Centro de Estudiantes

de PSICO

l�[.:J(j¡t�I R Educacional

@1t4.:it.:a Elichiry

1]3 Ío o i

Apunte: Vigotsky y el aprendizaje escolar. cap.5

Autor: Baquero B·X-:![;t.3 83-8

Universidad de Buenos Aires

"Una cultura que deja insatisfecho a un número tan grande de sus miembros y los empuja a la revuelta, no tiene perspectiva de conservarse de manera duradera ni lo merece"

Sigmund Freud "Porvenir de una Ilusión"

) "

�ty ;:!, t • a/'•wof. Jf7- �:::�Id !'""""'""° 1ocb• . . . . . . . . . _, El desarrollo ele los concepros ................. íG

Índice

Agradecimientos ....................... Jl

Introducción . . . . . . . . . ' . . . . . . " ....... 1 '.l

Parte I. La Teoría Socio-histórica . . . . . . . . . . . . . 17

1. La obro� de \!igutsky y :;u co11le>-.Lü

Notas biográficas

. rn . . " • • • . " • • • • • 1 :1

.;\cerca de ht obra psicológica , . .. . .

...... l\I . . . . . . . 22

l.'., P�icolo(Tía la Pedaaogfa y sus relaciones "' · ' O ' b e ,

.............. 28

9 Ideas ccntr�les de la Teoría Socio�histórica . . . . . . . . R l

E.l origen de los Proceso$ Psicolúglcns Supl'riores . . ;�2

Donlinios uenéticos r línt>aS de desarrollo .. . . . . . . �5 b ,

l,os procesoO:i de interiorización , ............... '11

lnstrun1entos de n1ecliaciún e interiorización. I.a

act i\·idad inst.ru1nental co1no unidad de análisis .... 46

El don1inio de los instnnnento::. de n1ecliaci/H1. l_.;.t

n1ediación sen1icltíca y el do1ninio de sí . . . . . . . . . 31

Desarrollos en torno al do1ninio de los instru111enlos

de inediación: escenarios socio-culturales y procesos

. . l. . óli mterps!CO og1cos . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

3. Las relaciones entre lengttaje y pe11sanüento ....... 63

El desarrollo del habla interior ................ n!l

Las funciones del lengu<;je . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . li7

La transición: del lenf:,11.taje �ocia! al lengtutjc interior:

el lengtt�tje egocéntrico . , .................... 7 l

El significado de la palabra co1no unidad

7

.� ' � -�--� :, .. " �. Jl· � .re ;;..

� " s -� :g .s .. e

.:;· � :�

El pensamiento vernal .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . S4

Parte II. La Teoría Socio-históriea y fa

educación ....................... ' ........... 9�

·!. L.os procesos de dc:-;arrollo �- las pn:ícticas cducati\·as . 97

{.a .ed1.1<:"í.H:i<") .n . . co1110 ('k·.111ento jnherenl.e a los

¡�roce.sos de des·arrollo . . . . . . . . . . . . . ........ _98 El aprencliz.;je escolar y el desarrollo ............ l 06

. . . l 18 . Descontextualizaciún y tonia ele conciencia .

La ndquisición de Ja lengua escrita ... l l B ¡;:J desarrollo dt: Jo:c; concepros cientifícos .126

;}. La Zona de l)esarrollo Próxiino v el an;llisis de la;:; pr�l.cticas eclucatívas ... " . ................ l ,�7 I�a Zona de Desarrollo Próxinio ................ l�i/ �<l Zona de Desarrollo Próxí1no )' el juego . . . . . . . . 14�� �ona de · D· esarroll(J pnlxi1110 .v andan1ia.¡·e 1 -. . . . . . . . . . ·l 1 Zona de Desarrollo P.róxin10� acti\·idacl Y :1propiacic)n ......... . . . . . . . . . . . . . . l :):!. La Zona de Desarrollo Próximo )' el a;i;í;i�í� de. las práctícas educati\·as . , .................. l:J9

Parte IU. Connotaciones de la obra de Vigotsky

para la educación . . . ... ..... ..... . . . ... .. 169

li. Le ... c11�ras y iuiradas: los usos de !a teoría . .. . . . . . . . . 17�

Enfoques en las lt:"ctura.s de \'igot:;kv: C:azden \'la

pedagogía de la escrirura . . . . . . . . _· . . . . . . . _· . . . . _ 179

La� iniradas ,-igotskianas sobre el discurso e.-;colar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . I �J;�

El an�Uisis ele los dispositi\'os de enseiiCtnza. La asiinetría fle los procesos de apropiación y el cambio cognitivo ......................... 210

7 . .-\.lgunos problen1as vigotskianos en la encruc!jada de �t�eto y escuela: el trabajo escolar y las pr�ícticas de��rno ..... ....... .... .... ..... .. . .. . 221

La psicología educacional corno "disciplina

C$trntét.ca" y ln prñcticn pedagógica con10

práctica de gobierno . . . . . . . .. . . . . .. . .. .... . . 22:1 ·

La perspecti\'a del trabajo escolar . .. . . . . . ... .. . 2� l

No.tas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2'.19

Referencias bibliogníficns ... , .................... 245

;¡

5. [.a Zona de Desarrollo Próximo y

el análisis de las prácticas educativas9

La Zona de Desarrollo Próximo

La categoría central en la que se han basado, o sobre la que h;1n girado, diversos intentos referidos al análisis de la.s

prúcl.icas educativas o al cliseúo ele estrategias de enseílanza ha sid1J. sin duc\<1, ¡,, de Zona ele Desarrollo Próximo (ZDP). Es ta111hü.:·n sobre In an1plia y tnuchas \'eces superficial di fusión de .stt c11unciado1 que se h:tn arricsµ;ado po.'irura.r.; pedagógicas

"\·igotskianas" O intentos por descirrar las situaciones de ense-1la11;::t n1�ís cliversas ·sobre :-;u clave aparcnte1nente si1nple ( cf. Cok y Rogoff, 1984; Engcstrüm. 19811; Moll, 1091y1998).

En la versión 111�ls difunclicla, ele �u for1nulación otiginal e11 b obra ele Yig9_t�ky, se relicrc la ZDP como:

"la distancia entre el nh·el real ele clesai-1-ollo, dcter1nina­

do por la capacidad ele r<.:solvf.:"r in(lepcnclientc1T1ente un pro­lih:ina, y el nivel ele desarrollo ¡)otencial, detern1inado a través dl' h1 resolución de un problen1a b�tjo la guía de un adulto o

en colaboraciün con otro con1paticro n1�i.s rapaz'" (cf. \'i­gotskl'. Hl88:1'\�).

l:i8 J:..:�_Jsle<i._.���'-��!:al, no debería oh·iclarse, �e co111plelit con otras c].<ÍU!;;ttfas que indican:

. ·--·--· · · · - ·----

_1., ��-9..!:�t;_J?.<!)�.-��:.!.!.?_t����--�-:.9_1! la ��i-���'.l}Ci��-o con el auxilio ele una persona 1nás experta en el .c.��-n�¡�1_i2 .

. SJl_J�i�.:gc._i_� .. �-q.J!!Lft1:

t�1r9_fil�.J:<;.��!l<1c;i_C:.9.1}. a_l_!!�n_c_1_��1í;� sin nece:-;idaci de tal asi�tcncia.

2- Tal alttonon1ía en el clesen1pcii1.?. �� ob.1 Í�'l\<._'.. algo pa­rad6jican1ente, con10 producto ele la asistl·11.c:;.i1t o auxilio,�

--·· . qpe._·conrorn1a una relación clin:ínlica entre aprendiz;tj.c ) de­

sarrollo.

En palabra-; de \.''igoLsky:

"Estos ejen1plos ilustran un:t ley e\"oluth·a general. pa1:a la� funciones n1cntales .'iupel'iorc.'i. que puede ser apl_icad.a _<,,'.IJ_ .. -su totalidad a los procesos de aprendi1��íc en los niiios. �oso­tros postula1nos que lu {Jllt' crea la ZDP es �tn rasgo cscnfi<�J de aprendiz,tje; es decir, el apr·cndiz��e de.o.;pierta una scy�c:_de

procesos evoluti\'os internos capacl'.s de operar sólo cua1.:id<.� ... t;.L. t!it2�!_.c:sl:í. en_ interacc.:i<)n _ �on las personas de su l'lltorno y l'll coOj)eraci6n con alhrún sen1ejante. Cna \'ez que .se han inJ..�.!.-� úalizaclo estos l)rocesos, se convierten en parte de los logros. evoluti\'os independientes del niiio"' (o/ui/.: l'.18)

El·contexto de la f"orn1ulacic>n er.a rl'lat i,·o a la discusión acerca de los procesos o concepciones en la c,·aluación de los niveles de desarrollo o capacidades cognith·as de un sL�jero.

Enunciaba una pers1)ectiva cr íLica a! uso de los 'I'est ele Inteli­

gencia, los proceclin1ientos de e\'aluación intelecrual corrien­tes. Sin etnbargo, la categoría ele ZDP una \·c.:z que con1icnza a

ser cs.a111inacla en relación con los conceptos centrales de la Teoría Socio-histórica, e\·idencia su can"ic:tcr. nodal para la con1prensió11 de los procésós dL' constituci6n sul·�jeth·�t y dl'

apropiacic'1n cultural.

. '.i.::. c:un\'jcue, pür tanto. rccord;1r qut·_el cnnc.�pt.n re- 1�9

n1i1('_.:; ¡�·�'.\_procesos de co11stituci6n ele ios Procesos Psícológi-. cús S11pcri_�H�s que se ha exa1ninaclo .

.. l)csde este punto de ,·ista aprendiz��e no cquiralc.: a de­s;uTol!u; no obstante el aprencliz��je organi�a�lo se con\·ierte en. des:irrollo n1ental y ¡�;���1-1ll.ai:Z1�:��1:u1;1·s·erie de procesos e\"o�. hlli\·os 1.¡t:1e .. t?S'. P.?drían darse nunca al 111argen del aprendizaje . .-\c;i ptH:s el aprendiz��je es un aspecto universal y necesario del ¡Jn>ces11 de desarrollo cultural1nc11te 01-gani1.ado )' espccífica-111c11ic l1un1ano de_ las funcio11es psicológicas·· (ojJ.cit:l.'.i9) .

