convierte en el punto de partida para ahondar en la posición que
asumen los alumnos a partir del discurso del maestro, puesto que lo que decimos es el reflejo de lo
que pensamos, y lo que pensamos da cuenta de la forma como permitimos o no que el medio y los
otros ejerzan cierta influencia sobre nosotros.
En este sentido surgen las siguiente inquietudes ¿Qué características tienen las estrategias
discursivas que emplean los docentes, y qué efecto tienen en los alumnos? ¿Cómo aprovechar al
24
máximo esas estrategias para alcanzar los propósitos en términos de formación, y los logros que se
pretenden para los estudiantes? ¿Cómo sabe un docente cuando realmente se está produciendo
pensamiento crítico en sus alumnos y cuál es la postura que estos toman frente a lo que el maestro
les ofrece? Son estas preguntas las que de una u otra forma nos dan pie para describir la
problemática que identificamos en relación con los temas que venimos describiendo.
1.2 Planteamiento del Problema
El acto de educar y de enseñar es una tarea que supone para quienes se dedican a ella, un gran
desafío, más aun en la sociedad actual donde cada vez es más incesante la necesidad de formar
sujetos capaces de asumir posturas críticas, con argumentos claros y coherentes con respecto a lo
que sucede a su alrededor, desde el punto de vista político, un ciudadano responsable de sus
decisiones, Para Lipman (1997), uno de los supuestos fundamentales que subyace a la idea de
democracia ha sido el que los miembros de una sociedad como la actual no deben simplemente
estar informados, sino que deben ser reflexivos; no deben ser simplemente conscientes de los
problemas sino que tienen que tratarlos de forma racional; en el ámbito de la tecnología, un sujeto
capaz de depurar la información que desea y que requiere, pues en un mundo donde los avances
tecnológicos y la información van a velocidades alarmantes se necesita de un ser humano con la
habilidad para analizar, elegir y argumentar lo que requiere para desenvolverse en su entorno
social; en el ámbito educativo de igual manera resulta de especial interés conocer cómo los
educadores contribuyen a la formación de un sujeto donde la postura crítica se hace necesaria frente
a un mundo globalizado en el que los avances a nivel científico son cada vez mayores.
Teniendo en cuenta lo anterior, pensar críticamente se convierte en un elemento fundamental
y estratégico para responder a la crisis social, económica, política, entre otros que nos agobian, se
requiere de personas capaces de tomar partido y emprender búsqueda de soluciones desde donde
quiera que se desempeñe. Es justamente allí donde el contexto educativo cobra especial
importancia teniendo en cuenta que es la escuela donde se deposita gran parte de la responsabilidad
en la educación de los niños y jóvenes, se supone que en este escenario se llevan a cabo procesos
25
de socialización, aprendizajes de tipo teórico, y aprendizajes de tipo vivencial. Por esta razón se
pretende examinar las formas en que el docente contribuye a la formación crítica de sus estudiantes
a partir de las estrategias discursivas empleadas para orientar cada una de las áreas que imparten.
Promover experiencias que permitan la práctica de un pensamiento crítico es esencial en un
mundo complejo donde cada vez más, el humano es influenciado por el consumismo y no por sus
propias ideas. Formar estudiantes capaces de pensar críticamente no solo acerca de los contenidos
académicos si no sobre la vida misma es una tarea y un desafío que incluye no solo al sistema
educativo si no a la sociedad en general.
Desafío que tiene que ver con entender y dar cuenta de un concepto de ser humano que se
está formando, para encontrar el equilibrio entre la enseñanza del conocimiento teórico y la
educación de la persona desde el ser. En relación con ello tenemos una serie de disposiciones que
dan cuenta de la importancia de pensar en un sujeto con capacidad de asumir una postura crítica:
para el 2014 en los ajustes realizados al examen de Estado de Educación Media ICFES saber 11°,
aparece la lectura crítica como un aspecto a evaluar en los estudiantes, donde deberán asumir una
postura frente a un tema o texto determinado; pero a juicio de quién escribe, se considera que para
acceder a una lectura crítica, antes se tendrá que haber desarrollado pensamiento de esta índole.
Así, en el ámbito nacional aparecen disposiciones como las establecidas en la Ley General
de Educación, (Ley 115 de 1994), donde se plantea que la educación debe apuntar al desarrollo
integral de la persona, incluyendo el pleno desarrollo de la personalidad, y el proceso de formación
físico, psíquico, intelectual, moral, espiritual, social, afectivo, ético, cívico y demás valores
humanos (Congreso de la República de Colombia, 1994).
En relación con lo anterior, uno de esos desafíos en las instituciones educativas tiene que ver
con el interés por formar sujetos críticos y capaces de responder al entorno social y de esta manera
26
responder a la idea de formación integral que es fomentada actualmente en las misiones y en el
currículo oculto de las instituciones.
De esta manera, resulta interesante comprender que una de las grandes labores de los maestros
es la de formar seres capaces de tomar decisiones, con criterio y postura frente a las situaciones, ya
que en esta sociedad moderna, donde hay tantas opciones y tanta información proveniente de los
medios, del ambiente, de las personas, en fin, se requiere de individuos capaces de tomar partido
frente a lo que nos presenta la sociedad del siglo XXI.
En el ambiente escolar, esta situación también tiene presencia, pues es común escuchar a los
maestros decir que a sus alumnos se les dificulta la solución de problemas, tomar decisiones rápidas
y argumentar sus expresiones y sus actos. Es entonces como el pensamiento crítico se considera un
asunto relevante en el ámbito de la educación, y que, además, guarda gran relación con lo que
decimos, pues nuestras expresiones obedecen y dan cuenta de los procesos de pensamiento.
Si consideramos la última afirmación que hemos hecho: el pensamiento crítico se considera
un asunto relevante en el ámbito de la educación, es preciso decir que el desarrollo del pensamiento
crítico en los estudiantes involucra no solo el actuar de los estudiantes, sino también el de los
docentes. En ese sentido, es esperable que el fomento de esta habilidad esté atravesada por las
prácticas pedagógicas y discursivas de los docentes, donde no solo tiene incidencia en su formación
las estrategias didácticas o metodológicas que se empleen, sino principalmente las prácticas que el
docente despliega para la formación del pensamiento crítico. Pues solo se puede llegar a dicha
construcción si desde lo discursivo el docente se separa de un discurso epidictio o de reproducción
y trasciende a estrategias discursivas que permitan la construcción de un escenario de deliberación
o de discusión que exija del estudiante mayores niveles de análisis, de relación y de síntesis, que
son asuntos implicados en el pensamiento crítico.
27
Lo anterior guarda relación con el hecho de que las prácticas docentes se han venido
transformando con el propósito de ajustarse a las exigencias del medio, pues como se plantea en el
texto de Zubiría Samper, (2006) “Hacia una Pedagogía Dialogante”, los modelos pedagógicos
heteroestructurantes marcaban como objetivo de los maestros, conseguir que sus alumnos
aprendieran por medio de la repetición, la memorización, el castigo, y no estaba permitido que los
alumnos interactuaran libremente en el aula con sus docentes; así , los canales de comunicación
que se establecían eran unidireccionales, verticales solo del docente a los alumnos, donde no había
posibilidad de reciprocidad. Esas concepciones se han ido transformando, pues ahora los únicos
medios para el aprendizaje no son la memorización y la repetición; y los canales de comunicación
son bidireccionales, horizontales, donde la relación maestros-alumnos se equilibra en un discurso
interactivo donde ambas partes tienen la posibilidad de opinar.
Así, entonces, podemos decir que las dinámicas que se dan dentro de un marco educativo van
a depender de diferentes factores como: el contexto inmediato, el tipo de enseñanza, la población,
el espacio y el discurso; sin embargo, hay que decir que en la cotidianidad las dinámicas en el aula
de clase giran alrededor tanto del discurso del maestro como de los estudiantes. Estos últimos de
alguna manera legitiman el rol del maestro de acuerdo a las expresiones que utilizan para referirse
a este.
Son comunes expresiones como: “no todo el mundo sabe enseñar” “a ese profe no lo
entiendo”, “no sabe explicar”, etc., manifestaciones que dan cuenta de la percepción de los
estudiantes frente a los maestros o por lo menos frente a su práctica discursiva y de enseñanza.
Pues a partir de los procesos comunicativos que se establecen, estos podrán influir de una u otra
manera en los alumnos.
Para ilustrar lo anterior se hace referencia a la teoría de la relevancia de Sperber &
Wilson quienes parten de dos ideas básicas en torno a la comunicación o a la interacción, la
primera:
28
Comunicarse no consiste simplemente en empaquetar los pensamientos o ideas en
forma de palabras y enviarlos al destinatario, para que al desempaquetarlos recupere
los pensamientos e ideas que estaban en la mente del emisor. La segunda: que la
comunicación humana no es simplemente cuestión de codificar y descodificar
información, sino que existen otros factores que inciden en un acto comunicativo,
como los contextuales (Sperber & Wilson, 1993, p. 131)
En ese sentido, los aspectos comunicativos resultan determinantes para entender la
dinámica de los procesos de enseñanza y de aprendizaje; por ello, resultaría pertinente hacer una
revisión de las estrategias discursivas que soportan las prácticas comunicativas y de enseñanza, con
el fin de establecer las repercusiones que estas prácticas discursivas tienen en la dinámica de los
procesos de aprendizaje, en particular en los procesos relacionados con la formación del
pensamiento crítico en los estudiantes.
Dado lo anterior, se plantea como pregunta orientadora de la investigación la siguiente:
¿Qué características tienen las estrategias discursivas empleadas por los docentes y cómo favorecen
la formación de pensamiento crítico de los estudiantes?
La revisión de esta pregunta y de las cuestiones que hemos mencionado en el problema
antes descrito las revisaremos en el marco de los procesos educativos que se dan en docentes de
los grados decimo y undécimo del Colegio La Salle Envigado, institución que hemos seleccionado
para llevar a cabo el estudio.
29
1.3 Objetivos
1.3.1 Objetivo general
Caracterizar las estrategias discursivas empleadas por los docentes de los grados décimo y
undécimo del Colegio La Salle Envigado, para el desarrollo del pensamiento crítico en los
estudiantes desde su aspecto discursivo-pedagógico.
1.3.2 Objetivos específicos
Identificar y clasificar las estrategias discursivas que los docentes de los grados décimo y
undécimo del Colegio La Salle Envigado emplean en el aula de clase.
Establecer la relación que las estrategias discursivas empleadas por los docentes de los
grados décimo y undécimo del Colegio La Salle Envigado guardan con los diferentes
aspectos implicados en el desarrollo de pensamiento crítico en los estudiantes.
Determinar la función que cumplen las estrategias discursivas de los docentes en la
formación de pensamiento crítico de los estudiantes.
30
1.4 Justificación
La educación a lo largo de los años se ha posicionado como un pilar muy importante para
la formación de los seres humanos, pues todos independientemente de nuestra formación pasamos
por la educación como un eje transversal y común a todos. Dicha educación ha tenido grandes
cambios en las estructuras, formas y contenidos que tienen que ver con todo lo referente a lo
educativo. De esta manera, se ha venido adaptando a los cambios y transformación sociales a lo
largo de la historia, y se ha convertido en un complemento que permea los otros saberes, de ahí la
pertinencia de ahondar en el conocimiento de temas educativos, como aportes a la formación
integral y profesional de otras disciplinas.
Conocer las formas en que las estrategias discursivas empleadas por los docentes pueden
favorecer o no el desarrollo de pensamiento crítico en los estudiantes se considera relevante porque
se entiende la enseñanza-aprendizaje como un proceso comunicativo donde el discurso cumple
una función principal en los procesos de formación de los sujetos que en dicho espacio tienen
presencia.
Se considera así porque en el contexto educativo la mayor parte de las interacciones son
verbales, es decir el lenguaje y el discurso son la herramienta tanto de docentes como de los
alumnos en la construcción del conocimiento y la construcción de significados sociales dentro de
un contexto cultural determinado.
En esta perspectiva las estrategias discursivas nos permiten acceder a las dinámicas que se
producen en el ámbito escolar entre ellas analizar cómo dichas estrategias pueden favorecer la
formación del pensamiento crítico, ya que podríamos decir que el discurso es una representación
del pensamiento o de los procesos mentales que un individuo lleva a cabo, de esta manera se
considera que a través del discurso se podrá acceder al análisis de otros elementos, por lo tanto la
31
importancia del lenguaje no tiene que ver solo con la consideración de este como un medio de
comunicación, si no como una acción que tiene un sentido y un significado, en este caso en el
contexto escolar.
Hasta ahora se han realizado diversos estudios que indagan por el rol del maestro en un aula
de clase, pero poco se ha investigado sobre cómo el discurso del mismo puede aportar al desarrollo
del pensamiento crítico de sus alumnos, concepto que ha venido ganando fuerza en la actualidad,
si se tiene en cuenta que desde la Ley General de Educación (Ley 115 de 1994) se contempla dentro
de sus fines: “la formación integral y el desarrollo de la capacidad crítica, reflexiva, analítica”.
