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CARACTERIZAR LA CULTURA EN LA ARTICULACIÓN Y CONTINUIDAD DEL
PROYECTO ARTE EN LA ESCUELA EN EL COLEGIO VILLEMAR EL CARMEN
(IED)
TRABAJO DE GRADO PARA OPTAR AL TÍTULO DE ESPECIALISTAS EN
GERENCIA DE PROYECTOS EDUCATIVOS INSTITUCIONALES
Miguel Alejandro Paloma 20182056017
Leidy Paola Díaz Suárez 20182056009
Lourdes Elena Díaz Santos 20182056008
DIRECTORA
Yaneth Patricia Caviativa Castro
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
ESPECIALIZACIÓN EN GERENCIA DE PROYECTOS EDUCATIVOS
INSTITUCIONALES - GPEI
BOGOTÁ
2019
Tabla de contenido
INTRODUCCIÓN .......................................................................................................................... 1
1. CAPÍTULO I. MARCO DE REFERENCIA .......................................................................... 4
1.1. Descripción del problema..................................................................................................... 4
1.1.1. Formulación de la pregunta de investigación ........................................................... 9
1.2. Justificación ...................................................................................................................... 9
1.3. Objetivos ........................................................................................................................ 12
1.3.1. Objetivo General ..................................................................................................... 12
1.3.2. Objetivos específicos .............................................................................................. 12
1.4. Delimitación ................................................................................................................... 13
1.4.1. Espacial ................................................................................................................... 13
1.4.2. Marco Cronológico ................................................................................................. 14
1.4.3. Conceptual .............................................................................................................. 16
1.5. Propósito......................................................................................................................... 22
2. CAPÍTULO II. MARCO TEÓRICO ..................................................................................... 24
2.1. Antecedentes .................................................................................................................. 24
2.1.1. Legales .................................................................................................................... 29
2.1.2. Históricos ..................................................................................................................... 32
2.2. Bases Teóricas .................................................................................................................... 34
3. CAPÍTULO III. DISEÑO METODOLÓGICO..................................................................... 54
3.1. Tipo de investigación ..................................................................................................... 54
3.2. Población y muestra ....................................................................................................... 55
3.3. Criterios de inclusión y exclusión .................................................................................. 56
3.4. Técnicas e instrumentos de recolección de datos ........................................................... 57
3.5. Trabajo de campo ........................................................................................................... 59
3.6. Técnicas para el análisis de la información .................................................................... 60
3.7. Criterios de validez o criterios de calidad y rigor .......................................................... 61
3.8. Aspectos éticos ............................................................................................................... 62
3.10. Categorías de Análisis ...................................................................................................... 64
4. CAPÍTULO IV RESULTADOS INVESTIGATIVOS ......................................................... 73
4.1. Resultados: Caracterización de resultados en relación con la incidencia del proyecto
Arte En La Escuela en articulación con el PEI ......................................................................... 73
4.2. Análisis de resultados ......................................................................................................... 99
4.2.1. Triangulación: .............................................................................................................. 99
4.3. Conclusiones .................................................................................................................... 107
4.4. Recomendaciones ............................................................................................................. 109
5. BIBLIOGRAFÍA ............................................................................................................... 111
Índice de Tablas
Tabla 1. Cronograma de actividades. Elaboración propia. ........................................................... 15
Tabla 2.Criterios de validez. Elaboración propia. Fuente Sampieri (2010) .................................. 62
Tabla 3. Categorías de análisis: cultura. Elaboración propia. Fuente: Geertz (1988), Zemelman
(2007) Edward Taylor (1975) y Giménez (2005- 2008) ............................................................... 65
Tabla 4. Categorías de análisis: Currículo. Elaboración propia. Fuente: Malagón, L., (2007),
Henry Giroux (1996), Sacristán (1991), De Zubiría, J., (2014), Díaz Barriga (1981), MEN
(1994), Álvarez Méndez (1985) y Whitty (1986) ......................................................................... 67
Tabla 5. Categorías de análisis: Arte. Elaboración propia. Fuente: Vivas, Gallego y Gonzáles,
(2007), entre otros ......................................................................................................................... 69
Tabla 6. Categorías de análisis: Gerencia. Elaboración propia. Fuente: Drucker (2006:19), Reyes
Barcos, Manuel, Díaz (2007), Münch, Lourdes (2007). MEN (2007-2002), entre otros. ............ 72
Tabla 7. Categorías de análisis y subcategorías. Elaboración propia. .......................................... 72
Índice de Ilustraciones
Ilustración 1. Currículo y plan de estudios. Fuente: Lafrancesco (2005) ..................................... 50
Ilustración 2. Etapas del trabajo de campo. Elaboración propia. .................................................. 60
Índice de redes semánticas
Red semántica 1. Rector Pablo Alejandro Salazar. Elaboración propia. ...................................... 74
Red semántica 2. Estudiantes de colegio Villemar el Carmen (IED). Elaboración propia. ......... 79
Red semántica 3. Coordinador general del programa Crea. Elaboración propia. ......................... 84
Red semántica 4. Docentes Colegio Villemar el Carmen (IED). Elaboración propia .................. 91
Red semántica 5. Artistas formadores Crea Villemar. Elaboración propia. ................................. 95
Red semántica 6. Triangulación de la información. Elaboración propia. ................................... 100
1
INTRODUCCIÓN
Palabras claves
Cultura, arte, currículo y gerencia.
Resumen
En la actualidad, el sistema educativo está guiado por estándares curriculares, políticas
educativas y Proyectos educativos institucionales (PEI), que han dado relevancia a las prácticas y
aprendizajes de los estudiantes. Esto ha permitido la construcción de nuevos conocimientos y un
aumento de proyectos que apuntan a una educación acorde a las particularidades del contexto.
Por ello, el Ministerio de Educación Nacional e instituciones como El Instituto Distrital Para las
Artes (IDARTES), a través del programa Crea (Formación y creación artística).
El programa Crea atiende en las siguientes localidades (Suba Centro, Barrios unidos,
Kennedy, Usme, Rafael Uribe Uribe, Engativá, Mártires, Fontibón, Bosa, Ciudad Bolívar) en 7
áreas artísticas como la música, danza, literatura, arte dramático, artes plásticas, artes
audiovisuales y creación digital, entre otros.
El programa se desarrolla a través de líneas estratégicas , una es Arte En La Escuela
que atiende a los estudiantes de colegios públicos de Bogotá vinculados en la jornada única, que
busca que los estudiantes permanezcan más tiempo en el establecimiento educativo y jornada
extendida entendida como un incremento en el horario escolar, principalmente en las áreas de
educación artística, inglés, informática y deportes, de la Secretaria De Educación Distrital (SED)
entre los grados primero a noveno.
Este programa construye propuestas alternativas para involucrar el arte y la cultura como
un medio para el desarrollo educativo en la jornada extendida, por tal razón la Secretaría de
Educación de Bogotá (SED) ha logrado vincular a los colegios distritales para la incorporación
2
de prácticas artísticas en ambientes que proporcionen un aprendizaje global a sus estudiantes. Sin
embargo, estos proyectos en ocasiones son desarticulados del PEI, o su desarrollo no es
secuencial. Es justamente esto lo que ha motivado la realización de una caracterización cultural,
y a su vez, una articulación con el proyecto Arte en la escuela en el colegio Villemar el Carmen
(IED), observando el impacto del mismo en la institución.
Con el fin de cumplir el objetivo anteriormente señalado se presenta este trabajo
investigativo que se encuentra dividido en cuatro grandes secciones, a saber: en la primera se
expone el marco de referencia de la investigación que incluye la descripción y formulación del
problema investigativo, así como la justificación, los objetivos, la delimitación espacial,
cronológica y conceptual; y finalmente el propósito de la investigación.
En la segunda parte se desarrolla el marco teórico de la investigación. Dicho marco se
encuentra dividido en dos grandes partes: 1) los antecedentes investigativos, que es el espacio en
el que se recopilan dos elementos: por un lado, el marco legal donde se inscriben las
normatividades que tienen incidencia directa o circunstancial con el desarrollo de la
investigación, y por otro lado, los antecedentes históricos, que es el espacio en el que se analiza
la forma en que local, nacional e internacionalmente se han trabajado propuestas similares a la
aquí expuestas; 2) la segunda parte es un acercamiento conceptual a términos centrales para la
investigación como: arte, currículo, gerencia y cultura.
En la tercera sección del documento se realiza la descripción del diseño metodológico de
la investigación. En esta sección se enuncia cuál es el tipo de investigación cualitativa que se
llevó a cabo, y cuál es el desarrollo de los métodos y técnicas de recolección de información
empleados, que en este caso son entrevista estructurada y entrevista semiestructurada realizadas
a coordinador del programa Crea de IDARTES, rector del Colegio Villemar El Carmen (IED),
3
Aristas formadores del proyecto Arte en la escuela, Docentes de planta de la IED Villemar El
Carmen y Estudiantes del grado Séptimo vinculados al proyecto Arte en la escuela.
La cuarta parte del documento es quizás la más importante de la investigación porque es
allí donde se adelanta el análisis y la discusión de los resultados, a la luz de las cuatro categorías
de investigación (arte, cultura, currículo y gerencia). En esta sección se desarrolla una
descripción de los resultados de investigación, en la que se observa el análisis de las entrevistas
desde el programa informático Atlas ti, donde surgieron redes semánticas que ayudaron a
conocer la percepción de las categorías de análisis. Estos resultados son analizados desde la
perspectiva del rector del colegio, del director del Crea, de los maestros y de los estudiantes. Esta
sección finaliza señalando las conclusiones en las que surgieron dos categorías emergentes las
cuales son el currículo cultural y la gerencia artística cultural recomendaciones a las que los
investigadores llegaron con el desarrollo del proceso investigativo. Estas recomendaciones, en su
mayoría, están orientadas a señalar algunos elementos que se podrían mejorar en las instituciones
educativas con el fin de que los proyectos artísticos tengan una mejor aplicabilidad a través de
los PEI.
4
1. CAPÍTULO I. MARCO DE REFERENCIA
En el presente capítulo se desarrollan los diversos planteamientos estructurales que son
base de la investigación. Como tal, el capítulo se compone de cinco grandes secciones, a saber:
1) descripción y formulación del problema; 2) justificación de la investigación; 3) objetivos de la
investigación; 4) la delimitación; 5) y finalmente el propósito el ejercicio investigativo.
1.1. Descripción del problema
Según el Ministerio de Educación Nacional (de ahora en adelante MEN) y el artículo 14
del decreto 1860 de 1994, el Proyecto Educativo Institucional (de ahora en adelante PEI) de cada
institución educativa debe ser elaborado y puesto en práctica de acuerdo a las necesidades de la
comunidad educativa, la región y el país. Todo esto, dependiendo de las condiciones sociales,
económicas, culturales e interculturales. El resultado de este proceso ha sido que muchos
colegios oficiales no cuentan con el mismo acceso a la educación y al arte que, por ejemplo, los
colegios privados. Claro está, se podría argumentar que esto se deriva de las diferencias
abismales, respecto al presupuesto que cada institución se encuentra en capacidad de manejar, lo
cual puede generar que la oferta educativa es diferente. No obstante, el Estado colombiano tiene
el deber de garantizar la calidad de la educación de los colegios oficiales. Esta calidad no se
puede enfocar únicamente en las materias obligatorias, sino también en aquellas actividades que
permiten al estudiante crecer en un ámbito humanístico, que desde Rancière (2012).
El mito de los metales de Platón, plantea que: Cuando visitó la
capital e hizo tres conferencias sobre la emancipación en la actualidad,
según su pensamiento político en relación con la estética y el arte. En la
primera de ellas hizo referencia a el mito de los metales que expone Platón
en la República, donde indica que aquellos que nacen con alma de oro,
5
plata o bronce siempre serán de dicha naturaleza; lo cual significa que un
artesano, que según el mito es de bronce, jamás podrá llegar a ser
filósofo/gobernador, el cual es de oro (p, 415)
Frente a esto, Rancière (2012) señala, retrayendo a Platón, que el antiguo artesano era
considerado como aquel que se encontraba relegado a una concepción en la que se supone es
inferior a otras clases sociales, y por lo tanto no cuenta con la capacidad de llevar a cabo otro
tipo de tareas. Sin embargo, el hecho de que el artesano no sea un sujeto con una disposición
receptiva respecto al arte, la lectura, el cine o cualquier otro tipo de expresión artística, no
significa que no tenga la capacidad para apreciar, sino que, seguramente, no tiene el tiempo, el
dinero, o la inclinación para experimentar este tipo de quehaceres.
Así, partiendo de las dificultades que se pueden encontrar en el país respecto a la
implementación de la cultura en los Proyectos Educativos Institucionales (PEI) de los colegios
oficiales de Bogotá, es pertinente preguntar por el papel de la cultura en la educación.
Seguramente, una perspectiva de análisis lo suficientemente amplia podría mostrar con un
énfasis diferente y una renovación de los recursos o de los espacios donde conviven docentes y
directivos, se pueden realizar aportes en aspectos educativos de manera tal que los colegios
oficiales no estén desamparados en términos humanísticos y artísticos.
Se han realizado diversos esfuerzos, desde entidades gubernamentales, según lo estipula
la Alcaldía Mayor de Bogotá (2018), cuando afirma que:
El proyecto de Inversión "Formación artística en la escuela y la ciudad" se
fundamenta en el pilar "Igualdad en calidad de vida", tal como está
plasmado en el Plan de Desarrollo. Desde ahí se desarrollará la estrategia
6
educativa "Calidad para todos", que reconoce el derecho a la educación
bajo un enfoque diferencial.
Esta estrategia se pondrá en marcha mediante programas de
formación artística que fomenten el desarrollo humano y el despliegue de
capacidades para la creación y la transformación, propiciando espacios
donde las artes están incluidas en la vida cotidiana de ciudadanos de todos
los niveles escolares, condiciones sociales, grupos etarios, entre otras, y en
el mismo nivel con otros campos de conocimiento, como ciencia y
tecnología, medio ambiente, deporte, formación ciudadana y lengua
extranjera, entre otros (Alcaldía Mayor de Bogotá, 2018).
En los colegios oficiales a través del programa Crea (Formación y creación
artística), liderado por El Instituto Distrital Para las Artes IDARTES generando procesos de
transformación social a través del desarrollo de capacidades artísticas, ofreciendo oportunidades
para la ciudadanía de todas las condiciones sociales, además garantiza el ejercicio de los
derechos culturales en el marco de las políticas públicas.
El programa Crea atiende en las siguientes localidades (Suba Centro, Barrios
unidos, Kennedy, Usme, Rafael Uribe Uribe, Engativá, Mártires, Fontibón, Bosa, Ciudad
Bolívar) en 7 áreas artísticas como la música, danza, literatura, arte dramático, artes plásticas,
artes audiovisuales y creación digital, entre otros.
El programa se desarrolla a través de dos líneas estratégicas Arte En La Escuela que
atiende a los estudiantes de colegios públicos de Bogotá vinculados en la jornada única que
busca que los estudiantes permanezcan más tiempo en el establecimiento educativo y jornada
extendida entendida como un incremento en el horario escolar, principalmente en las áreas de
7
educación artística, inglés, informática y deportes, de la Secretaria De Educación Distrital (SED)
entre los grados primero a noveno. La línea Emprender Crea atiende a jóvenes y niños desde sus
intereses en pertenecer a procesos artísticos de la ciudad, estas contienen tres componentes, el
primero es manos a la obra, identificado como un proceso de formación flexible para niños y
niñas de 6 a 14 años donde se acercan al arte; El segundo es súbete a la escena este busca
resultados artísticos de alto nivel para proponer proyectos de vida en el ejercicio profesional y el
tercero es el laboratorio Crea que promueve la restitución de derechos para adultos en situación
de vulnerabilidad.
Estos proyectos están pensados para que los estudiantes aprendan las ciencias
fundamentales de la educación básica, pero, además, reciban un estímulo respecto a saberes
artísticos y humanísticos. Estos estímulos se piensan de manera tal que los estudiantes sean
capaces de descubrir, por ellos mismos, cómo pueden no sólo ser una mano de obra eficiente
cuando salgan del colegio o la universidad, sino cómo ser unos profesionales felices con lo que
han escogido para su proyecto vida.
El proyecto Arte En La Escuela liderado por Crea es el que se emplea de foco en esta
investigación. Este se desarrolla en los colegios públicos de la ciudad de Bogotá, y se entiende
como una estrategia en la que los estudiantes de jornada única y jornada extendida de la
Secretaría de Educación Distrital (de ahora en adelante SED), pertenecientes a los grados
primero a noveno, a partir de diferentes aprendizajes de manifestaciones artísticas (como música,
danza, literatura, arte dramático, artes plásticas, artes audiovisuales y creación digital), puedan
encontrar un espacio de expresión al interior del colegio, con el fin de integra el currículo,
garantizando la formación integral de los niños y jóvenes del sistema escolar.
8
El proyecto Arte En La Escuela se desarrolla en las instituciones educativas públicas y
los Crea de cada localidad del Instituto Distrital de las Artes (de ahora en adelante IDARTES),
de la capital. Este funciona con la figura de artistas formadores, que desarrollan diferentes
talleres con grupos de estudiantes con un enfoque de la creación artística. Las características
principales del trabajo en el taller son: expresión simbólica, sensibilidad estética, conocimiento
de las artes en sus elementos teóricos, conceptuales y el desarrollo de habilidades y destrezas
artísticas.
El manejo de los talleres se realiza en los Crea de las diferentes localidades de Bogotá,
reconocidos como sitios dotados con espacios y elementos artísticos, tales como: instrumentos,
pinturas, salones de danza, entre otros. Estos sitios son un espacio que se enfoca en el
aprendizaje de la diversidad artística, a diferencia de los colegios públicos que son espacios que
generalmente no se encuentran dotados con instalaciones e instrumentos idóneos para el
desarrollo de las artes.
Los procesos llevados a cabo en diferentes colegios públicos de la ciudad que hacen parte
de la jornada única o extendida, tienden a consolidarse en un periodo que va de los seis meses al
año. Sin embargo, estos procesos no suelen tener una buena consecución debido a que su
coordinación es compartida por convenio a partir de lo estipulado en el Direccionamiento
Estratégico Institucional con la formulación de proyectos de inversión 982 con la SED e
IDARTES. Es claro que los procesos que allí se desarrollan tienen un gran impacto en los
estudiantes, pero los métodos no tienen un vínculo que relacione lo realizado desde IDARTES
con los colegios públicos y sus respectivos PEI. Una muestra de esto se evidencia en el hecho de
que los procesos artísticos suelen quedar relegados a una muestra que se realiza al final del
proceso.
9
1.1.1. Formulación de la pregunta de investigación
¿Qué incidencia gerencial tiene el proyecto de jornada extendida Arte En La Escuela
desarrollado por IDARTES, en la apropiación cultural y artística en relación con el PEI del
Colegio Villemar El Carmen (IED)?
1.2. Justificación
Los PEI que se enfocan en el campo humanístico, social y crítico de la comunidad
permiten fortalecer los diferentes campos del saber, con el fin de mejorar los espacios de
interacción y conocimiento, en pro de la calidad educativa. Es por ello que, como futuros
Gerentes de Proyectos Educativos Institucionales, nos cuestionamos la pertinencia de estos en el
ámbito cultural y artístico siendo un espacio clave para la construcción de sujetos críticos,
analíticos y reflexivos con las dinámicas de la sociedad actual.
La educación artística en el ámbito escolar desempeña un papel transformador a nivel
pedagógico, curricular, creativo, emocional y sensorial en el que cada individuo puede expresar
sus percepciones, características e identidades frente al contexto en el que se encuentra. Como tal
el lenguaje artístico permite que el docente, el coordinador, el rector, etc., realicen de manera
transversal, el aprovechamiento pedagógico y metodológico de las artes para el acercamiento a la
comunidad educativa en general. Contribuyendo al desarrollo humano en los ámbitos sociales y
culturales. Al respecto, autores como Maturana (1996) señalan que sin aceptación y respeto por
sí mismo uno no puede aceptar y respetar al otro, y sin aceptar al otro como un legítimo otro en
la convivencia, no hay fenómeno social.
La construcción social permite el diálogo sobre la configuración cultural en lo referente a
la expresión de la identidad, las tradiciones, las formas de vida, las creencias, la expresión de la
nacionalidad, la convivencia, la inclusión y el concepto de la diversidad. Tal diálogo ha de
10
contribuir en la construcción humanística social responsable, con base en conocimientos,
prácticas y conceptos artísticos, culturales, antropológicos, éticos y estéticos amplios.
Las propuestas artísticas educativas que promueven los proyectos y convenios nacionales
conllevan a un fortalecimiento de prácticas culturales, planteadas en los currículos, en los
objetivos y en los planes de trabajo de cada entidad. Como tal, en estas propuestas se van
desarrollando procesos transversales que están relacionados con el ejercicio constructivo de la
identidad, el patrimonio y la pluralidad de significados que la sociedad colombiana tiene que
apropiar, interpretar y comprender.
Para lograr la apropiación de las representaciones culturales, a partir de los diversos
lenguajes artísticos, se requiere que los estudiantes, las familias, los docentes, los directivos y
coordinadores actúen no sólo en calidad de espectadores, sino como co-creadores de caracteres
simbólicos y hermenéuticos que posibiliten el desarrollo de competencias y nuevos conceptos,
que permitan identificar, apropiar y vincular la riqueza de significados de un entorno
multicultural y plural. De este modo, el arte es un mecanismo fundamental para el desarrollo
humano y creativo, donde la competitividad, planteada en ámbito educativo y social, no se
mantiene, sino que se cambia. Estos sucesos de representación han aumentado el patrimonio y
pluralidad de significados que los niños, niñas y jóvenes acogen, interpretan y comprenden.
Walsh (2005) afirmar que:
El sistema educativo es uno de los contextos más importantes para
desarrollar y promover la interculturalidad, ya que es la base de la
formación humana y un instrumento no sólo de mantenimiento de una
sociedad, sino de desarrollo, crecimiento, transformación y liberación de
esa sociedad y de todas sus potencialidades humanas (p,11).