(_._l:. El auxi lio o a.'ii.'"itt·11ci:1 su rninistrada por el st!/eto con 111;1,·nr do1ninio debe reunir tilla serie ele características. las 1 ·11alcs 110 han siclo c!ara1nente desarroll�1clas por \"igotsky. Ob­,·i;1i111.:11lt'. no toda situaciün de intcr:iccit'in cini·c personas de

dc�ig11a! co1npetencia generan dt:s�trrollo. Súlo st: <dir111a ljUl' se rt'( jttieren instancias de "buen aprencliL��jc"' o, n1ejor, de but·1 i aprendiz;.üc y ensei1an1.a. Sabi:.•1nos que ··el 'buen aprcn­

dilajc· · es_.s_':)lo aquél que precede al desarrollo" (u/uí/.:l�::l) .Y. ¡i('1111itc su proclucci<)11._ Rccu{·rde�l' que el 1 l·rn1ino ··obuche-11it··· uti!i1.aclo por \'igotsky signi!'ica en \"erclad "ens<:ilanza­:1prt'11di1.<�jc'', es decir. apn .. :11diz;�je l'll sítuacioncs de ense!lan­za. l)e L'slo se deri,-a una de las .. recon1cndaciones" pedagógi­c;1s de \·'ig-otsky. en tanto �·l bue1� aprencliz<tjc (o buena ense-1} ;1111;.t,l debería operai· subt·t· los 11i\·ele.s .-.;uperiores de la ZDP, es d1.:ci1·, sobre aquellos logros del desarrollo toda,·ía en aclqui­s_ici(�'-� y sc)Jc¡ desplegados en colahoracíún c.:on otro .. _l)e allí

que la enseilanza debería ir ··a la Labeza" de los procesos de clv:-1;11-ri 1llo.

l)e alguna n1anera el tratanlit·nto dado a la c�uegoría en su di!"t1sión creciente en el terreno t:ducati\·o. 1nigranclo de la t:\'ttlu;iciún el:.: capacid�1des intelecluali:.·.-; a un inrenlo por con1� prellder la.s co111plejas relaciones entre l'nse1ianz;i,-aprendiz:�jc

HO y desarrollo, sigue, en parte, los énfasis diferentes dados por el propio Vigotsky en su recorrido expositivo (cL ,.,m der Veer y Valsíner. 1991). El tratamiento ele este tema es retoma­do por Vigotsky sobre el final de su obra entre los a!'\os 19�� y 1934. Por ejemplo, el crucial capítulo 6 ele Pensamiento y Len­g¡.?aje, que trata, segt't n viinos, del desarrollo de los conceptos

científicos en relación con Jo.s procesos de escolarización, se prest1111e fue escrito en el verano de 19.:��L Itnporta t.•sta crono­logía en la 111cdida en que debe con1prenderse la naturaleza "tarcfía" clt: la conceptualización ele estos p1·oce.:;os ;.· la� "co­rreccloncs" o aclaraciones que opera. de hecho, y explicita el propio Vígotskv, sobre el tratamiemo del desarrollo ck los

conceptos "anifícíales". El capítulo en que describe estos pro­cesos estu\'o elaborado con nnterioridad y, ele hecho, presen­taba cierto énfasis en los 1necanis1nos "indh·icluales1' del desa­íTollo co11ceptual . que. los resigniiicará en un in1ento de 1110-

ddo genético más complejo. ºsobre el final del Capítulo 6, se­gtin hen1os visto.

El desarrollo inicial del concepto ele Zona ele Desarrollo Próxin10 estuvo estrecharnente ligaclo, en !ill inicio, a la di .... cu­sión de las li111itacioncs que la rnedición de los cocientes inte­lectuales (CI) poseía para Ja predicción dd de:;arrollo i11tdec­

tunl de los sujetos, -aun 1nidieurfo l�¡¡/e rn función di' la variacidn.

de los ·1nisnlos CI. La investigación ernpírica ni os traba, a juicio de Vigotsky, que la evaluación de la ZDP (y aun su eventual ''n1edicíó11'\ es decir, las diferencias de "edad n1ental" cuanti­ficables relativas a los desen1peüos de los niii.os con asistencia o sin ella), otorgaba mayores elementos para predecir la evo­lución de l<ls CI que la meclicícín ele lm Cl según su perfor·

inance sin auxilio. Sin en1bargo, el contexto nuis gene1·al de la cliscuslón es­

taña referido por partida doble. por un lado, a la posibilíclacl de detern1inar o establecer períodos ''sensitivos " particular-

1nentc �tuspictosos para la adquL'iición de ciertas habilidades intc!cc1uales (con10 el caso ele la adquisicit)n ten1prana del ha" bla) y. en segundo lugar, la posib ilidad ele cletern1innr capaci­c\;1dc� potenciales del niii.o para aprender en contextos ele en­scúanza conocin1ientos referidos a don1inios particulares (cf. 1·:111 r1,., Veer y Valsiner, 1991).

F.11 térn1inos quiz;i aun tnás generales se trataba de de� tl'rt11i11;u· la relación entre las pre-condiciones establccicl�ls por

l'I 11i\'cl de cl'esarrollo previo de lo� st�jetos y las posibilidades dt· aprt:ndi%�je con.secue-ntes. Operar sobre la Z?na de Desa­rndlo P1-óxin10 posibilitaba trabajar .sobre las funciones '"en dcs;11T(1llo", aún no plena1nente con.'H)lidadas, pero sin necesi­

dad ele esperar su configuración final para con1euzar u_n aprcndizo�je, ya que una posibiliclacl int1inseca al desarrollo (Jlllof.!/'nético parece ser prccisan1entc ia de desarrollar capa­cidadl's aut6non1as en función de participar en la resolución

ele tareas, en actividades co1�juntas y cooperatiYas, con sujetos de 1na;.·or dotn inio sobre los problen1as en juego.

Si bien en a!g-unos escritos ele \.1igotsky la gener:1ción de Zl)IJ t·11 los ."it9etos parece ser relati\'a con cierta cxclush·idad a !a insui.1ccióu escolar, e.'i conocido que la categoría de Zl)P h;1 siclo ext<..•ndicla en su u.-;o, e, .inclu so, n1;is desarrCJllada, en

el :i111hito de las prácticas de crianza (con10 en los proceso!; de ad<¡uisición del habla, el apn.�ndi7.;;�e de cierta� rutinas en los

jul·gos. la re.solución de prublc1nas en la interacción co1tjunta con un adulto, etc.) que en las prácticas escolares. En vcrclad es -;aliido que el propio Vigotsky a[irn16 que el juego era un

poderoso creador de ZDP. las circunstancias ele esta afírma­ciún .'HH1 de interés, por lo que" les claren1os rnd.s adelante un l1rc\·c 1 ratan1ienLo.

Lo in1port:inte aquí es recordar que la ZDP obliga a pen· sar.t�1�\s .. q�i� e.n una capacidad o c�1racterística de un sujeto, e�1 las características de un sislt'Jllll de inleratcián social1n.P1!te dPfin..1:�

l·H

l.t.2 ..s!!J..: .-\unquc no resulte inn1cdiat:11nentc intuíblc, hay una cre­ciente coincidencia en h1 interpretaciún ele l<t 2',[)p t..'ll ténni­nos de :.siste1na social" n1ás que de capacidades sul�jeti\·as.

La idea de sistema definido socialmente implica el r!'p.1_: noci111iento de que una situación dada se defi1:c. de

.�:�:1.cr_d_o

con las representaciones que de ella p_oseen los �L!jctos itnpli­

cados. �fales representaciones pueden discrepar, y frecuente­n1ente lo hacen.

Sif:,ruíendo a l\"crtsch, pode1nos considerar ,que se. desa­rroll� un funcionan1iento psicológico intersuhjr·livn en las situ��­ciones en las qüt: los intLrlot:utures ¡-i •. -n· l icipan en una tarea o situación, cotupartiendo la 1nis:rna definíción de ella (que pue­de resultar del producto de una trans(lrción) J« por otra par­te, saben que con1parren tal definiciún de !a sit.uacl6n. D'esde·, ya que puede hablarse de diYcrsos nhTles de acuerdo en el �·uncionan1ientn Íntersul�jelivo. rinaltnc!Hl', re:;ulta de espe­

�.�é�I. rele\'í.U1cia el papel que jueg-an lus i ns! n11nenlos df 1nediación . .

en el desarrollo de los propios nfreles ele intersubjctil'idad. Es iti1pnrtante ach·ertir, por t;jen1plo, có1no la ínteracción. verbal colabora en Ja creación ele inters1.1�jeLiYidad y no en su n1era '"expresión'" (cf". \\"ensch, l 9fH).

Parece de in1port.-.u1cia deslaC�ir que. en pri1ncr tér111ino. la noción de ZDP resulta una categqría dc.��1t_�rés l?�1r;::_t;I ao1.�: lisis de cierLos sisten1as de interacci{Jn definidos sociabnente (dentro de los cuales la distinción de nh·eles actuales y poten­ciales de desarrollo puede ser pertinente o t'ttil pero de llingu-

na n1anera excluyente cleJ aborc!�je general). En segundo lugar, si...se_u·ata.cle._11r9gre0:.Q,�-�1.1 el. desa11v-

.. _ ll._9.. �ubje.tivo, l1abría ·que. ser sun1an1e11te.cuidacloso!Lez.Ldiscri.: .. _ n1inar: a) aquellas situaciones que colaboren local o puntual-111ente con el progreso cognitivo de b)_.,

Ios P.r,·)greso.s. �n el .de­

sarrol lo en sentido estricto, que involucr:.1.n, sin duda, plazos �n:is extensos y reorganizaciones cogniti\'as de una relativa ge-

5

ncr;did<1tl. No debe con1etnplar�c la adquisici{i¡¡ de habilida­de� t'lt.·111c11t;lles corno conquistas en el desarrollo psicológico en sentido estricto, aun cuando !iC L1.s jt1Zf:.¡1Lle co1npatibles con tal cil·s;trrollo e1 incluso, coad�·u\·antes o posibilitantes suyos.

Sc:gur;nnente alfabeLizarse, por tralar un cje1nplo. en�

1ei1dido co1110 obrcncr con1petcncias para la producción y co111prc11sión ele textos 1ncdiana1nente co111p!ejos, puede ser co11sic!t·1·;1do un genuino progTeso en el desarrollo en sentido cslricto �- 1an1bién es probable que el proceso de su adquisi­ción li:1:·a involucrado Lt apropiacic'>n de una serie de procecli-111ic111os, estrategias, cte., n1<is !ocales, que, considerados t:ll si inisn10-;, fuera de la perspccri\·�1 gener;:il , no consisrirían en ge­

nu inos logros del desarrollo.

