GABRIELA RAUS

VASILICA BOTEZATU

MARCELA FRM

FORMAREA COMPORTAMENTULUI LEXIC I GRAFIC LA COPILUL CU DIFICULTI DE NVARE

1

REFERENI TIINIFICI PROF. UNIV. DR. CONSTANTIN CUCO eful departamentului de pregtire a personalului preuniversitar, Univ. Al. I. Cuza, Iai CONF. UNIV. DR. ALOIS GHERGU Fac. De Psihologie i tiine ale Educaiei secia PPS Univ. Al. I. Cuza, Iai

2

Dedicm aceast carte copiilor notri, Marta, Miruna i Rzvan, Alina, care se afl la nceputul descifrrii tainelor scris-cititului, sau care stpnesc deja cu miestrie arta comunicrii, mulumindu-le pentru nelegerea i rbdarea cu care ne ateapt acas.

3

GABRIELA RAUS, profesor de sprijin / itinerant, coala Elena Cuza, Iai, grad didactic I; - metodist al I. S. J. Iai nvmnt special; - absolvent a Facultii de Psihologie i tiine ale Educaiei specializarea pedagogie, Univ. Al. I. Cuza, Iai, 1998; - absolvent a moduluilui de studii aprofundate Educaie intercultural n cadrul Univ Al. I. Cuza, Iai (1999); - coauthor al lucrrilor: * Ghid metodic clasele I-IV, 2003, Ediia a II-a, 2006 * ndrumtor pentru abiliti practice, 2005, Ed. Pim, Iai - experien iniial de formare nvtor / educator. VASILICA BOTEZATU, professor psihopedagog, coala special constantin

Punescu, Iai, grad didactic I; - metodist al I. S. J. Iai nvmnt special; - absolvent a moduluilui de studii aprofundate Educaie intercultural n cadrul Univ Al. I. Cuza, Iai (1995); - studii post universitare. - coauthor al lucrrilor: * Ghid metodic clasele I-IV, 2003, Ediia a II-a, 2006 * ndrumtor pentru abiliti practice, 2005, Ed. Pim, Iai - absolvent a colii Normale specializarea nvtori.

4

CUPRINSARGUMENT CAP. I - PARTICULARITI ALE LIMBAJULUI LA COPILUL CU DIFICULTI DE NVARE I.1. Evoluia limbajului la copilul normal I. 2. Tulburri de limbaj specificei vrstei colare I. 3. Specificul limbajului la copilul cu dificulti de nvare I 4. Particularitile limbajului copiilor integrai n ciclul primar al nvmntului obinuit CAP. II - FORMAREA I EXERSAREA DEPRINDERILOR LEXICO-GRAFICE II1. Demers didactico-terapeutic specific perioadei preabecedare II 2. Demers didactico-terapeutic specific perioadei abecedare II 3. Demers didactico-terapeutic specific perioadei postabecedare CAP. III - SUGESTII DE ACTIVITI DE NVARE PENTRU EDUCAREA COMUNICRII III 1. Tipuri de exerciii i valenele lor terapeutice pentru educarea comunicrii orale III 2. Jocul didactic activiti principale de nvare la copilul cu dificulti de nvare III 3. Procedee didactico-terapeutice orale i scrise (lucrare VASI p. 34) III 4. Sugestii pentru realizarea activitilor de educare a limbajului n manier interdisciplinar CAP. IV MONITORIZAREA EVOLUIEI CONDUITELOR DE COMUNICARE LA COPILUL CU DIFICULTI DE NVARE IV 1. Gril de evaluare/observare a limbajului oral i scris IV 2. Probe de evaluare pentru citire-scriere-comunicare IV 3. Fi de evaluare continu a achiziiilor lexico-grafice CAP. V - ANEXE V 1. Aspecte practice privind microproiectarea didactic la citire-scriere-comunicare V 2. Material lingvistic selectat pentru exersarea comunicrii poezii, proverbe, ghicitori, cntece. BIBLIOGRAFIE

5

ARGUMENT

n contextul nvmntului actual, demersul pedagogic i propune crearea unor medii educaionale respondente la potenialul i necesitile diferite de dezvoltare ale fiecrui copil. Astfel spus, se ncearc variante de concepere a unui curriculum care s favorizeze diferenele umane printr-o nou abordare pedagogic educaia integrat sau incluziv. coala i societatea pentru diversitate folosete diferenele dintre elevi ca element de curriculum i respect diferenele prin toate aspectele colare. Pornind de la premiza c fiecare copil are particulariti, interese, abiliti i anumite necesiti de nvare, sistemele educaionale i programele curriculare trebuie proiectate i aplicate n aa fel nct s respecte marea diversitate a acestor cerine speciale de educaie. n consecin, remarcm necesitatea flexibilizrii coninuturilor de nvare i crearea unui cadru teoretic i practic de individualizare a traseelor educaionale pentru elevii cu dificulti de nvare. Una dintre tendinele actuale de organizare a procesului instructiv-educativrecuperator, este colarizarea n sistem integrat a elevilor cu deficin mintal uoar i orientarea spre coala special a elevilor cu deficien mintal moderat i alte tulburri asociate. n acelai cadru incluziv se nscrie i practica recuperrii n nvmntul special a copiilor needucabili, care nainte de 1995 erau internai n cmin/coal. Comportamentul adaptativ i conduitele sociale sunt domeniile principale spre care se ndreapt eforturile colii, fie ea integratoare sau special. Am pornit de la ideea c fiecare copil are un potenial care poate fi expolatat i valorificat n vederea recuperrii i integrrii individuale. Lucrul difereniat i individualizat, ofer posibilitatea valorizrii fiecrui elev, stabilind cea mai oportun strategie psihopedagogic de intervenie educaional. Educarea limbajului rmne pentru copilul cu dificulti de nvare componenta principal pe care se axeaz diferenierea i integrarea, mai ales n nvmntul obinuit. Obiectivul general al nvmntului primar este formarea la elevi a achiziiilor instrumentale de baz: scris-cititul i exprimarea corect ce asigur garania succesului colar n nvmntul secundar i sunt condiii eseniale pentru ntreaga perioad a colaritii obligatorii. n acest context, comunicarea la elevii cu dificulti de nvare necesit nsuirea unor modele corecte de interaciune, n principal interaciune comunicativ. Acest obiectiv poate 6

fi atins n special n mediul incluziv. Prin urmare, sporirea competenei elevilor cu dificulti de nvare la nivelul limbajului i comunicrii reprezint un element esenial al curriculum-ului - att al celui din coala special, ct i al celui din coala obinuit, integratoare. Programele de intervenie destinate terapiei i dezvoltrii limbajului trebuie ncepute ct mai timpuriu, cnd sistemul nervos este mai plastic, iar funciile i procesele psihice sunt n plin proces de formare. Se impune ca intervenia psihopedagogic s porneasc de la o evaluare amnunit a profilului psihologic i al contextului socio-colar specific fiecrui colar cu dificulti de nvare, ntruct nu exist reete universal valabile i, ceea ce este indicat pentru un anumit copil, poate s nu fie oportun pentru un altul. Adaptabilitatea colar dezideratul colii pe oricare din treptele nvmntului are implicaii i sensuri complexe, mai ales n pregtirea de baz a copilului din primele clase. Termenul vizeaz att adaptarea copilului la activitatea de tip colar (respectiv, cea de nvare), ct i supleea, flexibilitatea programului instructiv- recuperator care trebuie modelat potrivit realitii i specificului individualitilor cu care se lucreaz. De aceea, se poate spune c cea mai important pentru copilul dificulti de nvare i nu numai - nu este vrsta de colarizare, ci modul n care este definit coninutul instruirii n primele clase colare, precum i accesul la intervenia recupertor- terapeutic timpurie. Limbajul constituie baza nvrii colare i este imposibil de separat de acesta. Sistemul de comunicare organizat defectuos poate deregla la copilul cu dificulti de nvare ntregul sistem psihic, avnd conotaii negative ce pot dezorganiza personalitatea i sub aspect social (atitudini, motivaie colar, stim de sine, modul de interaciune n grup). Avnd n vedere aceste motivaii, lucrarea de fa se adreseaz practicienilor care au datoria de a concepe i organiza demersuri didactico-terapeutice pentru educarea comunicrii la copilul cu dificulti de nvare. Autoarele, Iai, 2006

7

CAPITOLUL I PARTICULARITI ALE LIMBAJULUI LA COPILUL CU DIFICULTI DE NVARE

I. 1 Evoluia limbajului la copilul normalLimbajul este un sistem de semne, semnale sau simboluri asociate dup anumite reguli, nsuit ontogenetic de fiecare individ n copilrie. Este definiia pe care o d Dicionarul de psihiatrie, accentund astfel perspectiva lingvistic asupra limbajului. Privit ndeosebi din punct de vedere psihologic, definiia trebuie completat. Limbajul poate fi neles ca cea mai important form de comunicare, realiznd adaptarea social a indivizilor (socializarea). Limbajul este o conduit de tip superior care particip la organizarea i realizarea tuturor comportamentelor umane i are la baz ceea ce J. Piaget numea funcia semantic, respectiv capacitatea de a opera n plan verbal cu semne, ca nlocuitori ai obiectelor reale. Achiziionarea limbajului este determinat de factori biologici i cognitivi, avndu-i originea n dezvoltarea structurilor senzorio- motorii ale fiecarui individ. n acest context, conceptul de disponibilitate asociat nsuirii limbajului, vizeaz pregtirea i maturizarea biologic (cognitiv) pentru anumite achiziii lingvistice i insuficient pregtire pentru altele. n copilrie, limbajul are cea mai spectaculoas evoluie. Interaciunea copilului cu mediul sau de via se produce, n primul rnd, prin limbaj. De la limbajul mimico- gestual, copilul trece la silabe, cuvinte i scurte propoziii, nc de la sfritul primului an de via. La vrsta anteprecolar nelegerea este mai avansat dect posibilitile de comunicare, vorbirea devenind treptat, mai logic i mai coerent. Copilul nva s comunice, acumuleaz experiene, nva conduite (inclusiv conduite verbale). Operarea n cmpul obiectual reprezint punctul de plecare al elaborrii stadiale a aciunii. n momentul n care obiectele sunt scoase de sub incidena planului senzorio- motor, copilului nu-i rmne alt posibilitate de a menine legtura cu ele dect transportndu-le n plan mental, n reprezentare. Fenomenul fundamental la nivelul inteligenei senzorio- motorii este asimilarea integrarea de noi obiecte sau noi situaii la schemele anterioare (Piajet, J., - Psihologia copilului, 1970, p. 39) . Instrumentul ce servete ca suport al aciunii menite s devin fapt mental, de gndire, este cuvntul (limbajul). Rolul reglator al limbajului se manifest pe planul activitii practice. Din experiena pe care am acumulat-o am constatat c apar diferene cantitative i calitative n ceea ce priveste capacitatea copiilor precolari de a opera cu limbajul. n general, categoriile 8