11
Es importante realizar un acercamiento a las prácticas culturales que han sido
evidenciadas dentro del proyecto Arte En La Escuela y lograr dar aportes al PEI Colegio
Villemar El Carmen (IED). Esto se realiza pensando en mejorar, conocer y reconocer la
pertinencia de los diversos proyectos que allí se ejecutan en las prácticas educativas. Teniendo
esto en consideración, es esencial tomar una postura desde tres elementos que enmarcan la
educación en Colombia, como lo son: 1) la Constitución Política de 1991, en la que se reconoce
a Colombia como un país pluriétnico y multicultural donde conviven diferentes culturas;2) la
Ley General de Educación, que tiene como objetivo ver a la educación como un elemento de
función social, en el que lo ideal es que prevalezca la formación cultural y social de acuerdo a las
necesidades y particularidades del contexto; 3) el Ministerio de Cultura a través de los distintos
proyectos artísticos que adelanta, en los que fomenta las artes en todas sus expresiones y
manifestaciones simbólicas, como elementos del diálogo cultural para el intercambio que
construye la convivencia social.
Este trabajo investigativo se realizó a la luz de diferentes autores y siguiendo cuatro
categorías de investigación, a saber: la cultura, el arte, el currículo y la gerencia. Estos conceptos
claves permiten hacer una aproximación analítica y reflexiva, que está orientada a generar mayor
fuerza de impacto cultural al proyecto Arte En La Escuela de jornada extendida y conocer su
incidencia en el PEI. Estos conceptos son tomados en cuenta pues se consideran esenciales en el
empoderamiento crítico, autónomo y sociocultural.
Esta investigación, se realizó a partir de una metodología de tipo cualitativo, con cinco
grupos representados por: estudiantes, profesores, artistas formadores, rector del colegio
Villemar El Carmen (IED) y coordinador actual del Proyecto Arte En La Escuela, liderado por
IDARTES. Con estos grupos se desarrollaron entrevistas semiestructuradas y estructuradas con
12
preguntas abiertas, generando, de esta manera, un reconocimiento frente a la caracterización
cultural y la relevancia del Proyecto Arte En La Escuela con relación al PEI del colegio Villemar
El Carmen (IED).
Este ejercicio gerencial investigativo intenta conocer las percepciones de los grupos sobre
la cultura, el arte, el currículo y la gerencia además del papel fundamental que éste tiene en el
contexto educativo. Como tal, en la investigación se desarrolló un análisis de las herramientas
metodológicas de cada uno de los grupos, y se concluyó que el proyecto arte en la escuela es
viable, puesto que ayuda a conocer y apropiar el concepto de arte-cultura como eje transversal en
el PEI de la institución en relación con las perspectivas, sentires y reflexiones de los grupos.
1.3. Objetivos
1.3.1. Objetivo General
Determinar gerencialmente cómo el proyecto de Arte En La Escuela, orientado por el
programa Crea, inciden culturalmente en la comunidad educativa del Colegio Villemar El
Carmen (IED).
1.3.2. Objetivos específicos
Identificar la finalidad gerencial del proyecto Arte En La Escuela en
relación con el PEI del Colegio Villemar El Carmen (IED)
Analizar cualitativamente la percepción que tiene el proyecto Arte En La
Escuela en los grupos de estudiantes, docentes, artistas formadores y directivos.
Generar apreciaciones al PEI del Colegio Villemar El Carmen (IED), en
concordancia al proyecto Arte En La Escuela de IDARTES, frente a los hallazgos
evidenciados en el objeto de estudio.
13
1.4. Delimitación
La investigación se abordó teniendo en cuenta dos espacios: por un lado, el Colegio
Villemar el Carmen (IED), ubicado en la localidad de Fontibón; por otro lado, el programa Crea
de IDARTES, específicamente en lo relacionado con el proyecto Arte En La Escuela, el cual se
define como espacios adecuados para el desarrollo de la sensibilidad, el disfrute de la experiencia
estética, el pensamiento creativo y la expresión simbólica. En estos espacios, a través de las
diferentes áreas artísticas, desarrollan la sensibilidad y pensamiento creativo, mientras los
estudiantes disfrutan de prácticas artísticas colectivas a través de talleres de música, artes
plásticas, de arte dramático, de danza, de literatura y audiovisuales.
1.4.1. Espacial
La investigación se desarrolló en el Colegio Villemar el Carmen (IED), que se ubica en la
localidad novena de Fontibón, de la ciudad de Bogotá. Este colegio fue fundado en 1963. Su
nombre, Villemar, surge del barrio en el cual se encuentra ubicado y en honor, también, a la
Virgen del Carmen. La institución inició con dos sedes diferenciadas cada una por género, es
decir una era masculina y la otra femenina. Ambas se encontraban pensadas para cubrir las
exigencias de la educación básica primaria. En el año 1999 la jornada de la tarde tuvo su primera
promoción de bachilleres, y en el año 2002 la jornada de la mañana.
En la actualidad el colegio está conformado por tres sedes: dos de primaria y una de
secundaria. El nivel académico se ha fortalecido gracias al desarrollo de actividades tales como:
pequeños científicos y un refuerzo escolar en tiempo libre. Adicionalmente, se está adelantando
un proceso de convenios con el Servicio Nacional de Aprendizaje (de ahora en adelante SENA) a
fin de mejorar el nivel de calidad de vida de los estudiantes.
14
Las tres sedes del colegio, según lo estipulado en el Plan de Ordenamiento Territorial, se
encuentran ubicadas de la siguiente manera: la sede A está en la Calle 20 D No. 96 G 51 Barrio
Villemar, teléfonos: 4216751/52/55; la sede B se encuentra en la Calle 25 B No. 83-14 Barrio
Modelia, teléfono: 4167725; finalmente, la sede C está ubicada en la Carrera 97 No. 22 G 15
Barrio Ferrocaja teléfono: 2980266. La institución educativa es de carácter Oficial y desarrolla
los niveles de Preescolar, Básica Primaria, Básica Secundaria Diurna (mañana y tarde).
Adicionalmente cuenta con el componente de inclusión educativa a población con discapacidad
intelectual leve y moderada. Su modalidad es de bachillerato académico con énfasis en idioma
extranjero principalmente (inglés y francés).
Actualmente la comunidad educativa cuenta con 3.263 alumnos, 147 docentes, 7
directivos docentes, 5 orientadoras, 7 profesionales de apoyo, 6 auxiliares administrativos, 22
personas de servicios generales, 17 personas encargadas de vigilancia y aproximadamente unas
2.000 familias vinculadas.
Ahora, el Crea Villemar vinculado con IDARTES se encuentra ubicado en el barrio
Villemar el Carmen, en la localidad de Fontibón, la novena de la ciudad de Bogotá. Su dirección
es Calle 20C No. 96C-51, sus números telefónicos son: 3795750 Ext. 5258 – 5278, 3503181321.
El director es Darlyng Clavijo. Este Crea, se compone de 1 miembro de personal administrativo,
1 personal operativo, 1 responsable del Crea, 1 auxiliar operativo, 23 artistas formadores, 4
personas de servicios generales, 4 guardas de seguridad y se atienden aproximadamente 1.905
niñas y niños pertenecientes a los diferentes proyectos que brinda esta entidad.
1.4.2. Marco Cronológico
A continuación, se presenta el cronograma establecido para el desarrollo de la
investigación. Como tal, la tabla 1 muestra los parámetros establecidos, en orden cronológico,
15
para el desarrollo de las actividades necesarias para la correcta ejecución del proyecto de
investigación.
Capítulo Tema Febrero
2019
Marzo
2019
Abril
2019
Marco de referencia
Descripción del problema
Formulación de la pregunta de investigación
Capítulo I Justificación 12/02/2019
Objetivos 19/02/2019
Objetivo General
Objetivos específicos
Delimitación.
Espacial
Cronológica
Conceptual
Propósito
Marco teórico
Capítulo II Antecedentes 19/02/2019
Legales 28/02/2019
Históricos
Bases Teóricas
Diseño metodológico
Tipo de investigación
Capítulo III Población y muestra
Criterios de inclusión y exclusión
Técnicas e instrumentos de recolección de
datos
Prueba piloto 01/03/2019
Trabajo de campo 26/03/2019
Técnicas para el análisis de la información
Criterios de validez o criterios de calidad y
rigor
Aspectos éticos
Análisis y discusión de resultados
Capítulo IV Descripción de resultados 01/04/2019
Análisis de resultados 17/04/2019
Conclusiones
Recomendaciones 22/04/2019
Entrega
28/05/2019 Tabla 1. Cronograma de actividades. Elaboración propia.
16
1.4.3. Conceptual
Este trabajo investigativo consta de cuatro conceptos centrales para la investigación: en
primera instancia se encuentra el concepto de cultura. En este sentido, se tiene en cuenta la
apropiación social que desarrollan los individuos en su contexto; en segundo lugar se toma en
consideración al arte, entendido este como la base de inclusión con un sentido político, creativo y
educativo; finalmente, se abordan conceptos como el de currículo y el de gerencia, debido a que
estos conceptos se consideran como esenciales para la apropiación en la gerencia de Proyectos
Educativos Institucionales.
A continuación, se desarrolla, de manera breve, los conceptos en cuestión:
Cultura
En la actualidad se habla de cultura como algo natural o simple, quizás en un término
ambiguo en el que no hay claridad sobre el concepto mismo. Se dice o se piensa que la cultura
está relacionada con las costumbres, tradiciones, la lengua y la identidad de una comunidad. Sin
embargo, es importante mencionar que este término es de carácter polisémico: se encuentra
ligado a diferentes contextos de significación y por lo tanto posee un carácter histórico y social.
Teniendo en cuenta estas aseveraciones autores como Ruiz (2003), que, en su libro, Educación
Intercultural: Una visión crítica de la cultura, plantean que la cultura es:
La diversidad de definiciones y significados que incluye conocimientos,
creencias, arte, leyes, moral, costumbres y cualquier otra capacidad y
hábitos adquiridos por el hombre en cuanto miembro de una sociedad, es
una tradición construida y cultivada por una comunidad a lo largo de
varias generaciones, las cuales comparten una lengua, historia, valores y
creencias; en grandes rasgos la cultura es un conjunto de significados
17
construidos y adquiridos los cuales le dan al sujeto la oportunidad de
permanecer y participar en una sociedad determinada(p.17).
El principal aporte de Ruiz (2003) se encuentra orientado a centralizar la importancia del
concepto de cultura, en cuanto a la relación que establece el sujeto con otros sujetos y con su
entorno social, familiar y personal. Adicionalmente, también toma en cuenta la transmisión que
el sujeto hace respecto a los saberes de cada uno de los elementos dados por su contexto. En ese
sentido es pertinente tener en cuenta que estos elementos son los que le permiten al sujeto ser
único en la sociedad en la que se encuentra inmerso.
Otro autor que ha dado grandes aportes a la construcción conceptual del término cultura
es Zemelman (2007), que en su libro Conversaciones acerca de Interculturalidad y
Conocimiento, define la cultura como un elemento íntegro de relaciones, que se establecen a
través del diálogo entre saberes. Para este autor son fundamentales las raíces ancestrales y
culturales del sujeto, puesto que son estas las que le permiten actuar, sentir, pensar, expresarse,
pertenecer y participar en y para una comunidad, respondiendo entonces a los requerimientos del
contexto social entendiendo que pertenece a un entorno diverso el cual se desarrolla alrededor de
diferentes lenguas y cosmovisiones. Ahora bien, respecto a los anteriores planteamientos es
válido señalar que en la cultura es un elemento como la experiencia del sujeto se adquiere por
medio de las relaciones e interacciones en su entorno, además es necesario tener en cuenta las
tradiciones, creencias, cosmovisiones, valores, costumbres que configura su identidad individual
y colectiva.
Ahora, si se parte de la idea de que la cultura se construye interiorizando posturas,
creencias, saberes, tradiciones y costumbres, se puede concluir que ésta varía dependiendo de las
18
relaciones sociales y la carga histórica que traen consigo los sujetos, es decir, al estudiar la
cultura se hace necesario pensar en un concepto como el de identidad cultural.
Usualmente el concepto de identidad cultural es asumido de manera ligera, lo cual genera
que exista un relativo desconocimiento de su contenido y particularidad. Sin embargo, si se
desarrolla este concepto con rigurosidad se puede evidenciar cómo este concepto permite
desarrollar elementos importantes que privilegian el proceso de formación que conlleva un sujeto
en sus características, lo cual permite darle una posición dentro de su ámbito social. Para
desarrollar esta idea con mayor precisión es necesario estudiar en profundidad los aportes hechos
por Zemelman (2007), quien respecto a la identidad cultural plantea que esta es
Una cuestión de pertenencia, como modo de mirar el mundo y construir el
conocimiento; es una construcción autónoma del ser, lo interno y cómo se
vive y se relaciona con el entorno que lo rodea; infiere en ser uno mismo,
ser con dignidad, ser autor de la propia vida de acuerdo con lo que uno
quiere y desea. (p. 81).
Para este autor la identidad es una forma de vida que permite y da paso a la relación con
los demás, es la forma a través de la cual se manifiestan las emociones, pensamientos y
sentimientos. Es el ser humano el que realiza una construcción subjetiva frente a sus intereses y
necesidades, dependiendo del contexto en donde emerge, siendo así un sujeto único y autónomo,
capaz de construir su propio conocimiento basándose en las relaciones que es capaz de generar
con los demás y con su entorno.
La identidad cultural está compuesta por la cultura y la identidad, y estas dos, como se
mencionó en líneas anteriores, están estrechamente relacionadas de manera indisoluble: la una
19
depende de la otra, puesto que son conceptos inseparables en su construcción. Es a partir de la
concepción que se tenga de cultura que se construye la identidad.
Arte
Como quedó evidenciado en los párrafos precedentes, es permitido considerar el arte
como parte de la definición de la cultura. En esta línea de pensamiento se encuentra Rancière
(2010), quien señala que la política del arte ha caído en un lugar común donde se construyen las
mismas historias y se pretenden los mismos efectos. Se ha optado por convertir al arte en un
instrumento para denunciar problemas sociales pero no reflexionar sobre ellos, ni a cuestionar
sobre el por qué hay individuos que se encuentran subordinados de la totalidad de miembros que
son capaces de asumir la cultura con relativa normalidad. Ahora bien, para considerar qué es el
arte político, hay que entender que Rancière (2010) considera a la política como una irrupción en
el orden cotidiano de las cosas. En un ámbito meramente político esta irrupción se presenta
cuando una persona que no se encuentra en las lógicas comunes de los regímenes –un invisible-
se hace presente, es decir, el arte es una manifestación que está pensada para reconocer a los que
no tienen parte en una lógica ya establecida. En este sentido, el filósofo señala que:
En este sentido, ¿cómo se entiende la política en el ámbito artístico? El
arte es “[…] una disposición de los cuerpos, en recortes de espacios y de
tiempos singulares que definen maneras de estar juntos o separados, frente
a o en medio de, adentro o afuera, próximos o distantes (p. 57).
Lo descrito en el párrafo anterior significa que el arte político no implica sólo la inclusión
de los antes llamados invisibles, sino la posición que el individuo toma respecto a la obra
artística que se le presenta. El arte incluye en su naturaleza el disenso y la capacidad de afectar al
espectador de una manera política en tanto que se relaciona con él en una suerte de paradoja.
20
Rancière (2010) define esta interacción como “otra forma de disenso, operaciones de
reconfiguración de la experiencia común sensible” (p.65).
Según lo anterior, ¿cómo consideramos al estudiante frente a su percepción del arte?
Cada estudiante debe apreciarse como individuo sensible con sus propios pensamientos y
conclusiones. En este caso, Rancière (2010) define al artista de una manera similar a la que
emplea con el maestro ignorante, sin embargo, en este caso no se trata de que el artista sea
ignorante, sino que está en un lugar privilegiado solo por creer lo que se ha concebido –a través
de la obra- debe ser captado tal y como él lo ha pensado, sino por sentirse en un lugar
privilegiado respecto al espectador. El artista debe ser como el maestro ignorante, que “se sitúa
siempre un paso adelante de sus alumnos y no pretende ceder un espacio en ello” (Rancière,
2010, p.65). El artista, debe ser igual que el maestro y debe considerar la ignorancia como un
punto en contra de sus alumnos y uno a favor suyo porque mientras exista esta distancia él estará
al mando; jamás sin percatarse que la ignorancia es el inicio de un nuevo conocimiento tanto
para él como para sus alumnos. Por lo tanto, el estudiante debe apreciarse como un ser autónomo
con criterio para posicionarse frente a la obra de arte que percibe y realiza, y a partir de su
distancia lograr crear una nueva concepción por medio de sus sentimientos.
Currículo
El término currículo está ligado diversas interpretaciones y momentos históricos. En esta
oportunidad se asume el currículo desde el componente educativo, ya que es el foco de interés: el
currículo, según Bolaños y Molina (1990), en su libro Introducción al currículo, se puede
entender como:
El medio para concretar la política educativa dentro del sistema educativo
formal, para comprender las relaciones que se dan dentro de la educación
21
y el currículo. Es necesario clasificar sus orígenes, la evolución y los
avances de este término es decir conceptualizar con precisión (p.21)
Es indispensable comprender que el currículo ha presentado diversas transformaciones,
que le han permitido ser un elemento central dentro del sistema educativo. En este sentido, se
puede considerar que el currículo
Ofrece el marco necesario para planear y comprender la relación entre
educación y currículo, objeto esencial dentro de los programas de estudio,
las intencionalidades de la educación, en términos de los resultados que se
pretenden alcanzar en cuanto la formación del ciudadano y el tipo de
sociedad, se concreta mediante el currículo que se actúa, el currículo
asumido como un proceso operativo en el que entra en juego un conjunto
de elementos (actores sociales), objetivos, recursos etc., que interactúan
para alcanzar una meta educativa (Bolaños y Molina, 1990, p,24)
A modo de conclusión es permitido señalar que el currículo forma parte de las prácticas y
las experiencias que los sujetos van adquiriendo a medida que se integran a campos de
conocimientos legítimos, no es sólo un texto enmarcado que se emplea para seguir una serie de
pasos que son útiles para alcanzar un fin determinado, por el contrario, el currículo es el
recorrido que los estudiantes construyen y apropian dependiendo de las acciones enmarcadas en
la malla curricular y por consiguiente en el horizonte educativo.
Gerencia
La gerencia, como lo define el MEN (2007), está conformada por un conjunto de
procesos organizados que permiten que una institución o una secretaría de educación logren sus
objetivos y metas. Una gestión apropiada pasa por momentos de diagnóstico, planeación,
22
ejecución, seguimiento y evaluación que se nutren entre sí y conducen a la obtención de los
resultados definidos por los equipos directivos.
La realización e instauración de una planificación gerencial permite llegar a unos
acuerdos de valoración del resultado de la intención formativa y de coordinación, que se
evidencian en las intencionalidades del PEI, o en el plan estratégico de cada institución. Allí es
necesario tener en cuenta las distintas necesidades emergentes que se puedan presentar para el
desarrollo de una propuesta pedagógica organizacional clara. Respecto a esto, Münch (2007)
afirma que:
Gran parte del éxito de cualquier institución depende de la planeación, la
cual puede definirse como: La determinación de escenarios futuros y del
rumbo hacia dónde se dirige la empresa, y de los resultados que se
pretenden obtener para minimizar riesgos y definir las estrategias para
lograr el propósito de la organización con una mayor probabilidad de
éxito. (p.40)
1.5. Propósito
El presente trabajo investigativo puede, en potencia, dar pautas para mejorar la
articulación entre los proyectos artísticos y sociales focalizados por IDARTES y el PEI de la
Institución Educativa Villemar El Carmen (IED). Adicionalmente, este ejercicio puede
evidenciar, paulatinamente, la incidencia del arte y la cultura en la transformación social,
curricular y gerencial. Esto, con el fin de transformar, a futuro, los proyectos y mejorar su
incidencia en la educación. De igual forma, esta investigación da bases importantes para el
empoderamiento de la cultura dentro del PEI, además permite la realización de reflexiones en
23
torno a las posiciones de cultura, arte, gerencia y currículo que tiene el ámbito educativo dentro
de la comunidad educativa y social.
Esta investigación, que se enmarcó dentro del ámbito de la gerencia de proyectos
educativos, retomó estrategias de construcción social, que contribuyen al desarrollo del proyecto
Arte En La Escuela y a la institución para mejorar paulatinamente las asimetrías y empoderar la
cultura, el arte, la identidad como un ejercicio valioso en la construcción de sujetos críticos
dentro de una sociedad cambiante.
Además, el objeto de esta es investigación evidenciar los sentires de los grupos de
estudiantes, docentes, artistas formadores y directivos, para reconocer sus perspectivas y ser
llevadas a la práctica tanto en el proyecto como en el PEI. Con esto, se pueden generar nuevas
formas de relacionar la cultura con los procesos llevados en el colegio.
Este ejercicio buscó que las unidades de análisis que se encuentran vinculadas y
desvinculadas dentro del proyecto Arte En La Escuela y el PEI del colegio Villemar El Carmen
(IED) den avances para el fortalecimiento, a futuro, de rutas metodológicas y de análisis, con el
fin de ser articuladas transversalmente al PEI de la institución.
24
2. CAPÍTULO II. MARCO TEÓRICO
El siguiente capítulo desarrolla los antecedentes investigativos. Como tal, se toma en
cuenta proyectos, normatividades y conceptos que están relacionados con la experiencia artística,
cultural y gerencial. En primera instancia se retoma algunas investigaciones y proyectos que han
querido relacionar las prácticas artísticas y culturales con los procesos educativos y pedagógicos;
en segundo lugar, se exponen los elementos jurídico-normativos que tienen incidencia directa en
el desarrollo de la investigación; finalmente, se presenta un análisis de conceptos centrales para
la investigación, como lo son: cultura, arte, currículo y gerencia.
2.1. Antecedentes
Para el desarrollo de esta investigación se abordó algunos textos que hablan de la relación
con proyectos artísticos dentro del ámbito educativo y su desarrollo curricular y gerencial.
