從學校組織再造的需求探討教訓輔三合一方案在教育改革中的角色功能 75 國立臺北教育大學學報，第 18 卷第 2 期（94 年 9 月）75～100 國立臺北教育大學

從學校組織再造的需求 探討教訓輔三合一方案

在教育改革中的角色功能

鄭崇趁∗

摘 要 本文以文件分析法，探討「教訓輔三合一方案」、「教育改革」以及「學校組

織再造」三者之間的關係，首先分析教育改革與組織文化之關連，其次探究學校

組織再造的緣由與作法，再次則以教訓輔三合一方案之內涵與運作方式析論其連

結「學校組織再造」與「教育改革」時，所扮演的五大角色功能。 本文指出，教訓輔三合一方案從教育人員本身的組織文化著力，扮演「整合

者」、「激勵者」、「示範者」、「奠基者」、「催化者」五大角色功能，促成教改環境

的優質改變，帶動學校組織再造的明顯進程，在教育改革的歷史中有其個殊的地

位。

關鍵詞：教訓輔三合一方案、學校組織再造、教育改革

∗ 鄭崇趁：國立臺北教育大學教育政策與管理研究所副教授

投稿收件日：94 年 03 月 30 日；修正日：94 年 06 月 15 日；接受日：94 年 06 月 27 日

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從學校組織再造的需求 探討教訓輔三合一方案

在教育改革中的角色功能

鄭崇趁∗

壹、緒言

──學校組織再造的完成是教育改革與發展的重要里程

近年來，教育部配合中央行政組織再造的進程，要求所屬各階層學校進行組

織再造，由於教育部頒發的文獻資料強調之理由為：國家財政困難，必須精簡人

力，學校應予組織再造（教育部，2001）。引致中小學教育領導者（校長、主任）的恐慌與抗拒，一方面深怕自己就是被精簡的對象，另一方面則對於如何在學校

中進行組織再造找不到著力點。 組織再造有廣狹兩義，狹義的組織再造指組織結構的調整，牽扯到員額編制

的改變，是人力結構的重新配置，不一定非精簡人力不可。廣義的組織再造則包

括組織運作方式的改變，領導者調整領導行為，有效激勵員工認真負責、積極主

動、交互支援，形成優質的組織文化。 從狹義到廣義的組織再造，均與十數年來的教育改革關係密切，學校狹義的

組織再造本即教育改革行政體制改革的一部分，廣義組織文化的形塑更是教育改

革的主要動能之一。圖 1 可以呈現其結構關係：

∗ 鄭崇趁：國立臺北教育大學教育政策與管理研究所副教授

從學校組織再造的需求探討教訓輔三合一方案在教育改革中的角色功能 77

鉅觀組織文化 （政治、文化、社會 、風氣、潮流）

微觀組織文化 （教育人員的價值觀、 態度、服務士氣）

1.組織再造 2.校長遴選 3.學校本位管理、績效責任 4.中小學小班小校、大學整併

九年一貫課程 1.七大領域十大基本能力 2.校本課程 3.統整、班群學習 4.學生帶得走的能力

1.三條教育國道 2.多元入學方案 3.高中高職社區化 4.規劃延長十二年國教

圖 1 教育改革的全貌及其與組織文化關係圖

當前教育改革的全貌，約略可以分成「行政體制」的改革、「課程內容」的

改革，以及「升學進路」的改革三大層面。在行政體制方面的改革，主要有：（一）

組織再造；（二）校長遴選；（三）學校本位管理、績效責任；（四）中小學小班

小校、大學整併等重點措施。在課程內容方面的改革，則為九年一貫課程之實施，

其主要特點為：（一）依據七大領域、十大基本能力設計課程；（二）推動學校本

位課程；（三）強調統整、班群的教學；（四）希望能教給學生帶得走的能力。在

升學進路方面的改革，主要有：（一）擘劃三條教育國道；（二）推動多元入學方

案；（三）實施高中高職社區化；（四）規劃延長十二年國民基本教育。 整個教育改革的進程與績效會受到鉅觀組織文化的影響，也會受到微觀組織

文化的影響。所謂鉅觀組織文化係指整個台灣大環境大多數人的一般看法，包括

對政治、文化、社會、風氣、潮流的基本主張。例如政府不遺餘力推動多元入學

方案，最終之旨趣在以多元的升學管道取代單一的大學及高中聯招，然而一般社

會大眾有高比例（約 80%以上）仍然主張「恢復聯考」，造成多元入學方案的推動阻力重重，艱辛而難成。微觀組織文化在教育界則指教育人員本身的價值觀、

工作態度與服務士氣綜合體之謂。例如教育部公佈九年一貫課程暫行綱要，並準

備於 90 年起實施，在前一年仍有不少老師觀望，認為「真的要實施嗎？」，「有沒有可能再回頭？」充分呈現了一般教師抗拒變革，以及被動消極之心態，是以

九年一貫課程實施之初，中小學手忙腳亂，爭議不斷，即為微觀組織文化影響改

革的最佳寫照。 從組織文化本身探討教育改革與學校組織再造可以發現，學校組織再造原本

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就是教育改革的一部分，學校組織再造的完成，也是教育改革及教育發展的重要

里程。學校組織再造的完成將為我國教育帶入真正開發中國家的階段。 「建立學生輔導新體制－教學、訓導、輔導三合一整合實驗方案」（簡稱教

訓輔三合一方案）係教育改革十二行動方案之一，教育部 1998 年頒行，此一方案與「邁向學習社會白皮書」所列十四行動方案，併稱為帶動組織文化改革的兩

大方案。本文之旨趣，在析論教訓輔三合一方案如何與學校組織再造融合，在整

個教育改革中所扮演的角色功能，賦予教訓輔三合一方案應有的時代地位。

貳、學校組織再造的緣由 Hammer and Champy（1994）將組織再造定義為從根本上重新思考，並徹底

重新設計組織的作業流程，期於成本、品質、服務與速度等重要的組織績效上有

大幅度的改善（引自張明輝，2002），在實際應用方面，Kochan, Reed, Twale, and Jones（1999）認為在推動組織再造方案時，應重視所有的知識與參與人員，鼓勵每個人成為自我導向的終身學習者，嘗試連結工作實務與學術理論，並且創造人