Donde la pretensión no es otra, más que la de formar seres capaces de tomar decisiones y asumir
postura crítica frente a los acontecimientos de la propia vida y del entorno.
Caracterizar las estrategias o formas de emplear el discurso en un aula de clase y la función
que este cumple en los alumnos va permitir otorgarle un mayor valor a la forma como los docentes
se posicionan en el aula frente a los estudiantes, no solo como la persona que trasmite un
conocimiento, sino desde la funcionalidad que tienen su rol. De igual manera será importante
conceptualizar este asunto en la escuela ya que ambos conceptos son mencionados en estos
espacios escolares pero hasta ahora no hay una clara relación entre ambos términos. A si tanto los
alumnos como los docentes se verán beneficiados porque a partir de allí se tendrá un marco de
referencia desde el cual podrán partir para establecer los objetivos que quieren alcanzar con sus
alumnos y que estrategias utilizar para hacerlo.
32
2. Metodología
La presente investigación es de tipo cualitativo, puesto que se pretende caracterizar las
estrategias discursivas que emplean los docentes para el desarrollo de pensamiento crítico en los
estudiantes, partiendo del escenario escolar y del discurso pedagógico del maestro, para ello se
requirió en un primer momento identificar dichas estrategias, para luego establecer su relación con
los diferentes aspectos implicados en el desarrollo de pensamiento crítico de los estudiantes.
Para la consecución de dichos objetivos fue necesario optar por una metodología que
posibilite obtener la información desde la realidad de los sujetos y que además el análisis de los
resultados admita una gran riqueza interpretativa.
De acuerdo con Grinell (1997) y Creswell (1997 citado por Hernández, Fernández-Collado,
& Baptista (2006), la investigación cualitativa se conduce básicamente en ambientes naturales,
donde los participantes se comportan como lo hacen en su vida cotidiana, donde las variables no
se definen con el propósito de manipularse ni de controlarse experimentalmente. En los cuales las
preguntas de investigación no siempre sean conceptualizadas ni definidas por completo. En los que
la recolección de datos está fuertemente influida por las experiencias y las prioridades de los
participantes en la investigación, más que por la aplicación de un instrumento de medición
estandarizado, estructurado y predeterminado.
Como complemento a lo anterior: en palabras de Hernández Sampieri et al., (2006) el
enfoque cualitativo puede definirse como un conjunto de prácticas interpretativas que hace al
mundo visible, lo transforman y lo convierten en una serie de representaciones en forma de
observaciones, anotaciones, grabaciones y documentos. Es naturalista (porque estudia a los objetos
y seres vivos en sus contextos o ambientes naturales) e interpretativo (pues intenta encontrar
sentido a los fenómenos en términos de los significados que las personas le otorguen) (Hernández
et al., 2006, p. 9).
33
A partir de los argumentos planteados que sustentan esta investigación, es preciso tener en
cuenta que además de ser una investigación cualitativa, también tendrá un enfoque hermenéutico
puesto que se busca un acercamiento a un contexto particular para dar respuesta a un problema de
investigación, que en este caso será caracterizar las estrategias discursivas empleadas por los
docentes y su funcionalidad en el desarrollo de pensamiento crítico de los alumnos, para ello fue
pertinente describir, reflexionar, interpretar y comprender desde el contexto escolar como acontece
este fenómeno.
Para poder acceder a la experiencia de los sujetos participantes el investigador se mantuvo
inmerso en aula de clase en ciertos momentos donde se llevó a cabo un minucioso trabajo de
observar e interpretar (las estrategias discursivas empleadas por los docentes). Estas dos
características la observación y la interpretación son fundamentales en el método hermenéutico,
para el cual su principal logro se fundamenta en “descubrir los significados de las cosas, interpretar
lo mejor posible las palabras, los escritos, los textos, los gestos, y en general, el comportamiento
humano, así como cualquier acto u obra suya, pero conservando su singularidad en el contexto de
que forma parte” Dilthey (s.f) citado por Martinez, (2006)
Ya que se pretende caracterizar las estrategias discursivas de los docentes y su influencia
en el desarrollo pensamiento crítico de los estudiantes, esta investigación se llevó a cabo en un
contexto educativo, específicamente en el Colegio La Salle Envigado el cual se encuentra ubicado
en el Municipio de Envigado, departamento de Antioquia, fue fundado el 7 de enero de 1954, y sus
fundamentos se basan en los principios de San Juan Bautista de La Salle. Esta Institución es de
carácter privado, reporta un Nivel Muy Superior en los resultados de las pruebas de estado ICFES
y menciona dentro de sus políticas institucionales la formación integral de sus estudiantes.
La investigación se realiza con cuatro docentes de los grados superiores (10° y 11°) de la
Institución, todos ellos de diferentes áreas: matemáticas, ciencias naturales, ética y religión, y
sociales. Con experiencia docente entre dos años y trece años. Los docentes fueron escogidos
teniendo en cuenta el grado en el cual imparten su conocimiento y se consideró interesante la
selección de diferentes áreas tanto de las ciencias exactas como de las ciencias humanas para luego
34
establecer en el análisis si existe alguna relación entre las estrategias discursivas y el área de
conocimiento, que posibiliten en mayor o menor medida el desarrollo de pensamiento crítico en
los estudiantes.
Es importante mencionar, que si bien se cuenta con autorización por parte del Colegio los
docentes participan voluntariamente y se encuentran de acuerdo con las condiciones establecidas
en el consentimiento informado proporcionado por la investigadora y la Universidad que la avala.
(Ver anexo 1)
Los instrumentos de recolección de información definidos para esta investigación son:
Entrevista semi-estructurada con los docentes con el propósito de recoger información
acerca de cuáles son las estrategias discursivas que emplean durante el desarrollo de sus clases con
sus alumnos. Según Kvale (1996) citado por Martínez (2006), tienen como propósito “obtener
descripciones del mundo vivido por las personas entrevistadas, con el fin de lograr interpretaciones
fidedignas del significado que tienen los fenómenos descritos” (Martínez, 2006, p. 95) se trata de
interpretar el significado de los temas centrales del mundo de vida del sujeto. El entrevistador
registra e interpreta tanto el significado de lo que se dice como también el modo en que se dice. El
objetivo principal en la realización de dichas entrevistas fue identificar si las estrategias discursivas
que ellos utilizan son o no intencionales, la planeación del discurso con respecto al área de
conocimiento, así como conocer si dentro del desarrollo de su clase tienen en cuenta algunos
elementos que den cuenta de la pretensión de lograr pensamiento crítico en los estudiantes
Observación Según Hernández Sampieri, Fernandez-Collado, & Baptista Lucio (2006) la
observación cualitativa no es mera contemplación (“sentarse a ver el mundo y tomar notas”); nada
de eso, implica adentrarnos en profundidad a situaciones sociales y mantener un papel activo, así
como una reflexión permanente. Estar atento a los detalles, sucesos, eventos e interacciones en este
sentido la observación tuvo lugar en el aula escolar con el objetivo de recoger información acerca
35
de las estrategias discursivas que emplean los docentes que podrían favorecer o no el desarrollo de
pensamiento crítico en los estudiantes. Es importante aclarar que si bien la investigación cualitativa
no requiere de formatos estructurados para recoger la información, y teniendo en cuenta que esta
observación es No participante, se utilizó una lista de chequeo con las posibles acciones y
estrategias discursivas que podrían utilizar los docentes, allí se registraron los diferentes momentos
de las observaciones como: Inicio de clase, intermedio de clase, final de clase, u otros momentos,
al igual que el área y el grado.
36
3. Análisis
Como se explicó en el diseño metodológico se realizaron entrevistas a cuatro docentes de
los grados superiores, que imparten las áreas básicas, se utilizó también la observación no
participante por medio de una lista de chequeo. Las entrevistas se transcribieron utilizando el
procesador de texto Word, y luego de ello se procedió a organizar la información en una matriz de
Excel en la cual se asignó un código a cada una de las entrevistas, el código está compuesto por la
letra (E) mayúscula que corresponde a la palabra entrevistas seguido por otras dos letras que
pertenecen a las iniciales del nombre y apellido del docente y seguidamente un número que obedece
al orden en el cual se realizaron las entrevistas (1,2,3,4) ejemplo: E-DV-1.
Se enumeraron las líneas de cada párrafo de la información de las entrevistas incluyendo
los espacios donde están las preguntas y las respuestas con el fin de identificar en que parte del
texto se encuentra el testimonio que se desea citar.
Así mismo se organizó la información teniendo en cuenta las dos categorías del presente
trabajo de investigación que corresponde a: pensamiento crítico y estrategias discursivas y los
elementos que componen a cada una de estas, pensamiento crítico: interpretación, competencia
critica, análisis, inferencia, comprensión de contenidos, evaluación, prácticas que favorecen el
desarrollo de pensamiento crítico y pensamiento crítico. Y en la categoría de estrategias
discursivas: planeación de clase, planeación del discurso, incidencia del discurso del docente en
los estudiantes, posición del docente frente a los aportes de los estudiantes, debate y
argumentación, y comprensión de contenidos. Finalmente se habilitó una columna para las
observaciones pertinentes a cada respuesta y las cuales son retomadas en este apartado como
material para el análisis. El testimonio de los entrevistados se presenta en letra cursiva, sin comillas
y al final se indica entre paréntesis el código del cual fue tomado y la línea donde se ubica en la
matriz.
En el caso de las observaciones estas también fueron codificadas en un matriz de Excel
donde se le asignó un número a cada observación (1, 2, 3, 4, 5, 6,7) seguidamente se indica a cual
entrevista pertenece cada observación, se enumeró cada ítem y se señala en la columna del frente
si existe presencia del elemento con la palabra sí o no y al igual que en las entrevistas se habilitó
una columna para las observaciones pertinentes que serán referenciadas en el análisis. Para el
37
análisis de las observaciones, es decir, de la presencia de las estrategias discursiva si hizo un
análisis estadístico no paramétrico, para lo cual se empleó el programa IMB SPSS versión 21. El
análisis estadístico consistió en la elaboración de tablas de contingencia y en la aplicación de dos
pruebas: Chi-cuadrado y Coeficiente de contingencia. Con estas pruebas se mide la frecuencia de
aparición, en términos de porcentaje, de las estrategias discursivas consideradas en el discurso de
los docentes que se observaron.
En los apartados siguientes damos cuenta del comportamiento de las categorías centrales de
la investigación y principalmente de las relaciones que se tejen entre ellas en el marco de la
investigación realizada.
3.1 Estrategias discursivas empleadas por los docentes en el aula de clase
3.1.1 Tipos de estrategias discursivas empleadas por los docentes.
Para iniciar este apartado es pertinente ahondar en el concepto de estrategias discursivas y
señalar lo que para efectos de la presente investigación se entiende por dicho concepto; en este
sentido haremos referencia a Julio C. Sal Paz y Silvia D. Maldonado, quienes realizaron un trabajo
investigativo acerca del abordaje terminológico de las estrategias discursivas. Allí se inicia
planteando la definición de estrategia tomando como referente el Diccionario de la Real Academia
Española (2001), donde es definida como:
(Del lat. strategia, y éste del gr. st at a). 1. f. Arte de dirigir las operaciones militares. / 2. f. Arte,
traza para dirigir un asunto. / 3. f. Mat. En un proceso regulable, conjunto de las reglas que aseguran
una decisión óptima en cada momento.
Es decir, el término empezó a usarse especialmente en el ámbito militar, y luego ha sido
utilizado desde otras disciplinas para indicar un plan de acción que tiene como consecuencia un fin
o propósito. De esta manera los estudios acerca del discurso también se han apropiado del término,
por ejemplo en el Diccionario de Lingüística de Lewandowski (2000) se plantea una definición
38
que resulta interesante para efectos del presente estudio, en la cual hay una clara distinción entre
estrategia del hablante y estrategias del discurso a las que define como:
Estrategia del hablante. “Las ideas conscientes o inconscientes de los hablantes como base de
su conducta activa” (Funkkolleg Sprache, Stud. -begleibrief, 10, 1972, p. 59), el plan de la conducta
lingüística real, la elección y utilización de medios lingüísticos y paralingüísticos para la
realización/consecución de intenciones/finalidades (Lewandowski, 2000).
Veamos como aquí al referirse a las estrategias del hablante y mencionarlas como ideas
conscientes o inconscientes se acerca a la definición del término de estrategias discursivas más
desde el ámbito educativo ya que se tiene en cuenta el desarrollo del individuo al referirse a la
capacidad de elegir teniendo clara la finalidad y el objetivo de dicha decisión, así como aquellas
elecciones que se realizan de una manera menos consciente pero que al igual que las anteriores,
tienen una razón de ser que está relacionada directamente con la historia y los aprendizajes de ese
individuo.