Lo i1nporta1ue Ls no cnnfuncllr ;u11bos nl\-c:les dando tral:.uní1."11lo de logro en e! desarrollo a adquisiciones parciales

o (h: l1;il1ilidades cleint.'nlalL's. E.slas ach-crte11ci;1s han sido de relc\ �tncia al analizar la.s cunsecl1cncias in;.\s frecuentes que han tc11ído los intentos en la udlizaciún de la caregori:L

La Zona de Desarrollo Próximo y el juego

R.ccuérde.se, en priincra in:-:tancia. con10 afir111,l.ra1nos a l tratar los procesos de adquisiciün de l a escritura, que e l juego es, anle tndo, una de las principales, o, incluso. la principal ac� ti\'idacl dl'l niiio. Con esto \'igotsky seii.ala el carücter central dcl jucg(J en la riela del niíi.o. subsun1icndo y yendo nuí.s aliíi., de las funciones de ejercicio funcional. de su \'alor expresivo, de su car:icter elaborati\'o, ele. En :.;egunclo tt:r1nino, _:!j_t.1eg:�) parece estar caract�!i_z�tdo en .�/igotsky corno una de Ias n1ane--. ras d.<-:.P.'.�'.·¡.i�jpar el nii'i.o t·n ia cqlJt1ra1 es su ;tcti\·idad.cultur�l típica, �·on10 lo s�rá luego. c�e a�l.u�to. el Lral?�Uo. Es clecÍl\ se­gli11 i1 J).c1:s¡;��tiv� · -d�da. el juego resulta una acti\'idacl cul tu-

1-l�

ral. Sean1os nuts precisos, .el juego que interesa a .ef::.cto� .-c.!.<:._ �.' . ponde1:ar el desarrollo del nifi.o en térn1inos de su apropia.­ción de los inst1i..1n1entos <;fe la cultura, es un juego reg1ilado . .1�:.i.�i!:i_P . . n1enos oste;nsiblen1�nte por la cultura nlisn1a. �sto no

agota los sentidos posibles y la variedad ele formas de la activi­dad de juego del niii.01 sólo pretende" acotar en cuülcs ele esos senticlos <> \'ariedades el juego protagoniza un rol central en el desarrollo del nlii.o, en qué condiciones o cu�íles de sus proce­

sos jn1plican la creación de Zonas de Desarrollo Próxin10. En segunda instancia. en ronces,. dehe1nos ohscrv:ir q�té

características atribuye \'igotsky al juego en las circunstancias en que le otorga un papel potenciahnente creador de Zon�s de Desarrollo Pr6xirno. Precisan1ente otra de las forn1ulae:io­nes n1ás dh·ulgadas de Vigotsky, en relación con la Zona de

_ Desarrollo Próximo, hace referencia al juego, a propósito del cual se1i:ala: "Esta estricta subordinación a las reglas es total-1nente in1posible en la vida ·real; sin e1nbargo en el juego resql�

·ta factible: de este n1odo el juego crea una ZDP en el nit1o ·· (Vi­gotsky, l 988cl: 156). Se presenta la necesidad de demarcar ele­

rnentos co1nunes entre las.situaciones de juego y las de apren­diz<:tje escolar en la 1nedida en que an1bas parecen operar, sc­gün las tesis vigotskian"s, con10 posibles gcnL:radoras cli:: ZDP.

En tal sentido es conveniente introducir algunas aclara­ciones prelin1inares. En prin1er lugar: no toda acti\·i<I���Llú�H: ca genera ZDP (del mismo modo en que no tocio aprencliz<!ie _ ni enseii.anza lo hacen). En segundo tér111ino, es nec:esario re� cardar la n1anera particular en que Vígotsky caracterizaba el juego. Corno lo recuerda la cita, esenciahni:;nte todo juego (y se .refería ob,·ian1ente al juego que pasa a tener en las descrip­

ciones cl�isicas un cat«:Ícter $Ünhólico) co1nporfa la instalación. de ul_la situación inzaginaria y la stúeción a ciertas re,{jlas dt1 ron�

duela ("reglas dejuego" al fin). Vio-orskv aclara que no restringe la ¡)resencia ele rerrlas a t'l , '· ti

l<_Jsjul'gO.'i clásican1ente descritos con10 "reglados". La presen­cia cll' reglas aparece corno elen1ent:o constituti\·o de toda si� tuaci(i11 de juego sin1bólico. La diferencia radica en t'I carácter no sis 1 c111dtico, no anticipatorio y poco explícito ele las reglas que regulan los juegos sitnbólicos genétican1cn t.e pri ineros.

La actuación dentro de este escenario in1aginario oblii:ra al nirlo ª

. _po�1clerar las regularidades del con1portan1iento- s�t­

ccd;incas de la representación de un rol específico según las n:gl:1s de su cultura. Una. situación de juego puede considerar� se entonces con10 generadora potencial de desarrollo (coino g'l:llcradora de zonas de clcsarrolio pr<Jxi1no) e11 la u:tt::dida en {¡ue iinplique al niii.o en grados n1áyorcs de conciencia de las

.

regla" de conducta, y los co1nportarnientos pre\·isibles o ,·ero­sínlilc;.; dentro del . escenario construido. Sie111pre atendiendo, de n1odo relath·o, a

.las prescripciones sociales usuales para los roles representados o actuados en las situaciones que se pre� stnlan o (representan) pl<ística111ente ante $Í.

(:01110 señala \ligotsky, el niilo ensava en los escenarios lúdico;-;, con1portan1ientos y situaciones l;ara los que 110 estü prl'p<1r;1do en la vida real, pero c¡ue poseen cierto cnr<Ícter an-1.'.cípatorio o })reparalorio (�cguranH.�ntc a la par que elabora­IJ\'o).

i)e esta n1anera, creernos que .es inte1�esante notar. la aparición de ciertos ele1nentos con1unes e11 las situaciones ele

.Jucg·o con_..'_as situaciones escolares: .

1- la p1·e.sencia de una situacirfn o escenario iu1aginarios (la

represl'ntación de roles o el ejercicio de habilidades oriundas o desti nadas a contextos no presentes);

�� la presencia de J1•gfas de co1nj1or/(t111ienlo sociain1ente establecidas;

l-Ei

J4fi ·3- la presencia de una d�{inición social de la situari�.�1: Sin en1bargo, con10 clen1cnto particular del jucgo,_.\(i:.. _

gotsky enun�ia, prccisan1ente, su. a !nJ1litud: ".:\..unque la. rela-_ -.ciónjuego-desarrollo pueda coinpararse a la relación insu11.�--­. ció�1-desar1�ollo1 el ju_ego ¡Jroporciona un n1arco .nn1chq. n1ús_

.1 a1nplio para los can1bios en cuanto· a necesida<le� y concien=... ·

Gh'b. La acción en la esfera in1:lginativa, en una siluacic)n i1na­aina1ia la creación de ¡;ro1)ósitos voluntarios v la forn1aciün " ' , ele- planes ele vida reales e in1pulsos volitivos aparecen a lo lar-go del juego, h;tcienclo del n1is1nn el punto n1ás ch::-\·aclo del clesai·rollo preescolar. tJ niflo avanza esenciahnente a traYés de la actividad lúdica, Sólo en este se11tido puede considerar­se al juego corno una actividad conductora que cleternüna la evolución del niüo" (Vigotsk)', l\J88d:l5li),

l)ebe insistirse en el hecho de que no es la natura_leza.e.s­

pont<Í.nea de la actividad lüdica la que le otorga ll.tert.a n1ot riz ·­o características ele vangltardia en el desarrollo, sino el doble J:��go. de: 1 t �lr�a puesta en ejercicio. en el plano hnaginativo, de capacidades de planificar, tigi.11·arse situaciones, represen­tar roie.� ;.: situaciones cotidian;L..:¡ y �) el can.í.cter socia.l de las situaciones lüdicas, _sus cuntcniclos y1 al parecer, los procedi­

mientos y estrategia� que sugine el desarrollo del propio jue­go en tanto se trata de un .. atenerse a reglas" socia\nlente ela­boradas. Tanto la.'i reglas con10 las in:-;tancias de adecuación a

las n1isn1as, son ele naturaleza social. Y�}-t::.-��

_pena clestacar de la cita efectuada, �u ��r�-�·��ció1)

al des a rro !lo de .. 111e�a-nis11iO.S Su bjeiivo.� t:e E\tiYc ;.�.· i1 .la.fo rn1 ulació n .. J:\�.:p1·;�,�;1· el. ci��·,���oÚo de fórnu\�i \'oluntarias de co1nporta­n1iento y ele grados crecientes de conciencia con respecto a h1q situaciones y al "don1inio ele !-iÍ ... Es decir, al igual que en el ca­so del aprendiz1.�je cscolar1 el desarrollo no pasa por la i111ita­ci6n externa de n1odelos de co 1nporta1niento o de acciones

pu11t11alcs. sin.o por el desarrollo interno de capacidades de ro!l! rn) c;tda yez 111:.ls co1npit;jas de los propios con1porta111ien­tos, Tal complejicbcl implica la conciencia. stúeción )/u obsc1� ,·a11c1<t de legalidades !'locialcs que ret,'1.1lan los escenarios posi� .l?ll's . . r'.ll �cga.!idacl social, reitera1nos, alude t:u11bién ::11 tipo de procvd1Jn1entos y estrategias sociahnente \'aloraclos 0 n1erainen­u.: e;.;i�tcnles, p:��°? Ja regulación ele! propio COlllp�rta111iento . l'or lo visto, parece con\'eniente, en pri1nera instancia di.s1 '.11.�·uir la id�a dcjuc.trn con10 una suerte de recurso pecla� .�og1t·q pro111uv1do o utilizado en situaciones de interaccíón adulii J·lliúo, con10 una actividad deliberada111entc propuesta l"t\

.u'.·1 conlextu de en.�eúanxa, de la noción de juego coino uua ;1¡ l1i 11 Ltd espontánea, cotidi<111a �·· vit:ll del nii'io, En sce-undo lug:1r. cabe recordar las raracreri::;ticas que el propío \.'i;otskv 1 1' o ' 0t1:rg�1 >a a .iuego capaz de proclucii- dc.sarrollo ."lul�jetiYo ;· pn-dr�1 P1 H1derarse, asJ, tan1bién sus aspectos siinilares a las situa­ci< )!\cs de enseii.anza-aprendiz�\je.