Según se plantea en Aprendizaje y desarrollo integral. Programa de 4 a 7, nivel de
educación básica (SIC, Martínez, Rozas y Zapata 2017), es necesario desarrollar un plan de
trabajo en instituciones públicas, en las que el horario de los colegios públicos se extienda con
actividades deportivas, artísticas, culturales entre otras. Es ideal que esto se lleve a cabo en niños
que se encuentren entre los siete y los trece años. Esto se puede realizar con el fin de apoyar a
madres solteras que laboran tiempo completo y no pueden estar después del colegio con sus
hijos. Como tal, en el texto en cuestión se presenta un proyecto que se desarrolla de lunes a
viernes en los horarios de cuatro y siete de la noche, en el que, además, se despliegan tres
componentes que parten de los currículos educativos, estos componentes son: aprendizaje
autoaprendizaje y comprensión lectora. En este texto se ve el aprendizaje como un proceso de
construcción. Adicionalmente, se rescatan algunas ventajas del aprendizaje visto como un
proceso autónomo que facilita el aprendizaje y comprensión lectora.
25
Otro elemento que se encuentra presente en el proyecto Martínez, Rozas y Zapata (2017),
es el que hace alusión a la creación colectiva en el trabajo docente. Este proyecto se puede
comparar con muchos aspectos del proyecto Arte En La Escuela desarrollado por el programa
Crea de IDARTES en la ciudad de Bogotá. El objetivo de ambos proyectos es el de generar, por
medio de la cultura, un cambio social en las instituciones educativas. Los modos de enseñanza en
ambos proyectos son similares desde las prácticas artísticas. Además, la base de ambos proyectos
es el desarrollo de la creatividad en relación con los diferentes entornos de los estudiantes, lo que
permite generar un aprendizaje específico que está pensado en las necesidades del estudiante y su
contexto.
El Proyecto Nidos Arte En Primera Infancia (Alcaldía de Bogotá, s, f.), que se desarrolla
en la ciudad de Bogotá con población de primera infancia, en donde se crean espacios físicos
desde las artes en los que los niños de cero a cinco años interactúan desde la percepción de sus
diferentes sentidos, se trabaja la expresión artística y su relación con la práctica académica.
Este proyecto se desarrolla en los programas Crea que están ubicados en diferentes
localidades de la ciudad. La composición de los espacios está desarrollada por artistas y
diseñadores que recrean momentos, situaciones y lugares que brindan a la primera infancia la
oportunidad de interactuar de manera espontánea con el arte, al igual que generan un espacio en
el que se puede disfrutar los diversos lenguajes del arte.
En el anterior proyecto existe una figura que es la de los artistas inventores, que está
pensada con el fin de relacionar diferentes disciplinas con las artes, pero desde una perspectiva
científica basada en conceptos de ingeniería y acompañada con elementos de la naturaleza. Esto
se desarrolla a través de proyectos novedosos que brindan a los niños y niñas espacios y
dispositivos de exploración que les permite descubrir su entorno de manera segura. Esto de
26
acuerdo a las posibilidades y etapas de desarrollo de cada niño o niña. El proyecto enmarca
momentos en que los padres acompañan a sus hijos en procesos de exploración, generando
nuevas sensaciones y perspectivas del arte, siempre tomando como punto de referencia la niñez.
Otra investigación es La Escuela De Arte Para Niños Y Jóvenes de la Universidad
Nacional de Colombia. En el año 2015 la facultad de artes de la Universidad Nacional de
Colombia ejecutó un proyecto dirigido a colegios públicos y jardines infantiles, en donde se
buscó impartir talleres con estudiantes de maestría y especialización. Este proyecto retomó
modelos pedagógicos de las clases de arte de las escuelas finlandesas y se enmarcó desde
diferentes prácticas artísticas como la danza, el teatro, los medios audiovisuales, las artes
plásticas y la música. El proyecto se desarrolló con grupos por edades, se trabajó en horario
extra-escolar, sus clases se impartieron en el campus de la universidad, allí se evaluó el proceso,
donde no se realizaron exámenes. Los diferentes proyectos se enmarcaron en clases
especializadas, que contaban con un enfoque único, lo que hacía del taller una obra de arte por
parte de los resultados de los estudiantes y la propuesta del artista desde su rama. Como tal, el
proyecto se desarrolló entre agosto y noviembre del año 2015 y las muestras se presentaron en el
Museo de Arquitectura entre el 20 de noviembre y el 20 de diciembre del mismo año.
Estas experiencias brindan instrumentos necesarios para conocer la importancia de los
proyectos en el marco curricular y gerencial, ya que permiten una interacción con los agentes
educativos que están inmersos con el contexto y dan una aproximación a las concepciones
humanísticas. Es importante seguir articulando los proyectos en los establecimientos educativos,
puesto que estos generan importantes repercusiones en los planes de vida de las personas y en la
comunidad.
27
De igual forma se realizó una lectura al PEI del Colegio Villemar el Carmen (IED) para
conocer su incidencia educativa a la luz de su horizonte institucional. El colegio define su
filosofía institucional de la siguiente manera:
El colegio Villemar El Carmen centra sus prácticas en los principios de la
pedagogía humanística que busca convertir a los educandos en miembros
útiles para sí mismos y para los demás miembros de la sociedad. Por lo
tanto, hace énfasis, además de los temas curriculares, en la enseñanza de
normas, valores y creencias que fomenten el respeto y la tolerancia entre
las personas (PEI, 2017, p,1)
La filosofía de la institución se encuentra orientada hacia la ciudadanía y proyección
social, lo cual es representado en su trabajo curricular donde se enriquecen el trabajo pedagógico
y práctico de los estudiantes. En este sentido asumen el currículo y lo desarrollan en el PEI desde
la siguiente perspectiva:
La institución desarrolla un currículo rico en actividades que fortalecen el
plurilingüismo y entrena a los estudiantes en la resolución de pruebas con
preguntas contextualizadas, no memorísticas que desarrollan la habilidad
analítica de los estudiantes (PEI, 2017 p. 8).
La institución educativa enmarca su misión y visión en relación con la formación de
saberes comunicativos de convivencia y democracia. Además, busca la inclusión como elemento
importante para la construcción social de los estudiantes, como lo evidencia el PEI (2017) de la
IED.
El Colegio Villemar el Carmen forma jóvenes en competencias,
habilidades y saberes comunicativos y de convivencia democrática para
28
contribuir al éxito en sus proyectos de vida y en la transformación de su
entorno, incluyendo estudiantes con necesidades cognitivas especiales.
(p.3)
En este sentido el colegio adelanta proyectos que permiten a los estudiantes la
competitividad, el desarrollo humanístico-cultural y enfatizan en las realidades que están
inmersas en el contexto, además de sus habilidades en las diversas acciones que realizan durante
su proceso educativo. El colegio enmarca el currículo y su desarrollo gerencial desde la
participación, inclusión y ciudadana, dándole paso a proyectos que aporten el desarrollo
intelectual, social y está organizado de la siguiente manera:
Currículo organizado por ciclos, grados, áreas y campos de pensamiento,
con un ciclo 5 intensificado en lenguas extranjeras inglés o francés;
también ha estructurado un plan curricular que fortalece la educación
inclusiva en Aulas de Apoyo Focalizado y desarrolla proyectos
pedagógicos de ley y de iniciativa personal de los docentes o de
estudiantes que dinamizan el currículo. Avanza en extensión de jornada
con convenio interinstitucional con el Crea y adelanta contactos con el
IDRD (PEI, 2017, p.34)
En este sentido, la institución educativa adelanta proyectos y elementos curriculares que
son esenciales, en la proyección de su horizonte institucional, para cumplir su visión. Todo esto
se desarrolla con la finalidad de mejorar las prácticas educativas y priorizar los intereses y
sentires de los estudiantes hacia la convivencia y comunicación.
29
2.1.1. Legales
Dentro de este ejercicio investigativo fue esencial conocer los fundamentos jurídico-
normativos que respaldan el desarrollo de los elementos a investigar. Entre estos elementos se
encuentran algunos artículos expuestos en La Constitución Política de Colombia (1991), de los
cuales se resaltan aquellos que hacen referencia a la cultura en Colombia, a saber:
Artículo 7: el Estado reconoce y protege la diversidad étnica y cultural de
la Nación colombiana (p.3).
Artículo 13: todas las personas nacen libres e iguales ante la ley, recibirán
la misma protección y trato de las autoridades y gozarán de los mismos
derechos, libertades y oportunidades sin ninguna discriminación por
razones de sexo, raza, origen nacional o familiar, lengua, religión, opinión
política o filosófica (p.4).
Artículo 18: se garantiza la libertad de conciencia. Nadie será molestado
por razón de sus convicciones o creencias ni compelido a revelarlas ni
obligado a actuar contra su conciencia (p.5).
Artículo 70. el Estado tiene el deber de promover y fomentar el acceso a la
cultura de todos los colombianos en igualdad de oportunidades, por medio
de la educación permanente y la enseñanza científica, técnica, artística y
profesional en todas las etapas del proceso de creación de la identidad
nacional. La cultura en sus diversas manifestaciones es fundamento de la
nacionalidad (p.17).
En estos artículos se puede constatar la existencia de una apuesta hacia el reconocimiento
de las diferencias raciales, étnicas, culturales y sociales, así como a la apropiación de la
identidad, la lengua, y la protección de las riquezas culturales, las cuales ayudan a comprender
30
que somos una nación con diversidad cultural, de pensamientos, conocimientos y saberes que se
comparten a través de la socialización.
Asimismo, se debe prestar atención a la Ley General de Educación estipulado en la ley
116 del 8 de febrero de 1994 y a ciertos elementos de Ley General de Cultura, puesto que allí se
desarrollan ciertos elementos legales que dan piso jurídico a lo desarrollado en la presente
investigación. Los elementos a tener en consideración de la Ley General de Educación (1994)
son:
Artículo 1: Objeto de la ley. La educación es un proceso de formación
permanente, personal, cultural y social que se fundamenta en una
concepción integral de la persona humana, de su dignidad, de sus derechos
y de sus deberes. La presente Ley señala las normas generales para regular
el Servicio Público de la Educación que cumple una función social acorde
con las necesidades e intereses de las personas, de la familia y de la
sociedad. Se fundamenta en los principios de la Constitución Política
sobre el derecho a la educación que tiene toda persona, en las libertades de
enseñanza, aprendizaje, investigación y cátedra y en su carácter de
servicio público (MEN, 1994, p.1).
Los elementos a tener en consideración de la Ley General de Cultura son aquellos
Por la cual se desarrollan los artículos 70, 71 y 72 y demás artículos
concordantes de la Constitución Política y se dictan normas sobre
patrimonio cultural, fomentos y estímulos a la cultura, se crea el
Ministerio de la Cultura y se trasladan algunas dependencias (…)
31
(…) Título III Del fomento y los estímulos a la creación, a la investigación
y a la actividad artística y cultural Temas: Manifestaciones simbólicas
expresivas.
Art. 17 Del fomento. El Estado a través del Ministerio de Cultura y las
entidades territoriales, fomentará las artes en todas sus expresiones y las
demás manifestaciones simbólicas expresivas, como elementos del
diálogo, el intercambio, la participación y como expresión libre y
primordial del pensamiento del ser humano que construye en la
convivencia pacífica. Temas: Estímulos y promoción a la creación.
ART. 18. De los estímulos. El Estado, a través del Ministerio de Cultura y
las entidades territoriales, establecerá estímulos especiales y promocionará
la creación, la actividad artística y cultural, la investigación y el
fortalecimiento de las expresiones culturales. Para tal efecto establecerá,
entre otros programas, bolsas de trabajo, becas, premios anuales,
concursos, festivales, talleres de formación artística, apoyo a personas y
grupos dedicados a actividades culturales, ferias, exposiciones, unidades
móviles de divulgación cultural, y otorgará incentivos y créditos
especiales para artistas sobresalientes, así como para integrantes de las
comunidades locales en el campo de la creación, la ejecución, la
experimentación, la formación y la investigación a nivel individual y
colectivo en cada una de las siguientes expresiones culturales: a) Artes
plásticas; b) Artes musicales; c) Artes escénicas; d) Expresiones culturales
tradicionales, tales como el folclor, las artesanías, la narrativa popular y la
32
memoria cultural de las diversas regiones y comunidades del país; e) Artes
audiovisuales; f) Artes literarias; g) Museos (museología y museografía);
h) Historia; i) Antropología; j) Filosofía; k) Arqueología; l) Patrimonio;
m) Dramaturgia; n) Crítica; ñ) Y otras que surjan de la evolución
sociocultural, previo concepto del Ministerio de Cultura. (Min-Cultura
1997, título 3.).
Finalmente, el último elemento a tener en consideración es el Plan Decenal de Cultura
para Bogotá 2012-2021, el cual se propone como un instrumento de planificación de mediano y
largo plazo que permita orientar las acciones del conjunto de instituciones del sector y de los
agentes del campo de la cultura en el Distrito.
2.1.2. Históricos
Este trabajo de investigación se adscribe en la línea de pedagogía y currículo, realizando
la caracterización de un proyecto. Como tal, la presente investigación no forma parte de un
proyecto general debido a que busca caracterizar gerencialmente la cultura en la articulación y
continuidad del proyecto Arte En La Escuela, que se ejecuta en el Colegio Villemar El Carmen
(IED). El proyecto Arte En La Escuela, mantiene la premisa de ser un espacio adecuado para el
desarrollo de la sensibilidad, el disfrute de la experiencia estética, el pensamiento creativo y la
expresión simbólica.
Sin embargo, a través del tiempo se han cambiado sus prácticas pedagógicas y
metodológicas y sólo hasta el año 2019 se ha definido el proyecto como Arte En La Escuela en la
jornada extendida.
Autores como Moreno y Giovanni (2017), en su trabajo Políticas Culturales en Bogotá:
Análisis de los Lineamientos y Referenciales de la Política Pública Distrital de Cultura 1997-
33
2015. (2017) enuncian a la cultura como un problema de políticas públicas, que enmarca un
juego de poderes para el desarrollo de la misma en el país. Los autores exponen cómo, desde
diferentes ámbitos -como el académico-, las diferentes administraciones y entes encargados de
manejar recursos hacen que el desarrollo de la cultura sea algo establecido y con pocas libertades
para los que la generan. Estos procesos mal desarrollados hacen de la cultura sinónimo de poca
comprensión. Esto queda retratado en la descripción que hacen los autores del sector cultural en
Bogotá entre 1997 y 2015. Adicionalmente, se analiza la política de desarrollo cultural de
Colombia en relación con el sentido de cultura que se maneja desde lo privado. Esto arroja
resultados negativos para el desarrollo de la cultura, y se plantea que para un mejor desarrollo de
la cultura es ideal llevar a cabo unos manejos más estructurados dentro de los proyectos de una
manera gerencial donde se aborden las particularidades del contexto y tengan resultado positivo
ante la sociedad.
Otras autoras que han trabajado temáticas similares son Guayacán y Cruz (2016), quienes
en su trabajo El arte como generador de estrategias, para superar problemas de aprendizaje, en
la básica primaria, señalan que las prácticas artísticas pueden ser entendidas como un método
que se puede emplear para generar mejores personas desde el aspecto convivencial. Los
resultados de esta propuesta surgen en una investigación que se desarrolló en la escuela Country
Sur y el Colegio Danilo Cifuentes con los grados tercero en la ciudad de Bogotá. La
investigación enmarca estrategias para la corrección de problemas de aprendizaje, en donde las
prácticas propias de las artes plásticas son un elemento que motiva a los estudiantes a desarrollar
mejores modelos comportamentales con sus pares y con sus maestros.
El ejercicio investigativo realizado por las autoras sirve para replantear los momentos en
el aula y el quehacer en el aula desde las artes. Ellas proponen la idea que señala que, si se
34
emplean adecuadamente las artes en el aula de clase, se pueden propiciar interacciones más
estrechas entre la escuela y la comunidad. En este sentido, los talleres artísticos se desarrollan
como métodos de intervención que sirven para generar nuevas formas de pensar y prácticas a
desarrollar entre el maestro y estudiante.
Tolosa (2015) en su investigación señala que el arte puede ser visto como un elemento
que sirve para la conciliación en relación a los procesos de paz. La autora, en su texto el arte
como posible herramienta metodológica para la construcción de paz, genera propuestas de
creación que propician movimientos sociales. En el documento se habla de generar una cultura
de paz desde las prácticas artísticas y en general desde cualquier ámbito de la sociedad
colombiana. Además, sostiene que es posible generar identidad desde el reconocimiento del
espacio y el momento vivido. Esto sirve, además, para generar prácticas artísticas con enfoque de
identidad. En este sentido el arte puede ser comprendido como un mecanismo de resolución de
conflictos y reconocimiento de los diferentes entornos, desde el cual es posible generar una
resistencia desde la no violencia a través del ejercicio de prácticas simbólicas. La particularidad
de esta propuesta es que es un esquema de prácticas artísticas que se pueden desarrollar con
cualquier población, siempre y cuando se tenga una perspectiva de cambio y retroalimentación,
pero sin olvidar elementos que han generado violencia. Se puede decir que es una propuesta
terapéutica que sirve para generar nuevos pensamientos y formas de entender la vida.
2.2. Bases Teóricas
Como ejercicio investigativo se realizó un abordaje conceptual, teniendo en cuenta la
pertinencia del proyecto y las cuatro grandes categorías teóricas fundamentales para el proyecto
cultura, arte, currículo y gerencia.
35
La cultura vista como una construcción socio-histórica
En la actualidad se habla de cultura como algo natural. Hay quienes piensan que la
cultura se puede definir en relación a las costumbres, tradiciones, la lengua y la identidad de una
comunidad. Sin embargo, es necesario entender que el concepto cultura necesita ser
comprendido desde una mirada global en la que se puedan ligar distintas nociones. Un autor que
reconoce esta necesidad es el antropólogo Edward Taylor (1973) quien señala que
La cultura o civilización, en sentido etnográfico amplio, es aquel todo
complejo que incluye el conocimiento, las creencias, el arte, la moral, el
derecho, las costumbres y cualesquiera otros hábitos y capacidades
adquiridas por el hombre en cuanto miembro de la sociedad (p. 29)
Esta definición del término cultura se sitúa en un conjunto de costumbres, formas o
modos de vida que caracterizan a un grupo, pueblo o comunidad. Sin embargo, esta definición
puede ser ampliada de manera tal que se entienda la cultura de una manera mucho más compleja.
En este sentido, autores como Giménez (2005), en su texto las concepciones simbólicas de la
cultura, expone tres fases importantes que dieron cabida a la transformación histórica de la
cultura. La primera fase es denominada la fase concreta, en esta se tiene en cuenta la definición
de Taylor (1973) de la cultura como próxima a las costumbres. Aquí la cultura tiende a definirse
como el conjunto de las costumbres, es decir, de las formas o modos de vida que caracterizan e
identifican a un pueblo.
36
La segunda fase, es la abstracta que nace entre los años 1930 y 1950, en esta etapa los
antropólogos desplazan la idea de “costumbres” por la de “modelos de comportamiento”. En esta
fase la cultura es vista y relacionada con los sistemas de valores y los modelos normativos que
regulan los comportamientos de las personas pertenecientes a un mismo grupo social; en suma
“la cultura se define ahora en términos de modelos, pautas, parámetros o esquemas de
comportamiento” (Giménez, 2005 p .2).
La tercera y última fase se centra en el componente simbólico. Esta fase inicia a
principios de los setenta con Clifford Geertz (1988) en su texto La interpretación de las culturas.
En este texto la cultura se asocia con los elementos simbólicos propios de una comunidad, así
como con un entramado de significación que allí habitan.
Los cambios que se han desarrollado respecto al concepto de cultura dependen, en gran
medida, de la época y del contexto en el que ésta es asumida, lo cual señala que en el fondo el
concepto de cultura no es más que un elemento propio de una construcción histórica. Esto
permite comprender que el concepto de cultura no es un concepto estático, homogéneo e
inmodificable, sino por el contrario es un concepto en un constante proceso de transformación y
devenir histórico.
Un autor que también considera el concepto de cultura desde una perspectiva del cambio
es Ávila (1988), quien señala que existen nueve fases que ha atravesado el concepto de cultura.
En las primeras fases se hace evidente la relación de la cultura con el cuidado y trabajo de la
tierra. Allí también es importante la clasificación de las relaciones de poder, que corresponden,
como tal, a la situación educacional en la que se puede encontrar una persona.
En las siguientes fases Ávila (1988) plantea la necesidad de comprender procesos
históricos tales como: colonización, evangelización e invasiones (clase, raza, grupos). En la
37
séptima fase la comprensión semiótica del término cultura comienza a ser estudiada como
lengua. En esta fase la cultura es vista como el proceso de interacción en el que se encuentran los
individuos y que está permeada de la constante construcción de significaciones individuales y
colectivas. En esta fase en particular se retoman planteamientos expuestos por el antropólogo
Geertz (1988), quien define a la cultura desde la siguiente perspectiva:
El hombre es un animal inserto en tramas de significación que él mismo
ha tejido, considero que la cultura es esa urdimbre (red) y que el análisis
cultural ha de ser, por lo tanto, no una ciencia experimental en busca de
leyes, sino una ciencia interpretativa en busca de significaciones (p. 51)
Este planteamiento no sólo se opone a la perspectiva tradicional de la cultura, que es una
perspectiva positivista, en la que lo importante era la búsqueda de la explicación de aquello que
se consideraba como “dado”, sino que se muestra como una opción interpretativa de la cultura,
es decir, esta perspectiva se opone a la idea de que existe un conocimiento que es capaz dar
cuenta de la verdad absoluta y a la idea de que dicho conocimiento sólo puede surgir de la
afirmación de las teorías a través del método científico, donde la información es estructurada y
sistemática. Como tal, la perspectiva de Geertz (1988) se inscribe en la tradición hermenéutica,
lo que le permite entender a la cultura como un elemento que se puede describir, para a partir de
ello, realizar ejercicios de comprensión e interpretación de la conducta humana. Desde esta
perspectiva es fundamental tener presente el marco de referencia del individuo o del grupo social
que actúa, y se debe entender que la información que surge de la comunidad es una información
flexible que se encuentra en un proceso interactivo continuo.