En cuanto a las estrategias del discurso, Lewandowski (2000), afirma que las estrategias del
discurso hacen referencia a la forma como un individuo decide dirigirse a un público.
En relación con la definición anterior de Lewandowski (2000) también encontramos la de de
Richards, Platt, Platt, Munoz Lahoz, & Perez Vidal (1997) en el Diccionario de lingüística
aplicada y enseñanza de lenguas, donde se define el concepto de estrategia desde el ámbito
lingüístico como: un procedimientos que usan las personas cuando habla, piensan etc. Que tiene
como propósito alcanzar un objetivo.
Finalmente, Charaudeau & Maingueneau (2005) en su Diccionario de análisis del
discurso (2005) señalan que la ‘estrategia de discurso’: como se mencionó anteriormente procede
del ámbito militar, pero que luego dicho concepto adquirió un sentido más general para referirse a
cualquier acción llevada en forma coordinada para alcanzar cierto fin. Este término es utilizado
por diferentes disciplinas que han adaptado su definición. Y finalmente se mencionan dos asuntos
importantes, el primero que “las estrategias forman parte de las condiciones de producción de un
39
discurso” (Bonnafous y Tournier, 1995, p 244-245); es decir de acuerdo con esta afirmación las
estrategias discursivas son inherentes al discurso, en este sentido sería preciso decir que todas las
personas que hacen uso del lenguaje necesariamente deberán utilizar una estrategia para ello. Y el
segundo asunto que complementa lo dicho anteriormente se refiere al siguiente planteamiento:
La estructuración de un acto de lenguaje incluye dos espacios: uno de restricciones,
que comprende los datos mínimos que es preciso satisfacer para que el acto de
lenguaje sea válido […] otro de estrategias, que corresponde a las posibles
elecciones que pueden hacer los sujetos como puesta en escena del acto de lenguaje
(Charaudeau & Maingueneau, 2005, p. 244-245).
De la revisión de las anteriores definiciones presentadas puede decirse que se evidencian
algunos elementos en común como: las estrategias discursivas son una acción verbal dirigida por
un individuo o grupo de individuos a partir de las cuales se elige un procedimiento para utilizar el
lenguaje, de igual forma aparece el señalamiento de las palabras: consciente e inconsciente, como
manera de indicar que las estrategias discursivas pueden ser inherentes a un individuo, pero
también pueden ser elegidas de forma intencional con el propósito de transmitir un mensaje. De lo
anterior podemos plantear que las estrategias discursivas suponen una meta, un objetivo, que se
establece previamente; de esta manera será entendido el término de estrategias discursivas para
efectos de este trabajo, es decir lo asumimos como. una acción verbal dirigida por un individuo o
grupo de individuos con un objetivo particular, en la que se elige un procedimiento para utilizar el
lenguaje, el cual puede ser consciente, es decir cuando se planea la manera de dirigirse a un
interlocutor o a un público, o inconsciente que hace referencia al estilo que tiene cada persona para
expresarse.
Antes de pasar a revisar como estas estrategias discursivas se presentaron en los docentes
observados, es importante retomar además de la definición planteada como se ha abordado este
concepto en estudios relacionados, por ejemplo en el estudio realizado por Ruiz Carrillo (2009)
mencionado en nuestro marco de referencia este concepto fue utilizado como: formas particulares
de usar el lenguaje, que a su vez permite crear y transformar la comprensión de una situación de
comunicación entre dos interlocutores. Desde otro punto de vista en el estudio realizado por Ruiz
40
& Villuendas (2007) las estrategias discursivas fueron empleadas para evaluar como el uso de estas
apoya a las distintas relaciones de poder y de creencias que se generan en el aula de clase. Y en
otros estudios se pretendió establecer la relación existente entre las estrategias discursivas y el área
de conocimiento. Dentro de las estrategias que se mencionan en algunos de estos estudios son: el
diálogo elicitativo que hace énfasis en la estructura, interrogación y respuesta, otra de las estrategias
se refiere al uso del recurso extralingüístico inmediato, es decir, el uso de soportes externos en la
explicación de un determinado conocimiento, refieren también estrategias de interpretación que
apuntan a la aportación y recuperación del saber del alumno. A si como asignar turnos, regular y
sancionar lo que se dice y se hace de manera selectiva, reformular e imponer enunciados.
De acuerdo con lo anterior a continuación se plantea una descripción de cada una de las
estrategias discursivas estudiadas en la presente investigación para determinar la presencia y el
comportamiento de estas en los docentes observados, algunas tienen que ver con los temas y
contenidos de la clase y la manera como el docente maneja la temática, otras tienen que ver con
los espacios de interacción docente-estudiante y la posibilidad de estos últimos de participar, y las
otras hacen referencia a la metodología del docente en su área.
41
Análisis de estrategias discursivas
Tabla 1. Presencia de estrategias discursivas en los docentes del Colegio La Salle Envigado
programa IMB SPSS versión 21
programa IMB SPSS versión 21 Presencia
Total NO SI
programa IMB SPSS versión 21 2 5 7
28,6% 71,4% 100,0%
programa IMB SPSS versión 21 0 7 7
0,0% 100,0% 100,0%
programa IMB SPSS versión 21 3 4 7
42,9% 57,1% 100,0%
programa IMB SPSS versión 21 7 0 7
100,0% 0,0% 100,0%
programa IMB SPSS versión 21 3 4 7
42,9% 57,1% 100,0%
programa IMB SPSS versión 21 0 7 7
0,0% 100,0% 100,0%
programa IMB SPSS versión 21 1 6 7
14,3% 85,7% 100,0%
programa IMB SPSS versión 21 0 7 7
0,0% 100,0% 100,0%
programa IMB SPSS versión 21 2 5 7
28,6% 71,4% 100,0%
programa IMB SPSS versión 21 1 6 7
14,3% 85,7% 100,0%
programa IMB SPSS versión 21 19 51 70
27,1% 72,9% 100,0%
Nota. Para determinar las frecuencias se aplicaron las pruebas Chi-cuadrado y Coeficiente de contingencia.
Tabla extraída del programa IMB SPSS versión 21.
42
En la primera estrategia discursiva se indaga por si los docentes categorizan temas o
contenidos para centrar a los estudiantes cuando se refiere a ellos, encontramos un porcentaje alto
de un 71, 4 %, lo que nos indica que la gran mayoría de los docentes organiza los contenidos de
su clase con el objetivo de guiar a los estudiantes, lo cual se hizo evidente en las observaciones
cuando los docentes presentaban las siguientes conductas dentro de la clase: indicaban lo más
importante y lo señalaban puntualmente a sus estudiantes, anticipaban a los estudiantes el tema a
trabajar, categorizaban los temas y explicaban cuando un tema se desprende de otro y porque es
importante, no mezclaban temas, abordaban un tema a la vez, utilizaron diferentes tonos de voz
para llamar la atención de los estudiantes.
La siguiente estrategia observada: da a los estudiantes oportunidad de participación en su
clase, se obtuvo un resultado de un 100% de presencia de la estrategia en los docentes observados,
cabe anotar que en las observaciones realizadas se evidenció que todos los docentes tienen en
cuenta la participación de los estudiantes en sus clases y lo consideran importante en el desarrollo
de la misma, sin embargo fue evidente que en algunas áreas la participación es más activa que en
otras.
Continuamos con la estrategia: que indaga por si el docente se centra solo en el contenido
de la clase, allí se obtuvo un porcentaje de 57,1 %, lo cual es coherente con lo observado ya que
algunos docentes se centran exclusivamente en el tema que se abordara en la clase y no dan lugar
a otro tipo de comentarios que no estén relacionados con la temática, mientras que otros permiten
la inclusión de diferentes temas y luego encuentran la manera de relacionarlos con el tema que se
está desarrollando.
En la estrategia: establece metas al inicio de su clase, resulta interesante analizar el
resultado obtenido el cual fue de 0,0 % es decir ninguno de los docentes observados estableció
metas al inicio de la clase, lo cual podría deberse a que en la dinámica escolar se establecen los
logros y las metas al inicio de cada periodo académico, o es probable también que el docente se
plantee metas en la planeación de su clase, pero posiblemente no son divulgadas a los estudiantes
Hacer recapitulaciones, síntesis o resumen de los contenidos trabajados es la quinta
estrategia observada, en la cual se obtuvo un porcentaje de 57,1 % lo cual es compatible con lo
observado, teniendo en cuenta que gran parte de los docentes retoma temas anteriores antes de
avanzar en una temática, resumen los contenidos para mejor entendimiento de los estudiantes.
43
Pide a los estudiantes que se expresen acerca de que entendieron sobre los contenidos vistos es la
siguiente estrategia observada, la cual hizo presencia en todas las observaciones con un porcentaje
de 100 %, esta estrategia de acuerdo con la observación fue utilizada por todos los docentes como
una manera de interactuar con los estudiantes en cada una de las clases, algunos de ellos se refieren
al nombre o apellido de los estudiantes para preguntarles directamente por su comprensión de los
conceptos vistos, mientras que otros docentes prefieren lanzar preguntas abiertas y generales a libre
respuesta de los estudiantes.
La siguiente estrategia es: propone problemas en el aula de clase, para que sean resueltos
por los alumnos, en esta estrategia se obtuvo un porcentaje significativo de 85 %, este tipo de
estrategia también le permite al docente interactuar con sus estudiantes en el aula de clase donde
la mayoría desde su estilo y metodología plantean a los estudiantes preguntas abiertas, problemas
relacionados con el tema, situaciones que deben resolver, o casos de la vida real e historias.
Utiliza diferentes estrategias en el aula de clase, la presencia de este aspecto fue de un 100
% puesto que en las observaciones fue evidente que los docentes en el desarrollo de su clase utilizan
diferentes estrategias que dinamizan el ambiente de clase entre estas se observaron: trabajo en
grupos, reflexión, referencia a historias como modo de ejemplificar situaciones, preguntas,
actividades por fuera del aula de clase, videos y lectura en grupo.
Relacionada con la anterior tenemos la estrategia: utiliza ejemplos de la vida real o del
contexto para explicar a sus alumnos, en esta estrategia se obtuvo un resultado de 71,4 %. La
utilización de esta estrategia al parecer tiene que ver con el estilo discursivo de los docentes, pues
algunos son muy expresivos utilizan muchos ejemplos del contexto para ampliar o concretar una
explicación a los estudiantes mientras que otros prefieren un discurso más elaborado, más teórico
y con pocos ejemplos en sus expresiones.
Por último tenemos la estrategia: utiliza expresiones de los alumnos para guiar un tema de
clase. En esta estrategia se obtuvo un porcentaje de 85,7 %, en este caso la mayoría de los docentes
retoman los aportes de los estudiantes a favor de la clase ya sean estos acertados o erróneos. En el
primer caso los docentes utilizan refuerzos positivos verbales como: muy bien, así es, es correcto
y en el caso contrario cuando el aporte no es acertado la mayoría de docentes lo retoma para aclarar
el concepto que se está explicando.
44
De acuerdo con la revisión anterior tenemos entonces tres (3) estrategias con un porcentaje
relevante de 100% estas son: da a los estudiantes oportunidad de participación en su clase, pide a
los estudiantes que se expresen acerca de que entendieron sobre los contenidos vistos y utiliza
diferentes estrategias en el aula de clase. Es importante tener en cuenta que las tres (3) se refieren
a la interacción del docente con el estudiante mediada por el discurso.
Seguidamente encontramos otras estrategias con porcentajes altos entre el 70 % y 85 %, las
cuales las relativas al 70 % tienen que ver con el uso de estrategias más de tipo metodológico que
discursivo, estas son: categoriza temas o contenidos para centrar a los estudiantes cuando se
refiere a ellos y utiliza ejemplos de la vida real, o del contexto para explicar a sus alumnos.
Mientras que las estrategias que obtuvieron un resultado sobre el 85 % tienen que ver con el
discurso de los estudiantes, la primera de ellas es la proposición de problemas en el aula de clase
para que sean resueltos por los estudiantes y la segunda se refiere a la utilización de las expresiones
de los alumnos para guiar un tema de clase.
3.2 Incidencia del discurso del docente en los estudiantes
En este apartado se plantea que: entendiendo el concepto de estrategias discursivas como: una
acción verbal que puede ser consciente o inconsciente, dirigida por un individuo o grupo de
individuos a partir de las cuales se elige un procedimiento para utilizar el lenguaje con el propósito
de lograr un objetivo. Analizaremos entonces como estas estrategias discursivas utilizadas por los
docentes, pueden incidir en los estudiantes, es decir:
Comprender algunos de los mecanismos mediante los cuales una persona, que actúa
como agente educativo –madre, profesor, igual-, consigue incidir sobre otra
persona–hijo, alumno, igual- ayudándole a construir un sistema de significados -y,
45
por lo tanto, a realizar una serie de aprendizajes- relativos a una determinada parcela
de la realidad, es decir, a un contenido concreto (Coll & Onrubia, 1996, p. 195).