際之間的歸屬感。 吳清山等（2001）進一步指出，學校組織再造是透過組織結構與權力結構之

改變，增加教師與家長的校務參與，強化學校的經營體質；其最終目的則在於增

進學校效能，提升學生學習表現。 張明輝（1999，2002）則認為，學校組織再造，顧名思義乃改變學校組織架

構及運作方式，以因應改革需要。以我國的情形而言，組織再造較為偏重組織結

構的調整；而美國則兼及行政措施的調整和教學層面的改革，並有側重教學相關

事務改革的情形。 因此，學校組織再造的緣由與「財政困難」及「精簡人力」未有直接關聯。

財政有無困難，學校組織均應順應改革與發展之需求，適時再造。組織再造旨在

重新調整人力而不一定「精簡人力」，教育部如欲有效推展學校組織再造，早日

見到具體績效，應揚棄原有理由，另擬說帖。 學校組織再造的緣由，來自於學校教育體制順應教改上的變革需要，也來自

於後現代社會企業管理理論發展後的融合，約略而言，主要者有四：

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一、科技改變人力配置

機器人誕生以後，部分的勞務以及具有危險性的工作可交由機器人來做，工

業科技發達之後設備現代化，操作技術已替代了勞力密集工作，資訊科技發展結

果，溝通更為便捷，也為人類帶入了虛擬世界，人力結構必須重新調配。 就學校組織而言，「衛星學校計畫（Star School Program）」、「遠距教學（Distance

Learning）」、「網路隨選視訊互動教學系統（Video-on-Demand，VOD）」、「家庭聯絡簿網路作業」（張明輝，2002）將逐漸改變了師資培育與教育活動之設計，學校的教職員工組織必須重新調整配置，進行組織再造，否則難以順應現代學生的

需求，提供學生最大價值的教育。

二、願景結合目標

九年一貫課程實施之初，教育部推動小組要求各校規劃「學校本位課程」，

而校本課程的第一個工作即「發展學校願景」，當時學校教育領導者（校長、主

任）及教師們都遵循照作，但少有人去探討願景與教育目標間的關係。 「建立共同願景」係學習型組織理論五項修鍊之一，原為企業界進行企業變

革、組織再造的重要策略。「共同願景」的內涵包括兩大要素：（一）邁向組織目

標；（二）反映成員心聲。形塑組織的共同願景必須以目標為基礎，參照成員間

對於達成目標歷程之不同意見與看法，求得可兼顧而共同遵循的指標，是以必須

由下而上討論以成（鄭崇趁，2001）。 學習型組織理論引進學校之後，願景領導已經逐漸結合目標領導，學校校長

辦學時，除了需帶領著幹部、老師們透過課程設計、教學措施，實踐國定的教育

目標之同時，更需融合成員的教育理念與需要，建構超越目標的學校願景，以更

為高遠前瞻的願景追求，激勵全校師生職工共塑一個持續成長發展的學習型學

校。 願景結合目標係領導策略的提升與轉變，也是學校之所以要組織再造的重要

緣由之一。

三、本位自主優先於一致規範

現代的學校經營也逐漸地引進企業管理上的「本位管理」及「績效責任」，

這兩種理念運用在學校即為「總量管制」、「學校本位管理」、「全面品質管理」、「賦

權增能」等的具體作為，其精神意涵建構在：（一）留給組織運作的彈性；（二）

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鼓勵成員多元參與、自主決策；（三）賦予幹部權責、增益其能量發揮；（四）決

策經歷系統思考，產生價值最大化。 以學校本位課程之發展為例，學校本位課程指的是全校的總課程活動設計

（包含 20%彈性時間的運用），學校的課程發展委員會必須針對本校的下列條件因素進行系統思考，統整考量：（一）全校教師的專長分布；（二）本校學生的素

質與需求；（三）社區可資運用的資源；（四）學校本身的特色與傳承；（五）家

長的意見與需求；（六）校長及幹部的辦學理念。 學校課程設計以此六大條件參照課程綱要的規範，依班級及領域節數，推動

班群並靈活運用彈性時間，實施主題統整教學。此一學校本位的課程設計最符合

本校學生的需要，產生教育價值最大化。 「組織」、「行政」、「課程」、「教學」是「學校本位管理」的四大範圍，「校

本課程」的實施僅是「學校本位管理」的一部分，在整個「學校組織再造」的作

為上扮演「開端」的角色，今後尚可再發展至其他三個層面。 為了建構個別組織（如學校）的價值最大化，經營管理理念強調「本位自主」

優先於「一致規範」，期待每一個學校均有其特色（不要長得都一樣），乃學校組

織再造的另一緣由。

四、團體競爭力重於個人表現的總和

2004 美國 NBA 總冠軍賽，活塞隊擊敗被大家看好的湖人隊，讓世人印象深刻，非但跌破千百萬人的「眼鏡」，在我國大學裡也引發了長庚大學「溜鳥俠」

事件。活塞隊在七戰四勝中，以四勝一敗的優勢擊敗明星如雲的湖人隊，充分展

現團體競爭力重於個人表現的總和。 這也是國內教育界最深沉的痛，我國的教育人員素受尊崇，各級學校教師之

出身可謂個個人間龍鳳，教師待遇超過一般公務人員之平均水準，教育行政人員

多數具備教師資格且歷經高普考洗禮，個別來看均為優質人員，社會地位崇高。

但是如此之結合，為何仍然要進行「教育改革」？而且「教育改革」十數年來依

舊紛紛擾擾，大家均不滿意？究其原因，除了教育界之外，其他各行各業的人員

（主要為家長），對於國家教育總產值並不滿意，雖然個別的老師與教育人員本

身不錯，但整體的教育歷程之生產力、競爭力有待提升。 政府施政已講究提高國家競爭力，企業界的經營管理更加強調「生存競爭

力」，學校經營如何促使這些原本優質的成員，透過善盡本分，交互支援而形成

「累加」以及「乘積」的效果，提高整體教育品質，展現教育的團體競爭力，亦

從學校組織再造的需求探討教訓輔三合一方案在教育改革中的角色功能 81

已成為學校必須進行組織再造的重要緣由之一。

參、學校組織再造的作法 我國行政院於 1998 頒布「政府再造綱領」，推動「政府再造」計畫，主要工

作內涵包括：「組織精簡」、「人力精實」及「業務簡化」等三個行動方針，重點

則強調「組織再造」、「人力及服務再造」及「法制再造」三個面向。 Michaelis（1998）指出教師的非正式團體大致可以分為三種：社會性群體

（social grouping）、意識形態導向（ideological orientation）、權力導向（proximity to power），而學校在探討組織再造的同時，校長應對教師的非正式團體（informal groups）有所了解，並推理非正式團體對於學校組織改變的反應，同時預期可能的衝突，而校長若能對政策、社會關係以及意識形態的圖像有所了解，則有助於