verbale uzual folosite sunt pronunate relativ uor, precolarii ntmpinnd dificulti n utilizarea formelor gramaticale (fapt explicabil prin particularitile limbii romne i prin alte aspecte de factur psihic ce privesc, n esen, operaiile de analiz, generalizare i abstractizare - procese ce se realizeaz foarte greu pn la 6- 7 ani). De la folosirea propoziiilor scurte, copilul de vrst precolar i dezvolt, treptat, vorbirea dialogat. Comunicarea gndirii se produce adesea fragmentat, uneori copilul pierde din vedere ansamblul iar vorbirea devine dezlnat, cu inversiuni, cu reveniri, intercalri, ezitri. Topica n propoziiile i frazele mai complicate se realizeaz cu greutate, fiind supus i influenelor afectivitii i dezorganizrii gndirii. n momentul intrrii n clasa I, copilul trebuie s fie pregtit pentru nvarea de tip colar. Pregtirea implic i dezvoltarea limbajului la un nivel corespunztor. Micul colar are o exprimare mai coerent, mai logic, mai diversificat comparativ cu etapa de vrst anterioar. Maturizarea din punct de vedere fizic i psihic a copilului implic posibilitatea ca acesta s poat aves acces la instrumente mintale i la mecanisme senzorio- motorii care s-i asigure operarea n plan convenional, simbolic. Astfel, obiectele i situaiile reale sunt nlocuite n mare msur prin semne, reprezentri grafice, simboluri - instrumente eseniale ale demersurilor cognitive de tip instrumental (scris citit). Vocabularul crete considerabil pn spre sfritul perioadei colare mici, iar nvarea de tip colar (n principal scris cititul) este vectorul creterii capacitii de nelegere a informaiilor i de nsuire corect a regulilor gramaticale, ortografice i lexicale ale limbii romne. La vrsta colar mic se accentueaz diferenele n ceea ce privete capacitatea de exprimare oral i scris ntre copiii cu aceeai vrst cronologic. Aceste diferene au la baz o complexitate de factori pe care i vom analiza n diferite puncte ale acestei lucrri. Acum vom aminti, printre aceti factori, mediul socio- familial, particularitile somato- psihice, aptitudinile i experiena lingvistic i, nu n ultimul rnd, dezvoltarea suficient (corespunztoare) a vocabularului oral i motivaia pentru comunicare. Spre deosebire de vorbirea precolarului, limbajul oral al colarului mic este mai corect, mai bogat i mai nuanat. Aceasta nu nseamn c problemele de comunicare ale elevului au disprut. Confruntndu-se cu materia cuvntului pentru a nva s-l scrie i s-l citeasc, copilul trebuie s fie, n primul rnd, atent la mai multe lucruri: la cuvntul ntreg, la fiecare fonem/ grafem n parte, la spaiul grafic etc. De aici i dificultile ce pot apare n planul achiziiei scris- cititului. Practica pedagogic arat, de pild, c colarul ntmpin dificulti n aplicarea regulilor de ortografie i de punctuaie care, n procesul instruirii sunt pur i simplu utilizate, dar mai puin explicate n baza unor invariani obiectivi.

9

Dobndirea scris- cititului de ctre copil, ca i dobndirea altor abiliti eseniale de comunicare, trebuie vzute i din perspectiva destinaiei lor ulterioare. Treptat, scrisul i cititul se vor automatiza, nlesnind trecerea la alte achiziii de tip colar. Putem aprecia c fiecare copil i are ritmul propriu de dezvoltare i achiziiile de limbaj vor fi normale fiecrei etape de vrst dac, pe parcursul evoluiei psihogenetice, nu au acionat diveri factori perturbatori. n caz contrar, pot apare abateri de la evoluia normal a limbajului, care stau la baza unor tulburri de limbaj diverse - tulburri pe care le-am ntlnit nu de puine ori n practica curent.

I. 2 Tulburri de limbaj specifice vrstei colareCopilul de vrst colar poate prezenta anumite tulburri de limbaj mai mult sau mai puin accentuate. Practicienii (logopezi, psihopedagogi, profesori de educaie special etc.) in, n general, seama de ritmul propriu de dezvoltare psihic al fiecrui copil n diagnosticarea i terapia acestor tulburri de limbaj. Una dintre cele mai frecvente tulburri de pronunie este dislalia. Manifestat ca o incapacitate a copilului de a emite foneme, att n vorbirea spontan, ct i n cea repetat, izolat sau n silabe i cuvinte, aceast tulburare nu este ntotdeauna de natur patologic. La copiii dislalici apar deformri n pronunia sunetelor, confuzii i nlocuiri ale sunetelor mai greu de pronunat, o insuficient difereniere ntre sunetele sonore i cele surde etc. Dac n vorbirea micului colar este afectat un singur fonem sau foneme din aceeai grup de articulare, vorbim de dislalie simpl sau monomorf, cum este, de pild, lambdacismul, caracterizat prin omisiunea sau distorsiunea sunetului l, sau afectarea sunetelor din grupa velarelor (c-g) etc.. Dac sunt afectate mai multe grupe de foneme, dislalia este polimorf (exemplu: sigmatismul, caracterizat prin denaturarea siflantelor, uiertoarelor i africatelor), iar dac copilul nu pronun corect majoritatea sunetelor, dislalia este generalizat. Din observaiile realizate pe aceast categorie de logopai, am observat c cel mai des afectate sunt sunetele r, s-z, s-j, t, ce-ci, ge-gi, c-g. La unii copii apar greuti n pronunarea grupelor de consoane, dei izolat acestea pot fi uneori pronunate. Aceeai pronunare defectuoas sau omitere se poate observa i la diftongi, triftongi, care sunt uneori redui la o singur vocal. O alt tulburare de factur dislalic ntlnit la copiii cu deficien mintal cu care am lucrat, o reprezint agramatismul, n care, pe lng pronunie, este tulburat i structura lingvistic. Prile de vorbire nu sunt folosite corect n propoziie i n fraz pentru c micul colar nu respect regulile gramaticale. n vorbirea acestor copii sunt frecvente propoziiile eliptice de

10

subiect i predicat, sau propoziiile exprimate printr-un singur cuvnt, ori propoziiile exprimate cu ajutorul onomatopeelor. Dac dislaliile de evoluie sunt excluse din patologia limbajului, dislaliile organice fac, n special, obiectul terapiei logopedice. Aceast categorie a dislaliilor se datoreaz unor modificri anatomice sau malformaii congenitale ale organelor periferice ale vorbirii (maxilare, limb, buze, palat dur, palat moale), cum apar, de pild, n rinolalie tulburare n care se observ o deficien de includere i distribuie a rezonanei nazale i se manifest prin nazalizarea suplimentar/ parazitar sau insuficient a vorbirii. n rinolalie pronunia sunetelor este defectuoas, cu precdere a consoanelor m si n. Alte cauze care pot genera dislalii funcionale sunt date de anomaliile sau leziunile organice periferice ale aparatului vorbirii sau de anumite deficite senzoriale. Astfel, o pondere semnificativ a dislalicilor cu ntrziere mintal prezint tulburri de articulaie, dificulti de coordonare i control a micrilor de vorbire, vitez deficitar a micrilor articulatorii, omisiuni i distorsiuni de sunete etc. Ali colari ntmpin greuti de difereniere i de discriminare a sunetelor apropiate ca structur acustic, cum sunt siflantele i uiertoarele. Acest comportament denot apariia unei dislalii senzoriale, n care este afectat, de cele mai multe ori, auzul fonematic, precum i memoria i atenia auditiv. Aceast disabilitate senzorial de realizare a articulaiei sunetelor pe care am constat-o la logopaii de vrst colar mic se datoreaz, n mare msur, insuficientei analize i sinteze kinestezice a micrilor de vorbire. Dislalia senzorial se asociaz cu tulburrile dislexice i disgrafice i se manifest chiar de la primele lecii de scris- citit. Tulburrile lexico- grafice, asa cum le denumete Emil Verza, sunt incapaciti paradoxale totale n nvarea i formarea deprinderilor de citit- scris, cunoscute sub denumirea de alexiegrafie, sau incapaciti pariale denumite dislexie- disgrafie i care se manifest prin apariia de confuzii frecvente i substituiri de cuvinte sau chiar sintagme, deformri de litere sau grafeme, plasarea defectuoas n spaiul paginii a grafemelor, nenelegerea complet a celor citite sau scrise, lipsa de coeren logic a ideilor n scris i n final, neputina de a dobndi abilitile corespunztoare vrstei, ale dezvoltrii psihice i instruciei. Dislexia i disgrafia sunt tulburri specifice vrstei colare mici. Acest specific provine i din faptul ca nvarea limbajului scris se sprijin nu att pe funcii psihice gata formate, ct pe funcii aflate pe cale de maturizare. Dintre toate formele limbajului, scrisul presupune cea mai riguroas organizare mental i reglare contient a actelor motrice, kinestezice, vizuale i auditive. n procesul instruciei colarul mic i dezvolt auzul fonematic, percepia discriminativ a formelor (caracteristicile literelor), coordonarea oculo- motorie, percepia vizual (care implic fixarea, reinerea i recunoaterea literelor). 11

Astfel, premisele nsuirii citirii i scrierii pot fi grupate n condiii generale ale dezvoltrii fizice, perceptiv- motorii, ale dezvoltrii limbajului, ale orientrii i structurrii spaiale, i, nu n ultimul rnd, ale nivelului intelectual. Deficienele n percepiile vizuale, auditive sau tulburrile limbajului oral pot determina pregtirea incomplet a copilului pentru nvarea actului lexicografic. Reuita n activitatea de citire presupune diferenierea vizual a grafemelor, discriminarea auditiv a fonemelor corespunztoare grafemelor, stabilirea unei legturi asociative contiente ntre fiecare fonem i grafem, sinteza lexical la nivel de silab i cuvnt, citirea n gnd etc. Pe de alt parte ns, scrisul este o activitate motorire fin, complex i difereniat, a crei formare este laborioas i de lung durat. Dezvoltarea psihomotorie a copilului este fundamental esenial al dezvoltrii scrisului. De la faza de orientare n ceea ce privete elementele grafice componente literelor (forma, poziia, legaturile dintre acestea), micul colar trece n formarea deprinderilor de scriere prin faza analitic, care coincide cu perioada abecedarului i se caracterizeaz prin aceea c, simultan cu analiza i reproducerea sonor a sunetelor pronunate corect, precum i cu recunoaterea literelor corespunztoare, are loc i nsuirea scrierii, relativ cursive, a fiecrei litere. Urmeaz apoi faza analitico- sintetic n care copilul reuete s unifice componentele grafice ale morfemelor i grupurile de silabe n cuvinte. n final, elevul din clasa I va ajunge n faza sintetic n care scrierea devine un obiect de redare grafic, de exprimare a ideilor, a cunotinelor. nsuirea scris- cititului nu se efectueaz n acelai timp de ctre toi copiii, deoarece acetia nu au funcii psihice la fel de dezvoltate. Din constatrile practice putem specifica faptul c nceputul dificultilor de nvare a citirii i a scrierii este n jurul vrstei de 6- 7 ani i se accentueaz pe parcursul colaritii. La unii copii aceste dificulti pot fi detectate relativ mai greu i mai trziu, cnd citirea nu este expresiv i aproape deloc contient, chiar mecanic iar scrisul devine inestetic, uneori ilizibil. Dificultile de nvare a citirii sunt reflectate ntr-un anume deficit n recunoaterea i nelegerea textelor scrise (tiprite sau de mn). Micul colar dislexic poate avea un ritm de citire lent, greoi, ezitant sau cu omisiuni, distorsiuni, nlocuiri de cuvinte i, n general, far nelegerea celor citite. Dificultile de nvare a scrierii sunt date de erori la nivel literar, erori sintactice i erori de punctuaie. Cu alte cuvinte, randamentul activitii grafico- verbale a copilului este inferior celui scontat n raport cu vrsta i capacitatea intelectual, dar i cu nivelul de instrucie i educaie. colarul disgrafic face frecvente omisiuni, confuzii, substituiri, inversri, adaugiri de litere, silabe, cuvinte, erori de punctuaie sau erori ce in de aspectele caligrafice (mrimea i orientarea literelor, nclinarea i legarea literelor de mana, ncadrarea n pagin etc.). 12