Al indagar con los docentes sobre este tema, ósea por su opinión acerca de la incidencia de
su discurso en los alumnos, inicialmente se plantea una discusión: entre dos posturas. 1) las
prácticas discursivas de los maestros no deben influenciar a los alumnos. 2) el maestro
inevitablemente con su discurso influye en el alumno. Revisemos lo expresado por uno de los
docentes para acercarnos un poco a la percepción que ellos tienen del asunto:
Hay varios autores que resaltan y hablan que las prácticas discursivas de los
maestros deben ser tan neutras que no influyan en las prácticas discursivas de sus
alumnos, eso lo dicen ciertos autores, pero hay otros autores que señalan la
inconveniencia, lo inconveniente de que un maestro trate de que su discurso no
permee el discurso de sus alumnos. Yo por mi lado por lo que yo he estudiado, y
por la forma en que imparto las clases, la verdad me ha quedado supremamente
difícil tratar de separar lo uno de lo otro, la verdad es que los alumnos terminan
pareciéndose a su maestro, como dice la frase, uno siempre tiene un sesgo ideológico
que lo obliga a uno a hablar de determinadas cosas con determinados apremios y
eso se le pega al alumno, entonces para mí, igual pensando en lo que dicen esos
autores. Para mi es imposible que el discurso de un maestro no sea llevado a la
cabeza de un alumno. (E-DV-1, línea 28) (Vanegas, 2016, línea 28)
De acuerdo con este testimonio podemos decir que los docentes consideran que existen
algunas teorías al respecto del manejo del discurso docente-alumno, que incluso según lo expresado
se podrían asociar a un modelo tradicional, sin embargo es claro que en la práctica actual el docente
considera que su discurso es el canal directo para influir en sus estudiantes y que además es un
asunto que resulta inevitable, pues como se mencionó al inicio de este trabajo investigativo se
considera que la interacción en el ámbito educativo es principalmente verbal, por lo tanto el
46
discurso ocupa un lugar privilegiado en la relación docente alumno y que además el docente tiene
la responsabilidad de dirigirlo adecuadamente en el aula de clase. En este sentido haremos
referencia a Sinclair y Coulthard (1975) quienes en su libro “Teacher Talk” plantean un esquema
de estructuración de clase conocida como IRE (iniciación- respuesta-evaluación)
Con estos y muchos otros problemas inherentes a la conversación decidimos que
sería más productivo comenzar de nuevo con un tipo de discurso hablado más
sencillo, que ha abierto mucho más la estructura, donde uno de los participantes
tiene reconocida la responsabilidad de la dirección del discurso, para decidir qué y
cuándo hablar, y para introducir y poner fin a los temas. También queríamos una
situación en la que todos los participantes estuviesen realmente tratando de
comunicarse, y donde posiblemente expresiones ambiguas pudieran tener un
significado aceptado. Hemos encontrado el tipo de situación que queríamos en el
aula (Sinclair y Coulthard, 1975, p.6).
En otros testimonios se encontró que los docentes también relacionan la incidencia de su
discurso en los estudiantes con sus propios estados emocionales, es decir los docentes consideran
que dependiendo de la actitud con la cual ellos llegan al aula de clase, esta podrá favorecer o no el
enganche del alumno con la temática que se está abordando. Revisemos dos (2) de los testimonios
de los docentes en relación con lo dicho:
Puede incidir de forma positiva o negativa. De forma positiva en el sentido de que
el discurso le da a entender el estado de ánimo de una persona, el maestro está
constantemente hablando con sus estudiantes, luego si mi discurso es corto, si mi
discurso es cortante, así esté dando una clase eso va indisponer al estudiante. Pero
si mi discurso está permeado con el profesionalismo, con la capacidad de dar a
conocer una temática, si mi discurso esta permeado con esas ganas de dar a conocer
o desarrollar una competencia en los estudiantes eso va influenciar positivamente.
(E-JR-2, línea 34) (Ríos, 2016, línea 34)
47
En este testimonio se observa que los docentes le otorgan al discurso un lugar muy
importante en su práctica educativa, ya que se refieren a este como la herramienta que podrá
facilitar o dificultar la interacción con los alumnos, en este sentido se entiende que el modelo
pedagógico del Colegio No es un modelo tradicional donde el discurso del maestro es el más
importante, si no que se evidencia una necesidad de reconocer también en los alumnos un rol
protagónico en el contexto escolar.
El discurso es muy importante porque si ellos no ven en uno seguridad, si ellos no
ven en uno certeza, claridad y si el discurso es aburrido, si el discurso no tiene
fundamento, no logro captar el interés de ellos, entonces supremamente importante.
(E-AR-3, línea 30) (Ramírez, 2016, línea 30)
De esta manera se observa como para los docentes el discurso y los elementos asociados a
este como las emociones cobran un valor significativo a la hora de analizar qué lugar tienen sus
expresiones en la relación con los alumnos y el efecto que causa en ellos. En este sentido es
importante mencionar aquí a uno de los autores que llevó a cabo uno de los primeros estudios
relacionados con el discurso de los docentes Douglas Barnes en 1969 (Barnes, Britton y Rosen,
1969). Ellos estudiaron por medio de grabaciones de clases, como el discurso del docente podría
convertirse en una barrera para el aprendizaje de los estudiantes, ello consideraban que en
ocasiones un lenguaje demasiado técnico, se transformaba en un limitante para los estudiantes y en
consecuencia para el aprendizaje, ya que este discurso es poco accesible para ellos.
En el estudio de Barnes et al, (1969) se realiza una clasificación de las preguntas que son
utilizadas por los docentes y lo que estas pueden generar en sus alumnos. Propusieron cuatro tipos
de preguntas: 1) preguntas objetivas: que piden cierta información 2) preguntas de razonamiento:
¿Cómo? ¿Por qué? 3) preguntas abiertas: que no exigen razonamiento y 4) preguntas sociales o
48
pseudopreguntas: que sirven para controlar la clase o para que los alumnos compartan alrededor de
una experiencia.
Miremos, entonces, qué opinan los docentes referente a su discurso y qué elementos tienen
en cuenta a la hora de planear una clase. ¿Será que los docentes planean el discurso que van utilizar
en su clase, o solo planean el contenido teórico? Pues bien al plantear esta pregunta a los docentes
acerca de cómo planean su clase se encontró que ellos se remiten principalmente a los asunto
relacionados con la metodología, las estrategias pedagógicas y didácticas, mencionan los
estándares y lineamientos curriculares de las áreas que sirven de ruta sobre los temas que deben
abordarse en clase, y aparece un elemento en común que tiene que ver con la puntualización que
hacen los docentes de que antes de planear una clase siempre se debe tener en cuenta el contexto y
las características del grupo al cual se va dirigir.
Sin embargo al preguntar directamente a los docentes por la preparación que hacen de su
discurso emergen unas posturas polarizadas en las expresiones de los docentes, pues algunos
consideran que el discurso no debe planearse ya que este fluye espontáneamente cuando se tiene el
conocimiento conceptual y otros consideran que el docente debe prever cada detalle de su clase,
incluyendo el discurso que va utilizar.
Veamos el testimonio de los docentes:
Uno tiene que planear el discurso. Entonces cuando uno va dictar una clase, donde
uno tiene un estilo de pensamiento y uno ese estilo de pensamiento lo tiene dentro
de sí, porque nació y creció con él, además que se formó ideológicamente en él, uno
tiene que pensar dos veces antes de decir cualquier tipo de “fafarachada” dentro del
aula de clase, que quiere decir esto, si yo soy por ejemplo de las ideologías
norteamericanas, o de la ideología del colonialismo norteamericano o del
imperialismo norteamericano actual, ahí, ya de entrada hay sesgo ideológico, en lo
que yo voy a decir o no voy a decir. Entonces hay que preparar muy bien ese discurso
para uno no sesgar la ideología del estudiante que también la posee, que también la
tiene. Hay un caso concreto, hace unos años por ejemplo la postura ideológica del
49
presidente Uribe, si usted lleva a un salón de clase la figura del presidente Uribe ahí
se va encontrar personas que están a favor, personas que están en contra, pero usted
tiene que estar totalmente neutral y para estar totalmente neutral tiene que preparar
el discurso. (E-DV-1, línea 22) (Vanegas, 2016, línea 22).
De acuerdo con esta disertación el docente debe planear muy bien su discurso, que sus
propias ideologías se mantengan neutrales durante el desarrollo de la clase para no sesgar la
interpretación del alumno, lo cual es una postura interesante ya que atendiendo al concepto de
estrategia discursiva esta opinión sería un ejemplo de como el docente hace uso de las estrategias
discursivas para conseguir un fin en su clase y con sus alumnos.
Por otro lado como se mencionó anteriormente existen otras posturas al respecto, como es
el caso de los docentes: (E-JR-2) y (E-ADR-4) (Ríos, 2016, y Restrepo, 2016)
Eso lo hacía cuando estaba iniciando mi labor como docente, planeaba el discurso,
bueno voy a decir esto, aquello, lo otro. Pero en el transcurrir de los días y de los
años uno va adquiriendo como esa competencia o ese profesionalismo que a los
maestros nos caracteriza en un aula de clase, ya no es un manejo de discurso que
este escrito sino que eso ya nace, ya va saliendo como del diario vivir. (E-JR-2, línea
30) (Ríos, 2016, línea 30)
Aquí se presenta la otra perspectiva donde el maestro considera que a través de la
experiencia adquiere la capacidad de manejar su discurso espontáneamente.
Hay unos conceptos que uno los maneja, hay cosas que hay que manejar, organizar
desde el discurso pero por lo general dentro de mi caso fluye osea sale, además que
por el conocimiento que uno tiene, que uno maneja como muchos conceptos de
50
hecho yo soy muy discursivo, yo soy más de hablar y de hacer preguntas, de explicar
. No soy muy técnico ni muy científico, si no que trato de que el discurso sea al nivel
de los estudiantes para que ellos puedan entender mucho ese concepto, Cierto, si yo
les digo a ellos “enlaces” ellos se van a imaginar una cantidad de cosas, entonces yo
tengo que aterrizar el discurso a ellos, (E-ADR-4, línea 26) (Restrepo, 2016, línea
26)
En este testimonio vemos que aunque el docente señale que no realiza una planeación de su
discurso, se observa que si tiene en cuenta elementos relacionados con el discurso y lo que va decir
en su clase. Específicamente cuando hace alusión a “tengo que aterrizar el discurso a ellos” esta
expresión da cuenta por lo menos de un proceso de reflexión donde el docente se cuestiona la
manera como va organizar su discurso para que este sea comprensible a los estudiantes.
De acuerdo con lo expresado se aprecia que los docentes reconocen que los años de
permanencia en la escuela y el hecho de que orienten cursos o una misma asignatura a lo largo de
varios años los lleva a despreocuparse por lo que se dice o por lo menos, por el discurso que será
llevará a la clase, ya que pareciera ser que la experiencia no amerita una planeación rigurosa del
discurso porque los contenidos son los mismos y las formas de acercar a los estudiantes son también
los mismos. Por otra parte también podría interpretarse como si el discurso fuera un elemento
inherente a la labor docente y, por lo tanto, no requiere de preparación. En todo caso, ambas
posturas son totalmente criticables.
51
4. Función que cumplen las estrategias discursivas de los docentes en la formación de
pensamiento crítico de los estudiantes
4.1 Formación del pensamiento crítico en la escuela
Antes de definir el concepto de pensamiento crítico, en este apartado se plantea un análisis
desde los supuestos teóricos de Zubiría Samper (2006) los cuales se consideran de especial interés
para rastrear como la concepción de pensamiento crítico se instauro en el contexto educativo.
Este autor plantea que los modelos pedagógicos a lo largo de la historia, podrían resumirse en
dos tipos de modelos: heteroestructurantes y autoestructurantes, donde el primero considera al
docente el centro en los procesos de enseñanza aprendizaje, y el segundo centra su atención en los
estudiantes.
La escuela tradicional considera fundamental el aprendizaje de conocimientos específicos, la
finalidad era adquirir el acervo cultural, es así como el rol del maestro y su metodología se centran
en la imitación y el copiado como lo dice textual de Zubiría Samper (2006)“repetir y hacer repetir”
“corregir y hacer corregir”
La escuela autoestructurate planteó un cambio de paradigma al proponer al estudiante y no al
docente como eje central del contexto educativo, esta nueva perspectiva implica mover al docente
de su posición de poder, donde a través del uso de la palabra podía monopolizar el discurso y las
acciones. En este momento el don de la palabra deja de ser un poder otorgado solo al maestro y
ahora el estudiante puede preguntar, opinar, cuestionar, y debatir.
