特別支援教育支援員のための

サポートマニュアル

平成 24 年 10 月

茨城県教育委員会

目 次 １ 特別支援教育とは・・・・・・・・・・・・・・・・１

２ 特別支援教育支援員の役割・・・・・・・・・・・・２

３ 特別支援教育支援員の心構え・・・・・・・・・・・４

４ 主な障害の特性の理解と対応・・・・・・・・・・・５～９

５ 教室における子どもの気になる行動とその対応・・・ 10～ 15

６ 校内及び他の関係機関との連携・・・・・・・・・・ 16～ 18

７ さらに詳しく知るために・・・・・・・・・・・・・ 19

特別支援教育は，障害のある幼児児童生徒の自立や社会参加に向け，

一人一人の教育的ニーズを把握し，そのもてる力を高め，生活や学習上

の困難を改善又は克服するため適切な指導及び必要な支援を行うもので

す。

特別支援教育を推進するため平成 18 年６月に学校教育法等が改正さ

れ，平成 19 年４月から施行されています。

この改正により，特別支援学校や小・中学校の特別支援学級だけでな

く，通常の学級においても，発達障害を含め，特別な教育的支援を必要

とする幼児児童生徒に対して適切な教育を行うことが明確に位置付けら

れました。

このような状況を踏まえ，障害のある幼児児童生徒に対し，食事，排

泄，教室の移動補助等学校における日常生活動作の介助を行ったり，発

達障害の幼児児童生徒に対し学習活動上のサポートを行ったりする特別

支援教育支援員の役割が一層重要となっています。

※ 特 別 支 援 教 育 支 援 員 は ， 市 町 村 に よ っ て 名 称 が

異 な り ま す 。

１ 特別支援教育とは

※

1

特別支援教育支援員は，小・中学校 (幼稚園も含む )において校長（園

長），副校長（副園長）・教頭，特別支援教育コーディネーター，学級

担任，教科担任等 (以下「担任等」という。) と連携しながら教育現場の

様々な場面において一人一人の教育的ニーズに応じた適切な支援が求め

られています。特に，担任等の目や手が届きにくい部分を支援しながら，

児童生徒 (幼児も含む )への支援を充実させていくという役割を担うもの

です。特別支援教育支援員は，次のような役割が期待されます。

① 基本的生活習慣確立のための日常生活上の介助

・ 自分で食べることが難しい児童生徒の食事の介助をする。また，

必要に応じて身支度の手伝い，食べこぼしの始末をする。

・ 衣服の着脱の介助を行う。一人でできる部分は見守り，できな

いところもできるだけ自分の力で行えるよう励ます。

・ 授業場所を離れられない担任等の代わりに排泄の介助を行う。

排泄を失敗した場合，児童生徒の気持ちを考慮しながら後始末を

する。

② 発達障害の児童生徒に対する学習支援

・ 教室を飛び出して行く児童生徒に対して，安全確保や居場所の

確認を行う。

・ 読むことに困難を示す児童生徒に対して，教科書や課題文，板

書等の読み上げを行う。

・ 書くことに困難を示す児童生徒に対して，テストの代筆等を行

う。

・ 聞くことに困難を示す児童生徒に対して，担任等の指示や話を

個別にくり返して聞かせる。

・ 学用品など自分の持ち物の把握が困難な児童生徒に対して，整

理場所を教える等の介助を行う。

③ 学習活動，教室移動等における介助

・ 車いすの児童生徒が，学習の場所を移動する際に，必要に応じ

て介助をする。

・ 特別教室，体育館，校庭等への移動が難しい場合には，対象児

童生徒の様子を把握し適切な支援を行う。

・ 担任等の指導補助として，制作，調理，自由遊びなどの補助を

行う。

２ 特別支援教育支援員の役割

2

④ 児童生徒の健康・安全確保関係

・ 体育の授業や理科，図工，家庭科など実技を伴う授業場面（カ

ッターナイフや包丁，火などを扱う場面）で介助に入り，安全面

の確保を行う。

・ 学習活動や休み時間等において，発作等がある児童生徒を担当，

養護教諭等と見守り把握する。