En las últimas fases de desarrollo del concepto cultura la educación vuelve a tomar
importancia, y se ve a esta –la educación- como un elemento que puede restringir los
38
comportamientos de los sujetos. Igualmente, en esta fase de entendimiento del concepto cultura,
se entiende que la educación es el elemento que da la posibilidad de, a través del ejercicio del
lenguaje, ejecutar procesos de significación y re-significación. En estas fases la escuela es vista
como un escenario de diversas influencias, en la que confluyen intereses culturales de
instituciones y de personas.
Lo desarrollado permite entender que la cultura es polisémica; su comprensión varía del
momento socio-histórico en que se emplee. Actualmente, se considera que la apropiación de este
concepto la da el sujeto, siendo este quien la interpreta y la vivencia. La cultura es vista a partir
de las costumbres religiosas, las tradiciones, la raza, la identidad, la nacionalidad entre otros
elementos. Lo fundamental es que la comprensión de la cultura no se reduce al estudio de la
relación sujeto-objeto, sino que se ha transformado de manera tal que lo importante es la
interpretación que se puede desarrollar en la interacción sujeto-sujeto.
En la actualidad el concepto de red propuesta por Geertz (1988) sigue teniendo vigencia,
puesto que permite pensar en la posibilidad de que existen nuevas re-significaciones de los
elementos que hay al interior de la cultura. Esto ocurre puesto que el sujeto es quien vivencia y
da sentido a sus experiencias a partir de las interacciones que tiene consigo mismo y con los
demás. Es decir, el sujeto analiza e interpreta de manera individual las significaciones que trae
consigo, al igual que las relaciones, y genera, de acuerdo a sus condiciones históricas, nuevas
rutas de re-significación.
El anterior recorrido sobre el concepto de cultura permite comprender que es el hombre
quien construye la cultura a partir del conocimiento e interacción que tiene con los demás y con
su entorno. Esto se hace por medio de la comunicación, la experiencia, la interrelación, el
intercambio de pensamientos y de saberes. Este conjunto de elementos, agrupado a las
39
características tradicionales de análisis de la cultura, como lo son la organización social, las
clases sociales, el ejercicio de poder, entre otros elementos, son los que permiten desarrollar una
comprensión global del concepto, y es la perspectiva que se manejó en la presente investigación.
Construyendo el concepto de identidad cultural
Como se señaló en secciones precedentes no se debe hablar de cultura sin hacer alusión a
un elemento como el de la identidad cultural. Como tal, estos dos conceptos se encuentran
estrechamente relacionados y son indisolubles e inseparables en su construcción, una muestra de
esto es lo señalado por Giménez (2008), cuando afirma que “la cultura se convierte en un
nutriente de la identidad cuando se condensan en mundos concretos” (p. 11).
Adicional a lo anterior, es importante señalar que
La identidad vista como la apropiación distinta de ciertos repertorios que
se encuentran en el entorno social, es el lado subjetivo e intersubjetivo de
la cultura; es la cultura interiorizada en forma distinta que se constituye a
partir de materiales culturales y se construye a partir de la apropiación de
los actores en el contexto cultural. La identidad contiene elementos de lo
socialmente compartido resultante de la pertenencia a grupos y otros
colectivos y de lo individualmente único, ésta nos permite vernos y saber
cómo nos ven los demás. (Giménez, 2008. p.1)
Asumir la identidad desde esta perspectiva implica la idea de que el ser humano es capaz
de construir, de manera autónoma, su propia subjetividad y en relación con los otros. Esta se
podría constituir a partir de lo que el sujeto tiene a su alrededor, puesto que es el sujeto quien se
40
encuentra en condiciones de dar significados a los distintos elementos, y a la vez, es él quien
puede interpretar los símbolos que se construyen intersubjetivamente.
Los aportes realizados por Giménez (2008), respecto al concepto de identidad, muestran
una postura estructurada y sintetizada que le da lugar y posición al sujeto que se encuentra en
proceso de constitución. Esto permite comprender que el sujeto no es una construcción impuesta,
como se pensaba desde algunas perspectivas propias de la Modernidad, sino que la identidad del
sujeto es una constante construcción en la que convergen elementos externos a su propio ser, que
lo condicionan, pero no lo determinan, y elementos internos que él puede ir moldeando en el
proceso de construcción de su propia identidad.
Hay algunas categorías que en el estudio de la identidad que es importante tener presente
y las retoma Giménez (2008). La primera es la que hace alusión a la identidad individual: aquí
los elementos personales enfatizan las diferencias. Estos se dan de manera subjetiva mediante la
auto-asignación de un repertorio de atributos culturales generalmente valorados y estables en el
tiempo. La segunda categoría es la de identidad colectiva, tomada por Melucci, Alberto (2001.),
que en contraste con la categoría anterior, destacar las semejanzas que hay en un colectivo
dependiendo de sus relaciones de poder y sus subjetividades. Aunque, es pertinente señalar que
esta identidad carece de autoconciencia y de psicología propia. La identidad colectiva no suele
ser una identidad discreta, homogénea y delimitada, sino que es una identidad que se transforma
constantemente, debido a que se constituye a través de prácticas sociales que involucran a cierto
número de individuos, lo cual dota –a la identidad colectiva- de intencionalidad y sentido. El
hecho de que en la identidad colectiva confluyen diversos sujetos implica que estos pueden llegar
a sentirse miembros de una comunidad, lo cual es un elemento capaz de movilizar sus
emociones.
41
Es importante mencionar que tanto la identidad colectiva como la identidad individual
conjugan la identidad única del sujeto individual. Ambas identidades se pueden diferenciar según
el entorno en el que se expresan, ambas pueden definir sus propios límites, situarse en el interior
de un campo y mantener en el tiempo el sentido de la diferencia y la delimitación.
La tercera categoría a tener en consideración es la de identidad pública. Esta hace
referencia a la imagen que forjamos nosotros mismos. Esta es internamente definida por el sujeto
y se desarrolla de manera autónoma e independiente. La cuarta categoría es la que hace alusión a
la identidad privada, que es la opuesta a la identidad pública. Esta identidad hace alusión a la
imagen que construyen los otros de nosotros, de una manera direccionada por medio de acciones
(Giménez, 2008).
Ahora, tras tener claridad sobre algunos tipos de identidad es pertinente señalar que todas
las identidades tienen una estrecha relación, y aunque se diferencian, también se complementan
en otros. Esto enriquece al sujeto y le da la posibilidad de constituir su propia identidad. Se
constituye a partir de los elementos del contexto y las dinámicas que se ejercen en este. Es
evidente que la identidad cultural está compuesta por la cultura, como se mencionó en líneas
anteriores, están estrechamente relacionadas de manera indisoluble: la una depende de la otra,
puesto que son conceptos inseparables en su construcción: es a partir de la concepción que se
tenga de cultura que se construye la de identidad (Giménez 2008). Desde esta perspectiva la
identidad cultural expresa un sentido de pertenencia a un grupo social, el cual se recrea
individual o colectivamente, alimentándolo de manera continua a través de las interacciones
entre sujetos.
El arte como proceso humano
42
El arte, en la actualidad, está enmarcado en diferentes definiciones, momentos, estilos y
modos de ver la vida. En general se ha convertido en parte de nuestra cotidianidad: desde el
escuchar música o ver una película hasta observar imágenes plasmadas en los muros de la
ciudad. En los aprendizajes de la actualidad, el arte es herramienta que acompaña diferentes
procesos proporcionando nuevas miradas y perspectivas de la vida.
En nuestros días, la enseñanza es un proceso recíproco entre el estudiante y el maestro, en
el que convergen diferentes perspectivas del arte, como la del artista alemán Josep Beuys (2008),
que, en la conferencia de 1958, desarrolló una idea de arte social en la que todo hombre debe
generar una idea de arte para aportar a la sociedad. Como tal, la propuesta Todo hombre es un
artista, de Beuys (2008), ha suscitado cólera e incluso una falta de entendimiento de lo que se
refiere a la transformación del cuerpo social. Esta obra lo que señala es que todo hombre puede,
e incluso debe tomar parte en las transformaciones sociales, pero es esencial contar con el apoyo
de todo hombre, pues si falta una sola voz para trabajar en esta práctica social habrá que esperar
mucho tiempo antes de llegar a una verdadera transformación donde el arte se configure en una
colectividad.
De hecho, toda la obra de Beuys (2008) está marcada por su compromiso con el concepto
de “plástica social”, ya que estaba convencido de que el arte podía ser una fuerza capaz de
transformar el mundo. Por esta razón, el creador no decayó en su llamamiento a todos los
hombres y mujeres “para que, cada uno en su trabajo, se convirtieran en artistas (párr. 8)”
El artista genera una posición crítica donde el arte debe aportar a la sociedad. El arte es
un conocimiento que hace hincapié en la transformación de los roles de vida cotidianos, que es
capaz de contribuir en la creación nuevos pensamientos. Es un punto de partida, en el que la
creatividad, es el elemento central de la creación y la transformación. Como tal, la creatividad se
43
construye a través de un ejercicio constante y exigente de las facultades personales para vencer
los múltiples obstáculos que se presentan en la cotidianidad. La creatividad permite generar
posibilidades de ordenar, de manera coherente y progresiva, las reacciones vivenciadas respecto
a estímulos internos y externos, para así poderlos transformar en acciones.
Del mismo modo, la referencia de Beuys (2008), va ligada a lo planteado por Rancière
(2010), quien afirma que “el arte puede orientarse hacia la configuración de aquellos espacios del
desacuerdo, donde el orden de nuestra existencia es puesto en juego y replanteado” (p.78). Esto
supone que la creación y formulación de nuevas maneras de pensar la realidad tiene que ser
redefinido, pero siempre partiendo desde una revisión histórica, en la que se tenga presente qué
es lo que se viene haciendo, cuáles son las pedagogías artísticas tradicionales y qué resultados
han generado. En este orden de ideas se encuentra autores como Vivas, Gallego y Gonzáles
(2007), afirman que:
Ser creativo es una experiencia subjetiva de naturaleza personal y permite
una profunda comunicación con los estratos más profundos de la mente
humana. Los individuos creativos están en estrecho contacto con sus
emociones, buscan la razón de lo que están haciendo, y son sensibles al
dolor, al aburrimiento, a la alegría, al interés y a las demás emociones. El
arte entonces permite la exploración del mundo sentimental, así como
también el manejo de emociones propias y ajenas (p. 22)
El arte debe enmarcar nuevas maneras de pensar que aporten al desarrollo de la sociedad.
Como tal, el Ministerio de Cultura de Colombia, en sus políticas públicas subraya que el arte
debe generar nuevas miradas que aporten al desarrollo de lo personal y lo grupal. Esto queda en
evidencia cuando desde allí se afirma que:
44
Esa condición creadora, crítica y transgresora del pensamiento artístico
unida a la multiplicidad de facetas y desarrollos imprevistos y complejos
de su práctica demandan apertura mental, visión y profundidad en su
aproximación. Así entendido el arte, aclaramos que desde el Ministerio de
Cultura no se hace política artística orientada unilateralmente. (Min-
Cultura, s, f. p.85)
Lo señalado en la presente subsección es una muestra de cómo se puede interpretar el arte
como un instrumento de transformación social, en el que cada individuo explora sus necesidades,
falencias y fortalezas para aportar a la sociedad. Como tal, el artista, mediante el
aprovechamiento y exploración de la creatividad, puede generar procesos de cambio individual y
grupal fundamentales para la vida en sociedad.
Definición y reflexión sobre el concepto de Currículo Educativo
En torno a esta investigación y como categoría de análisis, es esencial vislumbrar el
concepto de currículo, debido a su gran incidencia en el contexto educativo y fuente primordial
para conocer las dinámicas que están enmarcadas dentro de nuestro proceso de investigación.
Definir la categoría de currículo no es una tarea fácil debido a su pluralidad semántica. Sin
embargo, las diferentes investigaciones y publicaciones que se han realizado en el campo
pedagógico y educativo invitan a reflexionar sobre su dinámica y trascendencia en la formación
integral de los sujetos en los contextos educativos. Para entender el currículo desde la práctica
pedagógica actual se deben analizar algunas concepciones curriculares, para lograr un análisis
reflexivo que dé pautas para enriquecer el PEI del colegio Villemar el Carmen (IED).
Para definir el currículo se debe entender éste, como un término polisémico. Taylor
(1975) consideran el currículo como técnica. Como tal, el autor propuso trasladar los principios
45
que regían otros campos científicos al educativo. Esto a través de la teoría de la eficacia,
asumiendo que esta se aplica en los procesos industriales y se les mejora, podría ocurrir lo
mismo en el campo educativo. Al respecto, Álvarez (2001) afirma:
La producción y la eficacia llegaron a ser en Taylor fines en sí mismos.
Resulta difícil resistirse a este razonamiento simple dada la aplicación de
los criterios de producción económica para justificar el trabajo educativo.
De aquí la frecuencia con la que se acude a la metáfora industrial para
explicar desarrollos curriculares, sin importar los saltos cualitativos que
esto comporta. (p. 233).
Cuando el currículo es visto como técnica suele pensarse que los aspectos cualitativos no
son relevantes, particularmente si se estudian estos conceptos desde una perspectiva marcada por
la industria y la economía, en donde el campo educativo es visto como un lugar donde los
elementos culturales y sociales no son influyentes. Podría decirse, que el currículo y los
conceptos de eficacia y eficiencia estaban dominados por prácticas como; capacitar, transmitir,
informar o controlar.
Sin embargo, y pese a lo anterior Tyler (1973) acerca estos conceptos al ámbito educativo
y lo agrega en el campo de la evaluación, pues ve a esta como un elemento clave debido a que
permite evidenciar el alcance de los objetivos y permite conceptualizar el proceso que determina
qué medida el proceso de enseñanza satisface realmente los objetivos de la educación.
Desde otra perspectiva, para el enfoque práctico, el currículo debe centrar su interés en la
enseñanza-aprendizaje más que en el producto, pues es el aprendizaje el resultado de la
interacción de los participantes. Stenhouse (citado en Álvarez Méndez (1985) sostiene que el
currículum nunca puede ser una propuesta estática de objetivos y contenidos dispuestos para ser
46
reproducidos por los docentes en sus aulas o para acomodarlos a las mentes de los alumnos.
Contrariamente, el currículum debe ser un elemento indispensable en el que las ideas
intelectuales, sociales y culturales estén insertas. Los contenidos y los agentes que están
inmersos tienen la virtud de crear contenidos que enriquezcan a todos los que están en el entorno
educativo: es decir, el currículo no se debe limitar a una práctica técnica, sino que debe ser una
visión integradora que aporta a la sociedad desde la unidad. Por otro lado, Sacristán (1991)
afirma que:
El Currículum, en su contenido y en las formas a través de las que se nos
presenta y se les presenta a los profesores y a los alumnos, es una opción
históricamente configurada, que se ha sedimentado dentro de un
determinado entramado cultural, político, social y escolar; está cargado,
por lo tanto, de valores y supuestos que es preciso descifrar. Tarea a
cumplir tanto desde un nivel de análisis político, social, como desde el
punto de vista de su instrumentación "más técnica", descubriendo los
mecanismos que operan en su desarrollo dentro de los marcos escolares.
(p.18)
Esta concepción de currículo parte de una perspectiva crítica y analítica. Se ve al
currículo como un elemento que debe ir más allá de la acción técnica y debe estar enmarcado por
los aspectos culturales, sociales, políticos y las realidades que cada individuo trae en su contexto.
El currículo tiene una carga histórica que las instituciones educativas deben tener en cuenta: es
indispensable hacer un análisis crítico, social y político de las realidades educativas, para así dar
aproximaciones en los elementos curriculares.
47
El currículo representa el análisis cultural de lo que la escuela ha realizado en proyectos
alternativos, es un conjunto de temáticas interdisciplinares que hacen aproximaciones al
conocimiento y aportes a la educación. Como tal, el currículo puede ser visto como un proceso
dinámico de adaptación al cambio social en general y al sistema educativo (Díaz Barriga, 1981).
Una definición cercana a la anterior es la aportada por Whitty (Citado por Lafrancesco,
2005), quien afirma que “el currículum es aquella intervención social que refleja elecciones
sociales conscientes e inconscientes, concordantes con los valores y creencias de los grupos
dominantes en la sociedad” (p. 22). Los autores anteriormente desarrollados superponen su
perspectiva de currículo hacia un pensamiento social, con la cualidad de darle sentido educativo
y reconocimiento a las prácticas que se ejercen en los sistemas sociales. El currículo debe
considerarse parte fundamental en el desarrollo cultural de una sociedad para lograr una posible
transformación educativa.
También es indispensable mencionar la acción que tiene el currículo dentro de las
prácticas educativas, es desde ellas que hay un impacto al sistema educativo. Al respecto
Malagón (2007), afirma que “solo a través de las prácticas pedagógicas y/o curriculares, es
posible conocer el currículo. Ésta es la propuesta que integra la teoría, la práctica y la relación
escuela – sociedad” (p 118). Como lo menciona el autor, el conocimiento curricular es la base
fundamental para enriquecer las prácticas y por ende el cambio pedagógico.
De igual forma De Zubiría, (2014), afirma que “el currículo es la manera como dialogan
la teoría y la práctica, las ideas y la acción, las intenciones y los logros. El currículo es la praxis
de la educación” (p. 40) que se puede aplicar a los diferentes contextos en los que se actúa. Con
lo anterior, es indudable que las prácticas curriculares y el empoderamiento conceptual, reflexivo
48
y crítico, que debe darse en el ámbito educativo, deben enriquecer las prácticas sociales, ya que
desde la escuela se logra contar realidades y ejercer cambios que aporten al desarrollo.
Teniendo conocimiento de la diversidad de conceptos y acciones en relación al currículo,
hay que retomar la noción empleada por el MEN. Donde el currículo es el conjunto de criterios,
planes de estudio, metodologías, y procesos que contribuyen a la formación integral y a la
construcción de la identidad cultural nacional, regional y local, incluyendo también los recursos
humanos, académicos y físicos para poner en práctica las políticas y llevar a cabo el PEI.
Desde este planteamiento en nuestro sistema educativo es importante tener en cuenta el
valor que se le da a los aspectos sociales y culturales, los cuales deben estar implícitos dentro de
las metodologías y el accionar el PEI. De igual forma dentro Lineamientos generales de procesos
curriculares (1994), se aborda el concepto currículo afirmando que ni académicamente ni
políticamente se puede estipular lo qué es o lo qué debe ser un currículo, contrariamente la
noción de currículo está cargada de múltiples connotaciones que van más allá de la estructura por
materias. Al respecto el MEN señala que:
El currículo en el espíritu de la nueva educación debe ser entendido como
el conjunto de actividades y procesos que intencional y consensualmente
se programen para cumplir con los objetivos de la educación, expresados
en la Ley 115 y en cada Proyecto Educativo Institucional. (MEN, 1994)
En general, estos planteamientos invitan a que se realicen modelos curriculares flexibles
que ayuden a mejorar las dinámicas educativas y que integren a toda la comunidad. Estos
modelos están inclinados a observar las dinámicas de las comunidades conocimientos valores,
costumbres, creencias, hábitos, tradiciones, etc., los cuales deben ser vividos, asumidos o
49
transformados en la institución educativa, con el fin de contribuir a la formación integral de las
personas y la construcción de la identidad cultural.
Teniendo en cuenta las constantes definiciones que se le da al currículo y su incidencia en
el campo social y educativo, se propone la ilustración uno, la cual muestra, de forma integrada,
los propósitos y medios que trae implícito el currículo a la luz de las diversidad de significados
que tiene el término. En este ejercicio se evidencia que el currículo se puede entender a partir de
tres conceptos claves: principios, propósito y procesos. Pero el currículo no se queda allí, además
es esencial conocer y articular el currículo con el contexto, el entorno socio-cultural, la
comunidad educativa y los agentes educativos, para que tengan un impacto y conozcan las
dinámicas que están implícitas.
Otro elemento que se puede evidenciar en la siguiente ilustración es el que hace alusión a
los medios que se deben tener en cuenta en la aplicación de un currículo: la gestión estratégica,
los planes de estudio, las estrategias pedagógicas y didácticas, la animación escolar y la
evaluación. Estos medios están representados en la organización, metodologías y dinámicas que
mueve el currículo, que son los elementos que le dan vida, desde los proyectos transversales y
prácticas de la comunidad educativa, a todas las estrategias que ayudan a mejorar y transformar
la educación.
50
Ilustración 1. Currículo y plan de estudios. Fuente: Lafrancesco (2005)
La anterior concepción curricular implica cambios en los sentires y percepciones desde
las instituciones educativas. El currículo debe centrarse en el ser, generando procesos y
proyectos que ayuden a enriquecer las dinámicas sociales. Henry Giroux (1996) en su texto
Educación posmoderna, define el currículo como un movimiento cultural occidental que surgió
en la década de 1980 caracterizado por la crítica del racionalismo, la atención a lo formal, el
eclecticismo y la búsqueda de nuevas formas de expresión, junto con una carencia de ideología y
compromiso social y generación juvenil. Este elemento da pautas claves dentro del pensamiento
pedagógico y curricular posmoderno que es útil para comprender la importancia de la educación,
en este sentido, este puede ser visto como “una pedagogía posmoderna que debe abordar las
actitudes, representaciones y deseos cambiantes de esta generación de jóvenes formada de la
coyuntura histórica, económica y cultural” (Giroux, 1996, p.16). Por lo anterior, es permitido
considerar que el sistema educativo debe ampliar las percepciones sociales, políticas, históricas y
culturales, para que sean implícitas dentro del desarrollo curricular y forme ciudadanos críticos,
comprometidos con su proceso histórico-cultural.
Ahora bien, teniendo claridad en el desarrollo conceptual surge en el escenario
investigativo las dinámicas curriculares que están implícitas dentro del PEI del Colegio Villemar
el Carmen (IED). Dentro del marco de referencia encontrado en el PEI y retomado en los
antecedentes, se percibe que la institución educativa asume el currículo como un elemento
humanístico, crítico, comunicativo y analítico, que es apropiado a través del PEI y en las
prácticas sociales.