Desde este punto de vista se podría pensar que en el momento en el que la escuela tradicional
deja de ser la única opción para la educación, el pensamiento crítico empieza a tener un lugar en
los procesos de aprendizaje y en los modelos pedagógicos puesto que el estudiante ya no es un
sujeto pasivo que se encarga de repetir la instrucción del docente sino que inicia un rol activo y
participante en su aprendizaje, es decir al estudiante se le permite pensar y opinar. Y desde el punto
52
de vista pedagógico el pensamiento crítico proporciona una mirada más problematizadora de la
enseñanza y no a una visión del conocimiento única y vertical.
Hacia una definición de pensamiento crítico:
Para hablar de pensamiento crítico, es importante tener en cuenta que diferentes autores han
teorizado desde sus bases epistemológicas este concepto, y si bien no hay un acuerdo en la literatura
sobre ello, si es posible evidenciar muchos elementos en común a partir de los cuales se establecerá
una relación con los hallazgos obtenidos en la presente investigación.
Iniciaremos entonces planteando la postura de Dewey (1989), citado por Serrano (2005),
con respecto al pensamiento crítico, para quien este concepto establece dos en de operaciones que
fundan el pensamiento reflexivo: 1) un estado de duda, vacilación, perplejidad, dificultad mental;
y 2) un acto de búsqueda, de caza, de investigación, para encontrar algún material que esclarezca
la duda, que disipe la perplejidad ( p. 28).
Es decir, para este autor el acto de poder asumir un pensamiento crítico, implica antes
haberse encontrado en un estado de reflexión y evaluación en el cual se toma una posición frente a
la información que se está recibiendo, para luego profundizar en los conocimientos que no
solamente provienen del docente sino que también el alumno puede obtenerlos de diferentes
medios. En esta postura de Dewey es posible interpretar una concepción del estudiante como un
sujeto activo en su proceso de aprendizaje, además como un sujeto que se reconoce a sí mismo en
un estado de desconocimiento frente a un tema o situación, lo cual lo moviliza en la búsqueda de
ese conocimiento faltante.
Podríamos decir entonces como primer elemento que el estudiante con pensamiento crítico
se caracteriza por profundizar e investigar más allá de los conocimientos que propone el docente.
En los testimonios de los docentes entrevistados esta concepción del estudiante también se
hace presente y es verbalizada por ellos de la siguiente manera:
La capacidad que tiene el estudiante de no quedarse con lo que le da el maestro, es
decir que el estudiante tenga la capacidad de ahondar más, de investigar, de
53
profundizar y de preguntar todo lo que el maestro le da a conocer y esa parte es
crucial dentro del proceso de enseñanza aprendizaje, es decir que el estudiante pueda
ahondar hasta tal punto de complementar lo que el maestro le da, es decir no
quedarse con lo que el docente le suministra (E-JR-2, línea 22) (Ríos, 2016, línea
22)
Resulta interesante observar como desde las expresiones de los docentes se puede leer una
posición equitativa respecto del conocimiento en la relación docente-estudiante, ya que los
docentes expresan que el estudiante en su búsqueda y profundización del conocimiento puede
complementar al docente e incluso llegar a debatir y mejorar teorías que se dan por ciertas y
verdaderas.
pensamiento crítico va mucho de la mano de eso de lograr que el estudiante analice
muy bien los resultados que está obteniendo, desde las ciencias es decir, si a mí me
están diciendo que este concepto es tal cosa, porque lo pensó tal persona, yo en este
momento que pienso sobre ese concepto. En las ciencias se piensa sobre los
paradigmas cierto, entonces en este momento rige un paradigma, y llega alguien y
dice pero eso a mí no me da yo creo que esto puede ser de otra manera y entonces
descubre que puede interpretarlo de otra manera y ahí rompe con ese paradigma ahí
yo pienso que el pensamiento crítico va mucho más allá de… sacar como nuevos
esquemas de pensamiento sin dejar a un lado lo que viene y poder mejorar incluso
una investigación un trabajo, una teoría o una postura mejorarla con el fin de dar
mejores resultados a nivel científico, entonces el pensamiento crítico va mucho más
allá de decir yo pienso así, si no de ir más allá de lo que me están dando. (E-ADR-
4, línea 18) (Ramírez, 2016, línea 18)
Podemos ver entonces como los testimonios refuerzan la teoría de Dewey, donde se deja
claro que el pensamiento crítico desde el rol del estudiante requiere de una motivación del mismo
en su proceso de formación, es decir debe existir el deseo de aprender.
54
John Dewey (1989) citado por Serrano (2005), en su libro Como pensamos plantea que la
sociedad democrática, es una nueva forma de convivencia social, que debía convertirse en la meta
para la educación, y agrega que la formación de sujetos reflexivos, es una de las vías para llegar a
ella. El texto inicia con la declaración de que todos los hombres reflexionan, es decir el pensamiento
reflexivo es una condición del hombre en general que por lo tanto no discrimina ninguna condición
social, económica, educativa; pero si le corresponde a la educación fomentar el desarrollo de dicha
reflexión (p.22).
Es decir, que si bien el individuo tiene la capacidad de pensar y de ser auto reflexivo,
requiere de una estructura que lo guie y acompañe en el desarrollo de esas habilidades, la escuela
deberá cumplir la función de enseñarle al estudiante a utilizar las herramientas que ya posee.
Para Lipman (1997) en cambio el pensamiento crítico se adecua en una categoría llamada
pensamiento de orden superior la cual comprende dos tipos de pensamiento: el pensamiento
creativo, y el pensamiento crítico, y más que proponer una definición de cada uno, plantea unos
elementos que generan conexiones entre los dos términos. El pensamiento crítico según Lipman
(1997), está orientado por lo discursivo, mientras que el pensamiento creativo hace referencia a lo
no discursivo y está relacionado y guiado directamente por las situaciones. este autor el
pensamiento crítico parte de unos criterios que son los que le permitirán a un sujeto emitir un juicio,
el pensamiento crítico es auto-correctivo tiene la capacidad de autoevaluar sus apreciaciones y
cuestionarlas. El pensamiento crítico también tiene la capacidad de permitirle a un sujeto
desarrollar sensibilidad de acuerdo con el contexto donde se encuentre, y reconocer limitaciones
del mismo.
Tendríamos en la anterior afirmación el segundo elemento importante para referirse al
pensamiento crítico, es decir hablamos de la capacidad de un sujeto de revisar y debatir sus propias
apreciaciones.
55
Santiuste et al., (2001) retoma también el concepto de pensamiento crítico, reforzando la
idea de que este es un tipo de pensamiento reflexivo, de carácter meta cognitivo y hace énfasis en
tres conceptos que él considera fundamentales a la hora de hablar de pensamiento crítico: contexto,
estrategias y motivaciones. El primero hace referencia al lugar donde se encuentra el individuo el
cual según este autor de alguna manera lo condiciona para responder coherentemente con la
situación que se le presente, en este sentido coincide con Lipman quien también considera que el
contexto es un elemento importante que ejerce una influencia en las personas; las estrategias son
el conjunto de recursos que posee un individuo, y a los cuales puede recurrir en un momento
determinado, las motivaciones se refieren a el vínculo que establece el sujeto con el conocimiento,
ese lazo afectivo que impulsa su curiosidad y promueve una buena actitud frente al hecho de
conocer. (Santiuste et al, 2001, p. 47). En este sentido al hablar de las motivaciones coincide
también con el planteamiento de Dewey, quien propone la importancia de que el individuo tenga
el deseo de aprender.
Partiendo de estas concepciones generales sobre pensamiento crítico donde se enfatizan
algunos elementos importantes como: pensamiento auto-reflexivo que implica reconocer un estado
de duda o desconocimiento para luego encaminarse en la búsqueda de las respuestas, en esta
búsqueda la motivación propia del estudiante por aprender resulta fundamental así como la
capacidad de debatir y evaluar sus propias afirmaciones. De la misma manera se señala la
importancia de tener en cuenta el contexto donde se encuentra el individuo para responder
coherentemente con este.
Es importante entonces analizar como empieza a desarrollarse este pensamiento crítico en
la escuela y el rol de los docentes en este proceso. Para algunos docentes la adquisición de este
pensamiento esta mediado por unos estándares o lineamientos curriculares que plantean unos
contenidos específicos para cada grado, mientras que otros afirman que independientemente de los
contenidos el rol del docente será el de mediador entre el conocimiento y el estudiante, para guiar
a este último en la búsqueda de un conocimiento objetivo.
56
Los lineamientos nos dicen a nosotros que un estudiante de sexto, séptimo, octavo, noveno,
decimo y once, que debe de reunir para cumplir ese indicador o esta competencia, hay unos
indicadores que apuntan allá. (E-ADR-4, línea 8) (Restrepo, 2016, línea 8)
Podemos rastrear nuevamente la idea de que la escuela, ya sea a través de sus modelos
previamente establecidos o desde el papel del docente es la encargada de orientar al estudiante en
su proceso de formación y en el desarrollo de habilidades que favorecen el pensamiento crítico.
Revisemos lo dicho por uno de los docentes, quien señala el rol del docente como guía y
acompañante del estudiante en la búsqueda del conocimiento:
Ahora estamos en un mundo donde la información circula por todo tipo de medios, medios
virtuales, medios físicos, el acceso a la información ahora es muy fácil de obtenerlo
entonces lo que precisamente uno trata de formar en el estudiante es que a esa cantidad tan
grande de información que está adquiriendo pueda cogerla e interpretarla como debe ser,
(E-DV-1, línea 2) (Vanegas, 2016, línea 2)
De igual manera Julián de Zubiría (2006) hace un planteamiento similar, donde se puede
interpretar su postura con respecto al rol que debe asumir el maestro y la escuela en relación con
el aprendizaje de los estudiantes:
Los conceptos científicos adquieren su sentido y validez en tanto hagan parte de un
sistema de proposiciones organizado y jerarquizado, ya que son teóricos y
abstractos. Por ello, no son aprehendidos en la experiencia cotidiana. Requieren de
un mediador para que los podamos aprehender, requieren de un maestro y una
escuela que deliberada e intencionalmente estén interesados en que sus estudiantes
logren aprehenderlos (de Zubiría, 2006, p.5).
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Desde otra mirada la psicología también ha intentado dar respuesta al proceso de formación
de pensamiento en la escuela, uno de los autores más representativos del tema es Piaget (1969),
quien estudió como se da el desarrollo del pensamiento de los niños en la edad escolar. Este autor
define dos funciones básicas del pensamiento que permiten que se dé la inteligencia operativa, que
según él, es la que permite la comprensión y el entendimiento del mundo. Estas dos funciones
básicas son: la asimilación y la acomodación (p. 36).
Mediante el estudio del campo de la educación Piaget se centró en estas dos funciones. La
asimilación tiene que ver con la forma como los seres humanos nos adaptamos a la nueva
información, es la manera como cada uno recibe la información del entorno y la organiza en
esquemas para ajustarla a la información que ya posee. Esto ocurre cuando enfrentamos situaciones
o información nueva o desconocida. A diferencia de la asimilación, la acomodación es un proceso
por medio del cual se toma la nueva información y se alteran los esquemas ya existentes con el fin
de adaptarse a la nueva información; La acomodación es imprescindible, ya que es la forma en que
las personas podrán interpretar nuevos conceptos, esquemas, marcos, etc.
De acuerdo con lo anterior, estos procesos son observados en la escuela y podría decirse que
guardan una relación directa con los componentes del pensamiento crítico: interpretación, análisis,
evaluación, inferencia, competencia crítica, (las cuales se abordaran en el siguiente apartado).
4.2 Aspectos relacionados con el desarrollo del pensamiento crítico
En relación al apartado anterior podríamos decir entonces que la escuela es un espacio
facilitador, que cumple la función de propiciar un ambiente adecuado donde las personas desde la
primera infancia podrán socializar, potenciar habilidades, aprender contenidos, y desarrollar los
componentes del pensamiento crítico, y la “función ejecutiva del cerebro la cual se compone de la
memoria, planificación, flexibilización, monitorización e inhibición de conductas(Hughes, Russell,
& Robbins, 1994). Que guardan una relación con los componentes del pensamiento crítico que
veremos a continuación.
58
Iniciaremos haciendo referencia nuevamente a Santiuste et al. (2001) quien señaló cinco
procesos cognitivos que a su juicio hacen parte del pensamiento crítico que corresponden a:
analizar, inferir, razonar, solucionar problemas y tomar decisiones.
Analizar: se refiere a identificar los elementos que componen un objeto para establecer relaciones.
Requiere establecer un propósito, tener claridad sobre las diferentes partes que lo integran para
luego establecer la relación entre estas y reconocer el principio que las regula.
Inferir: tienen que ver con adquirir información a partir de los datos que se encuentren
disponibles haciendo uso de la interpretación y el análisis. Requiere de establecer un propósito
para relacionar la información, establecer causas efectos y reconocer posibles soluciones.
Razonar: alude a establecer conclusiones a través del uso del pensamiento lógico, inductivo
y deductivo.