Frecvent micii elevi pot ntmpin dificulti n realizarea actului grafic, cauzate de anumite incapaciti motorii. Acestea traduc cel mai direct lipsa de ndemnare n conducerea instrumentului de scris. Componentele subsumate incapacitii motorii regreseaz cu vrsta. Cnd persist, ns, dup 11/ 12 ani, sunt considerate factori ai disgrafiei. Unele aspecte caligrafice sunt nsuite de ctre copil chiar n perioada preabecedar, apoi n perioada abecedar, n timpul nsuirii scrierii i, uneori, chiar n perioada postabecedar. Timpul necesar formrii deprinderilor de scris- citit difer de la un copil la altul, fiind dependent de nivelul de dezvoltare psihic, de metodele didactice folosite de ctre educator, de ritmul, durata i calitatea exerciiilor efectuate, de motivaia copilului etc. De aceea, nu ne putem pronuna asupra diagnosticului de dislexie- disgrafie dect dup scurgerea timpului necesar formrii deprinderilor respective (n condiii de instruire adecvat). Astfel, un diagnostic corect se poate pune uneori la sfritul clasei I, dar, mai sigur, ncepnd cu clasa a II -a, cnd manifestrile dislexo- disgrafice au un caracter constant n tendinta de a se agrava i nu mai sunt simple oscilaii datorate nestpnirii suficiente a scris- cititului, deficitului de concentrare a ateniei sau posibilitilor limitate de analiz i sintez. n general, specialitii (Ajuriaguerra, J. Scrisul copilului, vol I, p. 63) sunt de prere c n antecedentele copiilor cu dislexie- disgrafie a existat o ntrziere n apariia i dezvoltarea limbajului, consecinele acesteia observndu-se n plan articulator, n planul vocabularului i al construciilor verbale. Astfel, sub aspect articulator, se constat o pronunie defectuoas a consoanelor i grupurilor de consoane i o insuficient discriminare fonetic, cu dificulti n repetarea unui fonem, dificulti de analiz i sintez la nivel de sunete i cuvinte etc. Sub aspectul vocabularului copilul dislexo-disgrafic are, n general, un vocabular redus i dificulti de evocare a cuvintelor. Se exprim greoi, caut cuvintele, vocabularul este srac i deseori inexact (nu cunoate sensul cuvintelor). De asemenea, lipsesc mijloacele expresive, fluxul verbal e neadecvat, cu ezitri n realizarea unui dialog. Inventariind tipologia tulburrilor lexico- grafice, putem aminti n acest context: dislexo- disgrafia specific sau propriu-zis, manifestat prin incapacitatea efecturii legturilor dintre foneme i grafeme; dislexo- disgrafia spaial sau spaio-temporal care se reflect n scrierea/ citirea n diagonal, separarea cuvintelor n silabe, scrierea imprecis etc.; dislexo- disgrafia motric care apare ca urmare a tulburrilor de motricitate, ducnd la abateri de la caligrafia scrisului (scrisul este ilizibil, cu deformarea literelor sau ritmul foarte ncet de scriere); dislexo- disgrafia pur sau consecutiv altor tulburri (afazie sau alalie).

13

Gama manifestrilor dislexo- disgrafice este extrem de variat, aprnd sub forme i intensiti diferite de la caz la caz. Dac privim aceste tulburri de limbaj din perspectiva procesului instructiv- educativ i recuperator, putem specifica urmtoarele manifestri: dificulti n realizarea grafic a grafemelor. Micii colari nu pot urmri i respecta succesiunea literelor, le inverseaz, alungesc unele grafeme, altele sunt prea mari sau prea mici, unele prea nghesuite sau altele, dimpotriv, cu spaii prea mari ntre ele; dificulti n corelarea complexului sonor cu simbolul grafic. Aceti copii stabilesc cu greu legtura fonem- grafem, realizeaz defectuos analiza i sinteza fonetic; omisiuni ale elementelor grafice, ale literelor, silabelor, grupurilor de grafeme, diftongilor, grupurilor consonantice sau chiar a cuvintelor ntregi. Acestea se pot datora fie deficienelor la nivelul auzului fonematic, fie insuficientei capaciti de analiz fonetic sau celei de sintez a cuvntului etc; substituiri de litere, silabe, cuvinte, ca urmare a asemnrilor din punct de vedere optic (d-p, u-n, s-, t-, a- ), acustic, kinestezic i fonematic (f-v, p-b, c-g, s-z, t-d, m-n, r-l, tece etc); adugiri de litere, silabe, cuvinte, n special la sfritul cuvntului; inversiuni de litere, silabe, cuvinte care apar n special n structura grafic a literelor simetrice, datorit tulburrilor spaio- temporale, cnd copilul inverseaz ordinea literelor in cuvnt (b-d, d-p, n-u, sau lac n loc de cal etc.); contopiri i comprimri de cuvinte care apar mai ales n dictri, unde micul colar poate alungi linia ultimei grafeme din cuvnt pn cnd aceasta ntlnete prima grafema a cuvntului urmtor. n citire sau n scriere copilul poate suprima sau aduga litere unui cuvnt; nerespectarea regulilor gramaticale sau a regulilor de punctuaie. O alt tulburare de achiziie a limbajului pe care am ntlnit-o la copiii de varst colar este ntrzierea n dezvoltarea limbajului. Mergnd de la forme simple, cnd elevii inverseaz sau simplific grupuri consonantice la un singur fonem, sau nlocuiesc unele consoane, i, n general, limbajul este eliptic i srccios, pn la ntrzierea sever (atunci cnd persist i dup 5/ 6 ani). Se observ n limbajul acestor logopai un mare decalaj fa de normalul vrstei cronologice n plan articulator, al vocabularului i al construciilor de ansambluri verbale. Astfel, vocabularul este redus, articularea consoanelor i grupurilor de consoane e incorect, copilul avnd o insuficient capacitate de discriminare fonetic i dificulti n analiz i diferenierea sunetelor i cuvintelor. Acest elev nu se poate exprima corect, logic, n propoziii i fraze, erorile aprnd att sub aspect lexical, fonetic, ct i gramatical. 14

Disfazia este o alt tulburare a limbajului care poate fi diagnosticat nc din perioada verbal. Copiii disfazici prezint o dislalie polimorf sau generalizat, cu regrese n plan articulator i fonator. Vocabularul lor este foarte srac, preponderent cuvintele monosilabice, propoziiile sunt foarte simplificate i reduse uneori la o simpl niruire de cuvinte. Acestea sunt memorate cu greutate, iar puterea de evocare a cuvintelor e foarte redus. Frecvente sunt agramatismele, cu o simplificare a sintaxei i frazei. Caracteristic pentru disfazic e omisiunea terminaiilor, mai ales n cuvintele polisilabice sau folosirea silabelor fara semnificaie, formate din doua sau mai multe foneme. Adeseori folosete ca un substitut al limbajului verbal, mimica i gestica. Lectura i scrierea sunt masiv atinse. Aceti colari realizeaz cu mult greutate operaiile de analiz i sintez fonetic la nivel de silab, cuvnt i propoziie. Apar astfel numeroase denaturri, omisiuni, substituiri, inversiuni n cuvinte i propoziii. (Mititiuc I. Ghid practic pentru identificarea i terapia tulburrilor de limbaj, 1999, p. 19). Din categoria tulburrilor grave de limbaj face parte alalia care este o tulburare profund de elaborare, organizare i dezvoltare a limbajului la copil. n alalia motorie, tulburrile sunt dominant de natur motric i sunt localizate mai ales la nivelul aparatului fonoarticulator. Inexistena vorbirii articulate din cauza imposibilitaii executrii micrilor verbale este suplinit prin limbajul mimico- gesticular. Persistena agramatismelor, chiar i pe parcursul terapiei logopedice face ca dislexo- disgrafia s fie consecutiv (la majoritatea cazurilor). n alalia senzorial auzul fonematic este foarte tulburat, la fel i atenia i vorbirea pentru vorbirea oral. n compensaie, motricitatea fiind bine dezvoltat, copilul alalic senzorial poate imita sunete i cuvinte, dar fr a nelege semnificaia acestora. Studiile clasice (Lerner, W. J., Mititiuc, I., Stnic, C.., Vrjma, E.., Tobolcea, I., Verza, E.) prezint alalia i tabloul ei descriptiv ca pe un mutism de origine central ce nglobeaz formele unor tulburri n care limbajul este fie blocat, fie numai parial dezvoltat. La majoritatea alalicilor ntlnim o ntrziere n dezvoltare fizic; ulterior aceti copii se dezvolt fizic i psihic, n timp ce dezvoltarea limbajului cunoate o lentoare uneori accentuat la nivel fonetic, lexical i gramatical. Sunt i cazuri n care, datorit unor traumatisme psiho- afective, se instaleaz la colarii cu o anume fragilitate psihic o inhibiie total a capacitii de exprimare verbal, dei copilul posed limbajul. Aceast tulburare este mutismul i se manifest prin refuzul total sau parial de a comunica cu anumite persoane. Situaia poate dura cteva zile/ sptmni sau civa ani. Mutismul poate apare la unii logopai pe fondul altor tulburri, ca reacie la metode psihopedagogice inadecvate sau datorit mediului colar insecurizant i contientizrii handicapului verbal. 15

O alt tulburare de pronunie pe care am ntlnit-o la colarul mic este dizartria. Aceasta nu este o tulburare de vorbire, ci numai de rostire. Deci, nu afecteaz vorbirea n general, ci numai vorbirea rostit, care apare disritmic, disfonic, confuz, cu o pronunat rezonan nazal, monotonia vorbirii mbinndu-se cu pronunarea neclar. O caracteristic important a vorbirii dizartricului este aceea c, de cele mai multe ori, el este contient de handicapul pe care l are i, n consecin, depune eforturi repetate pentru a-i corecta vorbirea. Rezultatul duce la o ncordare sporit care, nu numai c nu-l ajut, ci, dimpotriv, l determin s greeasc mai mult. Diagnosticul dizartriei este uneori dificil de pus, dizartria putnd apare sub forma unor dislalii care cedeaz greu la terapie. Dac n dislalie sunt afectate sunete izolate, n dizartrie sunt atinse alte componente: respiraia, ritmul, fonaia, cursivitatea rostirii. Din grupa tulburrilor de ritm, se observ la vrsta colar blbiala. Aceasta se manifest prin repetarea unui sunet sau a unei silabe, printr-o tensiune vocal dat de anticiparea momentului blocajului, prin tulburri respiratorii intermitente, prin tulburri de fonaie care conduc la o voce lipsit de ritm i modulare, prin pauze mari realizate nainte de a vorbi sau chiar refuzul comunicrii. n planul psihicului, aceti colari devin nervoi, nelinitii, irascibili. Vorbim n acest caz de logonevroz, cnd blbiala este contientizat i este trit ca atare n planul personalitii. Dei nu se cunosc exact corelaiile dintre blbial i particularitile strilor afective, este cert c modificrile neurovegetative existente n emoiile puternice inhib producerea comunicrii. Modul de a reaciona este diferit la fiecare logopat, n funcie de experiena personal. Un rol important l au adulii din anturajul micului colar, a cror atitudine poate (sau nu) contribui la succesul terapiei logopedice. nc de timpuriu aceti copii pot deveni nencreztori i retrai. Odat cu vrsta apar i se accentueaz complexe care se reflect asupra ntregii personaliti. Manifestrile n plan psihocomportamental sunt de tipul izbucnirilor nevrotice i regresiei la conduite infantile: suptul degetului, ticuri, instabilitate psihomotorie, anorexie, enurezis, manifestri afective puerile etc. Blbiala influeneaz citit- scrisul. Citirea nu este cursiv, logic, pierznd astfel posibilitatea nelegerii sensului celor citite. Cele mai mari greuti le ridic textele necunoscute, situaii n care se poate accentua tensiunea nervoas. n scriere apar omisiuni de grafeme, n special silabele finale, inversri, nlocuiri sau omisiuni de cuvinte, nerespectarea semnelor de punctuaie sau a caligrafiei etc. Cele specificate pn acum reprezint o parte a tulburrilor de limbaj care pot apare i se pot manifesta la vrsta colar. Scopul nu a fost prezentarea exhaustiv a acestora n prezentul subcapitol, ci doar punctarea aspectelor eseniale observate n practica curent pentru cele mai

16

frecvente tulburri de limbaj, aspecte care se refer n special la copilul normal, de vrst colar.