Zona d e Desarrollo Próximo y andamiaje

En relación con las c:1racterís1icas que dcbcri'a reunir el �i-.;1 1.:1na de interacción a e[Cctos de pron10\·er e! desarrollo de111n) ." n1;:í.s alhí de la Zl)P, el disposith·o de andanliaje ha. 1·011ce1111·aclo un interé·s ce11t1·al. (,"on10 se sabe, su fnrn1ulación original fue ef"'ectuada

P111: \\.oocls, Bruner ). Ross en l �J7!i y, desde ese entunccs, ha l(.:nido un t1so Cl'ec' ' • d'l' \' 1 .. . · . . . - 1enttn1ente 1 une te o y con puntos ele apli-< .ii 11111 Sl1111lares a los de la categoría de Zona de Desarrollo Pn):-.:in10, al punto de, conio seii.alan Grifiin �·Cole, ser utiliz�-rJqs t'll ,,¡,.1-t·1s (lCº'S. · • · · ·

< , . ... JOfll'S con10 .'i1JHH11n1os (el. C;riffin \' Cole, 19�"1 }. Sin e 111bargo, cn .. ·e11H1.s con\·enienre inencionar ��JO"unos rt:paro.'i que se han se1ia!ado con rc:¡pecto a ciertas niod�Iida-

147

J-t8 des de su uso o forn1ulación, o bien, la apreciación exislenle acerca el<: las limitaciones de la propia noción para atr;ip;i:- los n1atices y \·ariedades de las prácticas educati\'as, funda1nenLal-1nente en los contextos escolares.

Se entiende, us_��!n.1�nte1. por an�la1niaje a una situación de h;(���¡¿·;;:·�-��l��-�-tn1 s1Ueto experto, o n�ás -�-�f)e1�iin-;;-nlado ei1' un don1inío, y_�t!.".<?. _1}9yat.<;>1 o n1enos experto, er� la que el forn1ato de la interacción tiene por objetivo que el !:ili_}etÜ.�1·�-��-­nos experto se apropie gradualmente del saber experto; el for-1nato .c!.c::b_ería_ cont�n1plar que el novato participe desde el e;� n1ienzo en uHa tarea reconocida.n1ente coinpleja, aunque su participación inícia1 sea sobre aspectos parciales o locales ele la actividad global y aun cuando se requiera del "anclami,\je" del sujeto más experto para poder resolverse.

La idea de andanliaje se refiere, por tanto, a que Ja acti-. vidad se re.suelve ""colaborath·an1ente" tenienclo en el inicio un control mayor o casi total ele ella el sttjeto experto, pero de_Iegándolo gradualn1ente sobre el novato. La estructura de anda1niaje alude a un tipo de ayuda que debe tener co1no re­quisito su propio desn1ontZ!-jc progresivo.

Por estas razones se ha sctialado que el forn1ato de ;ln- . �d�n1iaje debe poseer con10 característica:i las de resultar:

a) ajust�1ble, de acuerdo con el nivel de co1npetencia del stUeto 111enos experto y de Jos progreso5 que se pro­duzcan;

b) /ernf!oral, ya que, como vimos, un andamiaje que se Íc�;·ne- c�óilico, no cu1nple con otorgar autono1nía en el clese 1npeiio al s1tjeto tnenos experto.

Finalmente, Cazc!cn (cf. Cazclen, 1988) rcrne1·da un rasgo que parece crucial:

e) l.•J :indan1i;tje debería ser audible y visible, es decir, __ �--­c..{cc!os de que se delegu;·t·1�1 conlrol gradual de las :u.:1 iridac.les s¿bre el stúeto 1nenos experto y que éste reconozca, desde un inicio, que su proceso de adqui­_,,·lciún s� re fiere a una actividad co1npleja, es eviden� il." c¡iic ·debe ser consciente de que es asistido o auxilia­do 1.:n Ja ejecución de la acth·icla�I. I�_e?_�_coi: .. '?��:· que Jos 10g�·os a los que accede son producto de una acti­,·idad intersubjetiva. En suma. el andamiaje debería s�:r un. dispositivo explícito y en cierta n1edida ten1ati-

1.ado, aunque porte características diferentes, sobre rodn a este respecto, en cuanto a su gr�1do de explici­taci<·;11, en los dispositi\"OS de crianza y en los de ense-ii<1nza.

.-\un cuando se fuera cuidadoso con respecto a los repa­ros que el u:>o de la categoría parece requerir y que aca�arnos ele 111enciouar, se han inostraclo otro tipo ele adYertenc1as re­

lativas a los alcances posibles y aun deseables, del uso de la ca­

tcgoria par;1 el diseii.o de estrategias de t:nsctianza. . Por una parte, se ha !')C1i.alado que l'l tnodo ele inte1:ve1�­

ciün que el dispositivo requiere lo hace práctic;.�1nente pr1v�tl­\'O de las in teracciones cara a cara entre dos styetos; de alh la prolifcraciún de estudios· en que se obser\"a !a pres�ncia el� i_

n­teracc!o!les con este forinato en los procesos de crianza. St es­ta fuera una instancia crucial tornaría n1uy lin1itacla la utilidad del disposili\"o en el contexto escolar habitual o reclan1aría

una re\·isir)n del dispositivo escolar n1isn10. c;rilfin v Cole h�n seíialaclo que la inetáfora del anda-

1ni<ije parece �le n1ayor fertilidad y sCnrido claro, en su aplica­cit)n a tan.·as específicas, pero que con1icnza a plantear �1�11:: nos proi;lcnias a la hora de ponder�u· los "can1hios en el n1no (. -¡· e· ·· 1·1· ' (' J!M 1 lJ8-H7) Es decir " la !tora ele enhebrar-e . .11 111 � ,< ._, • t • • ,

149

lSO se, ele algún 1noclo, con los procesos de desarrollo. En tal sen­

tido ha11 set1alado c¡ue el f<1rn1ato de and;11ni<�je d�ja abierto

el problema de la creati\iclac\ en el desarrollo c\cl ni i1o v un

sesgo fuerte1nente teleológico en el n1odelo general de desa­

rrollo, tocia vez que son los logros adultos los que regulan las

adquisiciones posibles del nii'lo (Grifffn \' Cole. l9iH).

Reto1nando esta ach·ertencia Engestri)111 afirn1a que el

disposith·o de anclan1i;:tje parece orientado en nu,,·nr tnedida

a Ja adquisición de '·Jo dado.,. pero podría aparecer ruerte­

i11t.'11LC li-1niu1do a la hora de t:xp}ir.ar 10.. po:¡íb�líd�1d dt· u1.1 .. sal­

to" l;acia una .. idea nueva" (cf. EngestrtJ1n, lH811 y Cazden.

1 90 l ). Engestrün1 aCTrtna que esta cent ración en ''lo dado·- es

producto �lcl estado de la agenda de !;J. P-:icología S( icio··lüstó­

rica n1is1na. en el sentido de que rctltja la scct1encia de 1 r:1ba­

jos sobre la propia categoría de Zona de l)csarrollo Prú-.,:itno.

Este autor estin1a que los trab<�jos inicia les de la P.-;icologia So­

¿.io�histórica pusieron 1nayor t:nrasis en los procesos de adqui­

sici6n, asinl ilación e internalización de las herranücntas y sis­

terr1a.'> de s.ignos culturales, que en los procesos de ··creación".

Por ello inclica que aun: "El conct·pto de Zona de Oes�·u,.rollo

Próxin10 de \'igotsky está, él n1is1no. en necc:;icL1cl de des�1r1·0-

llo" (o/J.Cit.:?.P.) . . -\ Sll \'l'Z, (:azdell seila!a, �·n ttll St:ll t ido si111i\ar <I }os re-

paros que acl\·ertí1.uno!-i a propósito del uso de la categoría ele

ZDP, que 110 hay que ol\'idar que "exi:-; t t.' una <.li f"ercncia est.:n­

cial entre ayudar a que un nitio dé una respuesta concreta, )'

ayudarlo a lograr una con1prensión conceptual a partir el� l� cual puecla construir en el futuro respuestas a preguntas s1nu­

lares" (el'. Cazclen, 1 99 1 : 1 2 1).

(�o1no se advertir:.\, insensihlen1ente nos hen1os desliza­

do a un plano cu�L�i-presc1ipti\·o o deliberada1nente prescrip­

tivo. De alb11.·1n n1oclo los usos posíhles del forn1ato ele anda-

9

in l <'.Jt', los iín1ile':i e 1 1 su apl ic:tciún , etc., se: regular;_í.n por la

<:t>Jlc�·p¡:ión pedagógica que se suscriba y Ja 111anera en que se ju1g11t su ralor pedagógico en situación. La pregunta que la 11 1 is1n; 1 (�azclen deja for1nulada es acerca de si el disposi tivo de and:uni;�jt". en su propia estructura. no lleva i 1nplícitas concep­ciones ; 1ccrca del conociinientu y la <:ducación.

F.11 nuestra opinión éste es un anü!isi;:; necesario y pen­

dir l l t L· . . ')l'guran1ente deheria t enerse la cautela que inuestra

( :;111 ll'1l en discri111inar el con1ponente expl icati vo del co1npo­iH .. ' t 1 : :_· prL'S1..:ript i\·o, "...'S de(ir f•I 1 1'\n de h1 C;ttl.'gnría a In� efec:­

t os rle l''-:plicar la naturaleza de los intc1'can1bio;; en lo-; contex­

to'\ ,. s l l l taciones efecrh·as de crían1.;l o cnsei\�1nza, ch� su uso a

l' I«( to.., r k: diseil;ir dclibcT;tcLH11cnte dispo::>itiYo.-> i 11..;trucciona-=­

lc'i .¡1 1hrc -;u hase_ ( �;thría una rellexión sobre la raJ.(n1 por la que un an�'tli­

-;Í:--, i h· cicrL1s calt.'g:orla� de la �rc{)rí:i Socio-li i.o.; 1 1'lrica no:> sitúa , en L'Stl' t ipo de probletnas. Por un<t parte. parerl' de su1na i1n­por!anci;t ad,·ertlr que el 1nodelo de dcs�lrrollo que la ·reoría

prupDlll:, \' que he1nos bosqu�j;1clo arriba, clt:ía con10 tenia

i ·c ! l t l';d el problen1a de su rfin•f'ri611 . l ) irección en un doble sen-1idu: ¡.irin1t:ro, con10 run1bo u uricntnch'ln . .. hacia dónde" se ori1· 1 1 t ; 1 1 1 !us ca 111bios cognÍI Í\'os o q1 1{'. l ipo de progn.:so se pro­duct.·; c11 semrndo lugar, dirección co1no ffl'Stión o crobierno b. L o D dl' ¡ ( }.., propios procesos de clt.'sa1·rolln.