Con lo anterior, es válido concluir que el concepto de currículo y las aproximaciones,
demuestran que éste debe ser entendido como un tejido social enmarcado por pedagogías
51
flexibles, que permitan el libre desarrollo de los estudiantes y a su vez la identidad cultural. El
currículo debe estar motivado por la reflexión ciudadana, la comunicación y la participación. El
currículo no es un texto o un concepto desligado de las realidades actuales, es, contrariamente, el
lugar desde el que la institucionalidad crea posibilidades para mejorar el entretejido social.
Gerencia Educativa
Respecto al concepto de gerencia educativa es necesario analizar varios postulados que
permiten afianzar este concepto al marco general de la investigación. La dirección colombiana,
dentro de sus procesos de calidad y desarrollo educativo, evidencia un planteamiento de
directrices para el fortalecimiento y ejecución del plan de desarrollo educativo en las
instituciones del país. Asimismo, se rigen bajo los lineamientos curriculares y directivos para el
óptimo desarrollo de la calidad en la dirección educativa en pro del sostenimiento y
mejoramiento del mismo, es por esto que el MEN (2007) considera que:
La gestión educativa está conformada por un conjunto de procesos
organizados que permiten que una institución o una secretaría de
educación logren sus objetivos y metas. Una gestión apropiada pasa por
momentos de diagnóstico, planeación, ejecución, seguimiento y
evaluación que se nutren entre sí y conducen a la obtención de los
resultados definidos por los equipos directivos (p.127)
Es así como la gestión de la dirección educacional frente a procesos, normatividades y
proyectos está consolidada, puesto que su labor es la de contextualizar en cada una de las
instituciones los diferentes procesos de calidad en la dirección educacional.
Estos procesos buscan involucrar a toda la comunidad educativa con el fin de alcanzar el
crecimiento y desarrollo frente a la calidad directiva; se debe fomentar la ejecución de los
52
mismos en una forma innovadora y creativa, de manera tal que se permita tener en cuenta las
demandas y exigencias que se requieren cada una de las instituciones lo cual, a su vez, genera
bienestar en toda la comunidad educativa.
Partiendo de la importancia de un modelo gerencial en los diferentes campos educativos y
administrativos, es de suma importancia identificar, en su estructura práctica y conceptual, el
enfoque innovador, motivador y creador en el desarrollo de su ejercicio como gerente, puesto
que, dicha persona, debe tener dentro de sus actitudes y aptitudes la capacidad de generar
propuestas pedagógicas y metodológicas alternativas, que cuenten con un sentido crítico y que
vayan en pro del dinamismo de sus labores, es así como Reyes y Díaz (2007) afirman que:
La creatividad es un fenómeno complejo que necesita de las capacidades y
acciones individuales, así como de las colectivas y de los ambientes
adecuados, si se logra combinar estos tres factores: propósito moral,
liderazgo y habilidades técnico instrumentales; se generaran en la gerencia
educativa procesos y productos creativos, ya que ellos son potenciadores
de los rasgos creativos en las personas. Por supuesto, no es suficiente con
tener en las instituciones personas caracterizadas por su creatividad, ello
debe ir acompañado de motivación, métodos y técnicas que permitan que
tal potencialidad se mantenga. En una gerencia educativa caracterizada por
la creatividad hay que incorporar la visión pedagógica creativa del
gerente, es decir, se deben conjugar los actores, escenarios y estrategias
creativas que coadyuven a consolidar acciones creativas que ayudaran a
logros originales y pertinentes tanto en los procesos de aprendizaje como
de construcción de productos creativos (p.141)
53
Lo señalado en el párrafo precedente permite evidenciar la importancia de la evolución de
cada gerente educativo. Éste debe apropiarse de su rol como líder para llevar a cabo una
construcción colectiva en su ámbito laboral, profesional y personal, en la que resalte el trabajo en
equipo y la calidad humana, ya que estos elementos, en el contexto social, son algunos de los
componentes más relevantes en cuanto a desarrollo personal y profesional de toda la comunidad
educativa se refiere.
El rector como figura fundamental tiene como función principal es gestionar
directivamente actividades para el mejoramiento institucional, en donde se pueda reflejar una
visión y misión compartida entre toda la comunidad académica. Estos elementos deben
fundamentarse en el horizonte del PEI, tal y como lo señala el MEN por medio de su periódico
Al tablero (2002), al afirmar que:
El rector debe asumir el reto de lograr, bajo su dirección, una estructura
organizacional que asegure su participación constante en lo académico,
técnico y administrativo, y la presencia diaria y constante del docente.
También tiene que garantizar la autonomía técnica y pedagógica del
establecimiento, consolidar una cultura escolar caracterizada por la calidad
humana y profesional de todo el personal de la institución, y permitir un
eficiente uso de los recursos pedagógicos (p.1).
Así pues, la inclusión de fundamentos curriculares, administrativos, pedagógicos y
metodológicos en la educación colombiana, moviliza los diferentes ejes de enseñanza-
aprendizaje que son fundamentales para la formación, transformación y desarrollo de las
competencias cognitivas, morales y prácticas que deben ser inherentes de toda persona dedicada
a la gerencia de proyectos y/o rectoría de los diferentes campos de educación. No obstante,
54
surgen nuevas posibilidades, metodologías y enfoques académicos que propenden la
transformación educativa y social en las instituciones de Colombia.
3. CAPÍTULO III. DISEÑO METODOLÓGICO
El presente capítulo da cuenta del diseño metodológico implementado en la investigación.
Como tal, el capítulo se divide en diez grandes partes, inicialmente se presenta el tipo de
investigación; seguidamente se presenta la población y la muestra poblacional seleccionada;
consecutivamente se presentan los criterios de inclusión y exclusión implementados;
seguidamente se explican las técnicas e instrumentos de recolección implementados;
posteriormente se describe el desarrollo del trabajo de campo; en seguida se desarrollan las
técnicas implementadas en el análisis de la información; seguidas de los criterios de validez y los
aspectos éticos tenidos en cuenta, y se finaliza con la exposición de las categorías de análisis
implementadas en la investigación.
3.1. Tipo de investigación
Teniendo en cuenta las definiciones de Sampieri (2010) en su libro Metodología de la
Investigación, se concluye que esta investigación es de enfoque cualitativo: “el enfoque
cualitativo utiliza la recolección de datos sin medición numérica para descubrir o afinar
preguntas de investigación en el proceso de interpretación.” (Sampieri, 2010, p.7). Este enfoque
permite describir, comprender e interpretar los fenómenos o teorías a través de las percepciones e
interpretaciones de significados producidos por las experiencias de los participantes. A su vez, la
investigación cualitativa admite la posibilidad de un diseño de investigación flexible donde la
interpretación es un elemento fundamental en el proceso de análisis.
La investigación cualitativa tiene como objetivo la comprensión e interpretación de la
realidad y los significados en búsqueda de un nuevo conocimiento. Para esto es necesario un
55
ejercicio interpretativo, analítico y reflexivo que permita entender el sentido de las perspectivas
gerenciales, teóricas y prácticas que se evidencian en la construcción y ejecución de proyectos
culturales dentro del sistema educativo distrital, para el caso del Colegio Villemar el Carmen
(IED). Tal como lo argumenta Lerma (2009) en este tipo de investigación lo que interesa es lo
que la gente dice, piensa, siente o hace; sus patrones culturales, el proceso y el significado de sus
relaciones interpersonales y con el medio.
Todo lo anterior se traduce en la necesidad de adoptar una postura metodológica de
carácter dialógico en la que las creencias, las mentalidades, los mitos, los prejuicios y los
sentimientos, entre otros, sean aceptados como elementos de análisis para producir conocimiento
sobre la realidad humana y, a su vez, para generar aportes al trabajo investigativo dentro de
nuestro accionar como gerentes de Proyectos Educativos Institucionales.
3.2. Población y muestra
El presente trabajo investigativo se realizó con 5 grupos del Colegio Villemar el Carmen
(IED) en los que se encuentran: Estudiantes, Docentes, Artistas formadores y Directivos del
Colegio y de programa Crea – IDARTES.
Como tal, en el grupo de estudiantes se encuentran categorizados 11 participantes activos
del proyecto Arte En La Escuela, jornada extendida de los grados séptimo, entre los que se
encuentran 4 participantes de 12 años, 3 participantes de 13años y 4 de 14 años. Todos residen
en la localidad de Fontibón, en los barrios aledaños a la Sede A del Colegio Villemar (Villemar,
San José, Hayuelos, Fontibón Centro). Los estudiantes, en su totalidad, conviven con padre y su
madre.
Los siete docentes vinculados en la investigación son licenciados en las áreas de
educación física, ciencias sociales y español de planta en el colegio en la sede A y a su vez
56
acompañan a los estudiantes en el desarrollo dentro de las actividades del proyecto tanto en el
Crea como en la Institución Educativa. Los docentes no viven en la localidad de Fontibón. Las
edades de los educadores oscilan entre los treinta a los cincuenta años y algunos cuentan con
estudios de posgrados Todos cuentan con una experiencia en el campo docente entre 15 a 20
años
La investigación contó con nueve artistas formadores, quienes desarrollan diferentes
prácticas artísticas como audiovisuales, música, danza, arte dramático y artes electrónicas. Los
formadores no viven en la localidad de Fontibón. Sus edades oscilan entre los 26 y los 35 años.
Hacen parte del programa Crea IDARTES y son los que desarrollan talleres con los estudiantes,
algunos de los artistas formadores cuentan con experiencia mínima de 6 meses, hasta 7 años en
la labor artística.
Finalmente, se encuentran los directores tanto del Colegio como del programa Crea
IDARTES, quienes ejercen la coordinación y gerencia de las instituciones que hacen parte de
nuestra investigación. El rector de La Institución Educativa Distrital, es Licenciado en Química y
Biología, Especialista en Gerencia Educativa y Doctor en Educación, cuenta con más de 15 años
de experiencia en el cargo directivo y lleva 7 años en la IED Villemar El Carmen. El coordinador
del programa Crea de IDARTES es músico con Magister en Educación, Los dos directores son
personas no mayores de los cincuenta años de edad.
3.3. Criterios de inclusión y exclusión
Los criterios de inclusión y exclusión utilizados dentro del grupo de investigación se
abordaron teniendo en cuenta los objetivos planteados y la pregunta investigativa. Inicialmente,
se recurrió al Rector y Coordinador del programa Crea, seguido a esto se aborda a los
estudiantes y docentes que hacen parte de la institución educativa y que están relacionados con el
57
proyecto Arte En La Escuela de jornada extendida. De igual manera, se concreta con el
coordinador del Crea Villemar - IDARTES la población de artistas formadores que pueden
contribuir al desarrollo de la investigación. Esto se ejecuta teniendo en cuenta los distintos
tiempos de trabajo que se desarrollan en la institución.
Varias instituciones de la localidad de Fontibón fueron excluidas debido a que no hacen
parte del proyecto Arte En La Escuela o no están vinculadas con el programa Crea de
IDARTES. Además, algunas de ellas no orientan el PEI desde la parte humanística, artística o
cultural. Dentro de Colegio Villemar el Carmen se excluyen a los estudiantes del ciclo uno y dos
debido a que no participan en dicho proyecto, a docentes y artistas formadores que no están
vinculados con la Institución.
3.4. Técnicas e instrumentos de recolección de datos
El presente trabajo investigativo utilizó como técnica e instrumento de recolección de
información entrevistas semiestructuradas y entrevistas estructuradas con preguntas abiertas, de
forma descriptiva. Esto se llevó a cabo con el objetivo de conocer las percepciones sobre cultura,
arte, currículo y gerencia de los grupos de investigación que se analizaron. Esta investigación se
da a la luz de estudios descriptivos que buscan conocer propiedades importantes en grupos o
personas que son esenciales para el análisis, tal como menciona Sampieri (2010):
Se centra en recolectar datos de muestra de un evento, una comunidad, un
fenómeno, hecho, contexto o situación que ocurre. Busca especificar las
propiedades, las características y los perfiles importantes de personas,
grupos o comunidades o cualquier otro fenómeno que sea sometido al
análisis, además pretende medir o recoger información de manera
58
independiente o conjunta sobre los conceptos o las variables a las que se
refiere (p.55)
Como se mencionó la recolección de datos se realizó con entrevistas semiestructuradas y
estructuradas. Como tal, las entrevistas semiestructuradas fueron aplicadas al director de
IDARTES y al Rector del Colegio Villemar el Carmen (IED).
Este tipo de entrevistas es ideal que se realicen a través de un diálogo entre el
entrevistador y el entrevistado, en el que las preguntas sirvan como orientación. Por lo menos, así
lo señalan Denzin y Lincoln (citados por Vargas, 2012), quienes afirman que:
La entrevista semiestructurada es más rica a la hora de obtener datos. El
investigador tiene un conjunto de temas sobre los que le interesa que trate
la entrevista y a medida que el informante habla, va introduciendo
preguntas sobre esos temas. El orden de los temas y de las preguntas se ve
condicionado por la conversación. Da la posibilidad de introducir temas
nuevos, categorías emergentes, que el investigador no había contemplado,
pero que surgen en la conversación. Este es el tipo de entrevista más usada
en investigación cualitativa, pues hay un razonable grado de control por
parte del investigador y un cierto grado de libertad en las respuestas en el
informante (p.3).
Este tipo de entrevista se abordó para conocer las percepciones de los participantes. Al
respecto, Corbetta (2010) menciona que la entrevista semiestructurada “concede ampliar la
libertad tanto del entrevistador como al entrevistado, y se garantiza que se discutan los temas
relevantes y se va a recopilar la información necesaria” (p.353). Este ejercicio permite a la
59
Preparación de la Investigación Aplicación
Análisis de la información
investigación tener en cuenta varios puntos de vista, lo cual favorece el desarrollo de una
perspectiva amplia al momento de llevar a cabo el análisis de la información.
Las entrevistas estructuradas con preguntas abiertas se realizaron a docentes, artistas
formadores y estudiantes. En esta técnica el entrevistado tiene la libertad de contestar según sus
percepciones desde una orientación dada por el entrevistador. La formulación de las preguntas es
definida previamente, y estas son planteadas de igual forma para todos los participantes y en el
mismo orden, tal como lo plantea Corbetta (2010):
Este tipo de entrevistas se hace las mismas preguntas a todos los
entrevistados con la misma formulación y el mismo orden. El estímulo es,
por tanto, igual para todos los entrevistados, estos, sin embargo, tiene la
plena libertad para responder como deseen. En definitiva, se trata de un
cuestionario de preguntas abiertas (p.350)
Lo que buscó esta investigación es dar resultados desde los instrumentos, para resolver la
pregunta de investigación y dar un análisis desde la descripción conceptual, reflexiva y analítica
de los participantes. Inicialmente se realizó la asignación de los grupos a investigar (estudiantes,
docentes, artistas formadores y directivo del Colegio Villemar el Carmen, coordinador del
proyecto Arte En La Escuela); seguido a esto se realizó entrevista semiestructurada al rector del
Colegio Villemar el Carmen y al director del Crea de IDARTES; y finalmente se aplicaron las
entrevistas estructuradas a los docentes, artistas formadores y estudiantes.
3.5. Trabajo de campo
60
Ilustración 2. Etapas del trabajo de campo. Elaboración propia.
La ilustración 2 muestra el trabajo realizado por el grupo de investigación. Inicialmente
se realizó una preparación en la que se tuvo en cuenta la pregunta orientadora, los objetivos y la
metodología. De la misma manera, se abordó el análisis desde el marco teórico, apuntando a
cuatro categorías de análisis: cultura, arte, currículo y gerencia. Seguido esto se concretó y
recopilo información con el grupo conformado por el rector, coordinador de IDARTES,
docentes, artistas formadores y estudiantes, con los cuales se trabajó los instrumentos de
investigación.
Finalmente, se realizó el análisis de la información con expertos, haciendo uso del
programa informático Atlas ti, a la luz de las categorías de análisis de categorías, sub-categorías
y descriptores que sirven como herramientas de análisis textual de la información obtenida. Esto
permitió dar respuesta a los objetivos planteados en el ejercicio investigativo.
3.6. Técnicas para el análisis de la información
La investigación se desarrolló de acuerdo a las entrevistas implementadas con los
docentes, artistas formadores, estudiantes, rector del colegio Villemar el Carmen IED,
formadores del Crea y al director del proyecto Arte En La Escuela de IDARTES. La
información suministrada SE analizó de manera cualitativa.
Del mismo modo, la información que se generó de las entrevistas es analizó por medio
del programa informático Atlas. Ti versión 7. Atlas. Ti es un Software de análisis de información
cualitativa y funciona como una herramienta para codificar y analizar información a partir de la
asociación de códigos en distintos formatos (imágenes, audios, PDF, videos). Este es un software
que:
61
Permite expresar el sentido circular del análisis cualitativo, por cuanto
otorga la posibilidad de incorporar secuencialmente los datos, sin la
necesidad de recoger todo el material en un mismo tiempo. Por esta razón,
permite llevar a cabo el muestreo teórico necesario para realizar el análisis
constructor de teoría (San Martín, 2014, p7).
Este software genera una apropiación más detalla en el análisis de los resultados de las
entrevistas. Como tal, en el ejercicio de análisis de información se codificó línea a línea la
información recolectada, lo que permitió ejecutar un estudio detallado de datos. Esto se hizo
tomando como punto de partida categorías como: arte, cultura, currículo y gerencia.
3.7. Criterios de validez o criterios de calidad y rigor
A continuación, en la tabla 2 se presentan los criterios de contenido, la validez de los
criterios y la validez de los constructos implementados en la investigación.
VALIDEZ DE
CONTENIDO
VALIDEZ DE CRITERIO
VALIDEZ DE
CONSTRUCTO
62
Usado principalmente en
cuestionarios de rendimiento
y académicos, lo que permite
comprobar los conocimientos
obtenidos por el estudiante
durante un curso realizado.
Se basa en dos
características;
➢ la definición precisa del
dominio
➢ el juicio sobre el grado de
suficiencia con que ese
dominio se evalúa
Grado en que el instrumento
se correlaciona con variables
ajenas tomadas como
referencia (criterios), y de allí
se obtiene el coeficiente de
validez, definido como la
correlación del instrumento
usado en la investigación con
el criterio externo tomado
como referencia.
Para esto se debe diferenciar
entre:
➢ Validez Interna y Externa:
Interna cuando sí se
correlaciona con otro con
validez reconocida que mide
el mismo rasgo y Externa si
ha sido validado con respecto
a un criterio externo
➢ Validez Concurrente Y
Predictiva: Concurrente al
usar un criterio disponible en
el momento y predictiva
cuando se espera predecir la
conducta de algún individuo.
Sampieri, (2010)
Considerado como el grado
en que la herramienta usada
para medir cumple con las
hipótesis que se pueden
esperar para un instrumento
de medida diseñado
precisamente con la finalidad
de medir aquello que
realmente se pretende medir.
Para estimar este tipo de
validez se puede recurrir a
diferentes metodologías
como: los métodos
correlacionales o el análisis
factorial del test, entre otros.
Tabla 2.Criterios de validez. Elaboración propia. Fuente Sampieri (2010)
3.8. Aspectos éticos
De acuerdo con los principios establecidos por el Ministerio de Salud, en la Resolución
008430 de octubre 4 de 1993, en los artículos 10 y 15, y según los criterios de seguridad
establecidos para los partícipes de la investigación, se estableció que la investigación se efectuó
teniendo presente los siguientes criterios:
En toda investigación en la que el ser humano sea sujeto de estudio,
deberá prevalecer el criterio del respeto a su dignidad y la protección de
sus derechos y su bienestar
63
ARTÍCULO 15. El Consentimiento Informado deberá presentar la
siguiente, información, la cual será explicada, en forma completa y clara al
sujeto de investigación o, en su defecto, a su representante legal, en tal
forma que puedan comprenderla (Ver anexo 1).
A). La justificación y los objetivos de la investigación.
B). Los procedimientos que vayan a usarse y su propósito incluyendo la
identificación de aquellos que son experimentales.
C). Las molestias o los riesgos esperados.
D). Los beneficios que puedan obtenerse.
E). Los procedimientos alternativos que pudieran ser ventajosos para el
sujeto.
F). La garantía de recibir respuesta a cualquier pregunta y aclaración a
cualquier duda acerca de los procedimientos, riesgos, beneficios y otros
asuntos relacionados con la investigación y el tratamiento del sujeto.
G). La libertad de retirar su consentimiento en cualquier momento y dejar
de participar en el estudio sin que por ello se creen perjuicios para
continuar su cuidado y tratamiento.
H). La seguridad que no se identificará al sujeto y que se mantendrá la
confidencialidad de la información relacionada con su privacidad.
I). El compromiso de proporcionarle información actualizada obtenida
durante el estudio, aunque ésta pudiera afectar la voluntad del sujeto para
continuar participando.
64
J). La disponibilidad de tratamiento médico y la indemnización a que
legalmente tendría derecho, por parte de la institución responsable de la
investigación, en el caso de daños que le afecten directamente, causados
por la investigación.
K). En caso de que existan gastos adicionales, éstos serán cubiertos por el
presupuesto de la investigación o de la institución responsable de la
misma. (p.4)
3.10. Categorías de Análisis
El siguiente cuadro representa las categorías de análisis, los autores tomados como
sustento teórico en la investigación y que fueron expuestos en capítulos anteriores, además los
descriptores, los cuales generaron sub categorías a la luz de las entrevistas realizadas que son
retomadas dentro de los análisis y triangulación.
Categoría Autores Descriptores frente a la
investigación
Cultura Edward Taylor (1975-1973)
Incluye el conocimiento, las creencias, el
arte, la moral, el derecho, las costumbres y
otros hábitos y capacidades adquiridas por
el hombre en cuanto miembro de la
sociedad.
Giménez (2005- 2008)
La cultura se convierte en un nutriente de
la identidad cuando se condensa en
mundos concretos.
Cada país tiene su propia
cultura, su propia música, su
propia vestimenta y todo país
es único en su identidad sus
costumbres, comportamientos y
tradiciones.
La cultura se relaciona con las
formas de ver y sentir la vida,
las costumbres el sistema de
valores en función de las
características sociales, de
creencias políticas artísticas,
etc. Da un lugar específico para
la ciudadanía.