I. 3

Specificul limbajului la copilul cu dificulti de nvare

n literatura de specialitate are loc o regndire i reconsiderare a definirii handicapului de intelect, vechile teorii, bazate exclusiv pe definirea acestei disabiliti n funcie de un singur factor, inteligena, fiind nlocuite cu alte perspective ce privesc retardul mintal sub aspect clinic, comportamental, social i al responsabilitii personale i sociale. n esen, elementele principale ale handicapului mintal sunt urmtoarele: activitatea intelectual semnificativ sub medie, concretizat ntr-un QI de 70 sau mai mic; deficite semnificative n activitatea adaptativ, respectiv aptitudinile sociale, asumarea responsabilitii, independena personal i cea economic; debutul tulburrilor nainte de 18 ani. n ceea ce privete clasificarea handicapurilor mintale n funcie de coeficientul de inteligen, am utilizat n practic urmtoarele delimitri:

GRADUL DE SEVERITATE deficien mintal uoar deficien mintal moderat deficien mintal sever deficien mintal profund

QI de la 50/ 55 la 70 de la 30/ 40 la 50/ 55 de la 20/ 25 la 35/ 40 sub 20/ 25

Asupra acestor clasificri exist, n literatura de specialitate, numeroase polemici, n special asupra limitelor superioare i inferioare ale QI. Aceast clasificare prezentat este operaional n plan educaional deoarece introduce distincia la nivelurile superioare ntre handicapul mintal uor, care este educabil, cel moderat considerat a fi antrenabil i cel sever i profund, total dependente. Deficitul cognitiv este un alt criteriu care apare n majoritatea definiiilor i clasificrilor legate de retardul mintal. Acest deficit se accentueaz odat cu naintarea elevului n clase mai mari, datorit lipsei de cunotinte elementare i de informaii.

17

Pe de alt parte, necesitatea aprecierii comportamentului adaptativ, folosit ca un criteriu de clasificare a retardului mintal, solicit dispute i obiecii din partea specialitilor (ndeosebi a teoreticienilor Jeffree, D. (coaut.) Teaching the Handicapped Child, 1993, p. 13). Sunt invocate aspecte precum: unii copii cu dificulti de nvare i tulburri emoionale prezint comportamente asemntoare cu cele ale deficientului mintal, cu toate c au un coeficient de inteligen normal; deficienele comportamentului adaptativ n plan personal i social sunt relativ asemntoare i la copiii cu retard mintal i la cei cu dificulti de nvare sau tulburri de comportament; ntrzierea mintal, combinat cu o insuficient maturizare n dezvoltare, constituie o particularitate esenial , comun tuturor grupelor de copii, fie ei cu ntrziere mintal, tulburri de nvare, emoionale sau de comportament. Legat de comportamentul adaptativ este i problema competenei sociale, cu care acesta se afl n relaie direct i care are implicaii n conceperea de programe educaionale specifice tocmai pentru asigurarea viitoarei inserii sociale. Nivelul sczut al competenei sociale explic dificultile de adaptare pe care le ntmpin debilii mintal la mediul colar i social. Mutarea accentului pe un anume criteriu sau pe altul n definirea i clasificarea handicapului mintal este determinat de schimbrile din domeniul practicii educaionale, care au loc n prezent. Pentru demersul nostru aceste schimbri se pot rezuma la relaia dintre educaia special i educaia obinuit. Aceast relaie influeneaz toate aspectele legate de sistemul de educaie pentru elevii handicapai mintal, incluznd aici criteriile de clasificare, obiectivele i scopurile instruciei i interveniei recuperator compensatorii, metodele de educaie i evaluarea efectelor i opiunilor de plasament. Pentru simplificarea punctelor de discuie, precizm faptul c, prin ntrziat mintal, handicapat mintal, debil mintal sau deficient mintal se nelege orice individ al crui nivel general de funcionare intelectual (msurat cu ajutorul QI) este inferior cu mai mult de dou standarde, prin raportare la media populaiei i al crui comportament adaptativ prezint un deficit evident. Prin urmare, trebuie s existe un deficit att n funcionarea intelectual, ct i n comportamentul adaptativ, pentru a vorbi de un elev cu handicap mintal. Plecnd de la aceste particulariti, problema analizei limbajului la debilul mintal trebuie realizat n termenii unei conduite complexe. Am plecat de la raportarea comportamentului verbal al acestor copii, la caracteristicile dezvoltrii limbajului la copilul normal, de aceeai vrst cronologic (deoarece limbajul urmeaz, n general, aceleai etape de dezvoltare). Este evident, totui, faptul c elevul cu handicap mintal prezint o evoluie ntrziat a limbajului fa 18

de normal. Aceasta se datoreaz, n primul rnd, specificului proceselor sale psihice care i ngreuneaz achiziiile de comunicare - i, n al doilea rnd, relaiilor sale deficitare cu mediul social de existen. De cele mai multe ori familia (sau ntreintorii legali ai) copilului deficient mintal prezint handicapuri mintale sau culturale, determinnd - n consecin o stimulare verbal srac pentru acesta. Iar performana acestor elevi n comunicare, reflect nu doar competena lor comunicativ, ci i contextul social i fizic. Comunicarea verbal la copilul cu handicap mintal este distorsionat. Spontaneitatea vorbirii lor este mai sczut dect a partenerilor de comunicare (copii fr deficiene mintale), tocmai pentru c au nevoie de un timp mai mare de gndire i dificulti de codificare verbal. Deficienii mintal folosesc n exces limbajul gestual, care l poate substitui, la un moment dat, pe cel verbal. Adesea, ei indic prin gesturi un rspuns la ntrebarea interlocutorului. Unii copii au expresii faciale inadecvate: rs nedifereniat, priviri n gol, ticuri faciale etc. Comunicarea gestual ndeplinete funcii diferite, ea avnd rol de susinere (n cazul deficienei mintale uoare, mai ales), sau rol de suplinire i completare a comunicrii verbale. Gesturile sunt doar repetate i nu sunt nsoite de vorbire (n majoritatea situaiilor). Un exemplu caracteristic pentru inadecvarea utilizrii comunicrii nonverbale l constatm n cazul elevului cu handicap mintal instituionalizat (din centrul de plasament). Se observ la aceti copii tendina persistent de evitare a comunicrii verbale, stri de apatie sau, dimpotriv, de agresivitate, micri mai distante, rigiditate corporal etc. Copilul cu handicap mintal prezint disritmii ale dezvoltrii limbajului: ncetineal i pasivitate, pe de o parte i inerie, pe de alt parte. Rigiditatea reaciilor acestui copil (ca trstur a activitii nervoase superioare) se manifest n sfera limbajului i a psihomotricitii. Astfel, se observ frecvente rspunsuri inadecvate situaiilor de comunicare: ntr-o povestire dup imagini poate preciza aspecte nesemnificative sau poate furniza rspunsuri repetitive, incomplete (Anexa 1). Fragilitatea i labilitatea conduitei verbale a fost descris de E. Verza, n funcie de criteriile de performan i competen ale comunicrii la handicapaii mintal. Conduita verbal respectiv se reflect n greelile de exprimare logico-gramatical i n adaptarea sczut a conduitei verbale la diverse mprejurri. Deficienele limbajului se manifest sub variate aspecte: al perceperii i nelegerii vorbirii interlocutorului, al volumului vocabularului, al complexitii si expresivitii vorbirii, al ritmului i articulrii. Exist o anumit lentoare n achiziia limbajului la elevul cu handicap mintal, vrsta

19

mintal fiind determinant n stpnirea limbajului. Vocabularul este mai limitat dect cel al normalilor, mai ales sub aspectul cuvintelor- noiuni cu caracter abstract. Din observaiile realizate n mediul colar incluziv, am remarcat faptul c, atunci cnd elevii cu handicap mintal se afl mpreun cu cei normali, diferenele dintre cele dou categorii sunt (aparent) insesizabile sub aspect cantitativ (numrul de cuvinte nelese i rostite). Pentru ambele grupe de copii, repetarea sau nsuirea de noi cuvinte depinde i de familiaritatea materialului verbal. colarul mic i nsuete sensul cuvintelor n funcie de experienele i activitile sale cognitiv- perceptive. Pe msura dezvoltrii sale, copilul mbogete, organizeaz i reorganizeaz sensurile diferitelor cuvinte. Diferenele evidente ntre cele dou grupe apar, ns, n nsuirea i utilixarea morfemelor gramaticale. Elevii cu handicap mintal uor asimileaz i opereaz cu aceste categorii gramaticale, dar cu un decalaj semnificativ n ceea ce privete vrsta mintal la care au loc achiziiile. Tulburrile de limbaj ale acestor elevi sunt mai accentuate i mai rezistente la corectarea logopedic comparativ cu normalul. Atunci cnd deficiena mintal este moderat, prognosticul recuperrii limbajului e i mai rezervat. Un exemplu l gsim la elevii cu handicap mintal ce prezint ntrzieri n dezvoltarea limbajului: pronunarea defectuoas a unor cuvinte este cu greu abandonat datorit particularitilor lingvistice i lentorii procesului de nvare a formelor corecte de limbaj. Mai mult chiar, nvarea unei noi forme corecte nu provoac abandonarea celei incorecte, crendu-se o juxtapunere continu a frazelor corect construite cu cele incorecte sau incomplete (Anexa 2). Ca i n cazul logopatului fr deficien mintal, cele mai frecvente tulburri de limbaj la elevii colii speciale sunt tulburrile de pronunie: dislaliile simple i polimorfe i, mai rar, se ntlnesc alalii i dizartrii. O alt tulburare des ntlnit la elevii cu handicap mintal este ntrzierea n dezvoltarea limbajului. Dezvoltarea ntrziat se reflect n plan fonetic, lexical, semantic, morfologic, sintactic i oglindete particularitile gndirii deficientului. Date fiind aceste aspecte, este firesc s ntlnim variate tulburri dislexo- disgrafice, care reflect, n egal msur, particularitile limbajului i gndirii copilului cu handicap mintal. La unii elevi se constat existena blbielii, care se poate corecta mult mai uor dect la copilul normal deoarece este contientizat superficial. Citit- scrisul la colarul cu handicap mintal ncepe la sfritul clasei I, dar este pregtit prin activiti specifice nc de la gradini i pe parcursul primului an de colarizare. Etapa pregtitoare cititului are ca obiective eseniale: elaborarea schemei corporale proprii i a partenerului, corectarea tulburrilor de lateralitate, orientarea, organizarea i structurarea spaio20

temporal, corectarea tulburrilor de articulare, dezvoltarea auzului fonematic i a unor abiliti cerute de actul lexic. Pregtirea pentru scris necesit coordonarea oculo- motorie, formarea i antrenarea conduitelor perceptiv- motrice, de organizare i structurare spaio- temporal, formarea i dezvoltarea cmpului grafic, precum i formarea abilitilor implicate n actul grafic. Dislexo-disgrafia este frecvent ntlnit la colarul cu handicap mintal la care exist fenomene de transpunere a greelilor din limbajul oral n limbajul citit- scris. Transpunerea fenomenelor dislalice n vorbirea vorbit i scris se produce pe baza principiului asemnrii i contagiunii (pe cale auditiv i verbal). Astfel, prin asemnare au loc substituiri, omisiuni i inversri de grafeme. Omisiunile sunt cele mai frecvente n vorbirea oral. Inversarea sunetelor este mai frecvent n vorbirea oral, iar inversarea cuvintelor apare mai des in scris. Tot n scris apar i adugirile de sunete (Anexa 3). Copilul cu handicap mintal ntmpin adesea dificulti n perceperea structurii unui cuvnt sau a unei propoziii. Analiza i sinteza cuvintelor se realizeaz la colarul mic cu dificultate. Chiar i n clase mai mari, cei mai muli deficieni mintal citesc pe litere sau pe silabe pentru c nu i-au nsuit imaginea fonetic i grafic a cuvintelor. Dintre cuvinte, cel mai uor de analizat, citit i scris sunt cuvintele bisilabice cu silabe deschise (cas, mas). Urmeaz apoi cuvintele monosilabice i cele polisilabice. Cel mai dificil de analizat se dovedesc a fi cuvintele ce conin grupurile de litere sau grupuri consonantice. Oral, desprirea n silabe a cuvintelor este realizat relativ corect, ns, n scris, micul colar ntmpin serioase dificulti. Regulile de ortografie i de punctuaie sunt nsuite tardiv i, chiar n clase mai mari, copiii cu handicap mintal le contientizeaz greu. Ritmul lent n care se realizeaz citirea, scrierea cu erori dup dictare i autodictare sunt alte particulariti ale comportamentului lexico- grafic ale colarilor din ciclul primar (coala special). De asemenea, scrisul acestor copii reflect deformri ale literelor, confuzii de litere, lipsa majusculei, agramatisme, vocabular deficitar, dificulti de ncadrare n spaiul paginii etc. (Anexa 4). Din categoria tulburrilor grave de limbaj (care apar frecvent pe fondul deficitului intelectual) se regsete la elevii colii speciale prezena formelor alalice. Este evident constatarea c, interdependena gndire - limbaj atrage dup sine (ca o consecin obligatorie) i ntrzierea n dezvoltarea psihic chiar i la copiii cu intelect conservat. Alalia apare des nsoit de o debilitate mintal, iar diagnoza este dificil de stabilit chiar i la copiii care nu prezint alalie, dei exist criterii bine stabilite n acest sens. Unul dintre aceste criterii l constituie observarea evoluiei copilului alalic pe parcursul terapiei logopedice, elevul cu ntrziere mintal avnd un ritm ncetinit i limitat al dezvoltrii 21