( , tJJno vi111os. los procl'sos de desarrol lo que conccptua­

li1.;1 !a ·rl'oría, funda1ncntaln1�nte en lo rchHi\'o a la con.stitu­riún de lo.s Procesos Psicolúgicos Superiores, son, en buena llH.:dida. contingentes. al 1nenos en lo relath·o al dotninio on­tog(·néi ico y a sus for1nas 111;i.s a\·anzada.s. La inter\'enciún edu­cat. i\·a rl'stt!La inherente a los n1isn1os procesos de desarrollo n.:.�u!;'u1clulos de acuerdo con sus características. f-Ien1os soste-11 ¡do l' ! l i>tra parte (f!taquero, l 995a) que tal concepción peí·� 1nitt.: si1 uar a la práctica pedag6gica con10 una jniitlica df' KO�

1 0 1

::;

152 biemo del desarrollo )' constitución de los sttjetos implicados en ellas: Es decir, el papel inherente que guarda lo eclucativo en los procesos de desarrollo iinpicle una n1iracla naturali

.zada

de estos procesos y los resitúa en un plano histó1ico, �oci�l y, al fin, político. Tal parece ser la discusión que en últtn1a i_ns� táncia encarna el análisis de las características que debcrtan guardar, o efectivan1ente guardan, las interacciones adulto-ni­ño en los contextos de enseñanza, estén o no adecuachunente expi:esadas por la n1etáfor� del anclan1i�je.

Zona de Desarrollo Próximo, actividad y apropiación

El concepto ele Zona de Desarrollo Próxin10. con10 se­üalainos, se ha orientado, en el grueso de los estudios dirigi­dos a la teoría y p'ráctica eclucati\'a, al anülisís de los sistcinas de interacció11 en donde se producen los progresos del desa� ·ri·ollo su�jeth·o. El clispositÍ\'O de anda1ni::�je inaugur<), en cier­ta forn1a, el análisis de tales sisteinas ele interacciün y. ele al­rrlin 111odo, los intento.'i de elaborar recon1endaciones pres­" cripti\'as sobre su base.

En térn1inos algo rnás an1plios que los propuestos por la categoría de andan1iaje, se han intentado capturar las relac

.io­

nes entre el desarrollo ontogenético y la,'1 :-;ituacioncs social­mente definidas, tal como lo bosqueja la noción ele Zona ele Desarrollo Próxiino. Cole afir1na que, en ténninos de su "con­cepción g·eneral'\ la ZDP puede entenderse como la "estruc­tura de actividad cortjunta en cualquier contexto donde hay participantes que ejercen re.-;ponsabilidades clii"erenciales en virtud ele su distinta pericia" (d. Cole. l 989: 155 ) .

La categoría ele ZDP se resigni ficaria, de algún 1nodl�, analizando las características concretas de las forn1as de acu­,·idad conjunta que aparecen descripl�s - conio inherenre.� í1

Í O

l'lla en tanto pron101oras de desarrollo psicológico. Cole , a11a­

liz;1nd() es tas relaciones inherentes entre cultura y cognición ( y

por lo 1.anto entre sus tOrn1a:s específicas, con10 la cultura o

cognición "escolarizadas"), en el n1arco de la Teoría Socio-hís­tclrica. sc1iala:

� I- Iabría una unidad hdsica cu111-zln para el anülisis tanto de los procesos psicológicos individuales con10 cultu� ralcs.

· ·ral unidad consistiría en un co1npron1iso indi\'idual en actividades dirigidas a 111e!a.r bajo 1·estriccio11es con\'en­cionalizadas. Tal unidad suele deno1n inarse "acti\·i­dad'', "tarea" o "c\'ento" .

- En lo prh1cipal. particulartnenle donde un nii1o esuí. in­rnlucraclo, estas acti\'ldacles son pobladas (fJeo/J/ed) por otros, generahnentc adultos.

r .a adquisición de co111portan1ienros culturahnente ap1·opiados es un proceso de in t erac.:ción niii.o-aclulto,

.

t'!l el cual el adulto provet: u 1 1a guía a la co11ducta del niiiu, sienclo éste un cu1nponente esencial ele los pro­cesos cducatirns . (Cf. Cole, 1989:138-139).

Cole retoma el concepto ele ltclividad ele Leontíe,· por su car;Íc tcr ele:: ''bisagra" entre los 11Í\'ck:s de an<ilisis cultural e indi\'idual: es decir, la c..:aregoría de acdviclad ofrecería la posi­hi!id;1d de consti tu irse en ta! "unicbtd básica co1nlin" de .análi­sis. Para Leontiev i'En la acth·iclacl er uqjelo es rransforn1ado en rorn1a su�jetiva o in1agen; al n1isn10 tiern po , la acti\·idad es rntl\'crtida en resultado objeti\'C) " producto. Mirada desde es­ta perspecti\'a, la actiriclad einerge con10 un proceso ele trans-

1 3.�

>.

i.:'r. --�

forn1acioncs recíprocas entre el polo d�l sujeto y el ol�itto" {citado e\1 Cole,1989:1 59). En sun1a, agrega Cole, se trataría ele ;.lnalizar las relaciones entre el "siste111a ele las relaciones so­ciales y el ele la acti\'iclacl cogniti\'a interna".

Leontie\' establecía tÍn;,t clistinción entre lus conccp1os ele activü!tul, artión y ojJerarirJn. 1.a (IC{i�1itlad alude a una unidad '"n1olar", no aditiva, "no es una reacción o (larco·aclo ele reac-b :-, cioncs, sino un sisten1a con su ¡Jropia estructura. sus propias transforn1acio'nes internas �· !-ill propio desarrollo" (citadu en vVertsch, 1988:210). Una actividad /Hfflirn/11r "responde a cle­Lerú1inatla ilccesidad (lel stijc to, 1iendc hacia el ol�jeto de· esa

necesid:1d, desaparece cuando esa neccsidarl es s::itisfccha }' \'lH.:lvc a reproducirse, tal 'l.·cz ya en condicione:'; tntabnente distintas y 1nódificada<;" ( cL l__,contieY. l q f:--t:8 l } . Lo qtte distin­gue a l:\s acth·idades es su 1no1 h·o, al punto que el propio con� (·c¡)tO de act i\·idad t·s1�i ncccsaria1ncnte J io·;ido a él. Por otra '" parte:

-·1_,o:; 'co1nponentcs· principales dl' algun;t-; acth·id�u.:lcs ele los ho111bres son las acrio1u�� que ellos realizan. [)enontina-1nos ncci<)u al proceso subordinado a la rc ... ·prescnrach:•n qttl' .-;e

tiene del resultado que dt'be log-rar!>ic. 1.:s decir. al proceso su­bordinado a un lln con.<;ci1...�ntl'. l)cl 111is1110 1 nodo qnc l'I r()11-

cepl1.> de n1otivo se correlaciona C<)l1 el c:oncepto de acth·idad, el concepto de fin se correl;1ciona con el conccpt·o de acción" (cf. · r .. eontic\", l �l7H:8�).

La estn.tctnra de Ja acl'i\·idac.l pe1·1ni tc una ser-ie de cnca­jarnientos y relaciones con1plt.�jas entre las accionl's co111po­nt>ntes que pueden guardar rehltiYa independencia. El desa­rrollo de u.na acti\'iclacl puecle presuponer la necesidad cli: un nün1ero sig-nilicativo de acciones que rl'sponclan a sub-finali­dades parciales . . -\hora bien, I�\ accit'in . " la par de po.sl'l'r un

. aspecto .. in t l'ncional"' (ligado ; t lo.i.; fint•s. a qui; debe st•r logra­do) posee un a.':ipecro ·'operacional'. (l igado a los 1neclios, a tti-

11

11111. ¡ i 1 1r q i a: 111edio ¡>uede :-;cr luu"l'aclu) "' . ·· . . . la acción qu1? se 1•slrí f'jl'rllía1u/o responde a una tarea;

!;1 tarL·;1 es precisa1nente un fin que se da en dctern1inaclas r.:ondiciqrH .. ·s. Por eso la acci1.) 11 tiene una calidad especial. su 'e[l.·c! or' l'special, 1n;:Í.'i precisan1ente. los 1necHos con los cuales .-;e l:jl·<.:u ! ;L lJeno1nino 0¡111racirn1es a lós n1edios con los que se l:jl'ct t t : t 1:1 acción" (et: LcontiL'\', 1 H7H:SS).

L;1.-; : tc ! i\"iclacle.o; resulran una suerte de contexto socio� cultur;tl dl·llnido, se propone , incluso, que ta !es acti,·idacles pucch:11 l�tcilitar la co111prensiün del propio desarrollo hunia-110 L'l1 la 1 necl ida en que en la 01Hogénesis se producü·L<l una

;1propi;1ci1.n1 e.le los llHJd\·os de act i\·icladl's rel<Hh«1s, por t:ien1� pio. :ti ¡ul·g·o. al aprendir.aje e:-;c()!�1r, a ! :1 i 1 1 tert1cción tntrl' Pª" res \. :d 1 r: 1 bt�jo.

Se ha propuesto que ios tk�sarrl>!lus ele Lc:ontic\·. discí­p11lu dv \'igotsky. fundando l o t¡ue -"l' ha ciL·1101ninado .. �fL·oría dl' ! ; 1 ;1cl i\·idad .. , se encuentran, di: al�ün 11 1uclo, en linea con los trah:do� del propio \:igotsk:· \e( (;rillln r- C�olc, l �J0"L EuM

gvs 1 ri'in1 . l �lH!i; VVertsch, l �J88; (�ole. 1 �18�1) sin co11sidcrar, sin c1nb�1r�D. t¡uc se trata de 1 1 u:ras consecue11ci a.-.; e.le sus plan­fcl l.'> . . ' > 1 1 10 dl' con.struccionc.'i cn1np�uihlcs con su concepci<jn gl'11l'r:d 1 ll.'l desarrollo dt· los proci:sos p:>icol<'1gícus. De u.d 111a­nera <¡Ul'. y tse és Úl10 de los !l10tÍVOS de nuestra breve deten· cit)!) l ' l l los planteo.-; de l.contie\·, los proble1nas ronnulados L' ! l l'l 111�1 1-co ele la Tcorí<.1 de la .\ct h·iclacl resultan \e 1ríti 1nos " .

dL· 1 1 1 l"CJ clcl tH�u·co ele la 1-coría SocioMhistc'irica, aunque no de-ban :-it1scriblrse necesarhunente tudas .sus r.:onsccuencias u for-

1 1niiacin11es h ipotét icas ele n1ant:ra ··\iterar·. El otro n1otivo por el cual nos dctu\·in1os en la presen­

lac-i 1.n1 dt· algunas de sus categorías es e! uso rrecuentt' que se

L'l lCUt· 1 1 t 1·;1 de su� !<.1r111ulaciones L"ll el terreno psico-cducaLh·o,

1.:nhl'lir:1da:-i de hec\10, t:11n las fornnt!aciunes cit..·! propio \'i­gotsky . :\ulon.:s COlllO \\'t:rtsch �· (:oll' son claros t'XIJOllt'lllCS

15:.l

156

;...

ele esta utilizacion de las categorías de Leontie\' pero resigni�· ficadas, a su vez, en sus terrenos de indagac ión . (�onfróntese, como tjemplo, la necesidad planteada por Werrsch de ponde­rar el car:::lcler esencial de los instrun1entos n1ediacionales en

la consLitucíón y definición de la naturalez,1 de Ja.s actividades (cf. Wertsch, 1988, 1991).