65
Cultura Geertz (1988)
El hombre es un animal inserto en tramas
de significación que él mismo ha tejido,
considero que la cultura es esa urdimbre
(red) y que el análisis cultural ha de ser,
por lo tanto, no una ciencia experimental
en busca de leyes, sino una ciencia
interpretativa en busca de significaciones
Manera de cultivarse a través
de la imitación y prácticas
sociales que realizan los
estudiantes en la relación con
sus compañeros y las adoptan
en su vida.
La cultura es parte del
desarrollo social cuando el niño
tiene formas de vida, ideas,
orientación sexual distinta a la
mía, o es de una procedencia
cultural territorial y patrimonial
distinta a la mía, pero nos
ponemos en igualdad de
condiciones eso genera unas
posibilidades de ciudadanía
importantes.
Cultura Hugo Zemelman (2007)
Cultura como un elemento íntegro de
relaciones las cuales se establecen a través
del diálogo entre saberes: son
fundamentales las raíces ancestrales y
culturales del sujeto, puesto que son estas
precisamente las que le permiten actuar,
sentir, pensar, expresarse, pertenecer y
participar en una comunidad
Identidad cultural, una cuestión de
pertenencia, como modo de mirar el
mundo y construir el conocimiento; es una
construcción autónoma del ser, lo interno y
como se vive y se relaciona con el entorno
que lo rodea
El Colegio propicia espacios
de participación cultural,
histórica como
pluriculturalidad y las
diferentes actividades de
música, teatro y danza,
adicionalmente permite la
participación en el Crea, un
espacio en el que los
estudiantes eligen un arte en el
cual participar y generar un
desarrollo.
El aspecto cultural contribuye a
generar transformación en la y
en el proyecto de vida en los
procesos de identidad, de
autonomía, empoderamiento y
reconocimiento de otros grupos
sociales.
Tabla 3. Categorías de análisis: cultura. Elaboración propia. Fuente: Geertz (1988), Zemelman (2007) Edward Taylor (1975) y Giménez (2005- 2008)
66
Categoría Autores Descriptores frente a la
investigación
Currículo Álvarez Méndez (1985)
El Currículum nunca puede ser una
propuesta estática de objetivos y
contenidos dispuestos para ser
reproducidos por los docentes en sus aulas
o para acomodarlos a las mentes de los
alumnos. Es indispensable que las ideas
intelectuales, sociales y culturales también
estén sujetas en el currículo
Construcción epistemológica,
pedagógica, evaluativa,
política y estratégica para
dialogar con la Secretaría de
Educación desde las
particularidades que el arte
tiene.
El currículo debe ser pertinente
en la educación y no sea
sesgado
Currículo Whitty (1986)
El currículum es aquella intervención
social que refleja elecciones sociales
conscientes e inconscientes, concordantes
con los valores y creencias de los grupos
dominantes en la sociedad.
En el colegio se trabaja como
proyecto transversal donde se
evidencia el trabajo en equipo
y proyectos desde el área de
ciencias sociales. Como
proyecto de pluriculturalidad
dónde se da la oportunidad a
los estudiantes ya sea teatral o
danza.
Currículo
MEN (1994)
El currículo en el espíritu de la nueva
educación debe ser entendido como el
conjunto de actividades y procesos que
intencional y consensualmente se
programen para cumplir con los objetivos
de la educación, expresados en la Ley 115
y en cada PEI
En el caso del colegio Villemar
el Carmen la convivencia,
participación y comunicación
son la base del PEI, el cual se
articula adecuadamente con los
fundamentos y actividades del
programa de jornada
extendida.
Manera de dialogar con los
currículos, los planes de
estudios y con los PEI, esto es
lo que pretende Arte En La
Escuela.
Currículo Díaz Barriga (1981)
Es el currículo el proceso dinámico de
adaptación al cambio social y al sistema
Para aprender en clase toca
participar, tener una buena
convivencia comportamiento y
una buena comunicación con
el docente, por eso los
67
educativo en general. docentes lo exigen y es bueno
para la ciudadanía.
Currículo De Zubiría, J., (2014)
El currículo es la manera como dialogan la
teoría y la práctica, las ideas y la acción, las
intenciones y los logros. El currículo es la
praxis de la educación.
El trabajo mancomunado que
se viene realizando entre el
programa Crea Villemar Con
el colegio Villemar el Carmen
hace énfasis en la
transformación de mejores
seres humanos y ciudadanos
del futuro con lo que se apoya
en las artes y las humanidades.
Currículo Gimeno Sacristán (1991)
El Currículum, en su contenido y en las
formas a través de las que se nos presenta y
se les presenta a los profesores y a los
alumnos, es una opción históricamente
configurada, que se ha sedimentado dentro
de un determinado entramado cultural,
político, social y escolar; está cargado, por
lo tanto, de valores y supuestos que es
preciso descifrar.
Observación histórica desde
las metodologías para la
convivencia
Currículo Henry Giroux (1996)
Abordar las actitudes, representaciones y
deseos cambiantes de esta generación de
jóvenes formada de la coyuntura histórica,
económica y cultural
Es un proceso de constante
reflexión debe ser
retroalimentado y revisado
tanto como con docentes como
con los estudiantes y padres de
familia, la percepción qué tiene
el proceso de formación que se
lleva en el Crea.
Currículo Malagón, L., (2007)
El currículo es la manera como dialogan la
teoría y la práctica, las ideas y la acción, las
intenciones y los logros. El currículo es la
praxis de la educación.
El colegio incluye como parte
obligatoria del currículo que
los niños tomen clases en él
Crea lo que le permite a los
alumnos acercarse a diferentes
formas artísticas y a la
creación de esas áreas y las
prácticas de los docentes
donde se fortalezca lo
cognitivo y ciudadanía.
Tabla 4. Categorías de análisis: Currículo. Elaboración propia. Fuente: Malagón, L., (2007), Henry Giroux (1996), Sacristán (1991), De Zubiría, J., (2014), Díaz Barriga (1981), MEN (1994), Álvarez Méndez (1985) y Whitty (1986)
68
Categoría Autores Descriptores frente a la
investigación
Arte Josep Beuys (2008)
Cada hombre es un artista, que ha
suscitado mucha cólera y que todavía no se
entiende, se refiere a la transformación del
cuerpo social.
Arte son las cosas que sabemos
hacer y nos distingue de los
demás. Por eso es la expresión
mental, emocional, expresiva y
sobre todo del interior.
El arte es un campo de
conocimientos creativos que
tiene responsabilidades
esenciales en el desarrollo de
los niños y las niñas.
El arte es lo que todo sin darnos
cuenta hacemos percibimos, es
un estilo de vida donde se
expresa.
Arte Claudio di Girolamo Carlini
Hugo Martínez Alvarado
Miguel Rozas Reyes
Gonzalo Zapata Vera (2013)
La creatividad se construye a través de un
ejercicio constante y exigente de las
facultades personales para vencer los
múltiples obstáculos que se nos presentan
en la cotidianeidad de nuestra vida y que
nos impiden muchas veces “generar” y
“ordenar”, de manera coherente y
progresiva, reacciones positivas tanto a los
estímulos internos como a los externos, y
transformarlos en acción.
Se les invita a verlo como un
medio de libre expresión y
potenciación de sus
capacidades creativas e
innovadoras.
Desarrollo de subjetividades y
narrativas de los sujetos y sus
habilidades para la
transformación.
Arte Jacques Rancière (2010)
El arte puede orientarse hacia la
configuración de aquellos espacios del
desacuerdo, donde el orden de nuestra
existencia es puesto en juego y
Los docentes, desde las
actividades, realizan un proceso
de exploración para evidenciar
la manifestación cultural,
evidenciando las actitudes y
69
replanteado. destrezas del proyecto Arte En
La Escuela.
Arte Vivas, Gallego y Gonzáles, 2007
Ser creativo es una experiencia subjetiva
de naturaleza personal y permite una
profunda comunicación con los estratos
más profundos de la mente humana.
Herramienta por medio de la
cual logramos que los chicos
reflejen y expresen sus
emociones o manifiesten su
percepción del mundo desde la
creatividad.
Arte
MINCULTURA (2007)
Esa condición creadora, crítica y
transgresora del pensamiento artístico
unida a la multiplicidad de facetas y
desarrollos imprevistos y complejos de su
práctica demandan apertura mental, visión
y profundidad en su aproximación.
El arte es un medio una forma
una herramienta de desarrollo
que permite manifestar
emociones sentimientos dudas
y percepción nos permite sanar
y hacer reconciliaciones desde
las expresiones simbólicas de la
existencia.
Tabla 5. Categorías de análisis: Arte. Elaboración propia. Fuente: Vivas, Gallego y Gonzáles, (2007), entre otros
Categoría Autores Descriptores frente a la
investigación
Gerencia Münch, Lourdes (2007).
La planificación es un proceso que tiene
como fin, determinar el rumbo hacia el que
va dirigido una empresa y también los
resultados que se esperan obtener a través de
la definición de estrategias que garanticen la
mayor probabilidad de éxito. La
organización implica diseño estructural de
procesos funcionales, métodos y técnicas
que se puedan aplicar para la distribución de
recursos y responsabilidades que
contribuyan a la simplificación del trabajo.
La dirección es la etapa de conducción que
amerita dirigir y tomar decisiones,
considerando elementos, como la
comunicación, motivación y liderazgo. La
La realización e instauración
de una planificación que
permita unos acuerdos de
valoración del resultado de la
intención formativa,
evidenciadas en las
intencionalidades del PEI, o
al plan estratégico del
programa, teniendo en cuenta
esas necesidades emergentes
para el desarrollo de la
propuesta pedagógica y
organizacional.
El impacto cultural, artístico,
académico y gerencial que ha
70
evaluación, control o monitoreo comprende
la fase de seguimiento, evaluación de
procesos y resultados con el propósito de
hacer las correcciones que puedan
presentarse, también para prevenirlas y
mejorar continuamente las operaciones.
tenido la institución educativa,
con relación al proyecto Arte En
La Escuela, ha permitido a partir
del diálogo, descubrir o
redescubrir los gustos,
habilidades y capacidades
relacionadas con la formación
curricular y artística,
favoreciendo el proyecto de vida
de los estudiantes y el desarrollo
de calidad en los procesos de
cada entidad.
Gerencia Reyes Barcos, Manuel, Díaz (2007), afirman
que: La creatividad es un fenómeno
complejo que necesita de las capacidades y
acciones individuales, así como de las
colectivas y de los ambientes adecuados, si
se logra combinar estos tres factores:
propósito moral, liderazgo y habilidades
técnico instrumentales; se generaran en la
gerencia educativa procesos y productos
creativos, ya que ellos son potenciadores de
los rasgos creativos en las personas. Por
supuesto, no es suficiente con tener en las
instituciones personas caracterizadas por su
creatividad, ello debe ir acompañado de
motivación, métodos y técnicas que
permitan que tal potencialidad se mantenga.
En una gerencia educativa caracterizada por
la creatividad hay que incorporar la visión
pedagógica creativa del gerente, es decir, se
deben conjugar los actores, escenarios y
estrategias creativas que coadyuven a
consolidar acciones creativas que ayudaran a
logros originales y pertinentes tanto en los
procesos de aprendizaje como de
construcción de productos creativos.
IDARTES apuesta a las
políticas educativas de cada
IED articulándose a ellas para
desarrollar compromisos y
acuerdos en la propuesta de la
política organizacional,
permitiendo la planificación
de logros y objetivos que
busquen la calidad.
IDARTES tiene una gran
plataforma de convocar a los
artistas, a los sectores
profesionales de las artes para
garantizar el derecho a la
creación, a la circulación, a la
investigación, a la visibilidad
y a la dignidad del trabajo
artístico, teniendo en cuenta
la disposición de recursos,
dinero y empleabilidad.
Gerencia Ministerio de Educación Nacional La
gestión educativa es la vía al mejoramiento
de la educación (2007) considera que:
La gestión educativa está conformada por un
conjunto de procesos organizados que
permiten que una institución o una secretaría
de educación logren sus objetivos y metas.
Arte En La Escuela es una
línea estratégica del proyecto
de inversión formación
artística en la escuela y la
ciudad que tiene varios
objetivos, uno de ellos es
involucrar el arte como un
71
Una gestión apropiada pasa por momentos
de diagnóstico, planeación, ejecución,
seguimiento y evaluación que se nutren entre
sí y conducen a la obtención de los
resultados definidos por los equipos
directivos.
campo de conocimiento en la
formación integral de los
niños y las niñas de los
colegios públicos de la
ciudad, a través de una
estrategia que es la
vinculación de la propuesta
pedagógica desde IDARTES,
desde Crea a los PEI de las
IED.
Gerencia Ministerio de Educación Nacional El rector,
líder de la institución educativa. (2002) con
respecto al papel del rector afirma que:
El rector debe asumir el reto de lograr, bajo
su dirección, una estructura organizacional
que asegure su participación constante en lo
académico, técnico y administrativo, y la
presencia diaria y constante del docente.
También tiene que garantizar la autonomía
técnica y pedagógica del establecimiento,
consolidar una cultura escolar caracterizada
por la calidad humana y profesional de todo
el personal de la institución, y permitir un
eficiente uso de los recursos pedagógicos.
El programa Crea hoy es un
proyecto misional de
IDARTES, específicamente
de la subdirección de
formación artística, que
desarrolla un proyecto de
inversión, que se llama
Formación artística en la
escuela y la ciudad. Así se
llama el proyecto de
inversión 982. Es una
nomenclatura que usa la
Secretaría de Planeación
Distrital para darle a cada
entidad pues unas
responsabilidades de metas
en el plan de desarrollo que
están asociadas a recursos de
inversión.
Gerencia Drucker (2006),
“la gerencia tiene que orientar a la
institución, tiene que establecer sus objetivos
y tiene que organizar los recursos con los
cuales la institución debe producir
resultados” (p.19). La gestión gerencial,
además de organizar el trabajo para la
productividad debe responder al impacto
social de la organización en su entorno; y el
centro de la gerencia debe ser, el humano,
como partícipe del proceso gerencial, el cual
se debe enfrentar, al igual que las
organizaciones a cambios vertiginosos que
El propósito de construcción
epistemológica, pedagógica,
política y estratégica para
dialogar con la Secretaría de
Educación desde las
particularidades que el arte
tiene. Comprende la práctica
artística no solamente como
una práctica de la creación,
sino como una práctica
social, política y económica,
que transforman al estudiante,
a su familia, a su entorno y
que está asociado a unas
72
vienen ocurriendo en las sociedades
actuales.
nociones de valor, de sí
mismo, de unos objetos, de
desarrollo social y
económico.
Tabla 6. Categorías de análisis: Gerencia. Elaboración propia. Fuente: Drucker (2006:19), Reyes Barcos, Manuel, Díaz (2007),
Münch, Lourdes (2007). MEN (2007-2002), entre otros.
Categorías de análisis Subcategorías
Cultura Ideas, normas, clases sociales, relaciones,
identidad, características, ciudadanía, historia,
creencias, comportamiento, empoderamiento,
prácticas, tradiciones.
Arte Expresión simbólica, desarrollo, exposición,
imaginación, percepción, actitudes, actividad,
destrezas, creación, emociones, innovación,
desarrollo, percepción, transformación.
Currículo Enseñanza, pertinencia educativa, plan de
trabajo, desarrollo, pedagogía, trabajo por
proyectos, evaluación, conocimientos,
metodología, comportamiento, ciudadanía,
trabajo en equipo, transversalidad,
comunicación.
Gerencia Organización, compromiso, falta de
presupuesto, planificación, logros. Líderes,
desarrollo, calidad, impacto, planificación,
coordinación, desarrollo, relaciones, recursos,
preparación, impacto.
Tabla 7. Categorías de análisis y subcategorías. Elaboración propia.
Finalmente, la tabla siete presenta las cuatro categorías de análisis implementadas en la
investigación. Estas se elaboraron teniendo en cuenta los autores y descriptores, lo que generó
una serie de subcategorías, que son expuestas línea a línea dentro de las entrevistas, y a su vez
analizadas, en redes semánticas en el programa informático Atlas ti.
73
4. CAPÍTULO IV RESULTADOS INVESTIGATIVOS
4.1. Resultados: Caracterización de resultados en relación con la incidencia del proyecto
Arte En La Escuela en articulación con el PEI
En este capítulo se presentan los hallazgos generados a través de la organización de la
información. Esto se realizó utilizando el programa informático Atlas ti y la interpretación de
mapas semánticos, tomando algunas voces de los grupos entrevistados (ver anexo 2). Como tal,
los primeros resultados están orientados en torno a la caracterización de la cultura en relación
con la incidencia del proyecto Arte En La Escuela en articulación con el PEI del Colegio
Villemar el Carmen (IED). La forma en que se esquematizan los elementos de análisis es la
siguiente: primero se presentan los mapas semánticos en donde se reconocen las categorías de
análisis (cultura, arte, currículo, gerencia), a su vez se presentan las subcategorías que surgen a la
luz de las interpretaciones teóricas y los grupos investigados. Estos resultados generaron la
posibilidad de conocer las percepciones de cada uno de los grupos analizados (docentes, artistas
formadores, estudiantes, Rector de Colegio Villemar el Carmen y el Coordinador de IDARTES),
lo que generó resultados que exponen la caracterización cultural y la incidencia del proyecto Arte
En La Escuela.
En segunda instancia se presenta la triangulación de la información, donde se hace la
sumatoria de las subcategorías más relevantes y menos frecuentes en la investigación y a su vez
las articulaciones que surgen para generar nuevas categorías de análisis.
74
Red semántica 1. Rector IED Colegio Villemar El Carmen. Elaboración propia.
75
La red semántica uno muestra el resultado de la percepción del rector de Colegio
Villemar el Carmen, en relación a las cuatro categorías emergentes y al impacto del proyecto
Arte En La Escuela en articulación con el PEI. Inicialmente, la categoría Arte tiene relevancia en
los códigos: creación (4-3), actitudes (4,2) y percepción (4,2), siendo estas las categorías que más
resaltan. Adicionalmente, se denota que las frecuencias menos utilizadas son imaginación (1-0) y
expresión simbólica (1-0). A su vez, la red semántica señala que la categoría “arte” está
relacionada, desde la percepción del rector, con elementos tales como: la comunicación, la
ciudadanía, la identidad y las relaciones, lo que genera un impacto en la planificación de la
gerencia, y a su vez, en las formas de planificación. Respecto a esto, el rector comenta:
Viendo estos potenciales, pues eso se volvió casi una necesidad y ahora
los papás piden más actividades, más tiempo que quisieran que hubiera
otro tipo de formación, se ha vuelto una necesidad y eso ha sido bien
(SIC) (R1, p30)
Otra categoría que aparece en la red semántica es la que hace alusión a la cultura. Esta
presenta una frecuencia mayor en las subcategorías relaciones, normas e identidad. De estos
datos se podría inferir que el rector asume el concepto de cultura desde las relaciones que se
llevan a cabo al interior de la comunidad. En este caso se presta especial atención a las múltiples
relaciones, identidades y normas que se vivencian en la institución. De igual forma, es permitido
asegurar que la categoría cultura está relacionada con los comportamientos que hay al interior de
la sociedad y la ciudadanía, que son elementos clave dentro del horizonte institucional del
colegio, y que se expresan de la siguiente manera:
El Colegio Villemar el Carmen es una comunidad educativa incluyente
que promueve el desarrollo y formación de ciudadanos en competencias,
76
habilidades, saberes comunicativos, de convivencia democrática y
participativa, en contextos de diversidad para contribuir a la
transformación del entorno (PEI, 2017, p.5)
De igual forma, la cultura presenta una tendencia a generar un impacto en la planificación
gerencial. Sin embargo, es importante darle fuerza a la subcategoría ideas, puesto que según se
evidencia en la ilustración 1 es una subcategoría con una frecuencia bastante baja, lo cual
permite entender que hay pocas manifestaciones respecto a las diversas opiniones que están
dentro del entorno cultural.
Otra de las categorías analizadas es la de currículo: su incidencia más fuerte, desde la
percepción del Rector, radica en las subcategorías de comunicación, pertinencia educativa,
enseñanza y plan de trabajo. Esto permite inferir que el currículo va de la mano con aspectos
comunicativos, y es esencial para reconocer el horizonte institucional. Adicionalmente, se
observa en la red semántica uno la relación que el rector hace entre el currículo y la cultura; para
él estos dos elementos deben estar vinculados gracias a subcategorías tales como
comportamiento y ciudadanía. Al respecto, el rector señala
En el pilar de comunicación que para nosotros es fundamental, el arte hace
parte clave ahí, además desde que llegué a este colegio vi curiosamente
que estos muchachos tienen unos potenciales artísticos inmensos, mientras
que en otros colegios uno dice, “bueno necesitamos sacar unos niños que
canten o que bailen”, eso es muy difícil, aquí al revés aquí uno decía,
“vamos a organizar un grupo de danzas”, salían muchísimos, aquí tenemos
unas actividades culturales, una semana cultural fuerte, que se proyecta a
77
la comunidad y ahí se veía que los niños tienen unos potenciales
inmensos, y efectivamente cuando vimos esa posibilidad (R1,p.69)
Es importante, en el análisis de esta red semántica uno, evidenciar las subcategorías
menos relevantes. Aquí se puede inferir que, bajo la perspectiva del rector, hay elementos como
el PEI y la transversalidad que no tienen una gran importancia. Sin embargo, esto no quiere decir
que estos elementos no estén inmersos dentro de las acciones institucionales, pues, como se ha
señalado en secciones anteriores, son elementos que están en lo concerniente a la constitución de
la institución educativa, seguramente lo que ocurre es que estas categorías no se han apropiado
dentro del horizonte institucional y la gerencia educativa.