psihice. Totui, acest criteriu poate fi privit cu oarecare rezerv de ctre practicieni, deoarece intervine problema ritmului diferit de dezvoltare: fiecare copil i are ritmul su indiferent de dezvoltarea intelectual pe care o atinge. n consecin, este necesar s se ia n consideraie limitele variabilitii sub aspectul ritmului de dezvoltare intelectual, al afectivitii, al activitii voluntare etc., compatibile cu normalitatea neleas drept capacitatea de a rspunde adecvat exigenelor mediului. n esen, existena unui numr mare de tulburri de limbaj, pe de o parte i deficitul gndirii, pe de alt parte, dau vorbirii copilului cu handicap mintal un caracter aproape neinteligibil i accentueaz fenomenul de perseverare verbal. Sub aspect lexical, vocabularul copilului cu handicap este limitat, n vorbirea spontan sau n rspunsuri fiind actualizate cuvintele cu circulaia cea mai larg. Cu ct un anumit cuvnt este mai lipsit de suport concret, cu att mai mult el va fi utilizat mai sporadic de ctre copilul deficient mintal. Apar astfel mari diferene ntre numrul cuvintelor nelese si rostite, dar i dificulti n organizarea i structurarea lexicului. n ceea ce privete aspectul semantic, remarcm la micul colar cu handicap mintal dificulti n definirea cuvintelor- noiuni care desemneaz mrimea, relaiile spaiale, caracteristicile psihice etc. Acesta are probleme i n utilizarea antonimelor i sinonimelor, chiar dac i se ofer exemple n acest sens (Anexa 5). Referitor la aspectul morfologic (Anexa 6), remarcm predominana substantivului fa de celelalte pri de vorbire. Este reflectat astfel specificul concret al gndirii deficientului mintal. i pentru c n vorbirea lui predomin propoziiile simple, va utiliza alturi de substantive verbele, n special pe cele de aciune i de stare la timpurile prezent sau trecut (viitorul este mai dificil de anticipat). Dintre pronumele personale des folosite sunt eu, tu, noi iar utilizarea pronumelor demonstrative asta, la indic att o lips de control, ct i rigiditatea vocabularului. Mai rar apar pronumele de la persoana a III-a. Proporia adjectivelor folosite este mic i utilizarea lor este, de cele mai multe ori, neadecvat. Din aceasta cauz exprimarea verbal a acestor copii este lipsit de coloratura stilistic. Sub aspect sintactic, se constat existena unei anume rigiditi n ceea ce privete ordinea cuvintelor n propoziie, lipsa cuvintelor de legtur. Frazele i propoziiile sunt adesea incomplete i incorecte, cu enunuri scurte, chiar eliptice. Construcia frazelor este defectuoas din punct de vedere gramatical datorit lipsei acordului ntre prile de vorbire, fapt reflectat de formularea ntrebrilor. Se mai observ: omiterea subiectului sau a predicatului, repetarea subiectului/ predicatului la sfritul frazei etc. n general, elevii deficieni mintal nu folosesc 22

pn n clasa a IV-a propoziiile secundare sau, chiar dac le folosesc, ele au o structur simpl. De asemenea, exist o coexisten a formelor corecte i incorecte (n exprimarea verbal, mai ales), datorat rigiditii n abandonarea formelor incorecte. Am trecut n revist n acest subcapitol cele mai frecvente particulariti ale limbajului ale colarilor deficieni mintal din ciclul primar. Alte aspecte individuale sau analiza unor caracteristici deja menionate le vom indica n studiile de caz.

I. 4 Particularitile limbajului copiilor integrai n ciclul primar al nvmntului obinuitn contextul strategiilor generale de reform colar, integrarea n coala obinuit a elevilor cu dificulti de nvare este una din direciile educaionale actuale. Sintagma dificulti (tulburri) de nvare a fost introdus n literatura de specialitate n 1963 (Biklen D. Schools without labels: parents, educators and inclusive education, 1992), iar la noi n ar, preocuprile legate de cercetarea dificultilor de nvare n relaie cu imaturitatea colar au nceput nc din anii `70 (Cozma T., Ghergu, A. Introducere n problematica educaiei integrate, 1997). De atunci i pn n prezent s-a ncercat definirea acestor dificulti/ tulburri de nvare n numeroase contexte i la nivelul diferitelor organisme naionale i internaionale. Relevant pentru studiul nostru este specificarea faptului c, n esen, dificultile de nvare se reflect la nivelul unuia sau a mai multor procese psihice de baz memoria, percepia auditiv i vizual, limbajul i gndirea. Cauzele principale ale dificultilor de nvare rezid, n special, n disfunciile cerebrale i funcionarea defectuoas a proceselor psihice reflectate n greutile de realizare a unor sarcini de nvare i n obinerea unor performane sub posibilitile elevului. Categoriile de copii, care provac i diversific domeniul educaiei la grania dintre educaia special i cea obinuit au determinat ncetenirea sintagmei dificulti/ tulburri de nvare. Din observaiile pe care le-am realizat asupra elevilor cu dificulti de nvare cuprini n programul de integrare, ni se pare important faptul c, dificultile de nvare pot apare asociate cu alte categorii de deficiene (mintale, psihice etc.). Principalele tulburri ntlnite n mod frecvent la elevii cu dificulti de nvare sunt: deficiene de atenie i capacitate de concentrare redus; deficiene de motricitate general i fin, cu dificulti de coordonare spaial a motricitii fine; 23

dificulti n prelucrarea informaiilor perceptive auditive i vizuale; unii elevi au serioase greuti de recunoatere a sunetelor, dei recunosc relativ uor grafemele i unele cuvinte; tulburri ale limbajului oral legate de recepie, nedezvoltarea vocabularului, slaba competen lingvistic i prezena deficienelor de limbaj; dificulti ale memoriei de scurt durat; lipsuri n dezvoltarea unor strategii cognitive de nvare; dificulti de citire legate, n principal, de greuti de recunoatere, decodificare i nelegere a cuvintelor citite; dificulti de scriere; dificulti n realizarea activitilor matematice, concretizate n slaba nsuire a simbolurilor i a calculului matematic, a noiunilor spaiale i temporale etc; deviaii de comportament datorate nivelului sczut al formrii deprinderilor sociale, i dificultilor de relaionare n grup. Distribuia diverselor tulburri de nvare este diferit n funcie de vrsta copiilor. Dac la vrsta precolar tulburrile de dezvoltare sunt legate de ntrzieri n dezvoltarea limbajului, n dezvoltarea motorie sau de slaba dezvoltare cognitiv, odat cu debutul colaritii, aceste tulburri insuficient compensate pot induce tulburrile de nvare propriu-zise. Astfel, n perioada micii colaritti, elevii cu deficiene de nvare prezint dificulti la ariile curriculare de baz limb romn i matematic. Cea mai mare parte a copiilor cu dificulti de nvare care au fost cuprini n programul de integrare colar derulat la nivelul a cinci coli ieene n perioada 2001- 2004 prezentau tulburri de limbaj variate care afectau n diverse grade performanele la nvtur. Aceasta se datoreaz faptului c limbajul constituie baza nvrii colare i este imposibil de separat de aceasta. Trecnd n revist tulburrile de limbaj propriu-zise ntlnite la elevii integrai, o proporie nsemnat o reprezint dislaliile simple sau polimorfe, afectate fiind sunetele din grupa siflantelor, uiertoarelor, africatelor i vibrantei r, adic sunetele care necesit o difereniere mai fin. Stereotipiile de pronunie defectuoas se asociaz adesea cu tulburri ale citit scrisului. De altfel, la clasele II-IV, frecvena cea mai mare este dat de tulburrile limbajului scris. Dislexiile disgrafiile ntlnite se prezint sub diferite forme i intensiti, de la simple greuti n citire i scriere, pn la incapacitatea cunoaterii literelor i scrierii lor. Cauzele frecvenei mari a tulburrilor lexico grafice n rndul copiilor integrai n clasele obinuite ale colii de mas, se regsesc n tulburrile de motricitate, n dezorganizri ale funciei vizual-motorii, n tulburri de lateralitate sau stngcie contrariat, n tulburri de organizare i percepie spaio- temporal sau 24

n tulburri de vorbire. Totui, am observat c nu exist o corelaie absolut ntre tulburrile de vorbire i dislexie- disgrafie, dei la elevii cu tulburri severe de limbaj i la cei cu vorbire ntrziat, greelile se manifest att n forma vorbit ct i n cea scris. Din punct de vedere psihopedagogic, multe dintre greelile scris cititului la colarul mic nu pot fi considerate dislexii disgrafii, deoarece se produc n limitele evoluiei normalului din cadrul colarizrii. O parte dintre greeli sunt fcute n special la cuvintele polisilabice cu o structur fonologic dificil n ceea ce privete analiza i sinteza fenomen denumit de ctre C. Punescu disfonografie. O parte dintre tulburrile limbajului scris citit se datoreaz unei imaturiti colare. Aceti copii prezint ntrzieri n sfera proceselor cognitive de tip senzorial, care influeneaz negativ acuitatea perceptiv i receptarea adecvat, n special a stimulilor vizuali i auditivi. Uneori copiii nu pot percepe i diferenia la nivel de fonem grafem i nu pot stabili legturi ntre simbolurile grafice. Toate aceste aspecte ale imaturittii colare (care intr fie n categoria tulburrilor de dezvoltare, fie n categoria dificultilor de nvare) fac s apar greuti n nsuirea scris - cititului , cu aspecte comune dislexiei disgrafiei, dar care n mare parte nu sunt dislexii disgrafii. Alte tulburri pe care le-am ntlnit foarte rar sunt dizartriile, dislaliile audiogene (hipoacuziile), blbiala i rinolalia. Inventariind dificultile de limbaj pe care le-am observat la elevii integrai n nvmntul obinuit i care nu in neaprat de acele tulburri de limbaj deja amintite, sunt relevante n acest context urmtoarele aspecte: elevii integrai au un vocabular limitat; manifest o anumit rigiditate n alegerea cuvintelor; ntmpin serioase dificulti cnd opereaz cu aspectele metalingvistice (sinonime, antonime, omonime, termeni polisemantici); pot avea un limbaj expresiv limitat; unii elevi au un ritm de vorbire inadecvat situaiilor de comunicare, gsindu-i greu cuvintele, fcnd pauze mari n vorbire, folosind cuvinte improprii sau termeni vagi etc; nu i adapteaz limbajul n funcie de interlocutor (ncepe s vorbeasc ntr-un moment neadecvat, vorbete prea puin sau prea mult); au dificulti de analiz i sintez fonetic; unii copii pot nelege mai bine cuvintele auzite de ct pe cele scrise; nu utilizeaz contextul pentru a nelege semnificaia cuvintelor necunoscute; nu respect regulile de ortografie i de punctuaie; 25

confund faptele importante cu detaliile i nu abordeaz problemele eseniale; rein cu greutate ideile principale dintr-un text dat; nu neleg umorul; nu au un vocabular bine stabilit pentru exprimarea ideilor i omit conjugarea verbelor sau o utilizeaz greit. Acestea sunt cele mai frecvente dificulti la nivelul limbajului micilor colari care se datoreaz factorilor de mediu, factorilor extraintelectuali, n general, dar, preponderent, sunt influenate de gndire. Intercondiionarea limbaj gndire este evident: o parte dintre tulburrile de vorbire sunt determinate de un anumit deficit intelectual, dar i ele pot influena ntr-o oarecare msur dezvoltarea intelectual. Unele tulburri produc tulburri n sfera intectual, altele n sfera personalitii, sau pot numai simula tulburri ale intelectului (cum o demonstreaz studiul de caz 1 D. M.M.).Toate tulburrile produc (ntr-o msur mai mare sau mai mic) modificri psihice i de comportament i greuti n procesul de integrare i adaptare colar.