・ 他者への攻撃や自傷等の危険な行動を防止し，児童生徒の安全

に配慮する。

⑤ 運動会，学習発表会，修学旅行等の学校行事における介助

・ 不安感が強く参加が難しい児童生徒が，集団から距離を取って

参加したり，一部の活動に参加したりする際に付き添う。

・ 活動の見通しをもたせるための説明を丁寧に行う。

・ 修学旅行や宿泊学習，遠足や校外学習等の慣れていない場所で

の移動や乗り物への乗降を介助する。

⑥ 周囲の児童生徒への障害の理解促進

・ 支援を必要とする児童生徒に対する，友達としてできる支援や

適切な接し方を，担任と協力しながら周囲の児童生徒に伝える。

・ 支援を必要とする児童生徒の得意なことや苦手なこと，理解し

にくい行動をとってしまう理由等を，周囲の児童生徒が理解しや

すいように伝える。

特別支援教育支援員が配置される場合は，特定の児童生徒の支援を目

的とすることが多いようですが，障害の状態が多様化している場合や人

数が多い場合に，複数の児童生徒への支援にあたることもあります。（各

自治体によって配置先や業務内容は異なります。）

特別支援教育支援員は「教員」としてではなく，担任等の指導の補助

をすることが基本的な役割になります。学級や学校の教育方針を担う一

人として，担任等と連携をしながら，児童生徒一人一人の教育的ニーズ

に応じた適切な支援を行うことが大切です。

3

支援員として大切にしてほしいことは，「どのようなサポートをすれ

ば，児童生徒が自らの力で成長していけるようになるか」を常に考えな

がら関わる姿勢です。「何でも不自由なくやってあげる」のではありま

せん。児童生徒の様子を見守る中で「ここはサポートが必要」と見取っ

たとき，さりげなく手を差しのべられるような対応が大切です。また，

教育現場に勤務するということでは「教員」と同様の責任もあります。

○ 児童生徒に寄り添うための心構え

・「～できるようにしなければ」という強い責任感から，指示や注

意が多くなることがあります。大人がコントロールするのではな

く，児童生徒自身が自分をコントロールできる力を付けさせるこ

とが大切です。

・ 児童生徒の不適応な行動の背景には，「そうせざるを得ない理

由があるのでは？」と探ることが児童生徒の理解へつながります。

・ できないことの辛さを共感し，本人の努力を認め励ますことで，

信頼関係を築くことができます。

・ 支援が必要な児童生徒は，失敗体験や叱られる場面が積み重さ

なることで，自己肯定感が低下している場合が多いものです。ち

ょっとした努力やよい行動を認め励ますことを意識的に行うこと

が，自己肯定感を高めることになります。

・ 周囲に迷惑をかけたり，わがままを通そうとしたりする場合が

あります。そのような時は叱るのではなく，「ダメなことはダメ！」

と譲らない姿勢を通すことも大切です。

○ 学校職員の一員としての心構え

・ 職場の人間関係は非常に大切です。特に，学級担任やサポート

チームの職員とは，何でも話し合える関係を築きたいものです。

・ 担当の児童生徒への対応で，うまくいかない場面も出てきます。

一人で解決しようと悩んだり，頑張りすぎたりせずに担任等に相

談することが大切です。

・ 学校では，児童生徒に関すること，家庭環境など多くの個人情

報があります。守秘義務に努めてください。

・ すべての児童生徒にとって支援員は「大人のモデルの一人」に

なります。そのことを常に意識してください。

・ 保護者との信頼関係を築くことは大切です。しかし，保護者と

の直接的な約束などは避けて，必ず担任を通して連携を図ってください。

３ 特別支援教育支援員の心構え

4

ここでは，主な障害の特性等について説明します。

まず始めに発達障害について説明します。発達障害は，学習障害（ LD），

注意欠陥多動性障害（ ADHD），広汎性発達障害（高機能自閉症やアスペ

ルガー症候群を含む）をいい，脳の中枢神経系に何らかの要因による機

能不全があると推定されています。

○ 学習障害 (ＬＤ )