校長之政策決定與執行。 呂生源（2000）指出組織再造係針對組織設計的基本原則重新加以思考，以

對於組織進行最有效的重組與改進。其主要方法有四，包括：（一）作業流程的

再造；（二）組織型態的再造；（三）管理結構的再造；（四）組織文化的再造。 張明輝（2002）歸納中外學者對於學校組織再造的看法後特別強調，組織再

造係透過組織結構與作業流程的重新思考與設計，形成新的組織文化，以適應外

在環境變化，並提升組織效能。惟學校組織再造，除強調鬆綁與學校本位經營的

精神外，應回歸至教學本質及學生本位，並且結合資訊科技，才能實現學校組織

再造增進學校效能的理想。 鄭崇趁（2004）以「再生」的觀念賦予學校組織再造新義，強調中古世紀之

後文化復興運動所強調的「再生」，是今日「組織再造」最佳的註解，含有持續

成長，競爭發展之積極意涵。可以從「人員觀念再生」、「組織結構再生」、「工作

流程再生」、「核心技術再生」以及「組織文化再生」著力，尋找具體作法，歸納

可執行之工作項目。 就學校實務運作的介面而言，組織再造之訴求應可分成兩方面：「組織結構」

的調整，以及「組織運作」的改變。兩者均是「行政學」探討的重要主題，學校

行政人員之所以擔心組織再造課題，在於多數人只體認到「結構的調整」，而少

觸及「運作的改變」。（鄭崇趁，2003） 組織結構的調整是組織再造的基礎，然而組織結構能否任由學校自行調整，

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則有賴政府「總員額法」之實施，總員額法實施之後，行政單位的組織調整始有

法源基礎。在政府「總員額法」尚未頒行之前，學校推動的「組織再造」，在「組

織結構」方面，僅能以「實驗」性質作有限度的調配與試行，難以實現真正的「再

造」。例如目前中小學在推動「教訓輔三合一方案」時，原本期待能夠透過「訓

輔整合」達到「建立學生輔導新體制」的目的，然卻因為沒有法源授權，「訓輔

整合」之組織結構調整始終沒有真正突破，成果不如預期理想。 組織運作方式的改變，是當前學校推動組織再造較為可行的方向，廣義的組

織運作包括前述文獻所稱之「成員觀念再生」、「核心技術再生」以及「組織文化

再生」等主要內涵。其具體的作法，可參考下列八個重點作為：

一、推行學校本位管理

其主要精神，在統整考量學校現有的師資專長與學生需求、地區特質等作最

適化的規劃，發展立基於學校最大價值的管理運作型態，目前國民中小學為配合

九年一貫課程之實施，在課程設計方面已有學校本位管理的實際經驗，可再擴展

至組織、行政及教學等方面。

二、採行扁平化領導

扁平化領導係指組織領導人，必須與組織中各階層人員均衡互動，讓組織成

員多元參與重要決策。在學校中則指校長必須揚棄「高高在上」之心態，能經常

與組長、老師、學生直接面對面溝通，了解教師的教與學生的學之實際需求與問

題，再行決策。 扁平化領導的具體實例，可以陳水扁總統 1996 年任職台北市市長期間，曾

以每個週三下午開闢「市長與民有約」時間，凡屬台北市市民，任何人欲對市政

提供建言，均可循此管道反映給市長知道。扁平化領導是一種變形蟲組織，任何

一個層面的每一個人，均有機會表達意見，參與決策。

三、施行績效責任與全面品質管理

學校可配合年度校務計畫擬訂時，要求行政人員依據績效責任原理原則，設

定每人職務之「標準作業程序」以及服務實效檢核點；要求每位教師預為擬定各

科教學計畫，並重視每堂課教學目標之檢核。如此則學校行政人員，在職務上能

夠提供最佳的服務品質，快速達成行政目標；老師每一堂課均能提供學生最好的

學習，使學生學到該學到的知識與技能，則學校之經營，即能與企業界的全面品

從學校組織再造的需求探討教訓輔三合一方案在教育改革中的角色功能 83

質管理相互輝映。 全面品質管理在學校教師教學上的運用則應該多實施形成性評量，減少僅作

一次性的總結評量，在校長領導上的應用，則應每週召開行政工作會報，逐週檢

核各處室重點工作進程，而避免每一學期結束才看處室成果。

四、運用資訊科技強化知識管理

學校知識管理係指學校行政組織運用資訊科技，並結合學校組織文化、組織

結構等特性，對學校行政組織中的知識進行搜尋、組織、儲存、轉換、擴散、移

轉、分享、運用及創新的過程（張明輝，2002）。此一過程是一種提升組織績效的有效策略，因此，學校組織再造能否成功，有賴於學校知識管理來促成。

學校應運用現代化資訊設施，建立重要工作業務之標準作業程序，實施計畫

及實施成果文書檔案，加強教師數位素養，以資訊媒材建置個人教學檔案、學生

輔導資料、補救教學系統、家庭聯絡備忘系統以及個人知識管理系統，學校教師

個別的知識管理結合學校行政系統的知識管理，是現代學校「教育競爭力」的重

要基礎，而資訊科技的運用層次決定了學校知識管理之實際程度。

五、鼓勵教師成立各種行動團隊

行動團隊是團體力學的運用，普遍流行於學習型企業組織，其基本類型包

括：品管圈（3 人至 5 人）、讀書會（15 人至 30 人）、成長團體（8 人至 12 人）、休閒團體（如藝文、運動、旅遊…等，人數不拘）。在正式組織內工作會報、工作小組、黨性團體等也是廣義的行動團隊。

行動團隊之所以流行，在於行動團隊之推動，能夠同時滿足個人目標以及組

織目標。就個人來說，參加行動團隊可以「彼此關懷」、「交互支持」、「共同學習」、

「發展成長」，滿足個人需求與目標。就團體來說，由於團體動力的交互作用，

產生知識螺旋作用，致使「個人增能」、「團體增能」、「士氣高昂」，進而「提升

競爭力」，達成組織目標。 學校領導者可鼓勵教師參與各種行動團隊，以行動團隊活化學校組織氣氛，

迎接變革，蘊育新氣象。

六、增進教師「關照能」

「關照能」指教師或教育人員關懷、照顧、協助、幫忙學生處理困難、跳脫

困境的素養與技術。也就是有能力的愛，或者教師能夠操作（使用得上）的輔導

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態度與技術（鄭崇趁，2005）。 用輔導與諮商上的術語，「關照能」的重要內涵包括輔導員（教師）的基本