CAP. II FORMAREA I EXERSAREA DEPRINDERILOR LEXICO-GRAFICEII.1. DEMERS DIDACTICO SPECIFIC PERIOADEI PREABECEDARE TERAPEUTIC

n contextul nvmntului public (de mas), perioada preabecedar (pregatitoare) reprezint nceputul activitii de nsuire de ctre copil a actului lexico-grafic. n aceast perioad se urmrete dezvoltarea, prin activiti specifice a comunicrii orale i activizarea vocabularului precum i exersarea , formarea comportamentelor grafice de baz. Finalitile perioadei preabecedare constau n nsuirea de ctre elevi a unor informaii referitoare la propoziie, cuvnt, silab, sunet. Acestea sunt elementele definitorii la care se raporteaz cardele didactice i care pregtesc etapa nsuirii deprinderilor lexico-grafice. n cadrul activitilor de comunicare se depisteaz defectele de vorbire, se observ modul n care copii articuleaz i accentueaz cuvintele, reglarea echilibrului inspir-expir, capacitatea de exprimare non-verbal. EDUCAREA COMUNICRII ORALE 26

Educarea comunicrii orale ncepe prin a ajuta elevii s desprind cuvintele din vorbire, s diferenieze sunetele, s se exprime verbal adecvat. Avnd n vedere particularitile psihico-motrice ale copilului cu dificulti de nvare educarea limbajului presupune pentru nceputul perioadei preabecedare : efectuarea unor execiii specifice de antrenare a aparatului fonoarticulator; exectiii de gimnastic respiratorie pentru realizarea echilibrului dintre inspir-expir i sincronizarea ntre actul respirator i vorbire; exerciii pentru educarea auzului fonematic; exerciii de atenie auditiv i vizual. Antrenarea aparatului fonoarticulator se realizeaz prin exerciii de tipul: a) gimnastica maxilarelor: exerciii de nchidere i deschidere a gurii liber i cu rezisten, micarea maxilarului inferior de la dreapta la stnga; b) gimnastica limbii: scoaterea i retragerea limbii , limba n form de sgeat, de lopat, micarea limbului n sus i n jos; c) gimnastica buzelor: uguierea buzelor, suflatul, fluieratul, vibrarea buzelor. Aceste exerciii specifice, n principal, activitilor de terapie logopedic, se pot utiliza n diferite momente n contextul activitilor de comunicare, sub form de jocuri-exerciii contribuind la relaxarea elevilor i pregtind terenul pentru corectarea unor sunete. Educarea echilibrului dintre inspir-expir poate fi realizat sub form de jocuri de micare nsoite sau nu de vobire. Copii pot realiza prin imitaie urmtoarele tipuri de exerciii: - umflatul baloanelor; - aburirea unei oglinzi; - inspir i expir alternativ pe nas i gur; - suflatul n lumnare, ap cu paiul, a unor obiecte uoare de pe mas, suflatul n perdea (de exemplu: facem valuri!); - jocuri de micare nsoite de text i cnt (de exemplu: Bate vntul frunzele); - emiterea unor exclamaii, unor interjecii, onomatopee, silabe. Educarea auzului fonematic este esenial pentru diferenierea sunetelor, perceperea silabelor i a cuvintelor pentru realizarea unui control auditiv corect. n aceast etap se fac urmatoarele tipuri de exerciii: - exerciii de imitare a onomatopeelor n oapt, apoi cu voce tare, n ritmuri diferite: arpele, pisica, vntul, etc.; - exerciii de pronunare a unor serii de silabe care au n componena lor sunete apropiate: pa-ba, ta-da, si-zi, etc.; - exerciii pentru diferenierea consoanelor surde cele sonore: ct-gt, paie-baie, vars-varz; - exerciii de pronunare ritmic, proverbe, ghicitori, poezii simple. Exerciiile de atenie auditiv i vizual se realizeaz prin analiza i sinteza la nivel de propoziie, cuvnt, silab, sunet. Metodica predrii-nvrii disciplinelor din aria curricular Limb i Comunicare instituie ca metod de baz, pentru nvarea achiziiilor de tip lexic i grafic-metoda fonetic analitico-sintetic. n perioada preabecedar, aceast metod este utilizat n activitile de familiarizare a elevilor cu propoziia, cuvntul, silaba, sunetul. n contextul nvmntului 27

integrat i a celui special, aceast metod este utilizat preponderent n toate activitile de educare a limbajului. Dat fiind importana ei trebuie punctate valenele didactico-metodice ale demersului de analiz i sintez fonetic. Metoda fonetic analitico-sintetic de bazeaz pe o particularitate a limbii romne, n care scrierea se realizeaz n acelai fel cu pronunia, adic scriem aa cum pronunm (exist i unele excepii). Acest metod are dou etape: analiza fonetic i sinteza fonetic. Succesul analizei i sintezei fonetice este obinut dac se realizeaz participarea simultan a multor analizatori pentru educarea ateniei n actul de comunicare. Astfel, simultan cu analizatorul auditiv trebuie exersat i antrenat i participarea analizatorului vizual. Acest lucru se realizeaz prin familiarizarea elevilor cu reprezentarea grafic a metodei. Copiii trebuie obinuii s utilizeze simbolurile grafice ale acestei metode: propoziia cuvntul silaba sunetul I. Etapa de analiz fonetic 1. Separarea propoziiei din comunicare Pe baza materialului concret intuitiv (ilustraiile din manual sau alt material didactic sugestiv) se organizeaz o comunicare oral care i orienteaz pe elevi n formarea unor propoziii. Se opteaz pentru un enun sintetic i accesibil de redat pentru elevi cu cuvinte puine i uoare. 2. Reprezentarea grafic a enunului. Mama spal. Pentru uurarea percepiei copilului cu dificuli de nvarese pot marca simbolurile grafice prin culori diferite. 3. Delimitarea cuvintelor din propoziie i reprezentarea lor grafic Mama spal. Cuvintele se separ din propoziii prin marcarea lor prin bti din palme. Apoi se reprezint grafic cuvintele. Profesorul psihopedagog va insista pe exerciii de pronunare corect a primului cuvnt, a celui de-al doilea. Copiii vor fi sprijinii s sesizeze, n funcie de orientarea spaial stnga dreapta, locul fiecrui cuvnt n propoziie. 4.Desprirea cuvintelor n silabe i reprezentarea grafic a silabelor Fiecare cuvnt va fi desprit n silabe succesiv, folosind un anumit procedeu. Este indicat, n funcie de particularitile elevului, a se recurge la un anumit algoritm fix de marcare a cuvintelor, silabelor, sunetelor. Dac pentru cuvinte se opteaz la btile din palme, la desprirea n silabe, cel mai indicat procedeu este poziionarea mnii copilului sub brtia profesorului i a lui pentru perceperea tactil a deschiderii gurii la pronunarea fiecrei silabe. Se mai pot marca i prin bti ritmice n mas sau bti din picior. Oricare procedeu este utilizat concomitent cu rostirea fiecrei silabe din cuvnt. 5. Separarea sunetelor din fiecare silab i reprezentarea lor grafic Pentru ca elevii s sesizeze auditiv sunetele se poate folosi un anume procedeu: pronunarea accentuat a fiecrui sunet din silab. Se fac exerciii de percepere auditiv a locului sunetului n cuvnt: iniial, median, final.

28

Pentru copilul cu dificulti de nvare se pot confeciona din materiale diverse (hrtie glace, hrtie creponat, buci din material textil de limi i lungimi diferite) instrumente de lucru ce vin n completarea reprezentrilor grafice. Cu acest material divers colorat frontal i individual la un panou special amenajat. Se lucreaz prin nvare dirijat cu sau fr sprijunul profesorului, esenial nainte de reprezentarea grafic sau substituind-o pe aceasta, elevul manipulnd materialul. Aceste procedee se aplic deoarece elevul cu dificulti de nvare nu are uneori abilitile grafo-motrice necesare pentru scrierea acestor simboluri grafice n spaii mici. 6. Identificarea i separarea unor sunete familiare ncepnd cu vocalele (a, o, u, i, r, l, etc) Se opteaz pentru sunetul dorit, se precizeaz poziia sunetului n cuvnt i se dau exemple care conin sunetul indicat n anumite poziii: iniial, final, median. II Etapa de sintez fonetic Acest etap reprezint pargurgerea drumului invers analizei fonetice. Apelnd la aceleai procedee utilizate pentru analiza fonetic se parcurg cu sprijin etapele: 1. reconstituirea silabei din sunete; 2. formarea cuvintelor din silabe rentregite; 3. obinerea propoziiei iniiale. Concluzionnd asupra acestei metode, psihopedagogul are n minte urmtoarea schem: I. analiza fonetic presupune drumul: propoziie cuvinte silabe sunete. II.sinteza fonetic reprezint drumul invers: Sunete silabe cuvinte propoziie. PROIECT Activitate perioada preabecedar Model fi cu B Anex - familiarizarea cu sunetul e (comunicare oral) - comunicare scris (scrierea buclei pe fi). La sfritul perioadei preabecedare elevii trebuie s probeze urmtoarele capaciti ale actului lexic: - s asculte mesaje pentru a recepta o informaie; - s formuleze rspunsuri corecte i complete la ntrebrile date; - s alctuiasc propoziii pe baza unui suport concret intuitiv i mai trziu, pe baza unor cuvinte de sprijin; - s manifeste iniiativ n comunicarea oral alctuind propoziii simple i dezvoltate despre aspecte familiare: obiecte, fiine, personaje; - s rosteasc i s articuleze corect cuvinte; - s mpart propoziiile n cuvinte, stabilind ordinea acestora; - s intuiasc i s stabileasc locul sunetelor n cuvinte i silabe; - s reprezinte grafic metoda fonetic analitico-sintetic; - s utilizeze calitile expresive ale limbajului oral i a celui nonverbal n transmiterea unor idei i sentimente.