ＬＤとは，「聞く」「話す」「読む」「書く」「計算する」「推測する」

のうち，１領域以上に困難を示す状態です。脳の中枢神経系に何ら

かの要因による機能不全があると推定されていますが，視覚障害・

聴覚障害・知的障害・情緒障害などの障害や環境的な要因が直接の

原因となるものではないと言われています。

○ 注意欠陥多動性障害（ＡＤＨＤ）

Ａ Ｄ Ｈ Ｄ と は ， 年 齢 あ る い は 発 達 に 不 釣 り 合 い な 注 意 力 (不 注

意 )・衝動性・多動性を特徴とする行動の障害で，社会的な活動や学

校生活を営む中で，著しい困難を示す状態が見られます。通常７歳

以前に現れ，その状態が継続するものであると推定されています。

・不注意：気が散りやすく，注意を集中させ続けることが困難で あったり，必要な事項を忘れやすかったりする。

・ 衝 動 性 ： 話 を 最 後 ま で 聞 い て 答 え る こ と や 順 番 を 守 る こ と が 困

難であったり，他人の行動をさえぎったりしてしまう。

・ 多 動 性 ： じ っ と し て い る こ と が で き ず ， 落 ち 着 い て 活 動 や 課 題

に 取 り 組 む こ と が 困 難 で あ る こ と か ら ， 過 度 に 手 を 動

かしたり，話したりする。

○ 広汎性発達障害 (高機能自閉症やアスペルガー症候群を含む )

広汎性発達障害とは，自閉症スペクトラムとも言われ，３つの特

徴があると言われています。 ・他人との社会的関係の形成の困難さ（対人関係の困難さ）１１ )

・言葉の発達の遅れ（言葉やコミュニケーションの困難さ）

・興味や関心が狭く特定のものへのこだわり（特徴的なこだわり）

その他にも，常識的な判断が難しいことや感覚の異常・鈍感さ 等が見られ，全身運動（走る・投げる・跳ぶ）がぎこちなかった り，手先が同年齢の児童生徒に比べて非常に不器用な面が見られ たりします。

４ 主な障害の特性の理解と対応

5

発達障害の児童生徒を支援する場合には・・・

ここでちょっと確認・・・

○ 知的障害

知的障害とは，発達期 (18 歳くらいまで )に起こり，知的機能の発

達に明らかな遅れがあり，適応行動の困難性を伴う状態を言います。 また，次のような特徴があると言えます。

・言葉を覚えることが難しい。 →分かりやすい言葉で話しかけて，いろいろな経験ができるよう

に工夫する。 ・物事を記憶しておくことが苦手である。

→一つずつ，具体的に分かりやすく伝える。 一つのことを繰り返し教える。 一度にたくさんのことを教えない。

・動きがぎこちなく，細かい作業が苦手である。 → 児 童 生 徒 の 興 味 に 働 き か け て ， 自 然 に 体 を 動 か す よ う に し た

り，障害を補うような用具を利用したりする。

・ 自 閉 症 と は ， 広 汎 性 発 達 障 害 の ３ つ の 特 徴 を 伴 い ， 知 的 発 達 の

遅れがある場合を言います。

・高機能自閉症とは，広汎性発達障害の３つの特徴を伴い，知的

発達の遅れがない場合を言います。

・ ア ス ペ ル ガ ー 症 候 群 と は ， 知 的 発 達 の 遅 れ を 伴 わ ず ， 広 汎 性 発

達 障 害 の ３ つ の 特 徴 の う ち ， ２ つ 目 の 言 葉 の 発 達 の 遅 れ が な い

場合を言います。

・できたことをほめる。できないことを叱らない。

・視覚的な情報を提示して説明する。

・説明や指示は短い文で順を追って，具体的に行う。

・安心できる環境を整える。

・善悪やルールをはっきりと教える。

・温かく見守る。

※ そ の 他 ， 具 体 的 な 対 応 に つ い て は ， ５ ② こ ん な と き ， ど う す る ？

さ ら に 児 童 生 徒 を 伸 ば す た め の 支 援 （ Ｑ ＆ Ａ ） を 参 照 。

6

○ 視覚障害

視覚障害とは，視力や視野などの視機能が十分でないために， 全

く見えなかったり，見えにくかったりする状態を言います。弱視の

児童生徒は，視力が弱いだけでなく，全体的な視機能に障害がある

場合があり，物と物との関係や比較を視覚的に確認することが難し

いので，物を認識する力が身に付きにくい傾向があります。 また，見ることに大きなエネルギーを使うため，疲れやすい傾 向

があります。話す時には，「あれ」「そこ」などの指示代名詞は避け，

「右前」などと具体的に話すことが大切です。

かたい やわらかい わかった !!