Respecto a la categoría gerencia, esta se encuentra direccionada, con una mayor
frecuencia, desde las subcategorías de impacto y planificación. Sin embargo, se denota que hay
unas falencias dentro de la coordinación con los proyectos, ya que estas categorías son esenciales
dentro de los aportes que la comunidad educativa puede realizar en lo concerniente a la
formación artística de buena calidad. Al respecto, el rector señala:
Es una extensión del colegio en todo sentido, y por eso también pues
tenemos profesores acompañantes en el proceso coordinamos
permanentemente las actividades de ellos con las nuestras, estamos en
permanente contacto ahorita haciendo los ajustes al proceso. Y ahí, poco a
poco se ido logrado esa cultura. (R1, p.30)
Finalmente es permitido inferir, dentro del análisis de la red semántica uno que, para el
Rector, en la caracterización de la cultura, en relación con el proyecto Arte En La Escuela y su
articulación con el PEI, debe estar incluidas con las categorías de análisis (arte, cultura, currículo
y gerencia) Éstas categorías están directamente relacionadas desde aspectos como el
78
construcción de ciudadanía, lo que permite llegar a un desarrollo que evidencie la integralidad de
los proyecto y el PEI. Este primer análisis se fundamenta en autores como Zemelman (2007),
quién asume que la cultura debe ser vista desde un elemento íntegro de relaciones las cuales se
establecen a través del diálogo entre saberes.
Respecto a la categoría currículo se puede comprender que la postura del rector tiene una
relación con los fundamentos conceptuales que expone Álvarez Méndez (1985). Para este autor:
El Currículum nunca puede ser una propuesta estática de objetivos y
contenidos dispuestos para ser reproducidos por los docentes en sus aulas
o para acomodarlos a las mentes de los alumnos. Es indispensable que las
ideas intelectuales, sociales y culturales también estén sujetas en el
currículo (p. 60).
Respecto a la categoría arte, se puede entender este, desde una perspectiva cercana a la
desarrollada por Beuys (2010), quien aboga por la idea de que cada hombre es un artista y es
determinante su sentir como un modo de expresión frente a la sociedad. De la misma manera, el
rector asume que la gerencia debe estar enmarcada desde el impacto y la planificación, lo que es
un elemento clave para articular los proyectos institucionales con las estrategias educativas
planteadas por Münch (2007). Como tal, la planificación es un proceso que tiene como fin
determinar el rumbo hacia el que va dirigido una entidad y también los resultados que se esperan
obtener a través de la definición de estrategias que garanticen la mayor probabilidad de éxito.
A modo de conclusión, se puede observar que desde las percepciones del rector hay una
buena aceptación de otros espacios académicos y artísticos y estos espacios se encuentran
enmarcados dentro de los accionares educativos, curriculares y sociales.
79
Red semántica 2. Estudiantes de colegio Villemar el Carmen (IED). Elaboración propia.
80
La red semántica dos evidencia el resultado del análisis de las entrevistas semi-
estructuradas realizadas a 11 estudiantes del grado séptimo del colegio Villemar el Carmen IED,
que pertenecen al proyecto Arte En La Escuela. En los resultados de las entrevistas se evidencia
que la frecuencia de las categorías arte, cultura, currículum y gerencia, se relaciona con el
impacto y desarrollo del proyecto Arte En La Escuela en articulación con el PEI de la institución
educativa.
La categoría arte es la más importante pues tiene una de las frecuencias más altas. A esta
categoría se llega a través de subcategorías como emociones, desarrollo y creación.
Adicionalmente, las subcategorías con menos frecuencia son la de imaginación e innovación.
La red semántica dos permite evidenciar que la categoría arte, desde la percepción de los
estudiantes, tiene una relación estrecha con el desarrollo emocional, la pedagogía, la ciudadanía
y el impacto. Esto se puede aseverar puesto que los estudiantes manifiestan que la participación
en el proyecto Arte En La Escuela genera un impacto en la percepción artística de cada uno.
Continuando con el análisis, la red semántica dos señala, sobre la categoría cultura, que
las subcategorías que más aparecen son la de identidad, características, comportamiento,
creencias, clases sociales, normas e historia. Esto, indudablemente, conduce a recordar los
planteamientos de Zemelman (2007), quien manifiesta que:
La cultura como un elemento íntegro de relaciones las cuales se establecen
a través del diálogo entre saberes, son fundamentales las raíces ancestrales
y culturales del sujeto, puesto que son estas precisamente las que le
permiten actuar, sentir, pensar, expresarse, pertenecer y participar en una
comunidad. (p.21)
81
A partir de los resultados se puede deducir que los estudiantes asumen el concepto de
cultura como identidad. Esto se desarrolla a partir de las diversas actividades curriculares y
extracurriculares que convergen en la articulación del proyecto Arte En La Escuela y el PEI de la
IED Villemar el Carmen. En este punto es importante retomar la concepción de identidad
cultural desarrollada en secciones precedentes donde se afirma que ésta hace alusión a una
cuestión de pertenencia, que se expresa como un modo de mirar el mundo y construir el
conocimiento: la identidad cultural es una construcción autónoma del ser, en la que expresa la
manera en que se vive y se relaciona con el entorno.
Como tal, las subcategorías que conducen a la categoría cultura, son las que hacen alusión
a la pedagogía y el impacto. Aquí lo que se evidencia es que hay una relación clara entre lo que
es la formación pedagógica y académica realizada en la IED y el proyecto Arte en la escuela.
En el análisis de la categoría currículo se percibe una incidencia relevante en la
percepción de los estudiantes frente a las subcategorías de metodología, pedagogía,
conocimientos, evaluación y pertinencia educativa. Esto permite evidenciar el fortalecimiento
pedagógico y metodológico de los docentes y directivos, lo que posibilita inferir que hay una
participación activa, por parte de la comunidad educativa, en el desarrollo de la propuesta
curricular institucional. Esto incentiva la creación de nuevas propuestas educativas que permitan
el buen funcionamiento de los proyectos realizados.
Sin embargo, y pese a lo anterior, hay una serie de subcategorías que no presentaron una
frecuencia relevante desde la perspectiva de los estudiantes. Estas subcategorías son: ciudadanía
y comportamiento, que son las que denotan una relación directa con la categoría cultura. Esto
genera inquietudes en el grupo de investigación respecto al mejoramiento institucional, puesto
que estas ausencias permiten denotar que tal vez hace falta un mayor desarrollo del
82
fortalecimiento cultural y artístico del currículo de la IED con relación al proyecto Arte En La
Escuela.
La categoría gerencia denota importancia en la frecuencia de las subcategorías impacto,
desarrollo, relaciones y planificación. Esto permite evidenciar la importancia del proyecto Arte
En La Escuela en relación a la IED Villemar el Carmen, ya que desde diversas estrategias
gerenciales se ha logrado la participación activa de la comunidad en las propuestas educativas,
pedagógicas y metodológicas que contribuyen al fortalecimiento del contexto. Respecto a cuando
ocurren este tipo de situaciones, hay autores como Reyes y Díaz (2007), quienes afirman que:
La creatividad es un fenómeno complejo que necesita de las capacidades y
acciones individuales, así como de las colectivas y de los ambientes
adecuados, si se logra combinar estos tres factores: propósito moral,
liderazgo y habilidades técnico instrumentales; se generarán en la gerencia
educativa procesos y productos creativos, ya que ellos son potenciadores
de los rasgos creativos en las personas (p. 141)
Las subcategorías menos frecuentes en el análisis son: coordinación, recursos y
preparación. Sin embargo, en muchos casos estas subcategorías se encuentran relacionadas con
las subcategorías de desarrollo, identidad, ciudadanía y emociones. En general, en la relación de
estas subcategorías hay una idea que está orientada a promover el reconocimiento de aspectos a
mejorar como la infraestructura y la capacidad de recursos para los estudiantes frente al
desarrollo de alianzas educativas y productivas que fortalezcan la IED y el proyecto Arte En La
Escuela.
A modo de conclusión, se puede evidenciar que dentro de la red semántica dos la
caracterización del arte y la cultura, en relación con el proyecto Arte En La Escuela, se basa
83
principalmente en el currículo y la cultura, que fungen como eje transformador para comprender
y analizar el desarrollo de propuestas educativas relacionadas al mejoramiento institucional.
84
Red semántica 3. Coordinador general del programa Crea. Elaboración propia.
85
La red semántica tres evidencias el resultado del análisis del coordinador del programa
Crea, encargado de coordinar y gestionar el programa con sus dos proyectos que son Arte en la
escuela y Súbete a la escena. Este análisis, al igual que los anteriores, se desarrolla a partir de las
categorías arte, cultura, currículo y gerencia en relación con el impacto del proyecto Arte En La
Escuela en articulación con el PEI de la institución educativa Villemar el Carmen.
Inicialmente, la categoría arte tiene relevancia en las subcategorías desarrollo,
transformación, percepción, innovación y emoción. Adicionalmente, se evidencia que las
frecuencias menos utilizadas son actividad, destrezas, exploración, creación y habilidad. A su
vez, la red semántica dos señala que la categoría arte está en relación con subcategorías como
desarrollo, relaciones, organización, transformación y pedagogía. Esto permite evidenciar que el
objetivo general del proyecto Arte En La Escuela, suscita un impacto importante en la
planificación y ejecución gerencial de las prácticas artísticas de la organización. Esto se
evidencia en lo planteado por el coordinador, al afirmar que:
comprender la práctica artística no solamente como una práctica de la
creación, sino como una práctica social y como una práctica política y
como una práctica económica, que transforman al pelado (niño o niña), a
su familia, a su entorno y que está asociado a unas nociones de valor, de
valor de sí mismo, de valor de unos objetos obviamente que el chino crea,
pero también de un valor económico y de un valor de desarrollo social a
los cuales él puede estar involucrando su práctica artística y esto digamos
que es un elemento profundamente transformador que los hemos
evidenciado en este tiempo. (C1, p 11).
86
También se evidencia, en la red semántica tres, respecto a la categoría cultura, que ésta es
tiene una relevancia particular cuando se asocia a subcategorías tales como: características,
empoderamiento, ciudadanía, identidad y relaciones. A partir de estos resultados se puede inferir
que el Coordinador de Crea, asume el concepto de cultura desde las relaciones ciudadanas que
ejerce la comunidad. Esto le permite desarrollar, a partir de la práctica artística educativa y
política cultural, un empoderamiento de la identidad de los niños y niñas, que se expresa en
múltiples relaciones que convergen en la articulación del proyecto Arte En La Escuela y los PEI
de la institución educativa.
Otro elemento importante que aparece en la red semántica tres es que el que hace alusión
al derecho cultural, que está asociado a la necesidad que tiene el ser humano de expresar,
reconocer, valorar, primero a sí mismo y luego a los demás. Al respecto, el coordinador del Crea
señala:
También con la idea de que esta este ejercicio del derecho cultural
garantiza una construcción de ciudadanía, que están enfocadas por
supuesto en una noción simbólica de la ciudadanía y en una noción
democrática de la ciudadanía, entonces digamos que desde ahí nosotros
formulamos nuestro proyecto porque pues IDARTES no es una entidad
educativa y nosotros no le apostamos a las políticas educativas aunque nos
articulamos a ellas, nosotros le apostamos a la política cultural que están
en esta noción del derecho cultural y las acciones del estado como un
garante del derecho y para nosotros desde IDARTES en general digamos
que el derecho cultural está pensado como en dos capas: una que está
87
enfocada en el artista, en el ciudadano o la ciudadana que ejerce el arte y
la práctica creativa como su proyecto particular. (SIC, C1, p. 12).
Ahora, desde el análisis de la categoría cultura, los códigos menos frecuentes son los que
están en relación con subcategorías como comportamiento, práctica, historia y creencia. Estos
códigos no solo se mencionan por presentar un índice de frecuencia menor, sino porque algunos
de estos presentan relaciones importantes en la construcción de categorías emergentes, como en
la relación que se puede establecer entre las categorías cultura, currículo y gerencia
En el análisis de la categoría currículo se percibe una incidencia relevante en la
percepción del Coordinador del programa Crea en concordancia con el proyecto Arte En La
Escuela frente a las subcategorías de pedagogía asociada, metodología y pertinencia educativa.
La subcategoría de comunicación, ciudadanía, observación y trabajo en equipo se encuentran en
un punto medio, lo que demuestra la participación activa en el desarrollo curricular del plan de
trabajo del proyecto Arte En La Escuela en alianza a la IED Villemar el Carmen. Al respecto el
coordinador señala:
primero identificamos a través de un formato que incluso está
parametrizado en el sistema en caracterizar el rubro, identificar quienes
son los niños que están ahí, qué habilidades tienen, que dificultades hay en
el grupo, incluso de relación y comunicación, que liderazgos hay y sobre
eso, planteamos una propuesta de plan de trabajo para el año, que
responda a esas características, pero también a las intenciones formativas
de desarrollo técnico y desarrollo de todos estos elementos que les
mencionaba, tenemos además de estos cinco elementos que son como
nuestro marco epistemológico, tenemos unas intenciones pedagógicas que
88
trabajan con cuatro categorías, una es la noción de cuerpo, otra es la
noción de territorio, otra es la noción del juego y otra es la noción de
creación o creatividad. (C1, p. 16)
Es importante mostrar las subcategorías que no presentaron una frecuencia relevante.
Estas subcategorías fueron: inclusión, comportamiento, trabajo de proyectos, cognitivo y PEI,
como tal estas subcategorías denotan la importancia de seguir generando estrategias pedagógicas
y metodológicas, que contribuyan al fortalecimiento cultural y artístico frente al currículo de las
IED y al proyecto Arte En La Escuela, pues esto permite una transformación y un desarrollo de
los estudiantes, entendidos estos, también como ciudadanos.
La importancia de la categoría gerencia parte de subcategorías tales como desarrollo,
organización, planificación, impacto, compromiso, coordinación y acuerdos. Esto permite
evidenciar la importancia del proyecto Arte En La Escuela en relación a la IED, donde el
coordinador en la entrevista plantea que:
El proyecto de inversión lo formulamos para éste plan de desarrollo
dándole como tres estrategias eje, una de ellas es Arte En La Escuela, pero
no es la única, entonces Arte En La Escuela es una línea estratégica del
proyecto de inversión formación artística en la escuela y la ciudad que
tiene varios objetivos, uno de ellos es involucrar el arte como un campo de
conocimiento en la formación integral de los niños y las niñas de los
colegios públicos de la ciudad, a través de una estrategia que es la
vinculación de nuestra propuesta pedagógica desde IDARTES, desde Crea
a los PEI de los colegios. Es un propósito que tiene, pues que al enunciar
suena muy sencillo, pero que tiene unas complejidades enormes porque
89
por una parte pues implica para nosotros, ha implicado en estos años de
implementación del programa, pues una construcción epistemológica,
pedagógica, política y estratégica para dialogar con la Secretaría de
Educación desde las particularidades que el arte tiene. (C1, p9)
Continuando con el análisis de la categoría gerencia, las subcategorías menos frecuentes
son las siguientes: coordinación, calidad, relaciones, propuesta, recursos, objetivos y diálogo. A
partir de estos resultados, se revelan asociaciones respecto a otras subcategorías como desarrollo,
relaciones, ciudadanía y comportamiento. En estas relaciones se evidencia un fortalecimiento y
promoción de la idea de mejorar el desarrollo de alianzas educativas y productivas que
fortalezcan las IED y los proyectos artísticos y culturales.
Para terminar, se infiere, dentro del análisis de la red semántica tres, que la
caracterización del arte y la cultura, en relación con el proyecto Arte En La Escuela y su
articulación con las IED, se basa principalmente en el currículo y la gerencia como eje
fundamental para el desarrollo de las propuestas relacionadas con su plan de trabajo, ya que
como lo plantea Drucker (2006), “la gerencia tiene que orientar a la institución, tiene que
establecer sus objetivos y tiene que organizar los recursos con los cuales la institución debe
producir resultados” (p, 19).
90
91
Red semántica 4. Docentes Colegio Villemar el Carmen (IED). Elaboración propia
92
La red semántica cuatro muestra las percepciones de los siete docentes de planta de la
sede A, vinculados en la investigación, licenciados en las áreas de educación física, ciencias
sociales y español que acompañan a los estudiantes en el desarrollo dentro de las actividades del
proyecto tanto en el Crea como en la Institución Educativa. Estos muestran los resultados de su
percepción en relación con la caracterización de la cultura en el proyecto Arte En La Escuela y
su incidencia en el PEI. Inicialmente, se observa dentro de la red semántica las cuatro categorías
de análisis: cultura, arte, currículo y gerencia.
En relación con el currículo, las subcategorías más relevantes son: comunicación,
transversalidad, la importancia del trabajo en equipo, la incidencia de PEI, la pedagogía, que es
elemento clave de las estrategias dentro del PEI, la incidencia de las metodologías y finalmente
la idea de que el currículo se debe relacionar desde el trabajo por proyectos. De lo anterior se
puede inferir que el currículo es parte esencial el PEI, ya que es donde se potencializan las
pedagógicas, metodologías y se pone en juego la comunicación, la transversalidad y trabajo por
proyectos. Al respecto, hay planteamientos que señalan que “los proyectos en el currículo son
totalmente pertinentes con el propósito planteado en la institución; relacionado con la formación
de líderes en comunicación, convivencia y participación”. (D2, p, 4). Esta perspectiva se suma a
la definición dada por Henry Giroux (1996), quien entiende que en éste –el currículo- se debe
abordar las actitudes, representaciones y deseos cambiantes de la generación de jóvenes formada
en una coyuntura histórica, económica y cultural.
Dentro de la categoría arte, las subcategorías que más frecuencias presentan son:
expresiones, emociones, creación y creatividad. Sin embargo, se denota una poca frecuencia en
categorías tales como imaginación, innovación, exploración y manifestación cultural. Esto no
quiere decir que sean elementos ausentes, pero sí que su proceder seguramente no es tenido en
93
cuenta al momento de querer mejorar las prácticas educativas. Igualmente, el proyecto Arte En
La Escuela, es importante para la construcción humanística, según lo señala uno de los docentes,
al afirmar que:
Se les ha permitido descubrir o redescubrir sus gustos, habilidades y
capacidades relacionadas con la formación artística, favoreciendo su
proyecto de vida, El desarrollo de sus actividades ayudó a que los niños se
formen como líderes y comunicación a través del arte (D3, p, 6).
Siguiendo con el análisis, para los docentes, las subcategorías que más se relacionan con
la categoría cultura son la identidad, que está relacionada con las características que tiene las
personas con las que compartimos un espacio; y la multiculturalidad, que es entendida como el
espacio donde habitan varias personas que se encuentran guiadas por las tradiciones y las
costumbres. Cabe la pena resaltar que para los docentes es importante darle fuerza a la historia
dentro de los ambientes escolares.
Ahora bien, el término cultura dentro de esta red semántica cuatro está estrechamente
relacionado con las expresiones y la comunicación, que son dos elementos fundamentales para
lograr un impacto dentro del ámbito gerencial.
Finalmente, se encuentra la categoría gerencia, la cual se relaciona con cuatro
subcategorías, a saber: impacto, formación de líderes, logros y la organización que debe tener la
gerencia para fortalecer los proyectos educativos. En este sentido es pertinente traer a colación
un elemento señalado por el MEN (2007) respecto a la gerencia, en el que se asegura que una
gestión apropiada pasa por momentos de diagnóstico, planeación, ejecución, seguimiento y
evaluación que se nutren entre sí y conducen a la obtención de los resultados definidos por los
equipos directivos. En general, dentro de los resultados obtenidos se evidencia que las cuatro
94
subcategorías permiten cumplir con lo que señala el MEN, esto se evidencia en el hecho de que
las subcategorías están vinculadas y relacionadas dentro de la importancia de la ciudadanía y el
desarrollo óptimo de los accionares educativos. Al respecto, un docente comenta:
Los docentes que acompañamos a los estudiantes al Crea, hemos notado
las diferencias en su forma de comportarse, cuando están en clase de
formación académica tienen otra visión, la cual manifiestan con acciones,
ideas y emociones. Que nos evidenciaron en los grupos anteriores que no
asistieron al Crea (D2, p.4).
Lo anterior, permite concluir que el proyecto Arte En La Escuela forma parte activa del
PEI, lo cual se evidencia en el hecho de que los estudiantes realizan apropiaciones artísticas y
culturales con el fin de fortalecer el desarrollo comunicativo y ciudadano dentro de las prácticas
educativas.
95
Red semántica 5. Artistas formadores Crea Villemar. Elaboración propia.
96
La red semántica cinco muestra los resultados proporcionados por los nueve artistas
formadores del Crea Villemar, quienes desarrollan diferentes prácticas artísticas como
audiovisuales, música, danza, arte dramático y artes electrónicas. Igual que en los casos
anteriores, el presente análisis se desarrolla tomando como punto de partida las cuatro categorías
previamente establecidas: arte, cultura, gerencia y currículo. Inicialmente, la categoría arte
sobresale gracias a la alta frecuencia que presentan las subcategorías: emociones, creación y
habilidad. Adicionalmente, se denota que las subcategorías menos frecuentes son:
transformación y exposiciones.
La categoría cultura presenta una frecuencia alta gracias a las subcategorías: identidad,
creencias y tradiciones. Contrariamente, las subcategorías con menor frecuencia son
empoderamiento y características. En este caso se puede inferir que la cultura es enfocada a la
identidad y lo comportamental, así lo permite evidenciar una de las afirmaciones de los artistas,
la cual señala que “los estudiantes han adquirido una perspectiva crítica y argumentativa sobre
aspectos transversales en su vida: del cuerpo, amor propio, autoestima y respeto hacia el otro.
Todo esto a través de talleres sensitivo lecturas reflexivas y trabajo grupal.” (A8, p 67)
Adicional a lo anterior, es pertinente señalar que en el análisis de la red semántica surgen
dos subcategorías que relacionan las categorías de cultura y currículo. Como tal, esta relación se
evidencia gracias a los conceptos de ciudadanía y comportamiento: esto se puede verificar en el
hecho de que la formación artística implica un comportamiento ciudadano, el cual está
directamente relacionado con el PEI, el cual señala, en uno de sus objetivos específicos es el de
“potenciar las capacidades, actitudes y valores para gestionar de manera autónoma el proyecto de
vida (responsabilidad, autonomía creatividad, perseverancia y emprendimiento.” (PEI, 2017, p,
4)
97
En relación a lo anterior, la categoría de currículo tiene relevancia gracias a la aparición
de subcategorías como metodología, pedagogía y comunicación, lo cual permite evidenciar que
el currículo, para su correcto desarrollo, se encuentra estructurado en los tres momentos
anteriores. Sin embargo, también existen aspectos a mejorar, puntualmente lo que hace alusión al
conocimiento y la transversalidad. Esto denota que hace falta crear más vínculos entre el colegio
y el Clan. Una muestra de esta ausencia de vínculos se puede evidenciar en una de las
afirmaciones de los artistas, la cual señala que:
El proyecto educativo institucional es importante lamentablemente es el
hecho de que la secretaría, IDARTES y los colegios no sean instituciones
articuladas y no tengan una misma idea de cómo presentar un PEI a todas
sus docentes, son instituciones separadas que sólo piensan en la cantidad y
no en la calidad (A8, p,63).