EDUCAREA COMUNICRII SCRISEn perioada preabecedar, concomitent cu educarea comunicrii orale se realizeaz i antrenarea comportamentelor grafice ale elevilor. Acum se evalueaz calitatea i cantitatea achiziiilor psihomotrice ale elevilor, precum i calitatea leciei actului grafic. Deseori, se constat c 29

unii copii sunt fie ambidextri (folosesc ambele pri ale corpului snga, dreapta), fie nu au fixat lateralitatea (scriu cnd cu mna stng, cnd cu mna dreapt), fie sunt sngaci. Aceste aspecte de ordin psihomotric pot fi constatate la copilul cu dificulti de nvare chiar i n ciclul gimnazial. Observaia psihologilor, mprtit i de cei mai muli practicieni, este c elevii stngaci trebuie lsai s scrie cu mna stng (vorbim de cazul n care copilul probeaz c are fixat lateralitatea). n cazul n care se contrariaz copii, efectele psihologice ulterioare sunt nefaste pentru dezvoltarea n plan psihoactiv (tulburri de personalitate i verbaleblbiala). Pentru elevi, psihopedagogul i nvtorul evalueaz calitatea actului grafic, probeaz att cu mna stng ct i cu mna dreapt i fixeaz copilul pentru antrenarea n diverse aciuni grafomotrice a minii dominante. nvarea comportamentelor grafice pentru copilul cu deficiene de nvare anumite particulariti de ordin metodic: Antrenarea motricitii globale Elevii vor desfura anumite jocuri exerciii pentru antrenarea membrelor superioare i a membrelor inferioare. Astfel, vor fi executate aciuni diverse cu mna dominant, respectnd principiul de la simplu la complex. De exemplu, copii vor bate toba, bat n mas n diferite ritmuri, bobineaz pn la aciuni ce presupun inclusiv implicarea motricitii fine, cum ar fi ncheiat-descheiat nasturi, distribuirea unor jetoane/cri de joc, nirare de mrgele, introducerea aei n ac etc. Pentru antrenarea membrelor inferioare se pot executa foarte multe exerciii: variante de mers (mersul piticului, sritura broscuei, suntem soldai etc.), variante de alergare, sritur etc. Exersarea motricitii globale contribuie n mod direct la educarea i fixarea lateralitii. Pe de alt parte, se realizez activiti pentru dezvoltarea abilitii motrice generale prin exersarea gesturilor fundamentale: gestul rectiliniu (micare de tip orizontal, de la dreapta la stnga i invers, de tip vertical, de sus n jos i invers), gestul rotativ (micarea de rotaie dinuntru n afar i invers cu sau fr meninerea distanei fa de un punct dat) i gestul polimorf (caracterizat prin micri variate i complexe). GESTUL RECTILINIU Pentru exersarea gesturilor rectilinii, copiii vor realiza prin imitare gesturi de amplitudine mare i vor continua cu gesturi de amplitudine din ce n ce mai mic, pn la cele implicate n actul grafic. Pentru realizarea acestor micri se va acorda sprijin, mai ales copiilor cu dificulti de realizare motric, iar executarea gesturilor trebuie permanent ncolit de verbalizare, realizat n anumite contexte variate pentru captarea interesului , nsoite de versuri sugestive, cntece, dramatizri, etc. Activitile viznd implicarea gesturilor rectilinii pot consta din: - exerciii de deplasare alternativ cu mna dreapt stang a bilelor, mingiuelor n plan orizontal: stnga dreapta i vertical sus jos; - exerciii de trasare cu markere, cret, creioane colorate a unor linii n funcie de repere date pe spaiul, la flip-chart, pn la spaiul foii (coli de desen); - desenarea unor linii orizontale i verticale gen labirint (exerciii viznd exersarea gesturilor rectilinii orizontale i verticale n mod alternativ). 30

GESTUL ROTATIV n exersarea gestului rotativ se vor respecta aceleai cerine metodice ca i n cazul gestului recitliniu. Se realizeaz : - exerciii de nurubare deurubare (sticle, borcane, cutii de suc de mrimi diferite); - exerciii de bobinare a materialelor textile de grosimi diferite; - exerciii de conturare dup ablon. GESTUL POLIMORF Acest gest presupune micri mai complexe i se exerseaz cu ajutorul unor exerciii de gimnastic, dans, pantomim, etc. Dezvoltarea coordonrii motrice Se vor organiza activiti pentru coordonarea ochi-mn, mn-picior, coordonare bimanual (stnga-dreapta): - identificarea i plasarea unor obiecte din mediul familiar n funcie de reperele date; - exerciii de familiarizare cu instrumente de scris (creioane cerate, cret, creioane colorate, creioane HB); - exerciii de dactilo-pictur; - urmrirea cu mna a anumitor trasee (labirintul); - lovirea mingii alternativ cu mna i piciorul; - trecerea unei bile dintr-o mn n alta; - aruncarea mingii la int (co, popice, etc.). Antrenarea motricitii fine Se pot realiza exerciii ce presupune abiliti eseniale pentru executarea actelor grafice ulterioare: - exerciii de imitare a cntatului la pian, tob, fluier; - exerciii de tactare a ritmurilor diferite alternativ, simultan cu mna i piciorul; - exerciii de mimare a zgomotelor produs de ploaie de intensiti diferite (plou linitit, plou tare, tun, etc); - exerciii de manipulare a plastilinei (bile, turtie, firimituri, bastonae, colcei); - exerciii de acoperire a unui contur cu plastilin prin aplatizare i ntindere; - exerciii de mzglire pe spaiul foii; - exerciii de haurare n contur mare; - exerciii de presare a unor suprafee, materiale (balon, burete, minge, alte materiale); - jocuri cu incastre; - asamblri puzzle; Scrierea grafismelor (elementele pregtitoare scrierii) Pentru formarea comportamentului grafic la copilul cu deficiene de nvare trebuie respectate anumite recomandri: Formarea i meninerea unei poziii corecte a corpului la scris. O poziie corect a corpului n banc este necesar att la scris ct i la citit. De atenia acordat acestui aspect depinde emiterea unor deformri ale coloanei i prevenirea unor afeciuni oculare. Utilizarea instrumentelor diferite de scris. Dup ce copii stpnesc deprinderile motrice elementare prezentate anterior se poate trece la formarea i exersarea deprinderilor grofomotrice.

31

Se va urmri prehensiunea la nivelui minii i capacitatea de inere corect a instrumentelor de scris. n aceast etap se vor avea n vedere urmtoarele aspecte: - familiarizarea cu instrumentele de scris; - conoaterea i utilizarea acestora (hrtia, creioane colorate/ cerate, creta alb i colorat; - trasarea liber pe spaii mari la nceput i apoi pe spaii din ce n ce mai mici; - colorarea liber i apoi n contur dat; - execuia i trasarea unor elemente grafice dup modele date (iniial se traseaz conturul n aer, apoi pe mas i apoi cu instrumentul de scris n spaiul dat); - completarea unor desene lacunare; - unirea punctelor (pentru a obine linii, contururi). O dat ce copiii reuesc s respecte reguli/condiii minime pentru realizarea actului scrieii: poziia corect a corpului, a minii i inerea corect a instrumentului de scris n mn se poate trece la realizarea grafismelor. DEMERS METODIC N NVAREA EXECUTRII GRAFISMELOR nvarea scrierii grafismelor de ctre elevi se bazeaz pe respectarea urmtorilor pai: Precizarea unor reguli ce trebuie respectate n activitatea de scriere: - respectarea poziiei corecte a corpului; - observarea instrumentelor de scris. Realizarea unor exerciii pentru antrenarea motricitii fine Aceste exerciii vor fi executate, prin imitaie, att la nceputul activitii pentru dezvoltarea muchilor mici ai minii, ct i pe parcursul activitii de scriere a grafismelor, ca momente de relaxare a minii. Se pot realiza urmtoarele exerciii: - rotirea pumnilor; - nchiderea i deschiderea lor; - cntatul la pian; - morica; - ploaia; - micarea degetelor; - pocnirea degetelor; - baterea din palme; - strngerea unei mingi de cauciuc, plastilin; - strngerea unei hrtii ( facem bulgri de zpad); - ruperea hrtiei aleator pn la buci foarte mici; Aceste exerciii pot fin nsoite de cntece (Dac vesel se triete, Bate vntul frunzele, Cntecul degetelor). Exersarea gesturilor motrice fundamentale Aceste exerciii vor fi realizate prin imitaie, executndu-se gesturi de amplitudine mare, apoi din ce n ce mai mic. Micrile vor fi realizate gradual: - nti se execut micarea n aer, elevii trasnd cu degetul grafismul; psihopedagogul dirijeaz realizarea corect a acestor micri de ctre elevi; - apoi, se execut aceeiai micare pe banc, cu degetul. 32

Exersarea prealabil a gestului grafic Pe coli de scris sau pe foi de desen, copiii traseaz liber cu creioane cerate /markere/carioca semnele executate n aer i pe banc. Prezentarea planei model cu grafismul ce urmeaz a fi executat. Plana poate fi prezentat sub for de surpriz , poveti, concepute de ctre profesor, poezii, ghicitori. Intuirea modului de execuie a grafismelor pe plan, n aer, pe banc. Demonstraia sau execuia model - de ctre psihopedagog /nvtor. La flipchart sau pe tabl se execut grafismul pe spaiul liber. Pentru copilul cu deficiene de nvare este important, la nceput s execute grafismul pe spaiul subliniat (liber), deoarece particularitile dezvoltrii psihomotrice nu permit, ntodeauna, executarea unui grafism ntr-un spaiu dat, cum este cel al caietului tip. Executarea (realizarea) grafismului de ctre elevi Particularitile dactico-metodice ale unei activiti de scriere urmeaz un demers specific pentru copilul cu deficiene de nvare: - realizarea iniial a grafismului se face pe ntreg spaiul foii; - elevii vor lucra pe fie ce figureaz obiecte familiare (de exemplu, pentru a reprezenta grafic Punctul se pot realiza fie ca Lmie, Portocala, Plaja, Poul cu fructe). - se lucreaz ulterior pe alte tipuri de fie care vor avea delimitate spaii sin ce n ce mai mici, iar, la fiecare nceput de rnd, se vor scrie grafismele punctat, elevii urmrind s uneasc punctele i apoi s scrie grafismul; - urmeaz scrierea grafismelor respecnd liniatura caietului. Pentru copilul cu deficiene de nvare acest ultim etap poate fi realizat, uneori foarte trziu, iar n coala special se poate prelungi pn la clasa a IV a. Acest demers meotdic poate fi realizat pe parcursul mai multor activiti de sciere pn se ajunge la perfecionarea gestului grafic i formarea unor deprinderi de ncadrare n pagin, de respectare a propoziiilor , de coordonare oculo-manual , ajungndu-se , pe ct posibil , la scrierea lizibil, estetic. Profesorul i nvtorul intuiete momentele de fatigabilitate i vor introduce activiti de relaxare realizate n mainier interdisciplinar: colorarea desenelor n care copiii au exersat grafismele, executarea unor jociri cu cnt Bate vntul frunzele, modelarea grafismelor din plastilin, activiti de dactilopictur, trasarea semnelor grafice cu pensonul utiliznd acuarele, recitarea de versuri, poezii ritmate, ghicitori, introducerea unor cntece pentru copii etc. O alt sugetie poate fi i valorificarea lucrrilor realizate la grafisme de ctre elevi, n expoziii, portofolii. Este important s se afieze lucrrile tuturor copiilor pentru a-i valoriza, a le susine motivaia i a le dezvolta ncrederea n forele proprii. Perioada preabecedar este foarte important mai ales pentru acesi copii care nu au frecventat gradinia. De respectarea acestei riguroziti metodice depinde evoluia copilului n perioada abecedar. Cadrul didactic i va proiecta activiti de nvare, activiti dacticoterapeutice i de recuperare, n funcie de evoluia comportamentelor lexicografice pe care probeaz n timp copilul. Pentru copilul cu dificiene de nvare este foarte important s se acorde aentie sarcinilor de nvare 33

difereniate i individualizate, pentru c fiecare copil are un traseu de dezvoltare diferit. Anexa V 2

II.

2 PERIOADA ABECEDAR

Perioada abecedar este perioada nsuirii de ctre elevul cu CES a nvrii alfabetului i nsuirii citit-scrisului. Dac pentru copilul din coala public aceast perioad corespunde clasei I, n coala special, o parte dintre elevii cu CES dobndesc abiliti lexicografice de citit-scris pn n clasele a IV-a, a V-a. Nu ne referim aici la elevii cu deficiene severe i/sau asociate. n aceast perioad, elevii vor proba c au neles noiunile fundamentale pentru nvarea citit-scrisului: sunet, liter, silab, cuvnt, propoziie. Finalitile urmrite acum sunt: realizarea analizei i sintezei fonetice la nivel de: propoziie, cuvnt, silab, sunet; cu accent pe desprirea corect n silabe; alctuirea oral de propoziii din dou i trei cuvinte pe baza suportului intuitiv/imagistic; reprezentarea grafic a propoziiei, cuvintelor, silabelor, sunetelor; rostirea corect a sunetelor izolat, n silab i n cuvnt; identificarea literelor mari i mici de tipar; asocierea forum-grafism (identificarea literelor la auzul sunetului); scrierea literelor mici i mari de mn, aplicnd normele de scriere corect (mrime, form, nclinaie, distan); scrierea grafismelor izolat, n silabe i n cuvinte mono i bisilabice prin urmtoarele procedee: copiere, transcriere, dictare; formarea cmpului de citire de o silab; citirea / scrierea prin procedeele exersate a unor propoziii uoare, legate prin neles, pe baza suportului imagistic; citirea / scrierea unor texte accesibile respectnd semnele de punctuaie i normele ortografice.