○ 聴覚障害

聴覚障害とは，聴力が低下し，音や声が聞こえなかったり，聞こ

えにくかったりする状態を言います。聴覚障害のある児童生徒は，

言葉を聞き取ったり，伝えたりすることが難しいため，学習場面や

友だちとのコミュニケーション場面においてつまずいてしまうこと

があります。話し手の口元を見て，話していることを理解するので，

特に口元がはっきり見えるようにします。 補聴器で聞き取りやすいように，適切な 声の大きさで話すようにします。

また，目で見て分かるように，視覚的 な手がかりを示すことも効果的です。

○ 肢体不自由

肢体不自由とは，手足または身体に運動機能障害のある状態を言

います。日常の生活動作等に制約があるため，発達に必要な経験に

偏りがあり，経験量も少ないことがあります。体を十分に動かす機

会が少なく，限られた体の使い方をしていることから疲れやすいこ

ともあります。経験不足を補うために体験的な活動を設定し，「楽し

かった」「またやりたい」という気持ちを引き出します。 また，一人でできることを増やし，自信をもつことができるよ う

に補助具や教材等を工夫する必要があります。

7

○ 病弱虚弱

病弱虚弱とは，病弱や身体虚弱により継続して医師からの治療を

受ける必要があり，安全及び生活面への配慮の程度が高く，日常生

活に著しい制限を受ける状態を言います。病気の特性や治療に伴い，

心身の発達や身体の状況に大きな影響を受けていることもあります。 また，活動に制限がある場合は，様々な経験が不足していること

から，芸術鑑賞や創作活動に参加したり，趣味や特技を生かしたり

して，生きがいや楽しさを一緒に味わうことも大切です。

○ 情緒障害

情緒障害とは，情緒の現れ方が偏っていたり，その現れ方が激し

かったりする状態を自分の意志ではコントロールできないことが継

続し，そのため，学校生活や社会生活において学びにくさや生活の

しにくさが生じる状態を言います。心理的な要因による情緒障害に

は，選択性かん黙 (場面かん黙 )，不登校があります。 選択性かん黙 (場面かん黙 )は，特定の社会状況 (学校など )で話すこ

とができず，学校生活や学習等に支障がある状態を言います。話さ

ないからと責めたり，話すことを強制したりすることはよくありま

せん。不安を減らし，リラックスできる環境を作るとともに，でき

ることをほめて自信を育てるようにします。 不登校の要因は様々ですが，心理的・情緒的理由により，登校で

きず家に閉じこもっていたり，家を出ても登校できなかったりする

ことがあります。まずは，生活リズムの安定を図り，自ら取り組め

ることを見つけることなどの支援が必要です。

8

○ 言語障害

言語障害とは，言葉を話す・言葉を聴いて理解することに困難さ

がある状態を言います。

話し言葉において，「さかな」を「たかな」，「たいこ」を「たいと」

などのように，一定の音をほぼ習慣的に誤って発音します。周りの

大人は，児童生徒の話を最後まで聞き，児童生徒が伝えたいと思っ

ている内容を汲み取ることが大切です。発音の誤りについては誤り

を指摘したり，言い直しを強要したりするのではなく，大人がその

言葉を正しい発音で聞かせることが言葉の改善につながっていきま

す。

話 し 言 葉 の 流 ち ょ う 性 に か か わ る 障 害 の 一 つ に ， 吃 音 (きつおん )