Solucionar problemas: se relaciona con el hecho de vencer las dificultades que un momento
dado puedan entorpecer la consecución de un objetivo. Implica formulación de metas, identificar
el problema, analizarlo, revisar posibles alternativas, evaluar, elegir y actuar. Y por último
Tomar decisiones: alude a la elección de un plan de acción para lograr un objetivo, teniendo
en cuenta, limitaciones, recursos, efectos y costos.
En los hallazgos de esa investigación observamos que los docentes relacionan el
pensamiento crítico con algunos de los elementos planteados por Santiuste y hacen alusión también
a otros conceptos que se convierten en las habilidades que desde su perspectiva dan cuenta de un
sujeto con capacidad de pensar críticamente. A continuación revisaremos cada uno de los conceptos
encontrados.
Iniciamos con el concepto de interpretación, el que en el testimonio de los docentes aparece
como un elemento asociado a unas áreas específicas, mientras que desde los procesos cognitivos
asociados al pensamiento crítico en la propuesta de Santiuste, la interpretación hace parte del
proceso de inferencia. Los docentes plantean una dicotomía entre las ciencias sociales y las
ciencias exactas afirmando que las primeras fundamentan su quehacer en la interpretación y las
segundas en la explicación, así mismo se menciona el alcance de la interpretación a nivel escolar,
59
donde de acuerdo con el discurso de los docentes en el contexto escolar no podría hablarse de
interpretación científica porque esta no alcanza ese status pero si se puede hacer referencia a una
interpretación ajustada al contexto, en palabras del docente E-DV-1: (Vanegas, 2016)
El docente siempre está presto a que sus estudiantes traten de interpretar el mundo
que los rodea, el docente como tal, en mi caso es mucho más porque precisamente
la licenciatura en ciencias sociales o la educación en ciencias sociales se trata es de
eso, de interpretar, contrario a las matemáticas, física, química contrario a otras
disciplina del conocimiento que tratan es de explicar, en cambio las ciencias sociales
tratan es de interpretar el mundo. Ahora estamos en un mundo donde la información
circula por todo tipo de medios, medios virtuales, medios físicos, el acceso a la
información ahora es muy fácil de obtenerlo entonces lo que precisamente uno trata
de formar en el estudiante es que a esa cantidad tan grande de información que está
adquiriendo pueda cogerla e interpretarla como debe ser, una interpretación no
científica porque a nivel escolar no se puede hablar de una interpretación científica,
pero si una interpretación apropiada para el medio (E-DV-1, línea 2) (Vanegas,
2016, línea 2)
En el testimonio anterior los docentes retoman dos elementos interesantes, el primero de
ellos es que se refieren al contexto, el cual desde la concepción de Santiuste y de Lipman es
importante al hablar de procesos relacionados con pensamiento crítico, ya que los aportes de los
estudiantes deben ser tenidos en cuenta evaluando el contexto en el cual se producen. El segundo
elemento tiene que ver con el rol del docente el cual es nombrado como un facilitador y guía de
los estudiantes para que estos logren realizar interpretaciones.
Emerge así un planteamiento que llama la atención en el discurso de los docentes que es
nombrado como “aceptación del conocimiento” haciendo alusión a que el conocimiento primero
debe ser aceptado y reconocido como tal para luego darle un uso, y que además se convierte en una
condición para desarrollar competencia critica. Es así como los docentes en sus expresiones dejan
entrever una idea de que el pensamiento crítico se construye y se adquiere a medida que se avanza
en el aprendizaje:
60
La interpretación, obviamente la parte interpretativa es fundamental, pero esa
pertenece más como a otras áreas, más desde la parte comunicativa, en español y
literatura por ejemplo. En nuestro caso de las ciencias sociales por ejemplo la
competencia critica es la esencial y es la que precisamente se trata de abordar, que
el estudiante con la aceptación del conocimiento se vuelva crítico, no criticón,
crítico de la política, crítico del gobierno, crítico de las instituciones, crítico de las
normas, pero para hacerlo válido con respecto a lo que a él le llega. (E-DV-1 línea
6) (Vanegas, 2016, línea 6)
En la expresión anterior se encuentra una relación central con la tesis de David Ausubel
(1983 y 2002) sobre el aprendizaje, desde la cual se plantea que la principal variable que puede
incidir en el aprendizaje, tiene que ver con la presencia de conceptos claros y diferenciados en la
estructura cognitiva de los estudiantes. Es decir esa aceptación del conocimiento mencionada por
los docentes podría referirse al entendimiento que se tiene referente a un tema en específico de tal
forma que el estudiante pueda interactuar con ese conocimiento, dominarlo, usarlo y estar
preparado para la llegada de nuevas ideas. En sus términos:
El aprendizaje y el olvido de carácter significativo dependen, en primer lugar, de
relacionar material nuevo y potencialmente significativo con ideas pertinentes de la
estructura cognitiva del estudiante y, en segundo lugar (y en ausencia de
sobreaprendizaje), de la posterior pérdida espontánea y gradual de la disociabilidad
de los nuevos significados adquiridos mediante esta interacción. (Ausubel, 2002, p
12)
De igual forma los docentes refieren que así como existen unas condiciones para que aflore
la capacidad interpretativa de los estudiantes, de la misma manera en la dinámica escolar ellos
plantean algunas estrategias pedagógicas para favorecer este elemento como: permitiéndole al
estudiante participar de su propio proceso de aprendizaje, proponiendo situaciones de análisis de
61
la vida cotidiana, el uso de analogías, videos, preguntas, rastreo de experiencias, el uso de las TIC,
el cual es referenciado como una estrategias útil en las ciencias exactas, y en las ciencias sociales
se refieren a las salidas de campo como una actividad de gran aporte para el desarrollo de las
habilidades interpretativas, pues se plantea desde allí una lectura del contexto social que implica
una interpretación tanto de la historia como de la realidad. En concordancia con estas estrategias
los docentes mencionan acciones y expresiones que le permiten al maestro identificar la habilidad
interpretativa de los estudiantes a través del propio discurso del alumno, la forma como comprende
las preguntas que se le hacen, en la manera como socializan y argumentan una actividad académica.
En palabras de los docentes:
Yo favorezco en el ejercicio docente la capacidad e interpretación cuando permito
que el estudiante aparte de darle a conocer los contenidos y las competencias para
adquirir en el aula de clase, que el también haga parte del proceso enseñanza
aprendizaje, a través de estrategias donde el estudiante pueda con el maestro aportar
a la construcción del concepto y de esta forma alcanzar la competencia, y si un
estudiante puede alcanzar la competencia puede interpretar. (E-JR-2, línea 2) (Ríos,
2016, línea 2)
Se percibe que estas estrategias señaladas por los docentes son utilizadas de acuerdo con el
área que el docente imparte.
En mi caso en el área de educación religiosa y ética, desde las mismas situaciones
que se viven cotidianamente, desde el mismo discurso del estudiante, lo que ellos
entienden, captan, y pueden así mismo interpretar y argumentar y proponer
estrategias de solución frente a diferentes situaciones. (E-AR-3 línea 2) (Ramírez,
2016, línea 2)
Uno siempre tiene que pensar en varias actividades para buscar eso, la
interpretación, lo que pasa es que hay ramas de la ciencia que es difícil que ellos
62
logren inferir o interpretar, más que todo todas aquellas que requieren de
pensamiento lógico matemático, por ejemplo en química hay temas que de hecho
dentro de las investigaciones que se hacen, hay conceptos que son muy abstractos,
entonces llevárselos al estudiante. Yo llego y le digo a un estudiante vamos hablar
de “MOL”, que es un concepto químico ellos dicen: ¿y que es MOL?, entonces uno
tiene que buscar la estrategia, para poder que ellos lleguen a entender el concepto,
si uno pasa por esa estrategia y ve que ellos no lo captan o no lo infieren entonces
hay que plantear otra estrategia, (E-ADR-4, línea 4) (Restrepo, 2016, línea 4)
De acuerdo con el testimonio el docente tiene la responsabilidad de brindar al estudiante
diferentes alternativas con la finalidad de que este adquiera la habilidad que se pretende desarrollar.
En la salida de campo aquí en la ciudad hay mucho donde salir y realizar salidas
para que los estudiantes interpreten y demás. La salida de campo trata de hacer un
diario de campo, que ellos hagan un diario de campo donde interpreten la realidad,
y ese diario de campo es emic. Y etic, en la parte emic: se da el conocimiento que
él posee, que él tiene acerca de… y el conocimiento etic: es el conocimiento de
donde está, del lugar que procede. La otra también es desde el punto de vista
económico, porque también he enseñado economía y política, y desde el punto de
vista económico, mirar lo que es la globalización actual, el mundo globalizado, la
aldea global en la que estamos, entonces ellos coger un celular, o coger una ropa y
empezar a mirar de donde viene todo eso y cuál es el origen de eso a nivel
interpretativo. (E-DV-1, línea 4) (Vanegas, 2016, línea 4)
En el área de matemáticas hay muchas estrategias, hablemos del uso de las TIC,
¿Por qué el uso de las TIC? Porque son herramientas o métodos que permiten que
el estudiante interactúe a través de software de simulaciones y esto puede favorecer
la parte interpretativa. Un ejemplo hablemos de las simulaciones, el estudiante a
través de botones, del mouse, puede mover un software y a partir de lo que ve, de lo
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que evidencia en el monitor, a través de la simulación va poder interpretar lo que
está ocurriendo. (E-JR-2, línea 4) (Ríos, 2016, línea 4)
De acuerdo con las expresiones anteriores es preciso decir que la capacidad interpretativa
es un elemento cognitivo que tiene un lugar importante en el contexto educativo se favorece
cuando se plantean estrategias que pongan al estudiante en pro de buscar la definición de un
concepto y no dando la respuesta desde el inicio, ya que se considera un error desde la práctica
pedagógica darle al estudiante la solución, sin antes haber motivado a su búsqueda, dicha
motivación es la responsabilidad del docente, así como de brindar diferentes estrategias al
estudiante.
Las áreas que requiere de pensamiento lógico matemático, como la química donde se
plantean conceptos abstractos pueden favorecer el desarrollo de la capacidad interpretativa siempre
y cuando se refuerce al estudiante en la exploración del concepto antes de darle la respuesta.
Otro elemento relacionado con el desarrollo de pensamiento crítico es lo que se nombra en
el discurso de los docentes como el desarrollo de las competencias.
Concepto que ha sido utilizado desde diferentes ramas del conocimiento incluida la
pedagogía, mas desde su significado contextual que desde su significado literal. Es así como los
docentes lo retoman con el nombre de competencia critica, refiriéndose a esta como: la capacidad
o habilidad de un estudiante para identificar el origen de los elementos que circulan a su alrededor,
y poder visualizar las consecuencias de ello, además algunos docentes relacionan estas habilidades
con las ciencias sociales, un ejemplo de ello lo encontramos en la expresión del docente E-DV-1,
(Vanegas, 2016) quien expresa lo siguiente:
“Las ciencias sociales permiten eso, identificar esos orígenes e identificar esas consecuencias que
lo lleven a uno hacer crítico y hacer auto reflexivo”. (E-DV-1, línea 8) (Vanegas, 2016, línea 8)
64
Mientras que otros docentes consideran que las competencias que adquieren los estudiantes
independientemente del área donde se adquieran deben ser aplicables a las demás
Porque la idea es que el estudiante no aprenda una sola asignatura si no que aprenda
a tranversalizarlas, en el área de matemáticas y esto pues es muy evidente dentro de
los exámenes que hace el estado, que no solamente apunte a las competencias de
matemáticas sino que también tranversalice todo el currículo (E-JR-2, línea 6) (Ríos,
2016, línea 6)
Por otra parte desde las áreas de ética y religión se considera que la competencia crítica
tiene que ver con la manera como el estudiante relaciona su propia fe y sus propias creencias con
la realidad. Como bien lo expresa la docente: E-AR-3.( Ramírez, 2016)
La competencia de la relación entre la fe, lo que ellos creen y como la llevan a la
propia vida, la lectura que hacen de la realidad, de lo que ellos están observando y
de como ellos interpretan eso a la luz de la creencia, de lo que ellos creen, entonces
todo bajo la misma realidad lo que se vive en el momento y también lo que ellos
creen, esa relación que hay entre las dos cosas, es como la competencia desde el
área que yo manejo. (E-AR-3, línea 6) (Ramírez, 2016, línea 6)
A continuación se plantean dos elementos que también hacen parte de los procesos
cognitivos que se relacionan con el concepto de pensamiento crítico planteados por Santiuste,
hablamos del análisis y la inferencia los cuales teniendo en cuenta las expresiones de los docentes
parecen ser dos términos de gran importancia a la hora de referirse al tema de pensamiento crítico;
dichos conceptos también guardan relación con la interpretación puesto que se considera que la
habilidad interpretativa, antecede al análisis, así como el análisis se convierte en una condición
que se antepone a la inferencia.