態度及諮商初階技術。基本態度如溫暖、真誠、接納、尊重、支持等；諮商初階

技術如同理心、回饋、引導、自我表露、問題解決等。 全面提升教師輔導知能乃培育關照能的不二法門，全面提升教師輔導知能的

必要措施，包括：（一）持續辦理教師基礎及進階輔導知能研習；（二）推動教師

輔導主題工作坊研習；（三）規範中小學教育學程學生必修輔導原理與實務 2 學分；（四）鼓勵中小學教師進行輔導主題行動研究；（五）開設輔導學分班及輔導

教學碩士班；（六）積極辦理輔導學術研討會及行動研究發表會。 各級學校教師「關照能」持續增長，教師與教師之間，教師與訓輔行政人員

之間，彼此交互作用，整合發展，再結合社區資源，建立學校完整的學生支持網

絡系統，可為學校奠定組織再造的深厚基礎。

七、建立學習型學校

「觀念態度」與「實踐行為」的改變或調整，係組織再造的重要層面，學校

進行組織再造，從某個立場來看，需帶動老師職工「觀念態度」與「實踐行為」

之改變。觀念態度上，「持續的學習」是成長發展的不二法門；實踐行為上，即

所有教師職工均能實際上參與各種學習、進修、研究之活動。 學校應針對全校教師職工之最需要，整合「教育政策」、「課程教學」、「專業

知能」、「專門知能」、「輔導知能」等需求，發展學校本位進修計畫，在本校自辦

研習，提供教師每年至少 36 小時以上之研習進修（亦可與臨近大學合作，規劃為兩個學分之綜合通識課程）。

學校應訂定獎勵辦法，要求教師每年基本進修時數外，鼓勵教師積極參與學

分班、學位班及各種主題工作坊之進修，獎勵教師每年參與一案教育行動研究，

以建立學習型學校，促成學校組織再造的完成。

八、營造優質的校園組織文化

組織再造的最大目的在期待組織有更大更好的產能，更在期待高產能的同

時，組織成員是快樂、具有生命力的。因此經營學校優質組織文化的重要策略之

一，學校教職員工能夠展現熱誠、積極、主動、相互支援，共同為學校目標願景

努力的組織文化氣氛，則已經初步符應了組織再造的目的，也能為「組織結構變

革」立下最穩固的基礎。

從學校組織再造的需求探討教訓輔三合一方案在教育改革中的角色功能 85

營造優質校園組織文化的具體方法，包括（一）選擇具有專業素養及服務熱

誠教師擔任幹部（主任、組長）；（二）校長及主任組長（幹部）能帶動交互支援，

共同完成重要校務活動；（三）充分提供一般教師發揮專長貢獻學校機會；（四）

鼓勵教師職工彼此欣賞優點，並合作相互補足對方弱點；（五）鼓勵全校教師職

工參與各種行動研究團隊，促使學校成為一個學習型學校。

肆、教訓輔三合一方案與 學校組織再造的匯通

從方案名稱上來看教訓輔三合一方案，似與學校組織再造毫無關聯，但詳以

剖析其內涵與推動策略，則教訓輔三合一方案強調「訓輔整合」，與學校「組織

結構之調整」關係密切。教訓輔三合一方案強調「交互作用，整合發展」更關係

著學校「運作方式之改變」。茲先簡介三合一方案之主要內涵，再予剖析其與組

織再造之匯通。

一、教訓輔三合一方案概述

「建立學生輔導新體制─教學、訓導、輔導三合一整合實驗方案」自 1998 年頒布實施，為教育改革十二行動方案之一，簡稱教訓輔三合一方案，因採逐步推

廣策略，先行小規模（28 校）試辦，經評估檢討後，再進而中型規模（含區域）試辦，再檢討評估，確認可行之後再予逐步擴大試辦學校，是以方案名稱中直接

標示為「整合實驗」方案。 教育部規劃擬訂「建立學生輔導新體制─教學、訓導、輔導三合一整合實驗

方案」之歷程，頗為艱辛，經過兩次規劃委員會議，五次七人小組會議，八十七

年七月二十一日頒布，其主要內容包括：目標、五大策略、十七項方法，及行動

步驟之規範十項。 鄭崇趁（1999）將本方案之目標、策略、方法，進一步予以結構化，如表 1，

表內策略一係指推動全案之組織系統，而學校執行之實際重點業務工作，即以策

略二至策略五之四大核心為主要。

86 國立臺北教育大學學報，第 18 卷第 2 期

表 1 教訓輔三合一方案結構表

目 標 策 略 方 法

成立規劃

執行組織

一、成立「建立學生輔導新體制規劃委員會」 二、擬定實驗學校實驗計畫 三、辦理學生輔導新體制實驗績效評估

落實教師

輔導學生

職責

四、落實教師在教學歷程中輔導學生之責任 五、培養全體教師皆具有輔導理念與能力 六、實施每位教師皆負有導師職責 七、鼓勵每位教師參與認輔工作

提升教師

有效教學

八、策勵教師實施高效能的教學，幫助學生獲得人性化

及滿意的學習 九、強化各科教學研究會功能，將輔導理念融入教學歷

程，提升教學品質 十、實施教學視導及教師評鑑

調整訓輔

行政組織

十一、調整學校訓導處之行政組織及人員編制，兼具輔

導學生之初級預防服務功能 十二、調整學校之輔導室（學生輔導中心）之行政組織

及人員編制，加強各級心理輔導及諮詢服務工作 十三、調整學校行政組織及人員編制

建立各級

學校教學

、訓導、

輔導三合

一最佳互

動模式與

內涵，培

養教師具

有教訓輔

統整理念

與能力，

有效結合

學校及社

區資源，

逐步建立

學生輔導

新體制。 建構學校

輔導網路

十四、建立學校輔導網絡，結合社區資源，協助辦理學

生輔導工作 十五、運用社區人力資源，協助學校推動教育工作 十六、研訂學校教師輔導工作手冊 十七、辦理學校教師、行政人員、義工及家長研習活動

資料來源：整合導向評估模式之運用─以「教育部輔導工作六年計畫」為例（頁91），鄭崇趁，1999。國立政治大學教育學系博士論文，未出版。

本方案之實施旨趣在透過三種「人」─教學人員（教師）、訓導人員、輔導人員之「交互作用、整合發展」，並結合社區資源，共同將學校輔導工作做得更臻

理想，實現「帶好每位學生」之教改願景。 鄭崇趁（2000a）將本方案之主要精神與實施策略，用圖 2 呈現其結構關係。

從學校組織再造的需求探討教訓輔三合一方案在教育改革中的角色功能 87

4.