があります。吃音とは，自分で話したい内容は明確であるにもかか

わらず，話そうとするときに，同じ音の繰り返しや引き伸ばし，声

が出ないなどの話し方をする状態を言います。まずは，児童生徒の

話し方に注目するのではなく，話す内容に耳を傾けてあげることが

必要です。また，児童生徒が吃音のあることに悩んでいたり，困っ

ていたりするときには，児童生徒とゆっくりと時間をかけて話合い，

気持ちを理解することが大切です。

それぞれの障害は，決して区分しきれるものではありません。 障害が重複することもあります。 また，たとえ同じ障害名であっても児童生徒一人一人への関わり方

は違います。あくまでも児童生徒をよりよく理解し，適切な支援に結

び付けるための手がかりとして役立ててください。

9

① 発達の段階を踏まえた配慮

適切な指導及び必要な支援を行うためには，児童生徒の発達段階を

踏まえて指導する必要があります。

○ 小学校低学年（ 1 年生・２年生）

小学生として集団のルールを学ぶ時期です。 小学校は，幼稚園や保育所とは環境が大きく異なるため，１年生

の 間 は 「 小 １ プ ロ ブ レ ム 」 と い う 様 々 な 問 題 （ 落 ち 着 き の な さ

や登校しぶり）に対する配慮も必要です。 ２年生になると，少しずつ落ち着いてきますが，発達障害のある

児童は，周りの児童の落ち着きに比べて，不適切な状態が目立って

きます。

そこで，担任と連携し，実態に応じた具体的な

支援方法を確認するとともに，保護者とも連携し

て，学校と家庭との共通理解のもとに支援するこ

とが大切です。

○ 小学校中学年（３年生・４年生）

いわゆる「ギャングエイジ」と呼ばれる時期です。仲間同士の結

束を大切にしながら，対人関係を学びはじめます。抽象的な思考が

可能になる一方，教科学習の内容も難しくなり「９歳の壁」と言わ

れるハードルを乗り越えなければならなくなります。 この時期には，いじめがあった場合，その内容が担任や保護者か

ら見えにくくなることもあります。発達障害の児童は，からかいな

ど，いじめの対象になりやすいので，注意が必要です。 もし，いじめがあった場合は担任や保護者との共通理解のもと，

他の児童との関係等に留意し，集団の中でどのような配慮をするの

か具体的に想定して支援することが大切です。いじめが疑われる場

合や見つけた場合は，すぐに担任等に知らせてください。

５ 教室における子どもの気になる行動とその対応

10

○ 小学校高学年（５・６年生）

思春期に入る時期です。自我に目覚め，様々な不安や葛藤も生じ

ます。孤立への不安が強く，友達への同調傾向が強まります。よい

面も悪い面も友達の影響を強く受ける時期です。 また，発達障害がある場合は，そのことに起因する多動性や衝動

性は少しずつ落ち着いてきますが，学校生活全般や友人関係への適

応に悩み，不登校等を含む二次的な障害が見られるようになる時期

でもあります。自分自身の存在価値への疑問も生じてくることがあ

るので，自信をもたせ，自己肯定感を高めることが必要です。 そのためには，保護者との良好な関係を維持するとともに，中学

校へ的確かつ具体的な引継ぎができるように，担任と連携を深める

ことも大切です。

○ 中学校

１年ごとに環境や立場が大きく変わる時期です。この時期は，心

身が大きく成長するだけでなく，学年ごとに学校生活が変化し，短

い時間の中で義務教育終了後の進路についても考えなければなりま

せん。 また，教科担任制になるなど，教育環境も大きく変わり，担任等

との連携に難しさが生じることがあります。成長に伴う，人間関係

の難しさから生徒との距離の置き方も難しくなる傾向があります。 さらに，授業やテストなどが高度で抽象的になり生徒の悩みが増

すことも考えられます。 この時期には，他の生徒との関係づくりへの支援や不登校や非行

のきっかけとなる些細な変化，いじめなどにも配慮するとともに，

卒業後の進路について，担任や保護者と共通理解を図り，本人の不

安を解消するような関わりを心がけることが大切です。

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② こんなとき，どうする？さらに児童生徒を伸ばすための支援（Ｑ＆Ａ）

児童生徒が，学校や教室等の集団の中で安心して学習したり安全に生

活したりするためには，どのような支援をすればよいでしょうか？ 「学習や生活の場面での具体的な支援」について，考えてみましょう。

Ａ１ まず，安全確保と危険回避を考えましょう。

・ 危険性を感じたときは大きな声で他の先生を呼びましょう。

・ 事前に対応の仕方を確認しておくことも大切です。

次に，飛び出しの意味を探りましょう。

・ いつかな？どこかな？誰といるときかな？何をしているとき

かな？

その行動の背景を考えることで，次の支援につながります。

Ａ２ 無理に「席に着かせよう」としないことが大切です。

・ 席に着いているのはどんな時か。どのように支援すると「席

に着くのか」を考えることが有効です。

・ 担 任 ， 子 ど も ， 支 援 員 等 で ， 離 席 す る と き の 約 束 （ 例 え ば ，

問題を５問解いたら合図をするなど）を決め，子どもに約束事

項を確認することで，自分勝手な離席を減らすようにすること

も大切です。

・ 着席できる時間を少しずつ延ばすことで，離席を減らすよう

にします。

支援員として，いろいろと勉強し，「一人一人の児童生徒に応じた

支援を…」と思っていても，なかなか思うようにはいかないことがあ

ります。具体的な場面を想定し，対応を考えておくことが大切です。

ここでは， 「学習や生活の場面での具体的な支援」 「学習や生活の場面で，さらに児童生徒を伸ばすための支援」という，

２つのステップで，Ｑ（こんなとき），Ａ（どうする）について考え

ていきます。

Ｑ１ 子どもが教室を飛び出した！ こんなとき，どうする？

Ｑ２ 子どもが席に着かない！ こんなとき，どうする？

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Ａ ３ 話 す 時 の 約 束 や 合 図 を あ ら か じ め 決 め て お く こ と が 有 効 で す 。