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Al parecer desde la concepción de los docentes, la adquisición de una habilidad desde los
grados inferiores dará paso al desarrollo de otra que en su conjunto configuran la definición de
pensamiento crítico.
Como evidencia de lo dicho se toma como referencia el testimonio del docente E-DV-1(Vanegas,
2016)
Para hacer análisis hay que partir de la interpretación, esa es una gran capacidad que
se debe adquirir por lo menos desde los grados más pequeños, desde la infancia se
debe aprender que la interpretación le puede dar uno bases para poder hacer análisis
y análisis ciertos y verdaderos. (E-DV-1, línea 10) (Vanegas, 2016, línea 10)
En este sentido el concepto de análisis difiere un poco del planteado por Santiuste ya que
este hace énfasis en que el análisis integra la evaluación de los elementos que componen un objeto
para luego establecer relaciones, mientras que los docentes enfatizan en que la interpretación es el
proceso cognitivo que debe adquirirse en edad temprana y posibilita realizar análisis.
Con esta expresión damos paso al concepto de inferencia el cual desde la concepción de los
docentes está directamente relacionado con el análisis, pues se menciona la capacidad de analizar
un texto como una herramienta para llegar a la inferencia. Mientras que en algunas áreas más
específicas como la matemática los docentes hacen referencia a la habilidad argumentativa y la
solución de problemas tal y como lo expresa el docente (E-JR- 2)
En matemáticas se entiende por inferencia la capacidad que tiene el estudiante de
argumentar, la capacidad que tiene el estudiante de enfrentarse a una situación
problema y poder pues llegar a la solución aplicando los contenidos que se le dan a
conocer y esto a que apunta a la competencia. (E-JR- 2, línea 12) (Ríos, 2016, línea
12)
66
Lo anterior coincide con el postulado de Santiuste para quien la inferencia también está
relacionada con la capacidad de resolver problemas y hallar soluciones.
A partir de las anteriores intervenciones emerge la pregunta por las prácticas y estrategias
pedagógicas y didácticas que favorecen esas habilidades de inferencia y análisis en los estudiantes.
En este sentido se mencionan dos elementos, el primero tiene que ver con la parte actitudinal del
docente, es decir el acompañamiento y la motivación que ejerce con sus alumnos y el segundo
hace referencia a las estrategias y metodologías utilizadas en el aula de clase como la lectura de
tipo analítico donde les implique a los estudiantes pensar y hallar soluciones, también se menciona
la lectura que hace el docente de los escritos de los alumnos, aplicación de conceptos básicos en
casos concretos de la vida real y el uso de las TIC, en ciencias exactas son actividades que a juicio
de los docentes aportan a la habilidad analítica y de inferencia. En palabras de los docentes:
Lecturas en las cuales ellos tengan que pensar, dar soluciones, tengan que dar
propuestas, porque no siempre es lo que ellos creen, es buscarle la estrategia y la
solución a las cosas (E-AR-3, línea 8) (Ramírez, 2016, línea 8)
El modelo que se aplicar dentro del área de matemáticas como las situaciones
problemas, esto favorece demasiado esta capacidad de inferir de los estudiantes,
enfrentar esas situaciones problemas, también diferentes estrategias como lo
hablábamos ahora como el uso de las TIC en el aula de clase, dentro del modelo que
tiene el colegio para ser aplicado en las aulas. (E-JR-2 línea 14) (Ríos, 2016, línea
14)
Leer mucho lo que ellos escriben de forma individual porque es ahí donde uno
aprende como a saber quién sabe, quien tiene esa capacidad, quien aprendió, quien
entendió quién es capaz de deducir, de concluir, mientras que cuando están
67
socializando a veces por el número de estudiantes es un poquito complicado porque
son muchos y a veces manejar una masa es difícil pero también la socialización a
porta mucho al aprendizaje y como al apoyo que se puedan dar unos a otros. (E-AR-
3, línea 14) (Ramírez, 2016, línea 14)
Algunos docentes son enfáticos en decir que el acompañamiento del docente es
fundamental sobre todo en las ciencias exactas donde a juicio de los docentes es muy importante
la habilidad analítica:
El análisis se puede favorecer cundo al estudiante se le hace un continuo
acompañamiento dentro del área, pues en este caso de matemáticas, y ahí influye
mucha la estrategia que el maestro considere a utilizar, sabemos pues que estas áreas
exactas requieren de esa parte del análisis y eso solamente se desarrolla con un buen
acompañamiento y hablemos de una motivación por parte del docente. (E-JR-2,
línea 10) (Ríos, 2016, línea 10)
Otros docentes por su parte tienen una idea un poco más elaborada acerca del proceso de
análisis y la forma como lo conducen en su clase planteando que este se compone de varias etapas:
exploración, profundización y aclaración, dejando claro que desde la ciencia se pretende generar
asociación de pensamientos, comprensión a partir de la interpretación, argumentación,
experimentación, y conclusiones. Y en dichas conclusiones estaría el análisis. Revisemos el
testimonio del docente a continuación:
Hay varias etapas, desde incluso varios didactas de las ciencias proponen que
nosotros debemos hacer un exploración de ideas previas, y ahí ya hay un primer
análisis, que piensa el estudiante sobre X tema, que cree el que es, ya entramos a la
otra etapa que es la etapa de profundización, donde a partir de las ideas previas que
yo recogí de los estudiantes, entonces yo llego y digo bueno, ellos piensan que X
68
concepto es esto, entonces vamos al pensamiento científico haber que nos dice sobre
realmente que tan cerca están ellos o no, y entonces les damos a conocer como las
ideas nuevas, entonces tratamos como que ellos no choquen con esas ideas, como
romper ese paradigma no, porque eso sería un error, si no que por el contrario buscar
que ellos vallan asociando, sus pensamientos o sus ideas previas a lo que dice la
ciencia en el momento, y que traten de articular los dos, cuando hablo de que ellos
articulen ahí también hablo la parte de interpretar y ya al final buscamos de que a
partir de videos, experiencias propias, a partir de experimentación ellos encuadren
ese pensamiento y digan aaaaa entonces esto es así, entonces yo lo pienso de esta
manera, de hecho la ciencia se presta mucho para eso, hace parte de eso de
interpretar, argumentar, experimentar pero también sacar conclusiones si lo que hizo
a partir de la experimentación o lo que dicen los libros o lo que dicen las experiencias
científicas si son correctas o no, y si hay un error entonces hay nuevo pensamiento,
hay una nueva idea y entonces ahí es donde se describen como esos 3 momentos,
como uno encuentra que los estudiantes vallan construyendo ese pensamiento
argumentativo e interpretativo, y en esas conclusiones estaría el análisis, y es muy
interesante porque nosotros exigimos mucho eso ¿si usted encontró esto porque lo
encontró? Y diga eso donde lo podemos encontrar y con que se asocia. (E-ADR-4,
LINEA 10) (Restrepo, 2016, línea 4)
Podría decirse teniendo en cuenta lo anterior que el análisis es un proceso a través del cual el
maestro guía al alumno para que este encuentre una respuesta asertiva, comprenda por qué y
argumente su respuesta, para que a partir de allí, surja el análisis, resaltando además que el
componente argumentativo es un factor al cual los docentes le dan un alto grado de importancia.
De igual manera resulta interesante como los docentes plantean el análisis como un elemento
fundamental para que los estudiantes logren llagar a conclusiones claras y precisas, en este sentido
podría decirse que una de las maneras de verificar si una persona a desarrollada esa capacidad
analítica se evidencia en su capacidad para realizar conclusiones.
69
4.3 Prácticas pedagógicas que favorecen el desarrollo del pensamiento crítico en los
estudiantes
Dentro de las Prácticas que favorecen el desarrollo de pensamiento crítico, según los docentes
hay algunas asociadas a las formas de lectura o a las prácticas de lectura. Pues, según los mismos
docentes, la lectura es una estrategia a través de la cual se puede enseñar a los estudiantes desde
una postura crítica a diferenciar información relevante y no relevante. Tal como lo afirma el
docente E-DV-1 (Vanegas, 2016)
La lectura y la crítica son fundamentales para que un estudiante entienda que ahí es
precisamente donde está la información y esa información hay que decantarla, es
decir mostrarle a un estudiante cual es la información que sirve y cuál es la
información que no sirve, eso es fundamental para que el estudiante entienda y
acceda a la correcta información o por lo menos la información más verosímil, la
información más correcta. (E-DV-1, línea 18). (Vanegas, 2016, línea 18)
Por otra parte los docentes también manifiestan la importancia del rol del maestro en el
proceso de formación de pensamiento crítico en sus estudiantes y plantean que una de sus funciones
más importantes será la de ser un mediador entre el estudiante y el mundo exterior, para enseñarle
a este como acceder a la información que requiere. En las áreas exactas por ejemplo según los
docentes esto se evidencia cuando el estudiante es capaz de explicar el porqué de una respuesta
algorítmica. Como bien lo expresa el docente:
el maestro presenta un ejercicio y da la respuesta, entonces el estudiante puede
desarrollar el pensamiento crítico buscando el procedimiento para llegar a la
respuesta, es decir el maestro solamente suministra el ejercicio y la respuesta, pero
el proceso el estudiante lo debe ahondar, hay muchas estrategias y esto ayuda a que
el estudiante pueda investigar, pueda concretar porque una variable al remplazarla
digamos en una ecuación me puede dar la respuesta, es decir, el pensamiento dentro
de las áreas exactas es preguntar el porqué de una respuesta algorítmica? ¿El porqué
de la aplicación de un concepto en un problema o dentro de una situación problema?
(E-JR-2, línea 24) (Ríos, 2016, línea 24)
70
De la misma manera se mencionan otras prácticas en el discurso de los docentes que a su
juicio también en la dinámica escolar dan cuenta del desarrollo de pensamiento crítico en los
estudiantes, en el área de ética y religión por ejemplo se hace referencia al análisis de casos
concretos y reales a partir de los cuales los estudiantes puedan dar su opinión. Expresado por la
docente de la siguiente manera: una parte crítica en la cual el joven pueda dar su punto, pueda dar
su opinión, investigar, entonces desde la realidad se basaría todo. (E-AR-3, línea 22). (Ramírez,
2016, línea 22)
Igualmente el debate y la lectura de artículos científicos a partir de los cuales se hacen
cuestionamientos al estudiante son referidos como prácticas relacionadas con el pensamiento
crítico.
La idea es buscar siempre estrategias que a los estudiantes les permita pensar,
generar ideas, generar posturas, generar nuevos pensamientos, una actividad muy
buena para eso pues son los artículos científicos, entonces en los periódicos salen
muchas noticias, desde el área de ciencia a nivel ambiental y todas esas cosas,
entonces bueno los ponemos a leer, sale una noticia ellos la leen, sacan un resumen
por ejemplo y bueno ¿usted que piensa sobre eso? ¿Qué soluciones usted le daría a
esa situación a ese problema? ¿Cómo entraríamos dentro de todo lo que tú ya
conoces a mejorar esa situación que se está presentando ahí? Y ahí estoy
construyendo pensamiento crítico en el estudiante. En debates hay temas que en
ciencia generan mucho debate por ejemplo evolución, uno llega a clase y dice vamos
hablar de evolución y cuando toca uno el tema de que una de las teorías es: los seres
humanos somos parte de un ancestro común que viene de los monos, eso a ellos les
genera mucha inquietud, entonces bueno listo vamos a generar un debate, vamos a
generar posturas,(E-ADR-4, línea 20) (Restrepo, 2016, línea 20)
71
El docente guía al estudiante a la construcción del conocimiento, para que este sea quien
encuentre las soluciones; luego el docente teoriza sobre un tema en particular y para verificar que
el estudiante ha comprendido utiliza diferentes estrategias, de esta manera se expone a continuación
las opiniones de los docentes respecto de las formas como verifican la comprensión de los
contenidos en los estudiantes así como la manera como evalúan dichos contenidos. Respecto de la
comprensión de contenidos, los docentes manifiestan que dependiendo del número de estudiantes
optan por utilizar una estrategia u otra, sin embargo hay algunos elementos a partir de los cuales el
docente podrá verificar que el alumno comprendió el concepto, entre estos se mencionan: la réplica,
es decir la capacidad del estudiante para llegar a los mismos resultados del docente, el
planteamiento y resolución de ejercicios y el acompañamiento de manera individual, la observación
del trabajo colaborativo o trabajo en grupo, a través de la lectura de los escritos de los estudiantes,
la utilización de exposiciones e investigaciones, preguntas resolución de problemas y actividades
de ensayo y error.