Finalmente, la categoría de gerencia recibe importancia gracias a la aparición de
subcategorías como impacto, desarrollo y planificación. En este sentido es fundamental señalar
una de las afirmaciones de los artistas, quien asegura que
El trabajo mancomunado que se viene realizando entre el programa Crea
Villemar con el Colegio Villemar el Carmen hace énfasis en la
transformación de mejores seres humanos y ciudadanos del futuro con lo
que se apoya en las artes y la humanidad (A5, p, 61).
A su vez, los aspectos a mejorar, desde la gerencia para los formadores, son: los recursos
y la coordinación. Como tal, en la información recolectada se evidencia que la infraestructura
debería mejorar y la coordinación dentro del proyecto se debe manejar de una manera que esté
acorde a los reglamentos internos del colegio. Al respecto hay jóvenes artistas que señalan que:
98
En el colegio adelantamos diferentes estrategias para un acercamiento
artístico, sin embargo las instituciones educativas de manera tradicional
mantienen una distancia con las manifestaciones artísticas y la incidencia
en el desarrollo comunidad (…) en mi desarrollo social me ha ayudado a
convivir más con la gente no solo en el colegio también dos horas más, me
ayuda a conocer más personas, en lo cultural me ha ayudado a saber lo que
más me gusta, académico y artístico me ayuda a subir las notas y a
practicar más cosas con el cuerpo y aprender de los niños, niñas y jóvenes
(E1, p, 33).
La relación entre cultura y gerencia se establece en el trabajo mancomunado que se
desarrolla con el fin de crear cultura desde lo gerencial. Este trabajo está enmarcado por
diferentes interacciones entre los entes que intervienen en los procesos educativos.
A modo de conclusión, se puede evidenciar que para los formadores hay aspectos como
las relaciones, el comportamiento y la ciudadanía, que enmarcan la cultura, por lo menos, en lo
desarrollado en el Crea. Pero, esto no quiere decir que no existan factores que se deban mejorar.
Los factores a mejorar son los que hacen alusión a los recursos, los conocimientos y en general
lo concerniente a la realización de un proceso de empoderamiento del proyecto en general. Sin
embargo, parece viable que estos elementos mejoren, puesto que los formadores del Crea tienen
una perspectiva positiva respecto al colegio, que puede contribuir a solucionar las distintas
dificultades que se presenten. Esto se evidencia en la siguiente afirmación:
Creo que de parte del rector hay una disposición extraordinaria no solo al
convenio del Crea si no también está abierto a otros proyectos como los
99
ofrecidos por el IDRD lo cual contagia al resto de la comunidad educativa
a disfrutar de estos espacios. (SIC, A4, p, 59).
4.2. Análisis de resultados
4.2.1. Triangulación:
Los análisis de los resultados se abordan a la luz de la triangulación realizada por el grupo
de investigación. Esta triangulación se realiza teniendo en cuenta las categorías de análisis y las
frecuencias más relevantes y menos evidentes dentro de los grupos (estudiantes, docentes,
artistas formadores, rector y coordinador de IDARTES). Como tal, se evidencian los resultados
obtenidos por los grupos en los que emergen nuevas categorías, que dan pautas para un posible
mejoramiento.
Red semántica 6. Triangulación de la información. Elaboración propia.
101
La red semántica seis muestra la triangulación obtenida a la luz de los resultados de la
consolidación de las redes semánticas analizadas anteriormente. Como tal, se toma como
referente la suma de las subcategorías más relevantes, cuyos resultados son analizados desde el
programa informático Atlas ti, el cual permite que surjan subcategorías emergentes, entendidas
estas como nuevos conceptos que arroja la investigación desde las percepciones del grupo
investigado.
En primera instancia se aborda la categoría currículo dentro del análisis. De esta categoría
emergieron subcategorías como: convivencia, con frecuencia de 19; pedagogía, con frecuencia
de 35; la metodología, con frecuencia de 42; la transversalidad con una frecuencia de 11; y
finalmente la comunicación con una frecuencia de 46.
La anterior información permite concluir que para el grupo investigado el currículo es
esencial para lograr procesos comunicativos que sean asertivos. Esto está en relación con lo
expuesto por Díaz Barriga (1981), quien asegura que “es el currículo el proceso dinámico de
adaptación al cambio social y al sistema educativo en general” (p, 17). En este caso, se entiende
que es gracias al currículo que la institución educativa puede trabajar acorde a las necesidades y
particularidades de su contexto. Como tal, el Colegio Villemar el Carmen (IED), asume el
currículo como un elemento comunicativo en el que están en juego las metodologías y
pedagogías dentro de una adaptación social. El colegio tiene elementos fuertes dentro de
currículo estipulado en el PEI, esto se evidencia en la proliferación de proyectos que nutren las
acciones sociales, artísticas y culturales de la comunidad educativa. Una muestra de esto se
puede evidenciar en las afirmaciones de los docentes entrevistados, quienes aseguran que “en el
colegio se trabaja como proyecto transversal desde el área de ciencias sociales. Como proyecto
102
de pluriculturalidad dónde se da la oportunidad a los estudiantes ya sea teatral o danza” (D1, P,
2)
De igual forma, este resultado frente a la percepción curricular de la institución y su
articulación con los proyectos, corresponde a las acciones que se desarrollan dentro del horizonte
institucional. Estas son acciones que están todas enmarcadas dentro de los planes curriculares,
como lo permite evidenciar el PEI (2017) institucional, el cual señala que:
El estudiante Villemarista está en capacidad de interactuar adecuadamente
con su entorno haciendo uso eficaz de sus valores y habilidades
comunicativas, desarrollando su proyecto de vida y participando
democráticamente en la construcción y transformación de la sociedad en
contextos de diversidad (p. 23)
Es importante recalcar que las acciones realizadas dentro del colegio aportan a la
apropiación cultural y artística, debido a que hay una incidencia en los conceptos trabajados en
clase y en los distintos proyectos. Estos procesos de apropiación se emplean con el fin de
ejecutar una mejor intervención curricular desde el ámbito comunicativo.
De igual forma, se observan, en la red semántica seis, las aproximaciones a las que llega
la comunidad educativa con el fin de realizar acciones de mejora, entendidas estas como las sub-
categorías que se presentan con una frecuencia baja. Inicialmente, se tiene que dar fuerza en el
PEI al trabajo por proyectos, al trabajo en equipo y a los aspectos cognitivos que están implícitos
en el mismo. Estas son las subcategorías que poseen frecuencias bajas, pero que son relevantes
para el desarrollo de proyectos como Arte En La Escuela, puesto que le dan fuerza al trabajo por
proyectos y al trabajo en equipo. Si se mejoran estos aspectos, potencialmente, se podrá vincular
a toda la comunidad educativa, lo cual mejoraría también la calidad institucional en general.
103
Con lo descrito en el párrafo anterior no se está afirmando que estos elementos estén
ausentes en el proyecto educativo, solo que en apariencia no son importantes para el desarrollo
de los proyectos artísticos. Si estos cambios se ejecutan seguramente el PEI tendría más fuerza
en todo lo concerniente a la articulación de la práctica académica y la práctica artística. Esto es
retomado por una de las docentes entrevistadas, quien afirma que “aún falta articular la
formación artística a los procesos de formación académica. Se podrían emplear centros de
interés, ejes comunes de trabajo, etc.” (D3, p5,). Este tipo de perspectiva permite sugerir a la
institución un mayor empoderamiento en los talleres de formación artística que a futuro
conformarán redes de aprendizaje para la calidad educativa de la institución,
La categoría cultura está definida a partir de subcategorías como: identidad, la cual tiene
una frecuencia de 90; las características, que presenta una frecuencia de 27; las creencias, con
una frecuencia de 11; y el empoderamiento con frecuencia de 16. Esta última subcategoría está
relacionada con la asignación de autoridad y responsabilidad sobre las actividades, lo cual debe
permitir la retroalimentación oportuna sobre el desempeño de los miembros del proceso, además
de reconocer oportunamente los logros realizados y crear confianza en el equipo de trabajo.
En el análisis de la categoría cultura se denota también algunas falencias que surgen de
las subcategorías “menos relevantes”. Estas subcategorías son: las normas, con una frecuencia de
1; y la historia, con una frecuencia de 1. Estos dos elementos, sin lugar a dudas, se deben mejorar
dentro de la conceptualización y práctica de las acciones sociales llevadas a cabo al interior de la
comunidad educativa. Las normas deben ser entendidas desde un sentido de derechos, acciones y
conductas que involucran una mirada histórica dentro de nuestra formación cultural y social.
Sin embargo, pese a lo anterior, es permitido evidenciar que la cultura, para el grupo
investigado, se puede entender a partir de los planteamientos de Taylor (1975), quien señala que
104
en esta “se incluyen el conocimiento, las creencias, el arte, la moral, el derecho, las costumbres y
cualesquiera otros hábitos y capacidades adquiridas por el hombre en cuanto miembro de la
sociedad” (p, 29)
De igual forma, el análisis que se puede desarrollar del grupo investigado, señala que este
tiende a ver la identidad como un elemento que permite la apropiación cultural, tal y como lo
plantea Giménez (2008), quien afirma que al tener una percepción clara de la cultura esta se
manifiesta a través de la identidad. Como tal, el grupo investigado desarrolla trabajo en conjunto
con el que realizan un apoderamiento de las acciones que se realizan al interior de la institución
educativa y del Crea. Esto se expresa a través de las manifestaciones de los estudiantes, quienes
aseguran que “la cultura, es importante para no perder lo único que nos hace diferente en nuestro
país de otros países, cada país tiene su propia cultura su propia música su propia vestimenta y
todo país es único” (E2, p, 36). Por lo anterior se considera que los estudiantes asumen su rol en
la cultura, aunque este sea cambiante dentro de las dinámicas educativas y sociales.
La categoría gerencia se encuentra relacionada con las siguientes subcategorías:
desarrollo, con una frecuencia de 145; planificación, con una frecuencia de 26; impacto, con una
frecuencia de 38; y organización con una frecuencia de 22. Contrariamente, las categorías de
recursos, objetivos y coordinación presentan una frecuencia baja (2). Estos datos permiten
concluir que aún hay un trabajo por efectuar desde las prácticas pedagógicas y las acciones
gerenciales.
De los resultados obtenidos se puede inferir que la gerencia es vista desde un punto de
vista del desarrollo gerencial, esto debido a su impacto. Como tal, el desarrollo gerencial puede
ser entendido, siguiendo a Mondy y Noé, como “todas las experiencias de aprendizaje que
proporciona una organización con el propósito de mejorar las habilidades y los conocimientos
105
que requieren en los puestos gerenciales presentes y futuros” (p, 217). Ahora, basados en
importancia de la planificación, el impacto y la organización dentro de las acciones que realiza el
colegio, se puede concluir que su gerencia está relacionada con el impacto y las visiones que
tiene el colegio a futuro con este tipo de proyectos. Al respecto, plantea el rector del colegio, es
necesario
Consolidar el grupo artístico, los niños que estén dos o tres años en crea,
ya poder formar grupos artísticos, tanto a nivel interno como en el Crea,
proyectarlo a la comunidad inicialmente en Fontibón y porque no
proyectarlo a eso, y en últimas es darle esa herramienta a los estudiantes
de pensar que el arte es una forma de vivir, una forma de proyectarse
profesionalmente, y si eso le brinda herramientas para que más adelante
pueda seguir un proceso formativo porque en últimas es muy valioso.
(SIC, R1, p, 32)
Sin embargo, es importante mejorar algunos aspectos como la coordinación dentro los
diferentes proyectos que se presentan fuera del colegio, al igual que la disposición de recursos
para que puedan asistir más estudiantes a la jornada extendida, y de esta manera se puedan lograr
los objetivos propuestos. En este sentido, uno de los partícipes de la investigación asegura que lo
los espacios brindados por la institución “son pertinentes, pero deben coordinarse de mejor
manera para verdaderamente sean un espacio de formación artística” (SIC, D4, p 8). Para que
esto mejore, se considera pertinente optimizar la coordinación de horarios, alimentación y demás
aspectos. Para conseguir esto es necesario mejorar las garantías y extensión de los proyectos
como Arte En La Escuela pues, su repercusión es importante para el desarrollo gerencial y
educativo.
106
Ahora bien, la categoría arte tiene relevancia gracias a subcategorías como: desarrollo,
que cuenta con una frecuencia de 145; pertinencia, que tiene una frecuencia 51; transformación,
con una frecuencia de 31; emociones, con una frecuencia de 37; y finalmente imaginación con
una frecuencia de 20. Las subcategorías que presentan una frecuencia baja (1) son innovación y
expresión.
Es importante entender que el concepto de arte tiene proliferación de significados, pero al
interior de esta investigación se asume como un desarrollo representado dentro de las emociones,
para así lograr una pertinencia educativa y por ende la transformación social. Una posición
similar es la que expresan los partícipes de la investigación cuando afirman que el arte es
Un medio y un fin en sí mismo, un medio porque es la herramienta por
medio de la cual logramos que los chicos reflejen y expresen sus
emociones o manifiesten su percepción del mundo y un fin porque al
finalizar cada proceso sin duda hay un resultado o producto de
exploración. (A4, p59)
De lo anterior se podría inferir que la concepción de arte que hay en el colegio es próxima
a los postulados de Beuys (2008) y su propuesta cada hombre es un artista, la cual señala que
desde las emociones y percepciones se logra constituir y transformar el mundo. Es importante
que al interior del Crea y de la institución educativa se logre dar fuerza a la imaginación dentro
de las creaciones simbólicas, guiadas desde las representaciones comunicativas, culturales y
sociales. Si bien es cierto que los espacios institucionales y los proporcionados por el Crea han
permitido tener una apropiación de la importancia del arte en los planes de vida dentro de la
comunidad en general, también hay un trabajo por hacer en lo referente a considerar el arte como
un proceso de innovación de creación.
107
Finalmente, se concluye esta triangulación de información señalando dos subcategorías
que se relacionan con las categorías arte, gerencia, currículo y cultura: estas son: el currículo
cultural y la gerencia artística cultural. Estos dos elementos casi no son abordados en las
respuestas que la población investigada aportó. Sin embargo, estos son conceptos claves que se
podrían incorporar a las acciones de mejoramiento del PEI, así como al proyecto Arte En La
Escuela, puesto que son conceptos que están orientados a realizar la unión de las prácticas
artísticas y académicas.
4.3. Conclusiones
La presente investigación es un estudio de la incidencia gerencial que tiene el proyecto
Arte En La Escuela, desarrollado por IDARTES, en relación con la apropiación cultural y
artística del PEI del colegio Villemar el Carmen (IED). Como se abordó durante el documento,
la articulación de los proyectos en jornada extendida dentro del colegio ha permitido en la
comunidad educativa tener elementos claves para conocer, reconocer y apropiar términos como
arte y cultura y, a su vez, lograr identificar su incidencia dentro del currículo y la gerencia.
El ejercicio cualitativo de esta investigación permitió conocer los imaginarios y
percepciones que los participantes tienen en relación con la cultura y el arte. Estos son elementos
claves dentro del desarrollo de la jornada extendida (Arte En La Escuela). Como tal, estas
aproximaciones permiten que los participantes interpreten de qué forma los actores de la escuela
piensan, sienten y actúan. De esto se infiere que la cultura es un constructo que puede ayudar a
explicar los patrones de conducta, valores y creencias e identidades, que se experimentan dentro
de la comunidad escolar.
Lo descrito en el párrafo anterior implica que la realización de los talleres abordados por
los artistas formadores -y en colaboración con los docentes de la institución-, permitió, a los
108
estudiantes, comprender a la cultura como un conjunto de elementos que, al compartirse al
interior de una escuela, dan coherencia a las actividades desarrolladas en busca de alcanzar metas
determinadas por los miembros de ésta, aportando a futuro al horizonte institucional.
De igual forma, se consideró que hay elementos que se deben repensar y dar fuerza. Esto
en relación con la parte gerencial, ya que los proyectos de jornada extendida son coordinados y
ejecutados desde el programa Crea, y en muchas ocasiones carecen de continuidad o de recursos,
que son esenciales para contribuir al desarrollo cultura-social y artístico. Es necesario, entonces,
retomar las percepciones de la comunidad que está en ejercicio de estos proyectos, para realizar
acciones de mejora que puedan incidir en el desarrollo de la comunidad educativa en general.
Se considera que la actividad gerencial del proyecto Arte En La Escuela en relación con
el PEI es notoria, puesto que ésta se encuentra vinculada a las percepciones del grupo
investigado, al igual que se encuentra articulado al horizonte institucional. Sin embargo, es
necesario reforzar dos elementos: por un lado, hay que conocer las actividades y acciones que
realizan los artistas formadores para que sean más visibles dentro de los proyectos que manejan
la institución, por otro lado, debe haber un mayor conocimiento, por parte de los artistas
formadores, de lo que es el PEI. Todo esto, para que la articulación entre el proyecto y la
institución educativa sea más visible para la comunidad educativa en general.
Los aportes que genera esta investigación van orientados a la importancia de incorporar,
dentro del horizonte institucional, el estudio de las categorías que emergieron dentro del análisis
de las redes semánticas. Como tal, se identificó que es posible que el colegio involucre el arte y
la cultura desde la transversalidad. De igual manera, se pueden tomar las temáticas desarrolladas
en el Crea Villemar como insumo para fortalecer los proyectos que lleva a cabo la institución.
En este punto es importante resaltar que la institución le apuesta a elementos culturales y
109
humanísticos, al igual que la inclusión, con lo cual se busca un desarrollo comunicativo, que se
evidencia en buenas prácticas educativas.
Finalmente, el último aporte de la investigación sirve para dar luz a la interpretación de la
cultura y el arte. La investigación, en términos generales, interpreta el sentido de las conductas y
sentimientos expresados por los diferentes actores involucrados en el desarrollo de la
investigación, lo cual permite que se genere un proceso de apropiación, clasificación y reflexión.
Uno de los puntos pendientes de la investigación es el de proponer un plan de mejora para el PEI
en relación con los talleres de jornada extendida. Esta propuesta debe ser pensada en la idea de
facilitar la integración del PEI con proyectos como Arte En La Escuela, a través del
aprovechamiento de elementos que ya se han manejado como lo son la cultura y la identidad.
4.4. Recomendaciones
Con respecto al punto de vista pedagógico, es necesario que a partir del proyecto Arte En
La Escuela Crea, se promuevan estrategias de mejora en la capacitación y participación activa de
los artistas formadores. Para esto es fundamental comprender la estructura institucional frente a
las diversidades que se pueden encontrar en el trabajo pedagógico y artístico.
Adicionalmente se recomienda nutrir las prácticas y la incidencia de los proyectos de
jornada extendida, con las relaciones que surgieron en las categorías emergentes retomadas en
las conclusiones, ya que estas pueden dar herramientas para el reconociendo de la continuidad de
los proyectos dentro de la gerencia educativa.
Las políticas públicas y los rubros de los proyectos en la ciudad de Bogotá siempre están
sujetos a la alcaldía y gobierno de turno y los intereses del mismo, es recomendable que se
conviertan este tipo de proyectos (Arte en la escuela) en programas ya afianzados que
110
acompañen el currículo de la educación pública en la ciudad de Bogotá, generando que las artes
se empoderen y tengan importancia en la educación en la capital.
El proyecto Arte en la escuela debe fomentar una mejor relación entre artistas, directivos
y comunidad de los colegios públicos para generar un aporte que enriquezcan los procesos de los
estudiantes y fortalezca la comunidad educativa desde los cuantitativos como en lo cualitativo.
Fomentar la importancia del artista formador en los procesos en los colegios públicos
tanto en su contratación en los tiempos del calendario académico como en su participación
dentro de la comunidad educativa, que se ajuste a las dinámicas institucionales pactadas en el
calendario escolar.
Generar estrategias con diferentes entidades como bienestar familiar, cajas de
compensación familiar, alianzas con alcaldías municipales cercanas a Bogotá que fortalezcan
tanto a los artistas formadores como a los estudiantes, desde la diversidad cultural.
El proceso artístico debe generar metodologías de investigación que estén relacionadas
con las mayas curriculares de cada proyecto educativo institucional, esto debe impulsar a toda la
comunidad educativa a la sistematización de experiencias que a futuro enriquecerán al proyecto
arte en la escuela y a las instituciones educativas vinculadas.
La práctica artística vinculada al proyecto no es solo el resultado de una práctica de
creación sino una práctica cultural, social y política siendo un elemento de transformación social
con el pasar del tiempo.
Se recomienda que las prácticas artísticas se trabajen desde los siguientes ejes: Juego,
creación, creatividad, cuerpo, territorio y entorno con el fin de formar sujetos pensados desde un
ejercicio político y ciudadano.
111
Teniendo en cuenta el PEI del colegio Villemar el Carmen que tiene un enfoque de
inclusión, es importante generar capacitaciones para la atención a población diversa y cualificar
experiencias y procesos en aras de mejorar los conocimientos que se desarrollen.
Se recomienda que durante la ejecución del proyecto se sistematicen las experiencias y se
generen espacios de intercambio de saberes y conocimientos en relación a mejorar las practicas
metodológicas que se abordan dentro del proyecto.
El estudio de este proyecto nos generó una nueva perspectiva sobre la incidencia que
tiene La Gerencia De Proyectos Educativos Institucionales, con los procesos actuales de la
educación. Además de vincular el arte la tecnología, la cultura, la ciudadanía y la
multiculturalidad como un espacio integro de formación.
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