・ 話し始める前に，話してもよい場所や時間，内容を伝えてお

きましょう。

・ 話がしたくなった時には，約束を確認できるようなカードや

サイン等を示してあげましょう。

・ 話がそれたり止まらなくなったりしたときは，肩や机を軽く

触れるなどの合図を子どもと決めておき，話が長くなっている

ことに気付かせてあげましょう。

・ 話の約束や合図が守れたときは，認めてあげましょう。

Ａ４ まず，落ち着かせることが大切です。

・ 落ち着くまで寄り添い待ちましょう。具体的には，子どもが

落ち着ける場所まで付き添い，見守るようにしましょう。

・ 落ち着いたら，子どもの話を十分に聞きましょう。

その上で，どうすればよかったのか一緒に考え，自分をコン

トロールする力を高めることが大切です。

・ 困ったら，周りに助けを求めてもよいことを伝えましょう。

そのために，自分の感情の変化に気付いたり，自分から合図

を 求 め た り す る な ど の 適 切 な 行 動 を 身 に 付 け た り す る こ と が

大切です。

・ どのように対処すればよいのかを，実際に練習することも必

要です。

そして，望ましい行動が取れたときは，その行動を具体的に

認めましょう！

※ 人 前 で の 特 別 扱 い を 嫌 う 子 ど も も い る の で ， 信 頼 関 係 を 築 い た 上

で ， よ り 効 果 的 な 称 賛 を す る よ う に 心 が け ま し ょ う 。

Ａ５ なぜ忘れ物をしたのかを問うのではなく，忘れ物をしないため

の方法 (手立て )を考えることが大切です。

・ メモを取らせたりチェックリストを用意したりしましょう。

・ 視覚に残るもので確認する習慣を付けることも大切です。

・ メモやチェックリストなどは目に触れるところに配置するこ

とが有効です。

Ｑ３ 子どもが所かまわずよくしゃべる！ こんなとき，どうする？

Ｑ４ 子どもが興奮しやすい！ こんなとき，どうする？

Ｑ５ ものごとをすぐに忘れてしまう，忘れ物が多い！ こんなとき，

どうする？

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ここまで，「学習や生活の場面での具体的な支援」

について考えてきました。

次は，「学習や生活の場面で，さらに児童生徒を伸ば

すための支援」について，考えてみましょう。

Ａ ６ 要 因 と し て は ， 聞 き 取 り が 苦 手 な 場 合 や 語 彙 が 少 な か っ た り ，

文で話すことが苦手だったりする場合が考えられます。

・ まず，間違いを指摘せずに自由に話せる雰囲気をつくりまし

ょう。

・ 次に，子どもが話したい内容の話に支援員が言葉を付け加え

ることも大切です。絵や具体物などを使って相手に伝えること

も有効です。

・ また，話す内容や順序をカードに書いて相手に示すことも考

えられます。

Ａ７ 周囲のいろいろな物や音に反応したり，自分への指示という認

識 が 弱 か っ た り ， 何 を 話 さ れ て い る か 言 葉 の 意 味 が 分 か ら な

い ･･･等の理由が考えられます。

・ まず，話し手に注目するような声をかけましょう。

・ また，子どもの聞くことに対する意識を高めるために見る，

聞く，触る等の理解しやすい手立てを利用することも有効です。

・ さらに，指示は「短く」「シンプルに」出しましょう。

Ｑ６ 話すことが苦手な子には？

Ｑ７ 指示や話を注意して聞くことが苦手な子には？

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Ａ８ 読むことが苦手な子には…

・ 文を短く切って示すことが大切です。 ・ 読んでいる文字を指さししながら読むことも有効です。 ・ 読むところだけが見えるようにするために，１行分の穴の開

いた紙を活用するのも効果的です。 ・ 教材文を拡大したり，読みにくい漢字に読みがなを付けたり

することも有効です。

書くことが苦手な子には…

・ 蛍光ペンで手本を書き，上からなぞらせましょう。 ・ 手本を黒板ではなく，手元に置くことも有効です。 ・ 「書く文字」を声に出しながら書くことも効果的です。

Ａ９ 計算が苦手な子には…

・ マス目の入ったノートや問題数を少なくしたプリントを使う

ことも有効です。 ・ 計算の仕方を言葉で確認しながら計算することも必要です。 ・ 赤ペンなどを使って確認しながら計算することも有効です。

文章問題が苦手な子には…

・ 問題を繰り返し読むようにし，大切な言葉に線を引くように しましょう。

・ 文章問題に沿って具体物を操作するように言葉をかけ，問題