Otro de ·Ios conceptos de Leonticv que ha te nido un uso

creciente en Psicología del Desarrollo y Educacional es el ele

apropiación. El concepto de apropiación ha sido propuesto por Leontie\· corno u n sín1il del de ·"adap t;:Lción", pero inten­tando resaltar las discontinuidades entre procesos culturales y

· naturales. Es decir, el concepto intenta atrapar las particulari­dades de los procesos de apropiación cultural.

.. El proceso. de apropiación realiza la necesidad princi­pal y el principio funchunental del desa l'rol lo ontogenético hu-1nano: la reproducción en las· aptitudes y propiedades del in­

-dividuo de las propiedodes y aptitudes históric::unente forn1a­das por la especie hun1ana, i ncluyendo la aptitud para co111-prender )' uti lizar lenguaje" ( c[ Leontie1-, 1 983: 13ti).

�En qué consiste o qué caracterisric.as parecen portar ta­les ¡)rocesos? Con\·iene destacar que se tr�ua si111ultúnea1nen­

tc de la apropiación de un producto cultural objetirndn cxter­na1nente, con10 el lengu��e, pero si111ult�ínean1entc es el desa­rrollo de urn\ facultad o competencia psico!<'>gica . . -\[ decir de

Leontiev:

"F-fay que destacar, ante todo, que sie111pre se t rata de un proces�) activo. Para apropiarse de un objeto o de un fenó­

tneno, hay que efectuar Ia actividad correspondiente a la que

está concretada en el ol�jeto o el fenó1neno considerado. Por ejetnplo, cuando clecin1os que un ni!io se ha aprop iado de un

instrun1ento1 significa que ha aprendido a utilizarlo correcta:�

inente, y que las acciones y operaciones n1otrices y 1nenta!es

necesarias para ello se han formado,. ( cf. Leontie1·, ! 9itl:2il0).

!}.

:\hora bien, los procesos de apropiacicSn, y al lí radica stt ri ncu lación estrecha con la discu!->ión a propósito ele la Zo­na de l)esarroHo Próx.in10, requieren de la participacion del .'\t�jeto en acüvidades sociales, requiere de la part icipación del sujeLn e n situaciones de actividad conjunta:

''Ese proceso [de apropiación) se realiza durante la acri­vid;td que el ni iío desarrolla con respecto a objetos y fenón1e­nn.'i del 1 1 1undo del entorno, en los que se concretan esas ad­qui.'iicioncs ele la hu1naniclad. Dicha actividad no puede for­n1;1rSL' por sí n1isn1a en el nüio: se fonna 1nediante la cornuni­cacit.Jn práctica y verbal con las gentes que le rodean, en una actiricbcl común con ellos. Cuando el objetim de esta actid­dacl consiste precisan1ente en trans111itir al niiio unos conoci-1 1 1 ic.:11tos, prácticas y aptitudes, clecin1os que el niiio aprende }' l'I adullo enseiia.

En algunas ocasiones. parece con10 .si el ni11o, en ese

proceso. no hiciera n1�is que poner en pr:ictica aptitudes y fun­<'io11cs psíquicas que la naturalc?,a le ha clado, que su éxito de­pende ele el las, n1a.s no es así. Sus aptitudes lnunanas se \'an /'orn 1:1 11do durante· el p1·oceso" ( cf. Leonr.ie\·, 1 98:\:262).

Es interesante destacar el hecho n1l'11cionaclo de que los procesos de apropiación in1plican e! don1iniu de un objeto cult ura! (por eje1nplo, un instrurncnto ;.¡cnliútico co1no el len'"· gu::je) �- que dicha apropiación in1pl ica el reconocirniento de !;1 : 1c l ÍY id:td que condensa el i 11st1i.1n 1< . . · 1 1 to (la "fuerza 1notiva­do:· ; 1" de las cosas segün !a c:aracterizaci<'in ele I\.urt Le,vin que

reC"ordaha \Tigo tsky) y, con ella, los :-:i . .:;te1nas de n1otivaciones, L'I seiitido cultural del co1�unto. En otros térn1inos, la apropia­ci<'1 t 1 de un ol�jeto cultural parece ir aco1npai1ada de la apro­pi;1ci( Jn de LH1 régin1en de pr�iclicas específico de su uso cultu­ralll tClHc organizado. La tendencia .. natural" al uso de los ob­

jl'tos no coincide, por su propio decurso, con las construccio­ne.'i cu! 1 l t 1·ales específicas en relaci<:n1 con esos objetos. De alií

157

.:::

138 que resulte parte crucial de los p1·ocesos de apropiación, la apropíhción de la i1aturaleza y sentido de la activich1d que en­carna el ol�jeto . De todos modos esta apropiación se produce por la participación de hecho en la actividad que se realiza íni­

cialn1ente en forn1a grndual y asistida. El donünio de !a lengua escrita requiere la con1prensión del" .sentido cultural de los di­versos desarrollos de la pr�íctica ele la e.scrit11ra y, por otra par­te, requiere de ia participación en acti\·iclades de escritura y lect_u1·a, que conserven su esencia con1pl�ja )' no se diluyan en s11s. "con1pone11t.�s.",. }as. '.l.(:C i.ope:;. �-·· 9pt�1��\cio1�e� _necesarias pa­ra su despliegue. Co1no s e ad\"C'l'tir;Í.., no csta1nos apart�í.ndc�­nos de la discusión central ele las tesis ele \tigo1sky acerca de los proceso:-; de dc��arrollo e interio1·i1ación.

]t· .,

,-\hora bien, usuahncnte se piensan ltls proceso::; de apropiaci1)1i. particularn1ente en el terreno cducati\·o o ele la p:ücologia del des;JtTollo, desde la perspectira del niii.o o del alurnno, toda vez que lus procesos ele crianza y educativo� pa-

. recen tener corno finalidad específica que los ni f1os/alu111nos se <1propien de los oQjetos culturales (nor1nas, lenguc.�es, co­nociinientos, etc.). Sin ernbargoi tlesclc esta perspccth'a, 1nu­chas Yeces se J)Íerde un rasgo su1nan1ente rele\'ante para con1-prencler cli\·ers9s aspectos de las p1_·cí.cticas educati\-as: los pro­cesos ele ap1·opiación son reciproco.,· y asiu1Ptriros.

Esto significa que, en sintonía con ln.'i lt'.'ii.'i �-a 1 r;1h;!jaclas, en el 1nisn10 proceso en que el sLU<:LO se apropia de los ol?jc­tos culturales, la cultura '¡se apropia" del s1Ueto, lo c:un.-;lituyc,

lo constituye con10 "hu1na110", al decir de Leontie\'. Co1nu ve> reinos en t:l capítulo siguiente el reconocin1iento de esta reci­procidad y asin1etría, y la 111anera de significarla, sl'.r�i crucial para las lecturas que, desde una perspectiva \·igotskiana. se ofrezcan ele los procesos de desarrollo sul�jcli\'u y de esculari-zacíón;

.�e .----_

_ ;,;....-··· ·-·

La Zon" de Desarrollo Próximo y el análisis ele las

prácticas educativas

l�ccordc1nos los planos ele an:í.\isis po.sibles que presen­ta, segt'i n hen1os visto, la categoría de Zona de Desarollo Pró­xi1110. l)entro ele la aparente sin1plicidad ele su forn1ulación, condensa:

1- L,a posibilidacl rlc.· pc 1nclerar "potencialidades de aprcndiz;.�e" (cf. Ca1n pione el al. 1984) o logros del de.i;;arro-1\o_ de t!na n1<tnera tn�ís ajust<ida. Tal cue<>tión. con10 \·i.inos, es. flcl a los prin1eros trah:�jos sobre la ZDP del propio \.'ig-otsky. Si1 1 c 1 1 1 bargo, el desarrollo específico ele la categorla a efectos ele p{Jnderar ia C\'Olttci(>n de loe; (;J �· \¡1 in/ltteucia de !�1 esco� larí1;tci t:n1 en la nh,elación de los 1nisn1os, :-;e hajuzg·ado poco i"l'i i1 y�t !JUe parecen en cont r;tdicciún con las tt."sis ele hase de L1 ·rc·oría Soci1)-histórica !'onnulaclas· en otros sitios por el pro� p i o \'igot.'ik}' (e[ V<H1 der \'cer �,. \·'als iner, l �·l�l l ) .

'....'- La (()rn1ulación de· una .i.;uert<: de /P_v ,t;:en1ítir1t, que in­! { ' l l \ � 1 l' t lfrcnrar el problen1a del p1·ogreso en ·el cle.i.;arrollo, re­cupi:r; 1 1 1do procesos i11trapsic1 1l(1gil'(1S (con10 los !ogros :nnó-1101111Js �· las n1odalidades de significación ele la situación que pnna vi sujc·r.o que ;lprende) e interpsicoh)gicns (los dive rsos 1 1 i \'ek·s del funcionan1íe1no i n u .. :rsul�jL· t i\·o. la participaciün en disposit i\·os de interncL·i6n que per111i1.cn la apropiación gra­d t i: il dt· i nst ru1nentos dt• llll'Cliaci<)n �· ror1natos dt acth·idacl) L'n l : t c1 Jnsti tución de las ronnas avanzadas del psic¡ui...,n10.