ASPECTE DE ORDIN METODIC PENTRU NSUIREA CITITSCRISULUI LA ELEVUL CU DIFICULTI DE NVAREMetoda de baz a perioadei abecedare rmne metoda fonetic analitico-sintetic, pentru c aceasta contribuie n mod direct la prevenirea i corectarea inversiunilor, omisiunilor, nlocuirilor de sunete/litere/silabe att n rostire ct i n scriere. Se fac exerciii de analiz i sintez fonetic pentru a exersa capacitatea de articulare, pronunie clar, corect a sunetului n silab i cuvnt. Aceste exerciii contribuie la dezvoltarea auzului fonematic pentru c elevii nva s selecteze sunetul ce-l rostesc individual i, ulterior, n combinaii de silabe i cuvinte paronime. Utilitatea acestor exerciii se gsete i n contribuia lor la formarea cmpului vizual de o silab. Demersul metodic trebuie s fie foarte riguros, cadrul didactic respectnd constant un algoritm cu care copilul este familiarizat. Adeseori, se impune adaptarea i particularizarea metodelor i procedeelor didactice n nvarea citit-scrisului, deoarece elevii cu dificulti de 34

nvare realizeaz cu greutate asocierea fonem-grafem, analiza i sinteza la nivel de silab, trecerea de la silab la cuvnt. Se insist pe pronunarea clar, corect a sunetelor, silabelor, cuvintelor, fiind necesar implicarea multisenzorial n actul citit-scrisului: analizatorul vizual, auditiv, verbo-motor. Concomitent cu prevenirea i corectarea greelilor de pronunie i exprimare se are n vedere i reglarea respiraiei prin efectuarea constant a unor exerciii specifice (vezi perioada preabecedar), precum i formarea unui ritm normal de vorbire. n perioada preabecedar se pot efectua exerciii de analiz i sintez fonetic, dup cum urmeaz: - exerciii de constituire corect a unor propoziii, n manier oral, utilizndu-se imagini; - exerciii de denumire/recunoatere a obiectelor, aciunilor familiare; - exerciii de intuire a sunetului nou, aflat n diferite poziii, n cadrul unui cuvnt; - frmntri de limb; - exerciii de desprire n silabe; - exerciii de formulare de ntrebri i rspunsuri; - exerciii de nuanare a exprimrii orale prin mimic i pantomimic. SPECIFICUL METODEI FONETICE ANALITICO-SINTETICE N PERIOADA ABECEDAR Dac n perioada preabecedra, copii s-au familiarizat cu operaiile de baz, indicate chiar de metoda fonetic-analitico-sintetic (analiza i sinteza fonetic la nivel oral a propoziiei, cuvintelor, silabelor, sunetelor i reprezentarea grafic a acestora), n perioada abecedarse insist pe nvarea cititului concomitent cu nvarea scrisului. Practic, nu este vorba de utilizarea unor strategii didactice diferite, altele dect cele aplicate i n perioada abecedar. Sarcinile de nvare cresc progresiv n dificultate, iar cititul i scrisul se nva simultan, elevii familiarizndu-se cu sunetele i literele corespunztoare, citesc silabe, cuvinte, propoziii i texte de dimensiuni reduse. Achiziionarea deprinderilor lexice de ctre elevi se realizeaz conform urmtorului algoritm automatizat prin exerciii sistematice: Recunoaterea literelor Recunoaterea literei este asociat cu sunetul. Copilul cu dificulti de nvare nu poate cuprinde n cmpul su vizual de citire un cuvnt ntreg i adesea, nici mcar o silab. n actul cititului, orice copil trebuie s perceap mai nti vizual literele, dup forma i orientarea lor, dup locul n cuvnt, pentru c litera, luat separat nu are nicio semnificaie. Formarea cmpului de citire de o silab. Se realizeaz prin unirea literelor n silabe. Se recurge la silab, care, chiar dac nu are o semnificaie, uureaz trecerea pragului spre citirea cuvintelor. Se insist pe rostirea articulat care trebuie s se fac lundu-se n seam silaba. De asemenea, pronunarea cuvintelor se realizeaz pe silabe i nu pe sunete. Acesta este procedeul de baz prin care elevii i vor forma cmpul vizual de o silab, prin solicitarea simultan a celor trei analizatori angajai n efectuarea actului lexic: vizual, verbo-motor, auditiv. Astfel, exersarea cititului implic i rostirea cu voce tare a celor citite pentru a fi percepute i pe cale auditiv. Un exerciiu fonetic complet i corect va pune elevii n situaia de a se juca cu silabele: de la silaba dat se formeaz cuvinte monosilabice i bisilabice (silaba fiind plasat n diferite poziii: iniial, final i median). Elevii compun la alfabetarul mobil cuvinte formate din silabe. n articularea cuvintelor trebuie s se in seama de modul lor de formare: un cuvnt este alctuit din silabe, iar silabele conin o vocal sau o grupare de sunete ce cuprinde o vocal i care sunt pronunate printr-o singur deschidere a gurii. Prin urmare, rostirea i articularea 35

corect se realizeaz plecnd de la silab i prelungindu-se fiecare sunet n special vocalele. Astfel, copii pronun cuvinte pe silabe i nu pe sunete, pentru a realiza n actul cititului nelegerea silabei. Formarea cmpului de citire de o silab reprezint un demers obligatoriu i majoritatea exemplelor utilizate n perioada abecedar trebuie concepute i desfurate innd cont de acest obiectiv fundamental. Pentru realizarea acestui obiectiv, practicienii aplic cu originalitate i creativitate o serie de tehnici ce au succes la copilul cu deficiene de nvare: - compunerea cuvintelor cu ajutorul alfabetarului mobil sau individual (jocuri magnetice); - elevii se vor juca cu silabe; profesorul/nvtorul poate lipi pe degetele copilului, fie de la aceeai mn, fie de la degete diferite, buci de autocolant pe care sunt scrise silabe diverse. Elevii vor aeza silabele schimbndu-le succesiv ordinea i citind cuvintele nou formate. Astfel, n manier corect-intuitiv, elevul percepe i difereniaz, la nivel lexic, c unitatea de baz a formrii cuvntului este silaba. - dup citirea n diverse contexte a cuvintelor formate din dou-trei silabe elevii vor fi solicitai, s le scrie. Apoi, se pot folosiculori pentru a marca silaba analizat. Silabele sunt ncercuite, subliniate sau colorate. Pentru copii care citesc lent sau au dificulti de percepie n analiza vizual, pronunarea i citirea silabei va implica i asocierea grafic cu o anumit culoare i realizarea progresiv a unor exerciii de antrenament vizual. - se pot utiliza cu succes metode pictografice. De pild, se reprezint grafic pe caiet sau pe fie un desen atractiv (floare, flutura, soare cu roze, etc) pe care este scris o silab. De la ea se pot asocia alte silabe care sunt fie date de nvtor, sau sunt gsite cu sprijin de ctre elev; se completeaz astfel desenul. Dintre sarcinile suplimentare, n completare, se poate cere elevilor s coloreze un cuvnt, o silab, etc. joc Trenul silabelor; momentele de relaxare pot consta din exerciii-joc de pronunare ritmat sau cntat a unor serii de silabe directe i indirecte: ma-me-mi-mo-mu a-e-i-o-u utilizarea unor versuri hazlii, ghicitori la care elevii rspund printr-o silab onomatopee:

-

Broasca a plecat spre lac i tot face......(oac, oac, oac) Formarea cmpului vizual de o silab se realizeaz concomitent pe cale vizual, verbal, auditiv i grafic i va nlesni trecerea de la silab la cuvnt (etap complex). Din observaiile practice privind evoluia copilului cu dificulti de nvare (CD) se constat c acest perioad de citire-scriere plecnd de la silab este de durat variabil; exist elevi care aplic acest procedeu chiar i n ciclul gimnazial. Citirea cuvintelor Pentru citirea cuvintelor, elevul trebuie s probeze anumite deprinderi: exprimarea articulat, pronunarea clar i, pe ct posibil corect a silabelor, sunetelor i cuvintelor. Pe lng tulburrile de limbaj, sunt copii, ale cror greeli de pronunie apar din folosirea unui limbaj incorect n familie (copii care spun pne, prjtur, n loc de pine, prjitur). Aceste dificulti de pronunie se reflect negativ i n actul de scriere. Pentru exersarea cmpului de citire de un cuvnt, copiii au parcurs i parcurg exerciii de exersare a auzului fonematic, exerciii prin care se respect pauzele corecte n vorbire, 36

accentueaz corect cuvintele i fac astfel pasul esenial spre realizarea autocontrolului n activitatea de citit-scris. Este evident faptul c elevul care are capacitatea de a se exprima corect dispune de un mijloc important de autocontrol, pentru c i reprezint corect structura fonetic a cuvintelor i pot fi orientai de ctre profesor/nvtor asupra componenei sonore a cuvintelor ce sunt rostite i nelese. Dac elevul nu pronun clar i corect cuvintele, nseamn c nu le percepe corect auditiv, nu difereniaz corect ntre sunetele cu punct de articulare apropiat -j, s-z, p-b. Articularea corect a cuvintelor este asigurat n mare msur i de modul n care elevii realizeaz inspir-expirul n actul vorbirii, dar i din calitatea auzului fonematic. Concomitent cu formarea i exersarea unor deprinderi de baz n actul lexico-grafic, copiii dispun de anumite instrumente simple de autocontrol ce le servesc, att n perioada abecedar, ct i postabecedar. Desfurarea leciilor/activitilor de predare-nvare a sunetelor i literelor n perioada abecedar va consta din respectarea urmtoarelor etape: a) Iniial se separ propoziia n contextul utilizrii suportului intuitiv-imagistic adecvat. Pentru copii cu dificulti de nvare nu se poate utiliza doar manualul; de cele mai multe ori, psihopedagogul selecteaz/confecioneaz imagini atractive, expresive, sugestive, la o dimensiune adecvat. Acesta va iniia o convorbire pornind de la aceste imagini i va sintetiza o propoziie potrivit care trebuie s fie simpl, accesibil, ulterior format din trei cuvinte. b) Propoziia se mparte n cuvinte c) Din propoziie selectm cuvntul ce conine sunetul nou. Cuvntul selectat trebuie s fie familiar elevilor, s fac parte din vocabularul activ al acestora. d) Cuvntul se desparte n silabe prin procedeele cunoscute i exersate i n perioada preabecedar. Se rostesc silabele i se precizeaz ordinea silabelor n cuvnt. e) Se separ i se studiaz cuvntul nou. Prin imitaie i observare dirijat, eventual n faa oglinzii, copiii pronun prelungit consoanele i grupurile consonatice, sunetele explozive (c-g) se pronun accentuat, jocul cuvintelor cuvinte care conin sunetul n poziie iniial, final, median. f) Se studiaz litera de tipar. Fiind o activitatea complex se realizeaz n dou etape: se prezint litera mic i n a doua etap, cea mare. Prin observarea dirijat se denumete litera, se analizeaz grafic sugerndu-se asemnri i deosebiri cu alte litere. Litera de tipar poate fi desenat, colorat, identificat n alte contexte (plan, ziar, afie, mesaje publicitare). g) Se scriu cuvinte ce conin litera de tipar, cu ajutorul alfabetului mobil, decupat. h) Se citesc cuvintele astfel formate pe silabe, apoi integral. i) Se citesc coloanele de cuvinte scrise pe fie / abecedar. Dintre strategiile didactice eficiente pentru elevii cu deficien de nvare pot fi i: - exerciiul de citire dup model psihopedagogul citete cuvintele n ordinea dat, elevul urmrind fiecare cuvnt; - exerciii de citire n ecou elevul urmrete apoi citete dup profesor; - exerciii de citire n ritm propriu prin exersarea corect i complet a cititului, copilul trece de la citirea cu voce tare la citirea n oapt. Cu alte cuvinte, dac la