文の内容を確認しましょう。 ・ 問題文を図や絵で表したり，自分の言葉で説明したりさせま

しょう。

Ａ 10 肯定的に関わることです。

子どもの立場に沿って考え，どのようなことで本人が困ってい

るかを理解し，褒め認めることです。子どもたちは，一番身近に

いる支援員の方々を頼りにしています。

Ｑ９ 計算や文章問題が苦手な子には？

Ｑ 10 支援をする上で，大切なことは？

Ｑ８ 読み書きが苦手な子には？

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菊地

児童生徒への効果的な支援をするためには，担任や保護者はもとより

特別支援教育コーディネーター，管理職 (校長，副校長，教頭 )などを含

めた校内の関係者と連携協力することが極めて重要です。また，特別支

援学校や病院など関係機関から受ける助言や指導も有効です。

① 校内での連携

○ 学級担任との連携

学級担任の学級経営の方針や特別な支援が必要な児童生徒の授業

及び生活指導などにおけるねらいを的確に理解し，対応に当たるこ

とが大切です。そのために，「個別の指導計画」などを見ながら，指

導目標，指導内容，支援方法などについて，担任から説明を聞き，

対応方法を決めておくことは重要です。

また，支援には，児童生徒が一人でできる，学習に向かうための

支援（直接的な支援）と，周りの児童生徒や担任などとの関係を

つくる支援（間接的な支援）があります。児童生徒自身から周りに

支援を求められるようになることで，将来的には直接的な支援が少

なくなります。そのためにも，意図的に友だちや担任と「繋ぐ」機

会をつくったり，日常生活の場面を利用したりして周りと関わって

いく力を養っていくことが大切です。

さらに，担任や支援員の接し方は，常に周りの児童生徒の見本と

なります。周りの児童生徒が見ていることを意識して，児童生徒の

成長とともに自尊感情を傷付けない対応をする必要があります。場

合によっては周りの児童生徒の前で毅然とした態度で接することが

必要な場面も考えられます。

６ 校内及び他の関係機関との連携

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○ 特別支援教育コーディネーターとの連携

校内の関係者や関係機関との連絡・調整及び保護者に対する学校

の窓口になるのが，特別支援教育コーディネーターです。保護者か

ら相談を受けた時や，関係機関で受けている支援の方法を知りたい

時などには，特別支援教育コーディネーターに相談するようにしま

しょう。また，特別支援教育コーディネーターが企画する校内支援

委員会へ参加する機会を設定してもらうことも大切です。校内支援

委員会では，児童生徒の現在の発達課題に応じた支援の在り方につ

いて，関係者が集まって相談をするため，有効な支援の手立てが明

確になり，その後の実際の支援に大いに役立つことになります。

○ 管理職との連携

管理職は，特別な支援が必要な児童生徒への対応について，学校

経営上の課題として，随時，その状況を評価し改善することが求め

られています。そこで，機会をみて，支援対象の児童生徒の状況を

管理職に話したり，説明したりすることは大切なことになります。

また，担任の考えや思いについて分からない点などがある場合に

は，管理職に相談して，話し合う機会をつくってもらうことなども

大切です。学校において支援員は少数であるため，心細い時や不安

な時があるかもしれません。悩んだ時には，管理職に遠慮せずに相

談するようにしましょう。研修会へ参加したい場合なども相談する

とよいでしょう。

○ 保護者との連携

児童生徒及び保護者の教育的ニーズに応じた支援のためには，保

護者と連携協力できる関係づくりは重要です。

保護者の方と関わる機会が多い支援員は，児童生徒の学習や生活

のことで相談を受ける機会も数多くあります。相談を受けた場合は

自分だけの考えで対応するのではなく，必ず担任に相談してから対

応するようにします。

また，時折，担任や学校の支援体制などについて保護者から要望

や意見を聞くことがあります。そうした場合も，自分だけでその要

望や意見について対応するのではなく，特別支援教育コーディネー

ターや管理職へ伝え，早期に保護者と相談を

進めてもらうことが重要になります。保護者

と学校が共に，児童生徒のよりよい支援の在

り方について考えられる関係づくりを担うこ

とを心がけましょう。

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② 特別支援学校との連携

○ センター的機能の活用