:-\ 1 1 debería Ol\'idarse qt1e \:'igotsky cla trata1nicnto explf­

ri tu ch: "'principio" o ·•Jc,v·· del desarrollo a la fornn1lacitJ11 de 1 11 Ztln;1 de i)e.'iarrollo Próxi1110. I .. o el<.·clt'ta de esta 111anera en la disc11si611 sobre la legalidncl que rige la adqu isici t)n de con-

159

. ..../

160 ceptos científicos en la infancia en el ya n1encionado Capítu­lo sexto de Pensarniento y Lenguaje. Sítüa la hipütesis en la dis�

cusió11 acerca de la relación genética a establecerse entre lo�

gros del desarrollo de diferente nivel, pero referidos a siste-. n1as análogos, con10 el caso de la �dquisición de una segunda

lengua. El interlocutor al respecto es Piaget. " . . . existen únicaxnente dos posibil idades. que se exclu�

yen rnutua1nente, para explicar có 1110 se produce, en la rase

sup�rior. ele desarrollo, un sistc n1a estructural análogo, en

con1paréÍCió'ri ·ae·(s1('i'ée1Yta ·c1e�r�iJ�rültadD t:n otra esfera durante

un3. edad n1;is ten1prana. Sólo existen dos vías para explicar las relaciones entre el desarrollo del lengu::tje hablado y escri.� to, de la lengua n1aterna y el idion1a extra1�jero, de la lógica de los acr.os y ele! pensan1iento, de la lógica del pensa1niento vi�

sual y verbal. Uno de los can1inos de explicación es el princi­pio di! desplaza1niento, repetició11 o reproducción en la etapa su�

· perior ele los procesos de desarrollo realizados con anteriori­

dad .. . La otra vía ele explicación es la que desarrollainos en ." nuestra hipótesis: el j1rincipio de la zona dt desarro!ln j1róxi11io,

ley de sentido inverso al desarrollo ele sist.en1as an�ilogos en hL'i .. _ ._esf�ras supe1ior e inferior, ley de la relación n1utua .en lre los

sisten1as fnferior y superior de desarrollo" (cf. \ligntsky.

Hl34:257). Importa, en este caw, ¡Jonder:Ír el ltwar otor"aclo a la o <.")

Zona de Desarrollo Próxinio. Corno se 1·ecot-clar;.L los procc� sos de enseiia11za-aprendiz<Ye curnplen, a juicio de \-'igotsky, u11 papel crucial en la apropiación de los siste111as conceptua­les, al punto de que los procesos de desarrollo de las funcio­nes psicológicas superiores. sü!o parece·n explicarse por un 1novin1iento recíproco de proce!íos intra e inter-psicológicos, en el sentido de que las construcciones SUÍ!jetivas tOlll:ctll CO­

ffiO objeto y herranlienta de construcci6n, sisten1as elabora­ctos con una legalidad que, sin11..dt�\nea1nenle, posibilita cons-

trUCCiones e Ímpone restricciones, (:on10 heOlOS \'iSt01 en Ul1 lfil

se1uido .si1nilar al recuperado luego por Leontiev, los siste1nas conceptuales condensan actividades intelectuales específicas1 producto ele la historia socio-cultural. Una auténtica apropia-ción ele ellos in1p!ica, a su vez, apropiarse graclualn1ente del !'$l'tllidn particular que poseen. incluida la den1ancla de desa-

rrollo de fo.rn1as voluntarias y conscientes de trabajo intelec-tu<.t! que portan. Es preci.sa1nente en la Zona de Oesarollo Pró-xin1(1, donde se conforn1an las n1odalidades de .trabajo cons� ciL-1lt(' y \·ulun rario .�obrt.:.• !�t." qpt.·r1rinnes conceptuales espon­t ; i neas. I-Iay una suerte de conciencia asis itida o "vicaria", al decir de Bruner (cf. Bruner, 1988).

:�-Junto a los procesos de interiorización que itnplica, se " i túa en la interf"<tse de los do1n i nios ontogenCtico y socio-his­

t c irico, es decir, intenta atrapar los 111ecanisrnus por los que la cult ura se apropia de los st�jctos en Ja n1edid:1 en que éstos se ;1propian de ella. Es decir, el sujeto se constituve con10 efecto de L'S! a apropiación recíproca. f�s en tal sen tid� que .aparecen : d 1 1 'i Í ( 1 1 1cs l.anro a !a t'Xisicncía de ZI1l', corno si se trataran de

propiedades subjeti\·as. con10 otras referidas al papel otorga­

d 1 1 :1 !:1s prácticas de ensc::ilanza en su crt:aciün.

· 1 - En línea con lo afirn1ado. plantea la existencia de dis­pos i t i\·os de i nteracción, asin1étrican1entc definidos, que pro .. curan regu lar ei desarrol lo "natur:il" del sujeto. Es decir, pro­

l l ll lt.:\'t:n, con10 hen1os discutido ya, iOrn1as "artificiales" de de­sarrollo cultural. .. fal caráccr asi1nétrico en la definición de los dbpositiros de interacción n1ü;n1os, co1110 hetnos risto al ana­l izar los procesos de apropiac i(�>n , parecen i nherentes a las pr;íc1 icas de ensei1anza. Tal a.5irnetría no descansa sólo e n eJ dt•SÍU[[' 1 ' '

· ,.., ,l conoc11111ento que poseen alu1nno y n1aestro, sino t;unbiL:n en el desigual poder que poseen pa;a i1nponer defi-

H>2 niciones canónica..;; de la s i tuacián, regular los criterios de lra­

b�jo y evaluación . Tal perspecti\'a. con1u he1nos sei"'1alaclo en

otra p'1rte, reduce la posibilidad de leer la prúctica eclucati\'a co-

1110 tina 1nera pr�í.cticn con1unicati\.-a (cf. Baquero, 1995a. )' b).

5- Por lo tanto, segl111 lo obser\'ado. tales disposi tivos

prornueven el arribo a dcfinicione.':i con1unes de la si tuaci6n o de las acti\·iclades e1nprendidas. EJ proceso no parece lin1itar­

se a un ca1nbio en la "infOrn1ación" que poseía originaln1t.�11tc el ·s��jcto ú1l'1úJS ··ex1)erto, .sino: ta111bién ; parece pru111<r\'el' una

aprop iac ión de las rnoth·aciones y \'alores 111¡1.s o 1nenos in1plí­cito� en la.;,; acti\·iclades propuestas. El proceso ilnplica una apropiaciún de los 11101 h·os. una to1na de conciencia de las operaciones i n telectuales puestas- en j uego y un desarruiln de h1 "\'olunt;_\d., !.'.] aprcndi1��-jl' que pro1nuc\·e desarrollo en si� tuacioncs de" enseilanza p;irt•ce requerir un considerable tra­b<tjo inte lectual clelíberaclo,

En el capÍLuio siguiente1 recorreren1os nigttnos <=:jen1plos

de usos de las categ-nrias \·igotsk ianas para el an;íl isis , o. en ciertos casos, el diseti.o de .situaciones de enseüanza. l�a cate­goría ch.� Zona de l)csarrol lo Pr6xi1110 aparece con10 el tras�

l"onclo ine\·ítable de los an:ilisis, por su lugar crucial. de encru­

c!jacla·. ele los procesos ele i ntcracci<ln. de i nteriorizaci<'>n y ele enseiianza. Sin en1ha rgo1 cnino he 1nos ya :·a:11;1laclo. ha existi� do tan1bién un uso de la categoría algo ;.;i n1pl ista o des\'incula� do ele los problen1as centr<1les ele la Teoría y su concepción de

desarrol lo . Tal fue uno de los n1otivo:; que nos l le\'Ó a detener­

nos en su análisis con10 un paso pre\·io al tratarniento de la ca­

tegoría.

,\l respecto resultan de gran in t erés las consideraciones

de Luis �Ioll acerca de có1no e\'aluar lo.'\ alcances y resonan­cias ele la categoría de Zona de Desarrollo Próxi1no en la obra

dl" \"igo tsk;.· y en sus util izaciones en el terreno educar.ira (cf, ' lolL l 1l1lü, J 99'l), Como se recordará, Mol! plantea treo "con­

sick:r�tt.:iones teóricas" pcrtinen[es para el an�í.lisis del sentido

ph:no ele ia categoría en el co1rjunto del planteo vigotskiano. En pri111er lugar, el problen3a ele delin1ilar las u-11idades dP and­

lisi.1· d1· los procesos que se indagan : en segundo tér111ino. el pape l de la 111.ediación en la organización ele las interacciones y ctl l'l progreso del desarrol lo �·, por últi 1110. el lugar del ·'rtun­

hio .. c1 1 el �ln<ilisis de la ZDP.

( :qn respecto íl las 1.1n id�1des de ;1n:llisis para :1bqrdar

pn>ce:-.os con10, por eje111plo, los de aprendiz<�je de la lcrto-es­critura. se ent:1tiza aquí la nece!'i iclad de no reducir tal ahorda­jl' ;1 u11a descripción o secuC'ncia de adquisiciones, de habi!id�1-

dL·_-.; o .->ub-h ;tlú!idades cll'111cntales. !)esdc la pcrspectiYa de la

psil·ol1 >.�-ía sucio-hist1"1rica, �1rinnz1 \fnlL sigu iendo a (:ri ffin y ( : i J lc, sv deberían anal izar artividruft•s hrfaitos en lugar de <'habi­!idac\c.s búsicas". Ya que si bíen las habilidades pueden tür111ar

p;1rll' de !as acti\' iclades co111phja;.;. t'S la organ ización y sent i­

do dl' e."itas últ.i111as las que les otorga a ellas 5U propio sentido l il , \ l ol l , l 990),

En tai sentido "Ioll enfatk1 la necesidad ele: .. rechazar Ia.conccptualizaci<)n de la zona co1110 Ja ense-

1·1�1 1 11.a 1 ) la evaluación de habil idades y sub-habi l idades discre-

1as. St'parables. Por �je111plo. un proh!t�1na en la apl icaci{,n del 1 ·01 1ccp 1 0 de la zona al an;il i."is de la i1 1si.ruccil)n cn el aula es

qut: una definición de la zona que enfatice la transferencia de

coni >ciinicnto y, especialn1enlc. de h�thilidades, de aquellos

que saben inás a aquellos que saben n1enos. puede caracteri­:tar ;1 casi cualquier pr:ícr ica dt: la enseilanza" (cf. \Ioll, 1 �i�J:-� :�()).

St:gün iV!oll , e l concepto ele \'igo!sky no apuntaba al t i� po dl' ensei1.anza centrada en t::il adqui.sic.:i()n de habilidades e!enlt·1J tales, cuestit)n que l'l prc>pio \."'igo lsky. agreguen1os.,

. - · . ·

164 trató e11 cierta nledida expresa1nente, tanto a propósito de la

adquisióón de la escritura y la lectura (cf. Vigotsky, 1�88 ) co-

111Q de la relación entre instn1cción y desarrollo, en tern11nos

más generales, al diferenciar "la instrttcción del niii.o, :uyo ob­

·etivo consiste en el clesarrollo 111ultilateral, ele la ensenanza de J

·¡ . . . los hábitos especializaclos, técnicos (escr1 Ju· a rnaqu1na, 111011-

tar en bicicleta) que no ejercen ninguna int1uencia in1portan­

te en el desarrollo" (cf. Vigotsky, 1934:243).