圖 2 教訓輔三合一方案的主要精神與實施策略

要「帶好每位學生」並不容易，必先讓學校充份發揮教學、訓導、輔導功能

始有可能，學校要能「整合教訓輔功能」亦非容易，有待教師與訓輔行政人員產

生最佳互動模式與內涵才能做到。學校教師職工能否「孕育最佳互動模式」，則

有賴所有的教師均能善盡教學及輔導學生職責，「闡揚教師大愛」為基本前提。

因此，本方案主要精神具有階層性，且互為因果關係。 鄭崇趁（2002）進一步分析本方案重要的理論基礎（管理哲學），指出本方

案十八項重點工作，其背後的教育學理，關聯最密切者包括學習型組織理論、多

元智慧理論、鷹架理論、知識管理理論、漸進決策模式等。並歸納統整如圖 3。

闡揚教師大愛

3.蘊育最佳互動模式

2.整合教訓輔功能

1.帶好每位學生 實現帶好每位學生的教改願景 （網絡策略、系統策略）

結合社區資源發揮學校教訓輔功能 （交互作用策略、網絡策略）

激勵教師善盡教學輔導學生職 責，闡揚教師大愛 （系統策略、本分策略）

建構師生最佳互動模式與內涵 （本分策略、交互作用策略）

88 國立臺北教育大學學報，第 18 卷第 2 期

目的 （精

圖 3 教訓輔三合一方案的管理哲學（理論探源）

並非五種理 要工作，個別

上符

重點措施與管理理論對照表

目標 策略

論的應用建構了三合一方案，而是三合一方案的重

合了這五種理論本身的核心論點，且依賴「交互作用、整合發展」之策略帶

動，始能向上發展，產生最佳互動模式與內涵（建立學生輔導新體制）。表 2 可以對照呈現理論與方案的結合焦點。

表 2 教訓輔三合一方案

管理理論應用

成立規劃 ‧試辦推廣、知識螺旋） 執行組織

（逐步漸進） ‧討論最佳作法（系統思考

落實教師系統輔導學生職責

‧瞭解系統職責（系統思考） ‧增益輔導知能（自我超越） ‧交互支援功能（共同願景、知識螺旋） ‧認輔支持學生（充實鷹架）

增進有效識螺旋、團隊學習）

教學措施

‧觀摩研討教學（自我超越、知‧提供適性滿意學習（多元智慧） ‧教師及教學評鑑（知識外部化）

整合訓輔行政組織

‧整合調整（系統思考） ‧彈性定名（漸進發展）

建 立 教交

識螺旋）

訓 輔 三合 一 最佳 互 動模 式 與內 涵 ，實 現 帶好 每 一位 學 生的 教 改願景。

互 作 用 、 整 合 發 展

建立學校輔導網絡

‧結合資源（豐厚鷹架） ‧交互支援（共同願景、知

資料來源：研究者自製

神目標）

目標

策略 （管理哲學）

對象

帶好每位學生

產生最佳互動模式與內涵（建立學生輔導新體制）

漸進決策 知識管理

模式

教學（教師）、輔導、訓導人員

︵交互作用︶

︵整合發展︶

多元智慧理論

鷹架理論

學習型組織理論

理論

從學校組織再造的需求探討教訓輔三合一方案在教育改革中的角色功能 89

教育部自 2004 年末起，頒布施政四大主軸及配套行動方案，「建立學生輔導新體制」已整併為「友善校園整體營造」之一部分，今後教育部訓育委員會推動

「友善校園整體營造」相關工作，將持續強化「學生輔導新體制的建立」，不一

定會再強調「教訓輔三合一」。惟「教訓輔三合一」帶動學校實質改變，大家有

目共睹，「交互作用、整合發展」的影響力，已為學校組織再造營造了可予發展

（升級）之基礎。

二、學校組織再造結合教訓輔三合一方案之觸媒

學校組織再造的緣由與作法，教訓輔三合一方案的內涵與推動策略已概如前

述，兩者之間結合之觸媒約可分為二部分加以聯結： （一）「訓輔整合」為學校「組織結構調整」的前階基礎 依據教育改革總諮議報告書（行政院，1996，頁 43）之提示「學校應行訓輔

整合，建立學生行為輔導新體制」。教訓輔三合一方案之最終旨趣在「建立學生

輔導新體制」，進而能夠實現「帶好每位學生」的教改願景。而學生輔導新體制

的建立有賴學校之「訓輔整合」，學校當前之輔導人員、訓導人員如何結合教學

人員（教師）進行重新的系統整合，共同從「輔導學生」的角色職分下手，建構

「最佳互動模式與內涵」，乃成為教訓輔三合一方案最重要之課題。 是以，教訓輔三合一方案總目標具體指出：「建立各級學校教學、訓導、輔

導三合一最佳互動模式與內涵，培養教師具備教訓輔統整理念與能力，有效結合

學校與社區資源，逐步建立學生輔導新體制。「訓輔如何整合」不能自外於整個

學校的組織結構系統，因此，在教訓輔三合一方案中，「調整訓輔行政組織」策

略僅列三個導引性項目：（十一）調整學校訓導處之行政組織及人員編制，兼具

輔導學生之初級預防服務功能。（建議將訓導處調為輔導處或學生事務處，目前

多使用學生事務處）。（十二）調整學校輔導室（學生輔導中心）之行政組織及人

員編制，加強各級心理輔導及諮詢服務工作。（建議將學生輔導中心或輔導室提

升為諮商中心，並設置專業心理諮商人員及分組辦事）。（十三）調整學校行政組

織及人員編制。（配合組織再造，全校系統考量）。 鄭崇趁（2000b）曾撰文指出「訓輔整合」必須考量的前提有三： 1.訓輔整合之後，必須能夠實現「帶好每位學生」的教改願景。 2.訓輔整合的歷程，必須達成「名實相符、專業分工」的服務功能。 3.訓輔整合結果，必須能夠對於一般教師（教學人員）及訓輔人員產生「交

互作用、整合發展」的效果。

90 國立臺北教育大學學報，第 18 卷第 2 期

學校組織再造已勢在必行，「訓輔整合」亦已成為學校組織再造最重要的前

階基礎，教育主管機關有必要針對各級學校之不同需求，結合學校專家及優質學

校校長、主任，共同為大、中、小型學校規劃適切的組織結構（如各有二至三種）

提供學校參考，再以學校本位管理精神，要求學校「自主再造」，期待每一個學

校，均能經由本位自主的「組織再造」，融合「訓輔整合」的精神，建構「帶好

每位學生」的最佳「組織系統結構」。 （二）「交互作用，整合發展」引導學校組織「運作方式」的優質改變 「三合一」含有「交互作用，整合發展」之意，在教訓輔三合一方案「總說