特別支援学校では，地域の小・中学校を積極的に支援していくセ

ンター的機能として，特別支援教育に関する相談を受けたり，情報

提供をしたりするとともに，小・中学校等の教員などに対する研修

協力などを行うことができます。個々の児童生徒の指導に関する助

言・相談ができることから，支援員の対応の在り方についても相談

することができます。学校を通して，特別支援学校の特別支援教育

コーディネーター等が巡回教育相談に来校する際に，相談の機会を

設定してもらうようにすると良いでしょう。

③ 関係機関との連携

○ 学校と関係機関との連携による支援の充実

学 校 が 特 別 支 援 教 育 の 体 制 の 整 備 や 児 童 生 徒 に 適 切 な 指 導 及 び

必要な支援を行うために，必要に応じて関係機関と連携することが

大切になります。また，関係機関と連携することで，児童生徒の課

題の本質が共通理解されることもあります。関係機関との連携で，

共通理解を図った支援方法を担任から聞き，その後の支援に役立て

ることも有効です。

校内の支援体制と関係機関との連携

学 校 全 体 で特 別 支 援 教 育 を行 い，必 要 に応 じた関 係 機 関 との連 携 が大 切 です。

小 ・ 中 学 校 等

特 別 支 援 教 育

コーディネーター

学 級 担 任 の

気付きや

心 配 ご と

担任への支援

保護者との相談

関係機関との連携

保 護 者 の

気 付 き や

心 配 ご と

校 内 委 員 会

共通理解，支援方法の検討

「個別の教育支援計画」・

「個別の指導計画」の作成

教員研修

障害の理解

適切な支援

学年会など

学 級 担 任

教 科 担 任

関 係 機 関

特 別 支 援 学 校

県教育研修センター

支援要請

助言・援助

児 童 相 談 所

地域の支援センター等

病 院 等

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特別支援教育に関する Web

○ 文部科学省 → 教育 → 特別支援教育

○ 茨城県教育委員会 → 学校教育 → 特別支援教育 ○ 茨城県教育研修センター → 研修資料等 → 特別支援教育課 ○ 国立特別支援教育総合研究所

○ 秋田県総合教育センター → 支援班特別支援教育担当 ○ 政府広報オンライン → お役立ち情報→ 発達障害って，なんだろう？

特別支援教育に関する資料や書籍

○ 特別支援教育支援員を活用するために

（文部科学省 平成 19 年６月） ○ LD， ADHD，高機能自閉症等の児童生徒への支援の手引き 「一人で悩まないで」 （茨城県教育委員会 平成 17 年３月） ○ 【改訂版】特別な配慮を要する子どもの理解と対応Ｑ＆Ａ

（茨城県教育研修センター 平成 17 年３月） ○ 学級担任と特別支援教育支援員の応援サポートブック［改訂版］ （秋田県総合教育センター 平成 23 年３月） ○ 特別支援教育支援員ハンドブック （庭野賀津子編 日本文化科学社 平成 22 年 7 月）

○ 平成 22 年度就学指導の手引き

（茨城県教育委員会 平成 22 年３月）

７ さらに詳しく知るために

特 別 支 援 教 育 に 関 す る 情 報 に つ い て は ， Web や 書 籍 ， 県 発 行 の 資 料

などで得ることができます。 本サポートマニュアルを作成する上で参考にした Web や資料，書籍

等をまとめました。

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特別支援教育支援員のためのサポートマニュアル作成委員

東海村教育委員会指導室指導主事 菊地 義光 大子町教育委員会学校教育課指導主事 清水 洋太郎 茨城県鹿行教育事務所学校教育課指導主事 大川 行彦 茨城県教育研修センター特別支援教育課指導主事 藤森 幸子 茨城県立伊奈特別支援学校教諭 細田 敦子

特別支援教育支援員のためのサポートマニュアル作成事務局

茨城県教育庁特別支援教育課長 石﨑 千惠子 茨城県教育庁特別支援教育課課長補佐（総括） 鈴木 忠男 茨城県教育庁特別支援教育課指導担当課長補佐 岡部 しのぶ 茨城県教育庁特別支援教育課指導担当主任指導主事 宮山 敬子 茨城県教育庁特別支援教育課指導担当指導主事 廣木 恒夫 茨城県教育庁特別支援同 う 育課指導担当指導主渡部 史惠 同 鏑木 治 同 友部 道夫 同 森 正貴 同 田辺 宏行

特別支援教育支援員のための

サポートマニュアル

平成 24 年 10 月 発行者

茨城県教育委員会 〒 310-8588 水戸市笠原町 978 番 6

電話 029-301-5280