En cuanto al aspecto n1ediacional. \'igotsky analizó en

paftlcular 'el P'róbleú1·a cre''lá 'Sdttüisi.ció'tl ·(l'é·:cbnotil1iiei 1ro:;·cn·

los contextos ele enseñanza. r¡ue tiene lugar en un ''sisten1a so­

cial definido". Coino características ele este "s isten1a social de­

finido" que conforn1arían los procesos de escolarización , se­

gün heinos visto. Vigotsky enfatizó la dirección i111presa al de­

sarrollo del sujeto hacia for1nas crecientes de control \'olunta­

.rio v conscíente de los procesos intelectuales Y: en segundo

tér1;1ino. destacó las pnrticul�rídades del uso del lengu::�c en

Jas si tuaciones escolares: "el discurso escolarizado representa

una forn1a de co 1nunic;;ición cuali[atiyz1.111ente dife rente , ya

que la� palabras no actúan súlo.

con10 1ncclio ele co1nunica­

c-ión , cotno en el discurso cotidiano, sino con10 ol�jcto de es­

tudio" (cf. �loll, !993:23).

Coincidin1os con !\!Ioll en qtte los <lntí.lisis que hoy cleno-

01{narnos de "el cliscurso en el aula" o del "discurso escolar",

son' inherenEes al t ipo de abord��e (¡ue \1igot.sky hosqui..:jó de

las pr;lcticas escolares, en tanto pron1otoras de des•:rrollo a

través del diset1o de actividades co1tjuntas entre sujetos de

con1pet.encias diferentes sobre don1inios particulare:;, donde

los instruinentos inediadores juegan un papel central.

Por ülti1no, rvtoll plantea una disctrsi6n que es central a

la hora ele uti lizar la categoría ele Zona ele Desarrollo Próximo

para el an�Uisis, evaluación o disei'io de estrate�ias. de .�nseü�ln­

za. Hen1os discutido ya el problen1a de la del11nttac1on de lo

que habr<Í de entenderse co n10 un logro o progreso en el ele-

sarrollo. desde la perspectiva del requisito establecido por Vi­gotsky para la delimitación de lo que se entenderéÍ por 1111

"buen aprendizaje". Es decir, aquél que debe ir a la vangt1ar­clia ele lus procesos de desarrollo en los niveles superiores de las Z l)P. Proponíamos distinguir, sin a1nbiciones de rigor, en­tre prncl'sos de desarrollo en sentido estricto, de aquellos prcr gTesos que, si bien podían contribuir a la consecución de lo­gros s i�n iCicativos en el desarrollo , en sí 111is1nos no represen­taban t:dcs progresos.

:\ iu: l plantea, dt: hc�·hD, el prr�hlc1n� d� <1pP\a1· :1 c1ite­rios \'inculados, por una parte, en for1na bastante estrecha a las adquisiciones de un don1 in io particular. con10 el de la lec­to-c:-;critura y, poi otra, a la lógica que parece requerir la orga-. nizari('in de !os procesos de enseüanza-aprcndiz;tje 1nis1nos.

C;nu rc.<.i pt:cto a esto t'ilrin1f1 parece de e;-¡pecial ü11portancia el

grado dt.· control que !ogre el sujeto sobre !os propios proce­.;;os de � 1prcndiz<�je, lo que incre111entarfa Jos nl\·eles de auto-

1101ní:1. r ·un tro l consciente y \'oluntal'io ele los propios proce­sos Ínlelectua!es. Algunas de las asepcione.s dacias o de los re­

cpt is i 1 os pedidos a los clispositi\·os de and::uní8je, conte1npla­

ba11 la posibilídad, co1no Yiinos. de que no sólo se dele¿,ruc n1a­

yor responsab ilidad en la resnlncic�in de las tareas, sino t:i.rn�

bit·n e n la organización o conrrol n1i�úno de las actividades de cnseli an za-a pre ndiz��jc.

Por tlltin10, !\:foil_, en s in tonía con otros autores con10 Cazden, (;ood1nan1 etc., pone en e\·idencia. lo que a nuestro juicio resulta un uso parad(Jj ico que suele hacerse de la cate� goría de ZDP cuando, partiendo ele una visión bol ística o mo­lar dc !o.'i procesos de desarrollo c()gnitivo (ya que la unidad de 1 ( is procesos individuales y sociales se expresa pri\ilegiada­

llH:nte <.:1 1 l'sto que lla1na1nos ZDP), se concluye en ponderar los logros del desarrollo sobre la ba.<e del desempei'io autónomo de! st0eto. Lo paradójico estriba en gue hernos coinenzado to-

165

' U56 da la elucubración al respecto de la Zl)P, con una c1ítica a la

evaluc,i.ción ch: los logros del desarrollo detenida en la pondera­ció11 ele los cleseinpeti.os solitarios. No puede desconocerse que un ¡1rogresa dtl desmTolla deberla implicar f1oseer 11wror cum/lflencia para J1artícif1ar en actividades colaborativas:

'' . . . quiero sugerir una persp<icli\'a clif'erente del catnbio · dentro ele la Zona de Desarrollo Pr6xi1no. El foco estaría

puesto en la aprop íacic>n y el don1 in io de las ronnas ele n1ed ia­ción, tale.'i co1no la escritura. c\·aluadci no sola o necesarian1cn­tc fl tra\·és ele! :'lprendiz;·tje . independie11te después de la prác­

tica guiada, sino n1ediante la capacidad de los niiios para par­

ticipar en acti\'idades colaborath·as cualitali\·a1nente ntH:'.\":\S. El foco. e n consecuencía, no está pues lo en la transferencia ele

ln.s hahilidacles de los que saben tnús a los que saben nu:nos si­no en el uso co!aborali\'o de las fortnas de 111ediaciún para crear, obtener :· con1un icar sentido . . . en ayudai- a los- niúos a

apropiarse o tornar el conlrol de su propio ;.1prendiz:��je" (cf.

Mol!, J !)(l;l:2b). L.\ nadie escapa que, en este últin10 análisis, se est:.í.n e.s­

tahlecicndo interesantes cuesriones acerca de rón10 debería encarar.se el 1.rab<:úo en relación con la ense1ianza de la lengua

escrita en la escuela y, ta1npoco escapa que tal an�·ílisis extien­de la interpretaciün ele la categoi·ía vigotskiana de Zl)P hacia

el debate de lo que se consideraría un "buen apre11diz<�je ". De algún rnoclo el anti.lisis y la propuesta for111ulados, no súlD por Mol! , nt1nque lo hen1os elegido por ser un \'Ocero claro y legí­tin10, V�ln "n1<ÍS allü" de los planteos explícitos en la obra de Vigotsky, pero se sitúan, a nuestro juicio. dentro del ca111pu de problernas a que obligacla1nente tales planteos re-n1it.en.

Recuérdese que, desde la perspectirn que hemos adop­tado en el presente trabajo, se trata 1nenos de juzgar sobre Jos beneficios <le

.las propuestas pedag(:1gir<1.<; c¡ue se insinüan. que

sohre los proble1nas que plante-a la utilizació n de la teoría so­

cio-histórica en la fundatnentación de tales propuestas o en el

:n 1:í l i:> is de las pr�íci icas escolares coliclianas. En el capítulo si­

g·uic·1He procurare111os n1ostrar c ierta \'ariedad de usos de las

c;il.l:go rías de la teoría �·. en cierto 1noclo. incluso , posturas

c1111tr;Lpueslas acerca de te111áticas s i 111ilares, considerándose

a111h<1s 2"t=nuinan1enle "\·i�totskianas". ,\Jo11nas anibicrüedades �, u � b

de 11 Js 1 �xt.os de Vigotsky y las part.icularidacles que ha pre:lcn­r:iclo l:t cli fu.'i i<Jn, sie1nprc fr�1grnentaria, de su obra. han facili-1 : 1 < ! 1 1 <'s;1s cue ... tione-s. Ta111poco se trata, ob\·ia1nente, ele juzgar -;ohrc el grado de ":nnentic:icladº' del carcícter \'igotskiano ele la� !JJ'<>Pll{'�tas ped:tf!'t'Jgica�. Tal an�í ! i,is sería rontr:i.dici·orio <:• >11 nuestra concepcitín acerca de la relac i()n entre los do1ni­nio·. psicológico y pedag(lgico { '.1 lo;; que rerlatnan10.<; rcspccti� \'e;-; r l ( 'sarrollos relati\·aincntc aut<'J t 1nnios). ;--.;o consíderan1ns qui: dt· Lt obra vi�ot.1'kia11;1 si: ··dcclt11c:1n" prcscripci(Jncs pcda· gogit �p; 'iiste-n1�\tira�, ni que. ;\unquc e::: to· pudit:ra p�u·ecer, se delia Pp<'rar la cu11s1 rucci1\n (\t· una pcd�1g·ogía t·sp1.�j�HL1 u de· ri\·:1 1 \; L casi c:.:clu\'enten1c1Hc de !as- ciabut'acionc<> ¡Js-iccJ1<)fficas. ' D

Las deci.sio11c.') pecl:1g('lgic;t<.,. ro1no ti u"º de las rlabora-

ci(J !lL'.-; psicnlc)gicas en educación. po:u·cn una arga1nasa polít i­co-1:ul t ural que define rnucha."- '.'l'Cl':>, si11 <luda. e! dc.'itino �- de�

.,, t1T11lln de los st�jetos �- las publacioni:�. üper:lr una redL'.C-1 · i1 i ! l de la con1plL:jidad que dc1na11da la dcci�ic'in pedag<'.>gica , <1 las t::-.=p! icaciones que brinde la teoría psicológica puedt: re­·"u l 1 ;1r. inuchas \·ece�. t't-rtlnco �· pel igroso. puede lle\'ar a disi�

nadar un problen1a de derisic'in pol ítiro�idl'ul<Jgica en una to-111a di: dec isione.s racíon:tles de t ipo lt\:nico-instrtunenta!. Por

s1 1p1 t{ ':-.to que nuestro pla1l!L'o al n.:�pecto ll<J es origi na! n i no�

'ccr\"'" (cf. por ejemplo. Habermas, 1 <J;JO).