明」上被強調，歷年來教育部推動本方案的各項作為上，已被所有的教育部規劃

委員們及縣市督導委員們當作「總策略」，亦即整個方案的推動，希望領導者（校

長、主任）能夠促動學校訓輔人員主動與全體教師「交互作用、整合發展」，進

而產生「最佳互動模式與內涵」。 在「交互作用、整合發展」總策略帶動之下，其分項策略如系統策略、本分

策略、網絡策略、交互作用策略、漸進策略等均與學校組織領導的「運作方式」

有關，由學校組織人員的善盡系統本分職責，參與學習行動團隊，交互支援，建

構支持網絡系統，漸進而優質的成長發展，實乃三合一方案與學校組織再造第二

個結合的觸媒，與本文前述學校組織再造的具體作法中，提列之扁平化領導，推

動績效責任與全面品質管理，鼓勵教師參與各種行動團隊，建立學習型學校等均

有匯通，本文將在第伍部分，進一步以「角色功能」之層面，剖析其深度意涵。

三、「教訓輔三合一方案」及「邁向學習社會白皮書」共同促進

質教改環境」 的建立（組織文化的形塑） 「優

本文前已述及，教育改革的績效受限於「鉅觀組織文化」的影響，也與「微

觀組織文化」的關聯密切，鉅觀及微觀組織文化的優質改變，有利於教育改革各

項工作之推動，績效自然較為容易顯著。「學校組織再造」已屬於教育改革的一

部分，廣義的組織再造，即指整體大環境組織文化優質的形塑。 就十二個教育改革行動方案中，有兩個方案與形塑優質組織文化攸關，一為

「邁向學習社會白皮書」（教育部，1998），以十四項具體作為（亦稱十四行動方案），訂頒終身學習法營造學習型社會，促使各行各業人員，均能透過回流教育，

進入學習狀態，達到個人增能及組織增能，進而提高國家整體競爭力。「邁向學

習社會白皮書」各項方案工作係從「鉅觀組織文化」下手，催化客觀大環境組織

文化優質發展，認同且協助教育改革各項進程。另一則為本文主題「教訓輔三合

從學校組織再造的需求探討教訓輔三合一方案在教育改革中的角色功能 91

一方案」，三合一方案從「微觀組織文化」下手，推動四大任務指標，五大策略，

十七項具體工作，帶動「教育人員」透過「學生輔導新體制」之建構歷程，產生

「交互作用，整合發展」之組織再造實質，促進學校本身形塑優質的組織文化，

奠定教育改革的基礎。其間之結構關係可以圖 4 顯示。

鉅觀組織文化 （政治、文化、社會、風氣、潮流）

微觀組織文化 （教育人員的價值觀、態度、服務士氣）

‧邁向學習社會白皮書 ‧教訓輔三合一方案

圖 4 教訓輔三合一方案與教育改革、組織文化之關係

伍、教訓輔三合一方案扮演的角色功能 從「訓輔整合」作為學校「組織結構調整」的前階基礎，到「交互作用、整

合發展」帶動「組織運作方式」的改變，以及形塑「優質教育改革組織文化」的

歷程申論中，可以找到三合一方案與教育改革、學校組織再造之間的「關係」與

「觸媒」。 本文接續以「學校組織再造」的運作方式介面，進一步剖析教訓輔三合一方

案如何在「教育改革」中逐漸形塑教育人員「微觀組織文化」優質的改變，其所

扮演的角色功能為何？為教訓輔三合一方案探尋更為深層的意涵。 教訓輔三合一方案在「交互作用，整合發展」總策略引導下，運作四大任務

指標，五大策略及十七項具體作為，扮演了「整合者」、「激勵者」、「示範者」、「奠

基者」以及「催化者」五大角色，其功能之發揮促進教育人員微觀組織文化的優

質改變，如圖 5：

92 國立臺北教育大學學報，第 18 卷第 2 期

教訓輔三合一

整合者

示範者奠基者

激勵者催化者

優質的教改環境

圖 5 教訓輔三合一方案在微觀組織文化中的角色功能

一、「整合者」的角色功能

教育改革或教育發展乃肇因於社會變遷與時代需求，也必須反映「民之所

欲，長在我心」的政策引導，而關切教育之民眾（學生以及家長）的想法與需求

是多元的，也經常與教育上的學理、原理原則產生矛盾，互為衝突。且不同立場

的人士對於教育的調整措施（教改）也會有不同看法與堅持，在此論戰之下，教

師們當為何事？校長及主任們應如何領導學校？明確之工作重點何在？形成十

分艱鉅之挑戰，教育人員動輒得咎，如履薄冰、如臨深淵。因此，任何教改方案

之推動，必須整合現行其他方案的相關作法，也必須提供實務工作者易於整合自

身的工作職責。 教訓輔三合一方案扮演「整合者」之角色最為明顯，可細分為「組織結構」

的整合、「助人管道」的整合、「系統職責」的整合三部分說明其角色功能。 （一）組織結構的整合 鄭崇趁（2000b）依據前述「訓輔整合」之前提考量，規劃以「學生行為」

為對象核心的「輔導新體制」，融入學校整體「組織再造」，建議學校行政組織之

結構系統整合如表 3：

從學校組織再造的需求探討教訓輔三合一方案在教育改革中的角色功能 93

表 3 訓輔整合之學校行政組織系統

教務處 輔導處 諮商中心 總務處

體育組

教學組

註冊組

特教組

研究組

生涯發展組

活動規劃組

生活輔導組

導師服務組

安全應變組

︵專業輔導人員、

　

專任輔導教師︶

資源網絡組

諮商輔導組

出納組

事務組

文書組

設備組

衛生組

學校

以中小學為例，以「訓輔整合」為前階基礎之學校「組織結構調整」整合作

法為： 1. 傳統的「訓導處」調整改名為輔導室，兼負輔導初級預防功能。 2. 將原來「輔導室」調整改名為諮商中心，設專任輔導教師及專業輔導人員，

負責學生輔導二級及三級預防功能。 3. 配合調整學校教務處及總務處之設置與職責功能，例如體育組及特教組移

教務處，強調以教學為主；衛生組及設備組移總務處，強調環保及其支援功能。 4. 新設之輔導處增設生涯發展組、導師服務組、安全應變組，以有效執行初

級預防及危機處理。諮商中心設資源網路組及諮商輔導組，以結合專業人員落實

二級、三級預防工作。 （二）助人管道的整合 教訓輔三合一方案，為教育人員明確提示助人服務的三條管道─教學、輔導、

訓導，並整合輔導三級預防之觀念與社區輔導資源之引進化約成下圖 6：

94 國立臺北教育大學學報，第 18 卷第 2 期

社區輔導資源

社區輔導資源

全體教師（含導師）

教學

教學

教學

輔導

輔導

輔導

訓導

訓導

訓導

Postvention 三級預防

Intervention 二級預防

Prevention 一級預防

圖 6 教訓輔三合一方案之三條助人管道結構關係

（三）系統職責的整合 教訓輔三合一方案在實驗試辦的過程中，依據方案的精神內涵，結合試辦學

校經驗，逐次為中小學教師整合規劃了系統職責，包括六項：1.有效教學；2.教學中的輔導；3.作好導師；4.參與認輔教師；5.瞭解網絡；6.危機處理。此六項工作本係為所有教師應盡之本分，三合一方案的實施特別予以強調，其實際工作內