Todas estas son mencionadas en los testimonios de los docentes que se citan a modo de
ejemplo a continuación:
Me gusta mucho plantear un ejercicio y empezar a acompañar individualmente a los
estudiantes, es decir pasar por cada uno de los puestos evidenciando de que si se
adquirió pues en este caso sería la temática. De igual forma si el grupo sigue siendo
numeroso usar trabajos en grupos, esto pues primero ayuda a favorecer en cuanto al
tiempo y segundo el aprendizaje colaborativo que eso también influye mucho dentro
del aula de clase. (E-JR 2, línea 44) (Ríos, 2016, línea 44)
A través de la parte escrita, por lo general yo les recojo mucho trabajo, les doy una
pregunta y yo ahí en lo que ellos responden me doy cuenta si realmente el muchacho
si, argumenta si tiene una buena argumentación, si tiene una buena interpretación
de las cosas, si está proponiendo algo. (E-AR-3, línea 16) (Ramírez, 2016, línea 16)
72
Las que a mí más me gustan son la de ensayo error donde el estudiante yo le coloco
una actividad, el intenta desarrollarla si se equivoca me gusta, porque ahí es donde
yo llego y me siento con él, y le digo venga miremos haber usted en que se equivocó
en que estamos fallando. (E-ADR-4, línea 38) (Restrepo, 2016, línea 38)
En estas manifestaciones se evidencia que para el docente es importante brindar al
estudiante diferentes alternativas de expresión del conocimiento y aquí emerge un planteamiento
muy interesante donde los docentes marcan una relación con la comprensión de contenidos y la
evaluación de los mismos, pues consideran que hay dos elementos en los cuales concuerdan: el
primero es la opinión respecto de la evaluación, pues para los docentes la evaluación en el ámbito
educativo es un tema que genera discordia y el segundo elemento se refiere a la afirmación de que
no necesariamente el estudiante que pierde una evaluación, quiere decir que ese estudiante no
comprendió el concepto.
En este sentido se da paso al tema de la evaluación donde los docentes también utilizan
múltiples estrategias como: la autoevaluación, co-evaluación, hetero- evaluación, exámenes,
seguimientos, las anteriores obedecen más a los asuntos inherentes a la dinámica del aula de clase,
pero finalmente los docentes ponen de manifiesto dos concepciones de especial relevancia para los
efectos de este trabajo: hablan de dos tipos de pensamiento, uno que es lógico matemático y otro
que es demostrativo. El primero de ellos tiene ver con la lógica del estudiante, la capacidad
deductiva, mientras que el segundo de acuerdo con lo expresado por los docentes obedece a un
pensamiento de tipo explicativo donde el estudiante es capaz de comprender el para qué sirve X o
Y concepto, pero además para hacerlo debe poner en marcha su habilidad interpretativa,
argumentativa e inferencial, es decir debe hacer uso del pensamiento crítico.
A manera de ilustración revisemos lo dicho por uno de los docentes:
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Preguntas, resolución de problemas, ejercicios, eso me demuestra a mí que un
estudiantes si está comprendiendo el concepto, aunque no todas las veces a nivel de
un ejercicio escrito o de una evaluación escrita un estudiante que haya entendido,
en la evaluación se raja a veces, pero después ellos llegan y me dicen profe mira
pero es que yo entendí esto.
Yo les digo lógico matemático listo excelente, demuéstremelo! ¿Cómo llego al
resultado? Por lógica matemática ellos le dicen a uno: cinco kilogramos, eso son
cinco mil gramos, listo ahí lo desarrollo por lógico matemática, pero yo le digo
¿Cómo hizo la operación? Demuéstremelo,
Entonces ahí es donde entra la parte de inferir, la parte de interpretar y la parte de
argumentar. (E-ADR-4, línea 14) (Restrepo, 2016, línea 14)
Finalmente referente al tema de evaluación los docentes mencionan otro elemento de interés
que corresponde a la importancia que estos le dan a la subjetividad e individualidad de los alumnos,
cuando refieren que una parte importante del proceso evaluativo es la actitud del estudiante
refiriéndose a esta como una postura participante y activa en el desarrollo de las clases, y además
como un factor que puede favorecer o entorpecer el proceso individual.
“Se evalúa, una parte fundamental es la actitud, que no es estar juicioso o estar callado o estar
atento, no. Es la parte de participar, preguntar, de generar o crear en el salón un ambiente de
socialización”. (E-AR-3, línea 18) (Ramírez, 2016, línea 18)
Para concluir este capítulo de análisis quisiera retomar un planteamiento de uno de los
mayores representantes de la pedagogía crítica. Giroux (1997), en su texto Los profesores como
intelectuales transformativos, allí este autor señala que una de las labores del docente, planteado
mas como un reto, es desarrollar un lenguaje que le permita develar y comprender la conexión
entre: 1. Instrucción escolar, es decir aquello que el maestro expresa a sus estudiantes por medio
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del discurso. 2. Relaciones sociales que dan cuenta de dicha instrucción escolar. Y 3. Necesidades
y competencias, producto de la historia que los estudiantes llevan a la escuela (p. 5)
Estos tres elementos plantean en el texto un rol activo y reflexivo del docente, que si los
relacionamos con los testimonios presentados en este estudio encontramos que con respecto a el
rol que cumple el maestro en el ámbito social y educativo, este sigue siendo una figura de
importancia llamado a educar y formar a sus estudiantes para que sean ciudadanos reflexivos y
activos. En este sentido la posición del maestro desde lo discursivo a partir de las expresiones que
dirige a sus alumnos en el ámbito escolar resulta ser el elemento a través del cual se puede acceder
a la dinámica educativa.
Es precisamente uno de los asuntos que se pretendía establecer en este trabajo investigativo:
la relación entre el discurso de los docentes y los aspectos relacionados con pensamiento crítico.
De acuerdo con los resultados obtenidos en este estudio podremos decir que se percibió una
relación entre las estrategias discursivas empleadas por los docentes y el pensamiento crítico,
aunque ello no sea reconocido puntualmente por los docentes en sus testimonios. Es decir, si
revisamos sus expresiones se puede evidenciar que las estrategias discursivas son utilizadas en la
mayoría de ocasiones como un elemento o herramienta dentro de las prácticas pedagógicas
empleadas por los docentes. Cuando los docentes piensan en la manera de presentar un tema a sus
estudiantes recurren a una estrategia pedagógica para favorecer el entendimiento de los alumnos
donde mencionan: videos, analogías, lecturas, salidas de campo, exposiciones entre otras, pero al
indagar por el sentido de estas actividades los docentes manifiestan tener una intención u objetivo
en relación con sus estudiantes y es allí donde opera la estrategia discursiva, que según lo expresado
parece ser que son las que acompañan las estrategias pedagógicas y a su vez cumplen la función
de favorecer elementos asociados al pensamiento crítico, como en el caso de la interpretación que
se favorece cuando se plantean estrategias que pongan al estudiante en pro de buscar la definición
de un concepto y no dando la respuesta desde el inicio, ya que se considera un error desde la
práctica pedagógica darle al estudiante la solución, sin antes haber motivado a su búsqueda, dicha
motivación es responsabilidad del docente, y para lograr el efecto deseado en sus estudiantes
deberá hacer uso de diferentes estrategias discursivas, como bien lo refieren los docentes: “uno
tiene que buscar la estrategia para que el estudiante comprenda” (E-ADR-4) (Restrepo, 2016)
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5. Conclusiones
Las estrategias discursivas pueden entenderse como elementos conscientes o inconscientes,
lo cual hace referencia a la intencionalidad que tiene un individuo para poner en marcha una acción
discursiva con el propósito de conseguir un efecto en su receptor, en el caso de los docentes que
participaron de este estudio, las estrategias discursivas son utilizadas dentro de las practicas
pedagógicas, y su funcionalidad es la de establecer una comunicación efectiva docente-estudiante,
que le permita al docente guiar al estudiante al objetivo que se quiere conseguir. Una de las maneras
de lograrlo es a partir de la planeación del discurso, ya que incluso los docentes que consideran que
no es necesario planear el discurso, en sus testimonios aparecen expresiones como: “tengo que
aterrizar el discurso a ellos”, lo cual da cuenta por lo menos de un proceso de reflexión donde el
docente tiene en cuenta la manera como va dirigirse a sus estudiantes.
Las estrategias discursivas con mayor presencia en las observaciones realizadas son las que
tienen que ver con la interacción entre el docente y el estudiante, que corresponde a: da a los
estudiantes oportunidad de participación en su clase, pide a los estudiantes que se expresen acerca
de que entendieron sobre los contenidos vistos y utiliza diferentes estrategias en el aula de clase.
Lo cual refuerza un elemento planteado a lo largo del trabajo que tiene que ver con la hipótesis de
que el acto de educar implica una relación comunicativa mediada principalmente por el discurso,
donde el rol del docente será el de guiar al estudiante para que desarrolle todas sus potencialidades.
Respecto al discurso que los docentes utilizan en clase y la planeación que hacen del mismo,
se encontraron diferentes posturas, quienes consideran que además del contenido teórico el
discurso también debe planearse con la misma rigurosidad y quienes consideran que los años de
experiencia en la docencia más el conocimiento de un tema particular les dará la fluidez verbal para
manejar un tema en el aula de clase y por tanto no es necesario planear el discurso; estas posturas
podrían estar relacionadas con las prácticas de cada uno de los docente, las vivencias particulares,
el área que imparten y su estilo particular al momento de planear los contenidos de sus clase.
Las practicas pedagógicas que favorecen el desarrollo de pensamiento crítico en los
estudiantes de acuerdo con lo expresado por los docentes pueden agruparse en dos perspectivas:
una que le compete al docente y otra que le compete al estudiante, la responsabilidad del docente
será la de realizar un adecuado acompañamientos en los procesos de los estudiantes y el estudiante
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deberá corresponder participando de las actividades propuestas como debates, lectura crítica de
textos, resolución de problemas y actividades de ensayo y error. Ambas perspectivas guardan una
relación de complementariedad ya que se requiere de la interacción de ambas partes para lograr el
favorecimiento del pensamiento crítico.
Los docentes reconocen cinco procesos cognitivos relacionados con el pensamiento crítico:
interpretación, competencia crítica, análisis, inferencia y evaluación, los cuales se relacionan con
los planteados por Santiuste (2001), para los docentes estas habilidades cognitivas se adquieren
escalonadamente y algunas son requisito indispensable para adquirir las siguientes, de lo cual se
puede concluir que la formación del pensamiento crítico es un proceso que se adquiere durante el
paso del individuo por la escuela y el colegio, donde el docente tiene un rol importante que es el
de acompañar efectivamente al estudiante para que alcance los objetivos.
En este sentido se establece que algunas de las estrategias empleadas por los docentes
promueven el desarrollo de los procesos de pensamiento crítico así: En el uso de la estrategia:
categoriza temas o contenidos para centrar a los estudiantes cuando se refiere a ellos, se beneficia
la capacidad de inferencia de los estudiantes pues apunta directamente a señalar y extraer lo más
importante de un tema particular, en la misma línea cuando los docentes utilizan las estrategias
discursivas: da a los estudiantes oportunidad de participación en su clase y pide a los estudiantes
que se expresen acerca de lo que entendieron sobre los contenidos vistos, se promueve la
competencia critica, análisis e inferencia en los estudiantes, ya que a través de la participación
espontanea o dirigida por el docente a través de preguntas, busca que el estudiante exprese su
posición referente a un tema puntual, lo cual le permite al docente evidenciar la manera como el
estudiante defiende sus opiniones, y analiza e interpreta lo que el docente ha dicho. Respecto a la
estrategia: propone problemas en el aula de clase para que sean resueltos por los alumnos, permite
desarrollar en ellos su capacidad de análisis, ya que son orientados a una situación problemática
simulada que los obliga de alguna manera a analizar la situación para luego dar una respuesta
objetiva y argumentada. A sí mismo la utilización de la estrategia: utiliza ejemplos de la vida real
o del contexto para explicar a sus alumnos, es entendida como una estrategia que permite la
promoción de la interpretación de los estudiantes ya que los ejemplos son usados como una
estrategia de clarificación y comprensión donde el estudiante puede interpretar desde su realidad
los conceptos planteados por el docente.
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81
7. Anexos
Anexo 1.
CONSENTIMIENTO INFORMADO
Caracterización de las estrategias discursivas empleadas por los docentes de los
grados decimo y once del Colegio La Salle Envigado, para el desarrollo del
pensamiento crítico en los estudiantes
Yo:_____________________________________________________
Certifico que he sido informado(a) con la claridad y veracidad debida respecto al curso y
proceso de la investigación, sus objetivos y procedimientos. Que actúo consciente, libre
y voluntariamente como participante de la presente investigación contribuyendo a la fase
de recolección de la información. Soy conocedor (a) de la autonomía suficiente que
poseo para abstenerme de responder total o parcialmente las preguntas que me sean
formuladas y a prescindir de mi colaboración cuando a bien lo considere y sin necesidad
de justificación alguna.
Que se respetará la buena fe, la confidencialidad e intimidad de la información por mí
suministrada, lo mismo que mi seguridad física y psicológica.
FIRMA PARTICIPANTE FIRMA INVESTIGADOR1
C.C. C.C.
1 Deben firmar todos los investigadores, con No de C.C.