涵及其與三級預防之結構關係如表 4，強調教師系統職責整合之後，必須善盡「有效教學」及「輔導學生」兩大天職。

表 4 教師系統職責與三級預防

• 有效教學 （輔導理念融入教學）

• 教學中的輔導 （辨識學生行為問題能力）

• 導師 （班級經營、團體動力）

• 認輔教師 （個別關懷學生）

• 瞭解網絡 （掌握資源）

• 危機處理 （應變運作程序）

初級預防

協助三級預防

︵個別功能︶

︵整合功能︶

協助次級預防

從學校組織再造的需求探討教訓輔三合一方案在教育改革中的角色功能 95

在訓輔人員（含校長、主任、組長及輔導教師、專業社輔人員、生活輔導教

官等）方面，三合一方案亦有所規範強調，以三級預防的階層，明列其系統職責

（如表 5），初級預防、次級預防及三級預防層次，均有其配合校務須加強做好的重點工作事項。

表 5 校長及訓輔人員系統職責

• 初級預防 ‧教師輔導工作諮詢 ‧策訂校務輔導工作計畫（含生涯輔導、心理衛生方案） ‧鼓勵教師認輔學生

• 次級預防 ‧諮商輔導（個輔、小團體、成長營） ‧建構學校輔導網絡 ‧成立危機處理小組

• 三級預防 ‧網絡與危機小組的實際操作 （引進社會資源協助輔導專業、臨床工作）

「整合者」之角色功能，具統整後簡化之引導效果，例如「訓輔整合」後校

務組織系統的佈建，除了具有任務導向功能之外，更可收到「訓育原理輔導化」

的實質導引作用。「教育助人三條管道」則進一步引導全校教師職工從「教學」、

「訓導」、「輔導」三個介面進行「交互作用、整合發展」。「系統職責的整合」更

以「教學」到「訓輔」之歷程，為教師及訓輔人員整合提列具有邏輯系統的重點

工作事項，簡要而明確，符合學校組織再造的需求，「先做對的事」，「再將事情

做好」。

二、「激勵者」的角色功能

教育改革績效不如預期理想，部分原因在於教育人員並未得到正面鼓舞而服

務士氣低落，何以今日教育人員（教師為主）缺乏迎接變革的動力，不願意奉獻

心力，闡揚教育大愛？大致有兩大原因：一則教師的社會地位日益低落，受到功

利主義的影響，教師之名份未及以往的尊崇。二則教育改革措施之推行，多採由

96 國立臺北教育大學學報，第 18 卷第 2 期

上而下，不是由老師們主動提出，且均未在年度之前納入校務計畫，是以老師們

以「外加」負擔方式來看各項教改措施，難有主動積極之動力。 教訓輔三合一方案係一種實驗方案，含有行動研究之特質，每一學校在試辦

的歷程上，建立了三個層級的研討機制，且配合規劃督導適時介入輔導，推動的

過程中有機會徵詢教師們對各項工作具體作法的看法，鼓勵教師能夠考量本校學

生最大的價值而採取相對妥適的作法。不斷的辦理教師們的進修研習，由進入學

習狀態，激發教師服務士氣，不但有利於三合一方案的推動，也有利於其他教育

改革方案的執行。 具體而言，教訓輔三合一方案從三個層次運作，激勵教師職工服務士氣。首

先激勵所有教師「勇於承擔」，尤其是承擔「有效教學」及「輔導學生」兩大天

職，將「輔導學生」列為身為教師者的本分職責之一。其次則激勵全校教師職工

「學習成長」，規劃參與各項研習進修，提升能量，促進卓越表現。最後則激勵

所有教師職工「交互支持」，彼此關懷，欣賞優點，互補不足，建構和諧共榮校

園，提升團體競爭力。 「激勵者」之角色功能，在促動教育人員的「良心」、「責任」以及「學習」

調整改變成為「關懷」、「支持」、「行動」的團隊文化，也是學校組織再造能否具

有成效的重要策略之一。

三、「示範者」的角色功能

今日教改沒有績效的另一原因在，說的人多而真正做的人少，我們到處可以

看到、聽到「教育改革應該怎麼辦」，但很少聽到「教育改革的潮流下我們可以

做些什麼」。很多學者專家以及行政官員設計出了各項行動方案，也多以指揮大

家要做哪些事為主，而很少明確列出「我們行政單位可以提供什麼服務，幫助大

家突破困境」，因此形成了「教育改革人人有責」，但都是別人應盡的責任而不一

定是我要盡的責任，長此以往，教改績效當然不佳。 教訓輔三合一方案十分強調校長及主任們示範帶動的角色與功能，其示範工

作以下列四項為主：（一）研討機制的主角：三合一方案各項重點工作如何在本

校實施，必須透過研討才能確定，才能形成實驗計畫的一部分，而校長及主任為

執行小組之主要成員，扮演關鍵主角功能。（二）參與認輔學生：三合一方案理

想指標之一為所有教師均參與認輔制度，志願認輔一至二位適應困難、行為偏差

學生，其最佳作法即校長及主任本身參與認輔，並以具體的範例帶領所有教師進

入認輔行列。（三）演練網絡支持系統及危機處理程序：輔導網絡支援系統及危

從學校組織再造的需求探討教訓輔三合一方案在教育改革中的角色功能 97

機處理機制之建立為三合一方案重點工作之一，唯對多數教師而言係「備而不用」

事務，如果平時未予適度訓練，常會形成「備而難用」及「備而無用」，是以校

長主任有必要定期操作，示範演練讓所有教師熟悉，以達成「備而有用」。（四）

校長及主任們的交互支援：唯有校長及四處主任本身能相互支持，發揮交互支援

功能，才能真正帶動所有教師「交互作用、整合發展」。 具有「交互作用、整合發展」的學校，其組織文化會呈現「工作搶著做」的

活絡現象，任何改革均將邁向成功；反之，「嚴格劃清工作界線」的學校，其組

織文化開始劣質化，再容易的變革也難有績效。 就學校組織再造的需求而言，如何讓老師們願意迎接變革、積極調整，勇於

學習新事務，自我增能而成長發展，有賴組織領導者的示範帶動，亦唯有校長主

任們願意帶領，善盡本分職責，致力交互支持，始有務實成果。

四、「奠基者」之角色功能

所有的改革均要有成熟的環境作為基礎，環境不夠成熟（條件不足或解讀偏

差），改革均難以成功。就教育改革而言，整體環境包括前列所述「鉅觀組織文

化」以及「微觀組織文化」，當前的鉅觀組織文化內涵趨向社會文化功利化、商

品化，政治風氣權謀善變，民意多元開放而知識短淺保守，實不利改革。微觀組

織文化內涵如教育人員缺乏淑世濟人情操，服務士氣低落，存著當一天和尚撞一

天鐘之工作態度，也不利改革。 教訓輔三合一方案從微觀組織文化(教育人員層面)著力，以「逐步漸進」、「全

面參與」，以及「支援增能」積極帶動策略，奠定教育改革邁向優質環境的根基。

「逐步漸進」策略指三合一方案之實驗試辦採小型規模試辦→中型規模試辦→1/2學校試辦→直至全面實施。「全面參與」策略強調教師全面參與學生輔導工作，從有效教學結合輔導學生，善盡六項系統職責。「支援增能」策略則指三合一方

案重視網絡資源及團隊之運作，強調組織成員彼此互補不足，共同增能，以提高

學校競爭力。 就學校組織再造而言，變革基礎的營造決定最後變革成效近一半之因素，三

合一方案的實施扮演奠基者之角色功能，就當前整體教育環境觀之，已依稀可見。

五、「催化者」的角色功能

教育改革工程至為龐鉅，從事改革工作的人員，容易陷入見樹不見林的迷

思，也難具體描繪最後的教改願景與藍圖，多數教育人員僅能就其職務上的本分

98 國立臺北教育大學學報，第 18 卷第 2 期

職責盡力，配合行政單位的教改措施調整執行，在個別職分上難以統整性系統思

考。是以教育改革十二個行動方案而論，個別方案的成功，不能算是教育改革真

正的成功，要十二個方案均有具體績效才算是真正的成功。 教訓輔三合一方案從三個階層扮演催化者的角色功能。首先著力於「改變教

師心態」，希望所有的老師均願意協助學生，並且交互支持共同來協助學生。其

次為「促進校園組織優質化」，由相互支持、和諧共榮來提高教育人員服務士氣。

最後則為「提升改革效能」，以展現教育績效與競爭力。 就學校組織再造的需求而言，三合一方案三個階層的催化作用，正是組織再

造運作方式的最高藝術，學校組織再造要真正成功，三合一方案實施的催化者角

色功能必須持續累積。

陸、結語 學校組織再造的進程，代表教育改革的實質績效之一，「建立學生輔導新體

制－教學、訓導、輔導三合一整合實驗方案」本係教育改革十二個行動方案之一，

負有帶動改革之責任，就其執行內涵與運作方式而言，對於教育人員本身之微觀

組織文化著力最深，扮演著「整合者」、「激勵者」、「示範者」、「奠基者」及「催

化者」五大角色，其功能上的發揮可以營造優質的教改環境，增益各項改革措施

之績效，更可以增大社會環境(各界人士)對於教育改革之認同，三合一方案在我國教改的歷史中，有其個殊的地位。

從學校組織再造的需求探討教訓輔三合一方案在教育改革中的角色功能 99

參考文獻

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100 Journal of National Taipei University of Education, Vol.18, No.2(Sep. 2005)75~100 NATIONAL TAIPEI UNIVERSITY OF EDUCATION

Investigating the Role of “the Integrated Assistance System for Instruction, Discipline and Guidance” Played in Educational Reform from

the Demands for School Restructuring

Chung-chen Cheng∗

ABSTRACT The paper adopts document analysis method to explore the relationships between

“the integrated assistance system for instruction, discipline and guidance”, “educational reform” and “school restructuring”. First, the relationships between educational reform and culture of the organization are analyzed. Second, the background and the way of school restructuring are explored. Third, the role of “the integrated assistance system for instruction, discipline and guidance” played in “school restructuring” and “educational reform” is discussed via its implication and operation mode.

The paper indicates “the integrated assistance system for instruction, discipline and guidance”, exerting its strength on educational staff from the culture of organization, plays the roles of combination, encouragement, demonstration, foundation and pushing, and makes the educational environment reach a higher quality; it also brings the educational reform to a new milestone and plays an important role in educational reform history.

key words: the integrated assistance system for instruction, discipline and guidance, school restructuring , educational reform

∗ Chung-chen Cheng: Associate Professor, Graduate School of Educational Policy and

Management, National Taipei University of Education

摘 要壹、緒言圖1 教育改革的全貌及其與組織文化關係圖

貳、學校組織再造的緣由一、科技改變人力配置二、願景結合目標三、本位自主優先於一致規範四、團體競爭力重於個人表現的總和

參、學校組織再造的作法一、推行學校本位管理二、採行扁平化領導三、施行績效責任與全面品質管理四、運用資訊科技強化知識管理五、鼓勵教師成立各種行動團隊六、增進教師「關照能」七、建立學習型學校八、營造優質的校園組織文化

肆、教訓輔三合一方案與學校組織再造的匯通一、教訓輔三合一方案概述表1 教訓輔三合一方案結構表圖2 教訓輔三合一方案的主要精神與實施策略圖3 教訓輔三合一方案的管理哲學（理論探源）表2 教訓輔三合一方案重點措施與管理理論對照表

二、學校組織再造結合教訓輔三合一方案之觸媒三、「教訓輔三合一方案」及「邁向學習社會白皮書」共同促進「優質教改環境」 的建立（組織文化的形塑）圖4 教訓輔三合一方案與教育改革、組織文化之關係

伍、教訓輔三合一方案扮演的角色功能圖5 教訓輔三合一方案在微觀組織文化中的角色功能 一、「整合者」的角色功能表3 訓輔整合之學校行政組織系統圖6 教訓輔三合一方案之三條助人管道結構關係表4教師系統職責與三級預防表5校長及訓輔人員系統職責

二、「激勵者」的角色功能三、「示範者」的角色功能四、「奠基者」之角色功能五、「催化者」的角色功能

陸、結語參考文獻

ABSTRACT